Teorie społecznego uczenia się

Zachowanie, zarówno to „niezaburzone”, czyli normalne i przystosowawcze, jak i „zaburzone”, nieakceptowane społecznie, nabywane jest zgodnie z tymi samymi regułami uczenia się, co oznacza, że jest sterowane przez otoczenie. Z tego względu przyczyny nieprawidłowości w zachowaniu należy upatrywać nie w samej jednostce, lecz w jej środowisku, które preferuje lub piętnuje określone rodzaje reakcji. Każdy człowiek posiada unikalną, niepowtarzalną historię życia i historię uczenia się zachowań. Wszelkie podobieństwa między ludźmi wynikają jedynie z oddziaływania jednakowych czynników i zależności społeczno-kulturowych. Stałość zachowania w różnych sytuacjach jest zjawiskiem, które w psychologii określa się mianem generalizacji bodźca lub generalizacji reakcji. Różnice pomiędzy poszczególnymi wariantami teorii społecznego uczenia się dotyczą głównie preferowanego mechanizmu nabywania wiedzy – czy jest to warunkowanie klasyczne, instrumentalne, czy naśladowcze – oraz stopnia, w jakim dany wariant uwzględnia poznawcze regulatory zachowania.

Analiza warunkowania zaburzeń

Człowiek przychodzi na świat z pewnym zestawem pierwotnych potrzeb, które zaspokaja w sposób dla siebie specyficzny, co określa się jako indywidualnie ukształtowane wzory zachowań. W miarę dorastania jednostka przyswaja sobie nowe potrzeby, wynikające bezpośrednio z otoczenia, w jakim funkcjonuje. Na określone bodźce i sytuacje człowiek uczy się reagować lękiem. Lęk ten może pełnić funkcje analogiczne do potrzeby, to znaczy motywować do zachowań przystosowawczych lub nieprzystosowawczych, skłaniać do ucieczki lub do zdobywania. Redukcja lęku staje się wówczas wzmocnieniem dla danego zachowania, zarówno zwykłego, jak i neurotycznego.

W procesie kształtowania się, czyli uczenia się nerwicy, kluczową rolę odgrywają konflikty wewnętrzne, zwane motywacyjnymi. Konflikt taki zachodzi wówczas, gdy jednocześnie występują co najmniej dwie wzajemnie sprzeczne tendencje do reagowania. Najważniejszym z nich jest konflikt typu „dążenie – unikanie”, w którym jedna tendencja jest rezultatem słabego nawyku działającego przy silnym popędzie, a druga wynika z silnego nawyku przy słabym popędzie. Źródłem neurotycznego nieprzystosowania jest nierozwiązany konflikt, który generuje silny lęk. Elementy tego konfliktu są często wyparte, niedające się zwerbalizować i nieświadome, pochodzące z odległej przeszłości, przez co neurotyk nie jest w stanie stworzyć racjonalnego planu działania, który pozwoliłby mu pozbyć się tych trudności. Konflikt występuje najczęściej pomiędzy potężnymi pierwotnymi popędami a równie silnymi ograniczeniami czy zahamowaniami. Anormalne symptomy powodują, że konflikt ulega częściowemu zredukowaniu, dzięki czemu słabnie także napięcie lękowe. Przykładem może być symptom silnych bólów podbrzusza, który chroni kobietę przed uleganiem wymaganiom seksualnym męża, zmniejszając jej lęk przed współżyciem oraz niechcianą ciążą. Przynosi to doraźne złagodzenie konfliktu, jednak z drugiej strony może odebrać obojgu radość życia i doprowadzić do rozpadu związku. Taki symptom nie przynosi trwałej ulgi. Utrzymując motywację do jego kontynuowania, wzbogacamy go o kolejne objawy, w ten sposób symptom rodzi symptom. Symptomy neurotyczne osiągają wielkie natężenie, przynosząc jedynie nieustające konflikty i cierpienie.

Reakcją bezwarunkową podlegającą prawom uczenia się jest również gniew. Bodźce i reakcje związane z gniewem i agresją podlegają modyfikacji w specyficzny sposób. Po pierwsze, jednostka uczy się, w jakich sytuacjach ma prawo się złościć. Po drugie, uczy się, jakie konkretnie reakcje agresywne może przejawiać w poszczególnych okolicznościach. Po trzecie, modyfikacji ulega połączenie między wewnętrznie przeżywaną złością a zewnętrznymi reakcjami agresji – w wyniku uczenia się gniew łączy się z tymi reakcjami, które są najbardziej nagradzane przez otoczenie.

Funkcjonalna analiza zachowania Skinnera opiera się na podstawowych regułach warunkowania instrumentalnego. Zgodnie z nimi jednostka otrzymuje wzmocnienie tylko wtedy, gdy wykona określoną czynność, a więc gdy wykaże aktywność. W tym kontekście istotne są pojęcia generalizacji. Generalizacja bodźca to przenoszenie wyuczonego zachowania na sytuację mniej lub bardziej podobną do tej, w której zachowanie to zostało nabyte – na przykład posłuszeństwo wobec rodziców jest przenoszone na relacje z nauczycielami, dowódcami w wojsku czy przełożonymi w pracy. Z kolei generalizacja reakcji polega na tym, że dodatnie wzmacnianie określonych reakcji zwiększa prawdopodobieństwo występowania analogicznych zachowań w odmiennych sytuacjach – przykładowo, punktualność w szkole może zwiększyć szansę na rzetelne wywiązywanie się z obowiązków zawodowych.

W procesie uczenia się kluczową rolę odgrywają bodźce wzmacniające. Pierwotne, wrodzone bodźce pozytywne to pożywienie, woda, kontakt seksualny, ale także uśmiech, pieszczoty i inne formy kontaktu fizycznego. Pierwotne bodźce negatywne (awersyjne) są nieprzyjemne dla organizmu, jak silne gorąco lub zimno, jaskrawe światło, skurcze czy ból. Istnieją także wtórne bodźce wzmacniające, które nabierają swoich właściwości w wyniku doświadczenia. Znaczna część z nich to wzmocnienia społeczne oparte na ocenie – bycie lubianym, chwalonym i akceptowanym stanowi wzmocnienie pozytywne, podczas gdy bycie krytykowanym, wyśmiewanym, odrzucanym czy uważanym za gorszego jest wzmocnieniem negatywnym.

Warunkowanie instrumentalne zachodzi wtedy, gdy po określonej reakcji natychmiast pojawia się jej konsekwencja w postaci wzmocnienia pozytywnego lub negatywnego. Nerwice często stanowią rezultat długotrwałego procesu nabywania specyficznych, przymusowych nawyków ruchowych (kompulsje), myślowych (obsesje) czy emocjonalnych (fobie). Zachowania neurotyczne są w istocie reakcjami jednostki na bodźce awersyjne budzące lęk. Zachowania te są następnie wzmacniane przez ich pozytywne skutki, takie jak uniknięcie bodźca i redukcja lęku – są to więc reakcje unikania. W dzieciństwie często występuje warunkowanie obronne, widoczne na przykład w interakcjach dotyczących utrzymania czystości, gdzie czynności dziecka przybierają formę ucieczki lub unikania. Bodźcem awersyjnym do ucieczki są wymówki rodziców, a do unikania – krytyka, łajanie czy zmuszanie do ponownego mycia. Co istotne, bodźcem awersyjnym mogą stać się same słowa wypowiadane przez dziecko, a strach z nimi związany może ulec generalizacji na myśli i związać się bezpośrednio z nimi.

Zasady warunkowania instrumentalnego pozwalają wyjaśnić powstawanie nałogów, takich jak alkoholizm czy narkomania, traktując je jako wyuczone zachowania służące redukcji napięcia. Częste picie jest wzmacniane przez bezpośrednie, nagradzające działanie alkoholu – uczucie ciepła, mocy, chwilowe odprężenie i spokój. Te natychmiastowe korzyści są czynnikami silniejszymi niż oddalona w czasie kara czy nagroda.

Warunkowanie klasyczne opiera się na wrodzonych odruchach bezwarunkowych, takich jak ślinienie się na widok jedzenia czy mruganie przy dmuchnięciu w oko. W przypadku bezwarunkowej reakcji strachu wyróżniamy trzy kategorie bodźców: bólowe i głośne dźwięki, niedobór związany z utratą równowagi, ciemnością czy samotnością, oraz zaburzenia fizjologiczne. Proces ten przebiega na poziomie kojarzenia bodźców – neutralny dotąd bodziec, dzięki powiązaniu z bodźcem bezwarunkowym, staje się bodźcem warunkowym, wywołującym wyuczone reakcje, takie jak strach czy erekcja. Lęk nerwicowy również może być emocjonalną reakcją warunkową, wytworzoną w drodze warunkowania klasycznego. Uznanie lęku za reakcję na przykre bodźce skłania do poszukiwania jego źródeł w traumatycznych zdarzeniach z historii życia jednostki. Należy przy tym pamiętać, że ludzie różnią się pod względem łatwości i szybkości uczenia się reakcji warunkowych.

Według Eysencka zachowania zaburzone są wyuczone, ale nie mają charakteru przystosowawczego, będąc niekorzystnymi dla jednostki lub jej otoczenia. Ich fizjologicznym podłożem jest labilność i pobudliwość autonomicznego układu nerwowego, nazwana neurotyzmem, który jest cechą wrodzoną. Drugą właściwością odpowiedzialną za zaburzenia jest wymiar ekstrawersja-introwersja, wyznaczający łatwość warunkowania. U introwertyków warunkowanie przebiega łatwiej z powodu przewagi mózgowego pobudzenia nad hamowaniem, natomiast u ekstrawertyków przewaga hamowania sprawia, że ich reakcje trudno warunkować, a łatwo wygasić. Kluczową rolę odgrywają tu pojęcia pobudzenia (proces nerwowy w odpowiedzi na bodźce) i hamowania (proces przeciwstawny).

Teorie społecznego uczenia się według Bandury – modelowanie

Pojęcie modelowania odnosi się do procesu uczenia się zachowań poprzez obserwację innego człowieka, czyli modela. Istotą tego procesu jest naśladowanie działań innych ludzi. Modelowanie powoduje przejęcie zachowań stanowiących symboliczne równoważniki zachowań modela. O ile proste naśladowanie oznacza wierne skopiowanie czynności, o tyle modelowanie wyraża ten sam nastrój i jakość zachowania, ale dostosowane do okoliczności, w których znajduje się obserwator. Często są to zachowania twórczo zmodyfikowane i wzbogacone o nowe elementy.

Bandura wyróżnił trzy rodzaje skutków modelowania. Po pierwsze, może ono być sposobem zaznajomienia się z nieznanym dotąd wzorem zachowania (np. nauką sposobu zażywania narkotyków). Po drugie, wynikiem może być efekt rozhamowania (ujawnienie reakcji wcześniej hamowanych) lub efekt hamowania (powstrzymanie się od działania). Po trzecie, występuje efekt facylitacji, czyli ułatwienia okazywania pewnych zachowań, polegający na swoistym „zarażaniu się” zachowaniami innych i dostosowywaniu do nich.

Według Marii Ossowskiej cechy modela ułatwiające naśladowanie można podzielić na cztery grupy: starsi są naśladowani przez młodszych, osoby o wyższej pozycji społecznej przez te o niższej, bardziej inteligentni przez mniej inteligentnych, a sprawniejsi technicznie przez mniej sprawnych. Ze strony obserwatora sprzyjającymi właściwościami są: szacunek, podziw, zazdrość, uległość, ufność czy sympatia dla modela. Proces uczenia się przez obserwację pośredniczony jest przez cztery grupy właściwości podmiotu: procesy spostrzegania (wyodrębnienie bodźców), pamięci (przechowywanie wzorców), koordynacji motorycznej (wykonanie reakcji) oraz procesy motywacyjne (decyzja o ujawnieniu zachowania).

Istnieją cztery koncepcje wyjaśniające mechanizm naśladownictwa. Pierwsza zakłada, że jest to uniwersalna, automatyczna tendencja człowieka do imitowania obiektów społecznych i niespołecznych. Druga tłumaczy to warunkowaniem instrumentalnym – gotowość do naśladowania wynika ze wzmocnień otrzymywanych w przeszłości za podobne zachowania. Trzecia koncepcja, O.H. Mowrera, wiąże naśladownictwo z warunkowaniem klasycznym i empatią emocjonalną – obserwator uczy się reagować emocjonalnie na sygnały bólu u innej osoby, przez co kary i nagrody modela stają się jego zastępczymi wzmocnieniami. Czwarta koncepcja opiera się na reprezentacjach poznawczych – obserwacja prowadzi do powstania w umyśle symbolicznego obrazu zachowania, który jest następnie odtwarzany w rzeczywistości.

Zachowania naśladowcze zależą od konsekwencji, jakie spotykają modela, co dla obserwatora stanowi tak zwane wzmocnienie zastępcze. Pełni ono funkcję informacyjną (mówi, gdzie i za co można dostać nagrodę lub karę) oraz motywacyjną (aktywizuje zachowanie obserwatora). O przejęciu zachowania decyduje więc ocena konsekwencji działań modela dokonana przez obserwatora.

Poznawcze regulatory zachowania i bezradność

Funkcjonowanie poznawcze człowieka podlega tym samym prawom co zachowanie zewnętrzne i zależy od bodźców zewnętrznych. Pewne bodźce mogą wyzwalać niepożądaną aktywność myślową i wyobrażeniową – na przykład widok butelki u alkoholika czy element garderoby u fetyszysty uruchamia wyobraźnię inspirującą do zaspokojenia popędu. Nieumiejętność właściwego różnicowania tych sygnałów nazywamy defektem w poznawczym systemie kontroli zachowania.

Ważnym pojęciem jest oczekiwanie własnej skuteczności, czyli przekonanie, że posiada się wystarczające umiejętności, by wykonanie działania zależało od własnych intencji i woli, a nie czynników zewnętrznych. Składa się ono ze sposobu postrzegania własnych kompetencji oraz wiary w ich decydujący wpływ na wynik. Oczekiwanie to rośnie wraz z osiąganiem celów, a spada w wyniku niepowodzeń.

Zachowanie może być sterowane zewnętrznie (przez innych ludzi, nakazy, kary) lub wewnętrznie (samodzielne decyzje oparte na wiedzy i standardach). Poczucie kontroli zewnętrznej wykazuje podobieństwo do wyuczonej bezradności. Człowiek uczy się bezradności, gdy spostrzega brak związku przyczynowego między swoim działaniem a otrzymywanymi nagrodami lub karami. Nabiera przekonania, że jego kontrola jest nieefektywna, co prowadzi do stanu bezsilności, bierności i depresji. Bezradnością można się „zarażać” od innych. Janusz Grzelak wskazuje na dwa społeczne źródła bezradności: sytuację skupienia kontroli w jednych rękach (despotyzm) oraz sytuację rozproszenia kontroli, gdzie interes jednostki stoi w sprzeczności z interesem każdego innego członka zbiorowości.

Za Janem Szczepańskim bezradność można postrzegać jako powszechne i konieczne zjawisko ludzkiej egzystencji – istnienie oznacza poddanie ograniczeniom. Bezradność wobec choroby, starości, śmierci czy sił przyrody jest wyzwaniem dla inteligencji i próbą odnalezienia mocy. Temu, co od nas silniejsze, możemy przeciwstawić dzielność, wolę życia, ambicję oraz nadzieję i wiarę w to, że nie jesteśmy sami. To właśnie świadomość wsparcia pozwala żyć z bezradnością, czyniąc uzależnienie od innych nie tylko objawem słabości, ale i źródłem siły.

5/5 - (1 głosów)
image_pdf

Ruch rozwijający – Metoda Weroniki Sherborne

Weronika Sherborne (1922–1990) przez całe swoje życie zawodowe pracowała z dziećmi, a także zajmowała się kształceniem nauczycieli zarówno w swojej ojczyźnie, Wielkiej Brytanii, jak i poza jej granicami. Z wykształcenia była nauczycielką wychowania fizycznego oraz fizjoterapeutką. Fundamentem jej działalności stała się twórczość Rudolfa Labana, u którego pobierała nauki tańca i ruchu w założonym przez niego studiu. Rudolf Laban był choreografem i propagatorem tak zwanego tańca wyzwolonego, wylansowanego przez Isadorę Duncan. Jako inicjator gimnastyki twórczej uważał, że najważniejszymi potrzebami człowieka są potrzeba ekspresji, ruchu oraz tworzenia. Według Labana taniec jest przestrzenią, w której można zaspokoić wszystkie te pragnienia, co tłumaczy powszechną chęć ludzi do tańca.

Przez wieki podejmowano próby zapisu ruchu, między innymi w liniaturze. Rudolf Laban, studiując ludzki ruch, doszedł do wniosku, że należy go opisywać w trzech wymiarach na osiach: przód-tył, prawo-lewo, góra-dół oraz w trzech płaszczyznach. Połączenie tych elementów tworzy sześcian, będący uproszczonym modelem ruchów człowieka. Jednak większość możliwości ruchowych zawiera się w bardziej złożonej bryle – dwudziestościanie, który jest najbardziej zbliżony do kuli obudowanej wokół ludzkiego ciała i obejmuje cały repertuar ruchów. Rezultaty badań Labana stały się bazą dla metody Weroniki Sherborne. W latach osiemdziesiątych wykorzystała ona w pracy z dziećmi upośledzonymi doświadczenia zdobyte przez lata praktyki w studiu Labana. Dzięki ciągłemu doskonaleniu ćwiczeń i poszerzaniu wiedzy, Sherborne stała się nie tylko kontynuatorką metody swojego mistrza, ale także twórczynią własnego, unikalnego systemu.

Genialność metody Weroniki Sherborne tkwi w jej prostocie i naturalności. Ruch Rozwijający wywodzi się z instynktownych zabaw ruchowych dzieci z rodzicami, popularnie zwanych baraszkowaniem. System ten znajduje zastosowanie we wspomaganiu i stymulowaniu rozwoju dziecka oraz w terapii zaburzeń rozwoju emocjonalnego, umysłowego, ruchowego i fizycznego. Główne założenia metody obejmują kształcenie świadomości własnego ciała i usprawnianie ruchowe, budowanie świadomości przestrzeni i działania w niej, a także dzielenie tej przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywanie z nimi bliskiego kontaktu. Dziecko poznaje więc własne ciało i otaczającą je przestrzeń, spotyka w niej drugiego człowieka i uczy się z nim współpracować – najpierw z jednym partnerem w parach, potem w trójkątach, a wreszcie z całą grupą. Podczas kontaktu z drugim człowiekiem uczy się także opiekuńczości.

W systemie tym wyróżniamy ćwiczenia z partnerem i z grupą, a także ćwiczenia przeciwko partnerowi i grupie, które pozwalają poznać własną siłę, by następnie wykorzystać ją do współpracy. Ostatnią kategorią jest ruch kreatywny. Terapeuta proponuje gotowy scenariusz zajęć, ale modyfikuje go, podążając za inwencją dzieci. W ten sposób dziecko poznaje siebie i świat, zdobywa zaufanie do siebie i innych, a czując się bezpiecznie, może wyzwolić swój potencjał twórczy.

Ćwiczenia rozwijające świadomość własnego ciała, przestrzeni oraz obecności innych osób realizowane są w określonej kolejności: najpierw z partnerem, a następnie z grupą, co buduje wzajemne zaufanie oraz wiarę we własne możliwości. Inny podział wyróżnia ćwiczenia „z…” oraz ćwiczenia „przeciwko…”. Każde zajęcia kończy zestaw ćwiczeń zwanych „razem”, w czasie których dochodzi do pełnego współdziałania uczestników.

Rozwijanie świadomości ciała i przestrzeni rozpoczyna się od poznawania imion, co polega na głośnym przedstawianiu się kolejnych uczestników siedzących „po turecku” w kręgu. Następnie następuje poznawanie przestrzeni poprzez przemieszczanie się na pośladkach po całej sali w różnych kierunkach. Kolejnym krokiem jest wykonywanie tego samego ćwiczenia w dwójkach, gdzie uczestnicy siadają jeden za drugim, niczym na sankach. Ważnym elementem jest ćwiczenie relaksujące polegające na leżeniu na plecach, co bywa bardzo trudne dla dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi i opóźnionych w rozwoju, mających problem z wyciszeniem. Serię tę kończą obroty wokół własnej osi w pozycji siedzącej na podłodze, wykonywane w obu kierunkach.

Według Weroniki Sherborne i jej współpracowników, w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo oraz z zaburzeniami emocjonalnymi bezpośredni kontakt wzrokowy często bywa czynnikiem blokującym. Dlatego relację należy budować najpierw poprzez mowę ciała. Służą temu ćwiczenia w parach, gdzie uczestnicy siedzą tyłem do siebie, oparci plecami, i rozpoczynają tak zwane „poznawanie pleców” przez wzajemne pocieranie, przepychanie i siłowanie się, po czym następuje zmiana partnera. Relaks w tej pozycji polega na odchyleniu głowy do tyłu i oparciu jej na ramieniu partnera. Innym ćwiczeniem budującym kontakt jest sytuacja, w której jeden uczestnik przyjmuje pozycję klęku podpartego, a drugi oklepuje mu plecy, podczas gdy klęczący powtarza swoje imię; po pewnym czasie następuje zamiana ról.

Wszystkie te ćwiczenia najlepiej wykonywać siedząc, leżąc lub klęcząc bezpośrednio na podłodze, co wynika z potrzeb edukacyjnych. Dzieci opóźnione w rozwoju często charakteryzują się złą koordynacją ruchową, co nie wynika z fizycznej niemożności, lecz z ogólnych zaburzeń koordynacji. Często chodzą one na sztywnych nogach, co jest efektem zbyt małej świadomości posiadania kolan. W terapii tych zaburzeń Weronika Sherborne zastosowała zestaw ćwiczeń indywidualnych, takich jak unoszenie kolan wysoko (raz prawe, raz lewe) z jednoczesnym dotykaniem ich dłonią, stukanie kolanem o kolano przy lekko ugiętych nogach ustawionych w kształcie litery X, a także jednoczesne oklepywanie kolan dłońmi. Stosuje się również chód po obwodzie koła z wysokim unoszeniem kolan oraz chód „kaczy” ze złączonymi kolanami i stopami zwróconymi do siebie. W parach ćwiczy się chód po obwodzie koła, gdzie jedna osoba unosi wysoko kolana, a druga idzie chodem kaczym, po czym następuje zamiana ról. Całość kończy relaks w leżeniu na plecach.

Kategorię ćwiczeń „z…” reprezentują zadania budujące bliskość i zaufanie. Przykładowo, dwójka uczestników siada naprzeciwko siebie, a trzeci w środku; para delikatnie popycha środkowe dziecko w swoje objęcia, kołysząc je. Ćwiczenie to pozwala na przeżywanie różnorodnych emocji. Innym wariantem są ćwiczenia w parach, gdzie jedna osoba leży na plecach, a druga kołysze ją na boku, lub tzw. „wycieczka”, polegająca na ciągnięciu leżącego partnera. Stosuje się też rolowanie partnera jak dywanu przez dwójkę siedzących naprzeciw siebie uczestników. Każdy etap kończy się relaksem w leżeniu na plecach.

Z kolei ćwiczenia „przeciwko” pozwalają na pozytywne wyładowanie energii. Należą do nich: „walka kogutów” (odpychanie się dłońmi w przysiadzie), przepychanie stojąc, gdzie jeden popycha, a drugi stawia opór, czy przepychanie się plecami w siadzie na podłodze. Można też przepychać się biodrami, stojąc obok siebie ze złączonymi stopami. Ciekawą formą jest zabawa, w której wszyscy leżą na plecach z rozpostartymi kończynami, a jedna osoba biega między nimi i straszy, skacząc nad leżącymi. Innym przykładem jest „odklejanie”, gdzie jeden uczestnik leży „przyklejony” do podłogi, a drugi próbuje go oderwać.

Zajęcia wieńczą ćwiczenia „razem”, wymagające ścisłej współpracy. Uczestnicy siadają naprzeciw siebie i robią „wagę”, utrzymując stały kontakt wzrokowy. Ćwiczenie „wahadło” w trójkach, gdzie środkowa osoba bezwładnie opada w ramiona stojących naprzeciw partnerów, wymaga ogromnego zaufania. Inne zabawy to „szukanie domku” (jeden w klęku podpartym, drugi pod nim), kołysanie na plecach partnera będącego w klęku podpartym, czy wędrowanie po sali w czwórkach, gdzie jedna osoba leży w poprzek na plecach trzech idących na czworakach. W trójkach wykonuje się też podskoki z asekuracją, „wahadło” w siadzie bokiem, czy powolne podnoszenie siedzącej osoby do pionu i prowadzenie jej na „spacer”. Popularny jest „tunel”, gdzie uczestnicy ustawiają się w rzędzie na czworakach, a pozostali czołgają się pod nimi lub po ich plecach. Na zakończenie stosuje się masaż w siadzie „na sankach”, relaks w siadzie podpartym tyłem oraz zabawę w „niedźwiadka”, polegającą na wzajemnym oklepywaniu pleców w parach.

5/5 - (1 głosów)
image_pdf

Szkolnictwo w Polsce po reformie w 1999 roku

Reforma 1999 roku objęła swym zasięgiem wiele obszarów edukacji – od zmian w strukturze szkoły, zmiany długości lat nauki na poszczególnych szczeblach, poprzez zmiany programowe, po reformę zawodu nauczyciela.

Najważniejsze obszary szkolnictwa objęte reformą

Reforma objęła sześć obszarów, które miały ulec zmianie. Pierwszy dotyczy zmian zarządzania oświatą i sposobem jej nadzorowania. Mówiąc o zarządzaniu oświatą można powiedzieć najkrócej, że to jest zmiana, która wynika z reformy administracyjnej kraju. Od 1 stycznia 1999 roku szkoły i placówki oświatowe przeszły pod zarząd samorządów terytorialnych. Administracja rządowa przestała być organem prowadzącym oświatę. W ten sposób oddziela się organ prowadzący od organu nadzorującego. Po drugie, wszystkie placówki oświatowe zostały przekazane samorządom terytorialnym. Powiaty, drugi szczebel samorządu terytorialnego, nadzorują szkoły ponadgimnazjalne i większość placówek opieki. Samorząd wojewódzki sprawował opiekę nad placówkami związanymi z doskonaleniem nauczycieli, bibliotekamii pedagogicznymi i placówkami, które działają na znacznym obszarze kraju. Ta zmiana weszła w życie już od 1 stycznia 1999 roku.

Druga zmiana, związana z pierwszą, dotyczy sposobu finansowania oświaty i to zarówno w skali makro, a więc powiatu, gminy czy województwa, jak i w skali poszczególnej szkoły. W prasie mówi się dużo na temat bonu oświatowego. 8 kwietnia 1999 roku na posiedzeniu Rady Ministrów rząd zatwierdził ogólną koncepcję wprowadzenia bonu oświatowego do szkół, czyli liczenia budżetu pojedynczej szkoły. Projekt jest taki, aby budżet oświaty tworzony był z dochodów własnych powiatu czy województwa, a następnie dochody te były liczone czy dzielone na liczbę uczniów. Wysokość tak otrzymanego bonu nie jest identyczna. Bon w różnych typach szkół według założenia jest inny, należało wprowadzić różne przeliczniki, bo np. dziecko specjalnej troski ma czterokrotną wartość bonu, jako że edukacja tego dziecka musi drożej kosztować. Jeśli jednak policzymy wysokość bonu i okaże się, że na terenie powiatu kwota ta jest niewystarczająca i niższa niż standard ogólnopolski to gmina, powiat i województwo będą miały również prawo do subwencji wyrównawczej. Bon edukacyjny oznacza także, że nie jest to tylko środek, sposób podziału pieniędzy, bo jest to tak naprawdę po pierwsze wolny wybór szkoły przez rodziców i to zarówno publicznej, jak i niepublicznej. Rodzice decydują, gdzie ich dziecko ma się uczyć a za decyzją rodziców idą pieniądze. W założeniu dyrektorzy szkół powinni mieć większe kompetencje dotyczące decydowania i gospodarowania budżetem swojej szkoły. Przed reformą dyrektor nawet jak zgromadził pieniądze na swoim koncie specjalnym, to właściwie może pokryć rachunki, ewentualnie kupić pomoce i dużo więcej zrobić nie może, a na koniec roku musi bardzo się nabiedzić, żeby ich nie stracić i żeby przeszły spokojnie na rok przyszły. Należy więc tak zmienić przepisy prawa, aby po pierwsze opłacało się oszczędzać i nie traciło pieniędzy z końcem roku budżetowego, a po drugie, żeby dyrektor w uspołecznionej szkole decydował o tym, na co pieniądze powinny być przeznaczone.

Trzeci obszar związany jest z tym, co w szkole jest najważniejsze, a więc czego i jak należy uczyć. Są to nowe podstawy programowe, a za tym idące programy nauczania, metody nauczania i metody oceniania. Mówiąc najkrócej reforma polega na dużej autonomii i prawie nauczycieli do tworzenia własnych programów nauczania. Co jest ograniczeniem tej swobody i co daje pewność, że zachowamy wspólne ramy, jednolite dla całego polskiego szkolnictwa? Dwa dokumenty będą obowiązujące dla każdej szkoły i każdego nauczyciela. Pierwszy to podstawy programowe. Określają one, czego należy uczyć na każdym poszczególnym cyklu czy etapie nauczania. A drugim dokumentem, jeszcze wyraźniej określającym, co należy i jakie efekty powinno się uzyskać, są wymagania egzaminacyjne. Te dwa wyznaczniki określają ramy nauczania. Można też skorzystać z oferty banku programów, który został przez Ministerstwo Edukacji zaoferowany.

Czwartym elementem w reformie są egzaminy. Muszą one spełniać trzy podstawowe warunki: po pierwsze muszą być rzetelne: sprawdzać to, co chcemy uzyskać, a więc nie tylko wiedzę, ale również umiejętności ucznia. Po drugie, muszą być obiektywne, sprawdzać też wiedzę o samym uczniu i jego drodze życiowej. Trzecim elementem egzaminów jest to, że muszą być porównywalne. Ocena na egzaminie, zwłaszcza na egzaminie maturalnym, np. piątka – powinna być tą samą piątką, niezależnie od tego czy to jest piątka z Katowic, czy z Warszawy. I wreszcie muszą to być egzaminy, które z czasem zastąpią egzamin wstępny do szkoły wyższej. Najpierw sześcioletnia szkoła podstawowa, zaczynająca się w wieku lat siedmiu a nie sześciu, kończąca się sprawdzianem, ale sprawdzianem, który w żadnym punkcie nie ma charakteru selekcyjnego, ponieważ wszystkie dzieci mają prawo uczenia się w gimnazjum. Gimnazjum to szkoła powszechna, nie może więc mieć progu przy naborze. Sprawdzian ma dostarczyć informacji samemu dziecku o jego osiągnięciach, nauczycielom, oczywiście rodzicom i szkole informacji zwrotnej, czego naprawdę przez sześć lat dziecko nauczyła. Trzyletnie gimnazjum to drugi etap szkolny, ale egzamin po gimnazjum ma już jednak charakter orientujący, decydujący o dalszej drodze edukacyjnej ucznia. Po gimnazjum 80% uczniów powinno trafiać do liceów różnego rodzaju: liceów technicznych lub zawodowych i klasycznych ogólnokształcących. Wszystkie licea kończą się egzaminem dojrzałości.

Ostatnim elementem reformy, tym, bez którego reforma się nie uda, jest nauczyciel. Należy połączyć awans w zawodzie nauczyciela z jakością pracy. Musi istnieć awans w tym zawodzie, tak jak w każdym innym, a nie tylko przegrupowania związane ze stażem i z kolejnymi latami pracy; musi być taki system motywujący, że nauczyciele, którzy dobrze pracują, mieliby z tego nie tylko satysfakcję, ale również gratyfikację finansową.

Reforma miała także na celu zmianę w obszarze wychowania w szkole i roli rodziców. Rodzic powinien mieć znacznie większy wpływ na losy swojego dziecka i jego edukację. Poza tym reforma widzi dziecko w czterech kręgach związanych z jego wychowaniem. Pierwszy, najmniejszy, to jego własny krąg, czyli rozwój dziecka. Drugi, rodzina, czyli wychowanie do życia w rodzinie. Następny jest krąg najbliższego sąsiedztwa, krąg lokalny i regionalny. W związku z tym w programie szkolnym znalazło się miejsce na poznanie własnego regionu, jego historii, kultury. Wreszcie krąg jakby najszerszy, to wychowanie patriotyczne, wychowania do życia tu, a nie gdzie indziej, w konkretnym miejscu, w Polsce i również w Europie. Są to treści, które przenikają właściwie wszystkie programy nauczania przedmiotów (zob. Rys. 1. 8.)

Rys. 1. 8. Cztery kręgi związane z wychowaniem dziecka

Źródło: opracowanie własne

Bardzo ważnym obszarem reformy jest nauczyciel. Aby reforma się udała, a zwłaszcza, żeby udało się wychowanie w nowej zreformowanej szkole nauczyciele muszą być dobrze przygotowani nie tylko do roli nauczyciela, ale również do roli wychowawcy. Uczelnie wyższe nie kształcą wychowawców, nawet nie kształcą nauczycieli. Kształcą specjalistów z konkretnego przedmiotu. Według twórców reformy należy uruchomić dwie równolegle ścieżki, jedną kształcenia na uczelniach wyższych, tak żeby wychodził z nich absolwent dobrze przygotowany do pracy w szkole, posiadał umiejętności pracy z młodzieżą i rodzicami. Trzeba pomóc nauczycielom, którzy już pracują i którzy często własnemu doświadczeniu zawdzięczają to, że rzeczywiście radzą sobie z problemami związanymi z wychowaniem w szkole. Powinna to być pomoc psychologiczno – pedagogiczna, czyli obecność w szkole pedagoga, psychologa, kontakt z poradniami psychologiczno – pedagogicznymi, które muszą wspierać zarówno indywidualnie każde dziecko, udzielać mu pomocy, jeżeli znalazłoby się w sytuacji trudniejszej niż kiedykolwiek. Muszą powstać poradnie rodzinne, ponieważ bardzo często kłopoty rodziców biorą się z tego, że nie wiedzą, do kogo mają się ze swoimi problemami zwrócić.

Szkolnictwo w Polsce po reformie w 1999 roku uległo znaczącym przeobrażeniom, które na wiele lat zdefiniowały sposób funkcjonowania systemu edukacji. Reforma ta wprowadziła nową strukturę szkolnictwa, składającą się z sześcioklasowej szkoły podstawowej, trzyletniego gimnazjum oraz szkół ponadgimnazjalnych obejmujących trzyletnie licea ogólnokształcące, czteroletnie technika oraz szkoły zawodowe o zróżnicowanym czasie kształcenia. Była to największa reorganizacja edukacji od czasów powojennych, której celem było unowocześnienie systemu, wydłużenie kształcenia ogólnego i dostosowanie szkolnictwa do standardów europejskich.

Nowa struktura miała istotne konsekwencje dla uczniów, nauczycieli i rodziców. Wprowadzenie gimnazjum spowodowało, że uczniowie w wieku około 13 lat zmieniali szkołę i środowisko rówieśnicze, co budziło zarówno nadzieje na poszerzenie perspektyw edukacyjnych, jak i obawy związane z wychowaniem młodzieży w okresie dojrzewania. Gimnazja stały się instytucjami, które miały wyrównywać szanse edukacyjne, oferując lepsze warunki nauki i dostęp do szerszej kadry specjalistów, jednak w praktyce często borykały się z problemami wychowawczymi i trudnościami organizacyjnymi.

Po reformie system szkolny został bardziej zorientowany na wyniki egzaminów zewnętrznych. Wprowadzono sprawdzian po szkole podstawowej, egzamin gimnazjalny oraz egzamin maturalny w nowej formule, co w założeniu miało pozwolić na bardziej obiektywną ocenę wiedzy i umiejętności uczniów oraz porównywanie wyników na skalę ogólnokrajową. W efekcie edukacja w coraz większym stopniu koncentrowała się na przygotowaniu do kolejnych etapów egzaminacyjnych, co prowadziło do krytyki, że szkoła zaczęła funkcjonować bardziej jako instytucja selekcyjna niż przestrzeń wszechstronnego rozwoju.

Zmiany dotyczyły także programów nauczania. Reforma kładła nacisk na naukę języków obcych, rozwój kompetencji kluczowych oraz umiejętności korzystania z nowoczesnych technologii. W wielu szkołach zaczęto tworzyć nowocześniejsze pracownie komputerowe, a programy nauczania były dostosowywane do wymagań integrującej się Europy. Wprowadzono także obowiązek nauki do 18. roku życia, co miało zwiększyć poziom wykształcenia społeczeństwa i zmniejszyć liczbę osób przedwcześnie rezygnujących z edukacji.

Szkolnictwo po reformie było także przedmiotem szerokiej debaty publicznej. Zwolennicy podkreślali, że uczniowie dzięki gimnazjom dłużej pozostają w cyklu kształcenia ogólnego, co daje im więcej czasu na rozwijanie zainteresowań i bardziej świadomy wybór dalszej drogi edukacyjnej. Krytycy natomiast wskazywali na powielanie problemów systemowych, zbyt duży nacisk na testowanie wiedzy, a także na fakt, że reforma została wprowadzona w pośpiechu, bez odpowiedniego przygotowania szkół i nauczycieli.

W kolejnych latach funkcjonowanie szkolnictwa po reformie ujawniało zarówno zalety, jak i wady nowej struktury. Z jednej strony wzrosła liczba osób podejmujących naukę w liceach i na studiach wyższych, co świadczyło o podnoszeniu poziomu wykształcenia w społeczeństwie. Z drugiej jednak narastały problemy związane z wychowaniem młodzieży w gimnazjach oraz zbyt dużym obciążeniem uczniów egzaminami i nauką pod testy. Ostatecznie krytyczne głosy społeczne doprowadziły do decyzji o kolejnej reformie w 2017 roku, która zlikwidowała gimnazja i przywróciła ośmioletnią szkołę podstawową oraz czteroletnie liceum.

Szkolnictwo w Polsce po reformie z 1999 roku było więc przez lata polem intensywnych dyskusji i analiz. Z jednej strony przyczyniło się do modernizacji systemu, zbliżenia go do standardów europejskich i wzrostu poziomu edukacji społeczeństwa, z drugiej jednak uwypukliło trudności związane z organizacją, wychowaniem młodzieży i nadmierną egzaminacyjną presją. W rezultacie okres ten pozostaje jednym z najbardziej burzliwych etapów w historii polskiej edukacji.

Oceń tę pracę
image_pdf

Aspiracje kulturalne młodzieży

Pojęcie „kultura” pojawiło się pod koniec XI wieku. Obecnie oznacza ono m. in. zachowania i działania ludzi przebiegające według wzorców wspólnych dla danej zbiorowości (narodu, grupy społecznej), a także wytwory ludzkiej działalności materialnej i duchowej. Kultura w węższym znaczeniu, odnosząca się do działalności intelektualnej, czy artystycznej, jest określana jako kultura symboliczna. Jej wytworami są dzieła literackie, naukowe, utwory muzyczne, malarstwo, rzeźba, itp.

„Kogo ze znanych współcześnie twórców kultury (literatury, plastyki, muzyki, filmu) cenisz szczególnie? ” – takie pytanie znalazło się w ankiecie. Nazwiska, które pojawiły się najczęściej przedstawia tabela 19.

Tabela 19a. Współcześni twórcy najbardziej cenieni przez badanych

Współcześni twórcy najbardziej cenieni przez badanych Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych
  Liczba osób % Liczba osób %
Andrzej Wajda – – 1 3,2
Wisława Szymborska – – 2 6,4
Roman Polański – – 2 6,4
Jerzy Hoffman – – 1 3,2
Paulo Coelho – – 2 6,4
Cezary Pazura – – 2 6,4
Mel Gibson – – – –
Bob Marley – – – –
Marek Kotański – – – –
 Paweł Deląg 1 3,2 – –
Johny Deep 1 3,2 – –
Andrzej Sapkowski 1 3,2 – –
Marcin Daniec – – 1 3,2
 Tom Cruse – – – –
Lenny Kravitz – – – –
John Ronald Tolkien – – – –
Nie ma takiej osoby 2 6,4 2 6,4

Źródło: opracowanie własne

Tabela 19. Współcześni twórcy najbardziej cenieni przez badanych

Współcześni twórcy najbardziej cenieni przez badanych Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Andrzej Wajda 7 22,6 – – 8 25,8
Wisława Szymborska 3 9,7 – – 5 16,1
Roman Polański 1 3,2 – – 3 9,7
Jerzy Hoffman 1 3,2 – – 2 6,4
Paulo Coelho – – – – 2 6,4
Cezary Pazura – – – – 2 6,4
Mel Gibson 2 6,4 – – 2 6,4
Bob Marley 2 6,4 – – 2 6,4
Marek Kotański 2 6,4 – – 2 6,4
 Paweł Deląg – – – – 1 3,2
Johny Deep – – – – 1 3,2
Andrzej Sapkowski – – – – 1 3,2
Marcin Daniec – – – – 1 3,2
 Tom Cruse – – 1 3,2 1 3,2
Lenny Kravitz 1 3,2 – – 1 3,2
John Ronald Tolkien – – 1 3,2 1 3,2
Nie ma takiej osoby 2 6,4 – – 6 19,4

Źródło: opracowanie własne

Dwie osoby (6,4%) posiadające samoocenę adekwatną uznały, że nie ma takiej osoby, którą by cenili. Trzy osoby (9,7%) oddały swe głosy na Pawła Deląga, Johny Deep’a i Andrzeja Sapkowskiego.

Wśród badanych o samoocenie zawyżonej głosy rozłożyły się między Wisławą Szymborską, Romanem Polańskim, Paulo Coelho, Cezarym Pazurą, którzy otrzymali po dwa głosy (6,4%), natomiast po jednym (3,2%) dostali Andrzej Wajda, Jerzy Hoffman i Marcin Daniec. Dwóch ankietowanych (6,4%) uznało, że nie znają takiej osoby, którą ceniliby szczególnie.

W grupie badanych o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych, siedmiu respondentów (22,6%) stwierdziło, iż najbardziej cenią Andrzeja Wajdę, trzech (9,7%) – Wisławę Szymborską. Po dwa głosy (6,4%) otrzymali Mel Gibson, Bob Marley i Marek Kotański, po jednym głosie uznania (3,2%) otrzymali także Roman Polański, Jerzy Hoffman oraz Lenny Kravitz. Dwóch badanych (6,4%) uznało, że nie ma takiej osoby, którą by cenili.

Osoba o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych, swoim uznaniem obdarzyła Toma Crus’a i Johna Ronalda Tolkien’a.

Podsumowując, należy stwierdzić, iż wśród znanych twórców kultury najwięcej głosów otrzymał Andrzej Wajda – reżyser filmowy, teatralny i telewizyjny, który przyczynił się do nakręcenia adaptacji dramatów takich jak „Popiół i diament”, „Wesele”, „Zbrodnia i kara” i wielu innych. Pięć głosów uznania (16,1%) otrzymała wybitna polska poetka, laureatka Nagrody Nobla – Wisława Szymborska, trzy (9,7%) głosy uzyskał reżyser Roman Polański, natomiast po dwa głosy (6,4%) dostali Jerzy Hoffman – reżyser m. in.: „Pana Wołodyjowskiego”, „Potopu”, „Ogniem i mieczem”, „Wedle wyroków twoich” i innych; Paulo Coelho – jeden z najbardziej poczytnych pisarzy świata. Jego książki wydane są w 45 językach w ponad 120 krajach, jest autorem m.in. „Alchemika”, „Piątej góry”, „Pielgrzyma” i wielu innych; Cezary Pazura – słynny polski aktor, znany z takich filmów jak: „Psy”, „13 Posterunek”, itp.; po dwa głosy otrzymali również aktor – Mel Gibson – znany z roli np. w filmie p.t. „Waleczne serca”; Marek Kotański – znany z ogromnego zaangażowania w pomoc narkomanom i ludziom bezdomnym oraz Bob Marley;. Natomiast po jednym głosie uznania otrzymali: aktorzy, tacy jak: Paweł Deląg; Johny Deep i Tom Cruse; autor i reżyser „Wiedźmina” – Andrzej Sapkowski; muzyk – Lenny Kravitz; Pisarz – John Ronald Tolkien oraz Marcin Daniec. W badanej grupie młodzieży sześć osób (19,4%) uznało, że wśród znanych twórców kultury, nie ma takiej, która zdobyły ich uznanie.

Kolejna tabela obrazuje jaką ilość książek badani przeczytali w ostatnim czasie.

Tabela 20a. Ilość książek przeczytanych w ostatnim czasie

Ilość książek przeczytanych w ostatnim czasie

 

 Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych
  Liczba osób % Liczba osób %
Wcale – – 2 6,4
Do pięciu 3 9,7 3 9,7
Do dziesięciu 1 3,2 4 12,9
Do piętnastu – – – –
Więcej – – 1 3,2

Źródło: opracowanie własne

Tabela 20b. Ilość książek przeczytanych w ostatnim czasie

Ilość książek przeczytanych w ostatnim czasie

 

 Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Wcale 2 6,4 – – 4 12,9
Do pięciu 7 22,6 1 3,2 14 45,2
Do dziesięciu 6 19,4 – – 11 35,5
Do piętnastu – – – – – –
Więcej 1 3,2 – – 2 6,4

Źródło: opracowanie własne

W grupie badanych o samoocenie adekwatnej trzy osoby (9,7%) uznały, że w ostatnim czasie przeczytały do pięciu książek, zaś jedna (3,2%) do dziesięciu.

Wśród respondentów posiadających samoocenę zawyżoną – czterech (12,9%) przeczytało do dziesięciu książek, trzech (9,7%) – pięć, dwóch (6,4%) – wcale oraz jeden ankietowany (3,2%) więcej niż piętnaście pozycji książkowych.

Siedmiu badanych (22,6%) o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych stwierdziło, że w ostatnim czasie przeczytało do pięciu książek, sześciu (19,4%) – do dziesięciu, dwóch (6,4%) przyznało się, że nie przeczytało żadnej oraz jeden badany(3,2%) stwierdził, że więcej niż piętnaście.

Osoba o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych stwierdziła, że ostatnio przeczytała do pięciu pozycji książkowych.

Przyglądając się bliżej odpowiedziom grupy osób o samoocenie adekwatnej i zawyżonej, należy zwrócić uwagę na fakt posiadania przez osoby o samoocenie zawyżonej większych aspiracji kulturalnych, o czym świadczy liczna ilość przeczytanych przez nich książek w porównaniu do badanych o samoocenie adekwatnej.

Analizując również odpowiedzi badanych o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych oraz ankietowanych o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych, podobnie jak wyżej daje się zauważyć wyższe aspiracje tych pierwszych.

Podsumowując zaznaczone odpowiedzi, należy zauważyć, że najwięcej badanych – czternastu (45,2%) przeczytało około pięciu książek, jedenastu (35,5%) do dziesięciu, natomiast czterech (12,9%) – wcale, a dwóch (6,4%) – więcej niż piętnaście pozycji książkowych.

Następnie badanych zapytano o najczęściej czytaną literaturę.

Tabela 21a. Gatunek najczęściej czytanej literatury

Gatunek najczęściej czytanej literatury Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych
  Liczba osób % Liczba osób %
Poezja 2 6,4 1 3,2
Książki naukowe 2 6,4 3 9,7
Poradniki – – 1 3,2
Książki przygodowe 1 3,2 3 9,7
Książki fantastyczne 1 3,2 – –
Książki kryminalne 1 3,2 – –
Romanse – – – –
Książki obyczajowe – – 1 3,2

Źródło: opracowanie własne

Tabela 21b. Gatunek najczęściej czytanej literatury

Gatunek najczęściej czytanej literatury Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Poezja 5 16,1 1 3,2 9 29
Książki naukowe 2 6,4 – – 7 22,6
Poradniki – – – – 1 3,2
Książki przygodowe 5 16,1 – – 9 29
Książki fantastyczne 3 9,7 – – 4 12,9
Książki kryminalne 1 3,2 – – 2 6,4
Romanse – – – – – –
Książki obyczajowe – – – – 1 3,2

Źródło: opracowanie własne

Głosy osób o samoocenie adekwatnej rozłożyły się pomiędzy poezją – dwa głosy (6,4%) oraz literaturą naukową, która także otrzymała również dwa głosy (6,4%). Po jednym głosie (3,2%) otrzymały książki przygodowe, fantastyczne i kryminalne.

Badani o samoocenie zawyżonej najczęściej czytają książki naukowe i przygodowe – tak uznało trzech badanych (9,7%) oraz poezję, poradniki i książki obyczajowe, które otrzymały po jednym głosie (3,2%).

Głosy ankietowanych o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych rozłożyły się pomiędzy poezją i literaturą przygodową, które otrzymały po pięć głosów (16,1%), fantastyką – trzy (9,7%), a książkami naukowymi i kryminalnymi.

Natomiast badany posiadający samoocenę zawyżoną przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatną przy ocenie cech negatywnych uznał, iż najczęściej sięga po poezję.

Podsumowując uzyskane odpowiedzi, można zauważyć, ze najczęściej czytaną jest poezja i literatura przygodowa. Na drugim miejscu, znajdują się książki naukowe, następnie fantastyka i książki kryminalne. Należy zauważyć, iż nikt spośród badanej młodzieży nie czyta romansów.

Poniższa tabela zawiera z kolei odpowiedzi, na pytanie, o opinie badanych na temat ludzi poświęcających cały swój wolny czas na czytanie książek.

Tabela 22a. Opinie na temat ludzi poświęcających wolny czas na czytanie książek

Opinie na temat ludzi poświęcających wolny czas na czytanie książek Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych
  Liczba osób % Liczba osób %
Ich życie jest nudne – – – –
Ich życie jest fascynujące 1 3,2 1 3,2
Szanuję ich pasję 3 9,7 7 22,6
Uważam, że trochę przesadzają – – 2 6,4
Pewnie są szczęśliwi – – – –
Zazdroszczę im ich pasji – – – –
Nie mam zdania – – – –

Źródło: opracowanie własne

Tabela 22b. Opinie na temat ludzi poświęcających wolny czas na czytanie książek

Opinie na temat ludzi poświęcających wolny czas na czytanie książek Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Ich życie jest nudne – – – – – –
Ich życie jest fascynujące – – – – 2 6,4
Szanuję ich pasję 11 35,5 1 3,2 22 71
Uważam, że trochę przesadzają 1 3,2 – – 3 9,7
Pewnie są szczęśliwi – – – – – –
Zazdroszczę im ich pasji 3 9,7 – – 3 9,7
Nie mam zdania 1 3,2 – – 1 3,2

Źródło: opracowanie własne

Trzech badanych (9,7%) o samoocenie adekwatnej uznało, że szanuje takie osoby, które cały swój wolny czas poświęcają książkom, jedna osoba (3,2%) stwierdziła, że życie takich ludzi musi być fascynujące.

Wśród ankietowanych o samoocenie zawyżonej, większość głosów, bo siedem (22,6%) powędrowało do odpowiedzi mówiącej, iż szanują oni pasję tych ludzi, dwa głosy (6,4%) – do odpowiedzi mówiącej, że trochę przesadzają, poświęcając cały swój wolny czas na czytanie książek oraz jedna osoba (3,2%) uznała, że ich życie jest fascynujące.

Jedenastu respondentów (35,5%) o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych stwierdziło, iż szanuje pasję osób, którzy swe wolne chwile przeznaczają na czytanie książek, trzech badanych (9,7%) zazdrości im takiej pasji, zaś jeden uznał (3,2%), iż takie osoby nieco przesadzają, inny stwierdził, że nie ma zdania na ten temat.

Reasumując wszystkie odpowiedzi, daje się zauważyć, że najwięcej badanych szanuje pasję osób, którzy swój wolny czas przeznaczają czytaniu – tak twierdzi dwudziestu dwóch badanych (71%), trzech (9,7%) sądzi, że trochę przesadzają, a innych trzech (9,7%) zazdrości im takiej pasji. Tylko jeden badany (3,2%) nie ma zdania na ten temat. Nikt z badanych nie odpowiedział, że życie takich osób jest fascynujące oraz nikt nie uważa, że są oni szczęśliwi.

Następne pytanie określa to, czy badani wydatkując pieniądze uwzględniają swój rozwój kulturalny.

Tabela 23a. Wydatki badanych na rozwój kulturalny

Wydatki badanych na rozwój kulturalny Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych
  Liczba osób % Liczba osób %
Koncert w filharmonii – – – –
Spektakl teatralny – – – –
Wyjście do kina – – – –
Wyjście do dyskoteki – – – –
Spotkanie ze znajomymi 2 6,4 5 16,1
Podróże 1 3,2 4 12,9
Ubrania – – – –
Zakup sprzętów materialnych – – – –
Zabiegi kosmetyczne – – – –
rekreacja 1 3,2 1 3,2
Pomoc rodzinie        

Źródło: opracowanie własne

 Tabela 23b. Wydatki badanych na rozwój kulturalny

Wydatki badanych na rozwój kulturalny Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Koncert w filharmonii – – – – – –
Spektakl teatralny 1 3,2 – – 1 3,2
Wyjście do kina 1 3,2 – – 1 3,2
Wyjście do dyskoteki 3 9,7 – – 3 9,7
Spotkanie ze znajomymi 7 22,6 – – 14 45,2
Podróże 3 9,7 – – 8 25,8
Ubrania 7 22,6 1 3,2 8 25,8
Zakup sprzętów materialnych 1 3,2 – – 1 3,2
Zabiegi kosmetyczne 2 6,4 – – 2 6,4
rekreacja 1 3,2 – – 3 9,7
Pomoc rodzinie 1 3,2 – – 1 3,2

Źródło: opracowanie własne

Jak wynika z tabeli, badani generalnie nie uwzględniają wydatków na rozwój kulturalny.

W grupie badanych o samoocenie adekwatnej – dwóch (6,4%) uznało, że przeznaczyłoby te pieniądze na spotkanie ze znajomymi, jeden (3,2%) na podróże oraz inny na rekreację.

Większość ankietowanych o samoocenie zawyżonej, bo pięć osób (16,1%) uznało, że wydałoby te pieniądze na spotkania z przyjaciółmi, czterech (12,9%) na podróże i jeden (3,2%) na rekreację.

U osób o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych, zdania na ten temat były podzielone. Siedmiu badanych (22,6%) chciałoby wydać pieniądze na spotkania ze znajomymi, siedmiu innych (22,6%) na ubrania, trzech (9,7%) na wyjście do dyskoteki i podróże, dwóch (6,4%) na zabiegi kosmetyczne oraz po jednym głosie (3,2%) przeznaczono na spektakl teatralny, wyjście do kina, zakup sprzętu, rekreację i pomoc rodzinie.

Badany posiadający samoocenę zawyżoną przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatną przy ocenie cech negatywnych stwierdził, że chciałby wydać te pieniądze na ubrania.

Podsumowując odpowiedzi młodzieży należy zauważyć, że najczęściej badani zaznaczali chęć wydania pieniędzy na spotkania z przyjaciółmi i znajomymi. Ośmiu badanych (25,8%) uznało, że przeznaczyliby tę sumę na ubrania i podróże, trzech (9,7%) natomiast na wyjście do dyskoteki i na rekreację, dwóch (6,4%) zaś na zabiegi kosmetyczne. Należy zaznaczyć, iż nikt spośród badanych nie chciałby wydać tych pieniędzy na koncert w filharmonii.

Kończąc podrozdział dotyczący aspiracji kulturalnych i reasumując uzyskane odpowiedzi na znajdujące się w ankiecie pytania, można stwierdzić, iż badana młodzież najbardziej ceni sobie Andrzeja Wajdę, obok Wisławy Szymborskiej. W ostatnim czasie przeczytali do pięciu pozycji książkowych, a była to poezja i literatura przygodowa. Szanują także pasję ludzi w wolnym czasie czytających książki, a mając do dyspozycji określoną sumę pieniędzy, najchętniej przeznaczyliby ją na spotkania ze znajomymi, obok chęci podróżowania i zakupu ubrań, a nie na rozwój kulturalny.

Aspiracje kulturalne młodzieży w teorii

Aspiracje kulturalne młodzieży stanowią istotny przedmiot zainteresowania pedagogiki, ponieważ odnoszą się do sposobów uczestnictwa młodych ludzi w kulturze, ich potrzeb estetycznych, intelektualnych oraz symbolicznych, a także do oczekiwań wobec własnego rozwoju kulturowego. Pojęcie aspiracji kulturalnych obejmuje zarówno dążenia związane z odbiorem dóbr kultury, takich jak literatura, teatr, muzyka czy sztuki wizualne, jak i aktywne formy twórczości oraz ekspresji artystycznej. W ujęciu pedagogicznym aspiracje te są traktowane jako ważny element rozwoju osobowości, kształtowania tożsamości oraz uczestnictwa w życiu społecznym.

Proces kształtowania aspiracji kulturalnych młodzieży przebiega w ścisłym związku z procesem socjalizacji. Młodzi ludzie stopniowo przyswajają normy, wartości i wzorce zachowań kulturowych obecne w ich otoczeniu społecznym. Pedagogika podkreśla, że aspiracje kulturalne nie są jedynie rezultatem indywidualnych zainteresowań, lecz efektem oddziaływań rodziny, szkoły, grupy rówieśniczej oraz szeroko rozumianej kultury masowej. W tym sensie aspiracje kulturalne młodzieży odzwierciedlają zarówno osobiste wybory, jak i dominujące tendencje kulturowe danego społeczeństwa.

Rodzina pochodzenia odgrywa istotną rolę w kształtowaniu aspiracji kulturalnych młodzieży, stanowiąc pierwsze środowisko kontaktu z kulturą. Obecność książek w domu, uczestnictwo w wydarzeniach kulturalnych, sposób spędzania czasu wolnego oraz stosunek rodziców do kultury wpływają na to, jakie znaczenie młodzi ludzie przypisują aktywnościom kulturalnym. Badania pedagogiczne wskazują, że młodzież wychowująca się w środowiskach sprzyjających kontaktowi z kulturą częściej rozwija trwałe aspiracje kulturalne i wykazuje większą otwartość na różnorodne formy uczestnictwa w życiu kulturalnym.

Jednocześnie aspiracje kulturalne młodzieży kształtują się w warunkach dynamicznych przemian kulturowych, związanych z rozwojem mediów cyfrowych i globalizacją kultury. Współczesna młodzież funkcjonuje w przestrzeni intensywnego przepływu treści kulturowych, które są łatwo dostępne i często pozbawione hierarchizacji wartości. Z perspektywy pedagogiki rodzi to pytania o jakość kontaktu młodych ludzi z kulturą oraz o zdolność do krytycznego odbioru treści kulturowych. Aspiracje kulturalne mogą w takich warunkach przyjmować formę selektywną i fragmentaryczną, koncentrując się na wybranych obszarach zainteresowań.

Szkoła jako instytucja wychowawcza i edukacyjna pełni ważną funkcję w rozwijaniu aspiracji kulturalnych młodzieży. Poprzez realizację programów nauczania, zajęć artystycznych oraz działań pozalekcyjnych szkoła ma możliwość poszerzania horyzontów kulturowych uczniów i wprowadzania ich w świat dziedzictwa kulturowego. Pedagogika podkreśla, że skuteczne oddziaływania w tym zakresie nie powinny ograniczać się do przekazywania wiedzy o kulturze, lecz sprzyjać aktywnemu i refleksyjnemu uczestnictwu uczniów w życiu kulturalnym.

Aspiracje kulturalne młodzieży są również silnie powiązane z procesem kształtowania tożsamości. Kontakt z kulturą umożliwia młodym ludziom poszukiwanie sensu, wyrażanie emocji oraz identyfikowanie się z określonymi wartościami i stylami życia. Pedagogiczne analizy wskazują, że aspiracje kulturalne mogą pełnić funkcję kompensacyjną i integrującą, szczególnie w okresie adolescencji, kiedy młodzież doświadcza intensywnych zmian rozwojowych i poszukuje własnego miejsca w świecie.

Ważnym czynnikiem różnicującym aspiracje kulturalne młodzieży są uwarunkowania środowiskowe i społeczne. Dostęp do instytucji kultury, takich jak teatry, muzea czy domy kultury, może istotnie wpływać na zakres i formy uczestnictwa w kulturze. Młodzież z mniejszych miejscowości lub środowisk o ograniczonych zasobach kulturowych może napotykać bariery w rozwijaniu aspiracji kulturalnych, co stanowi wyzwanie dla działań pedagogicznych i polityki kulturalnej. Z perspektywy pedagogiki istotne jest wyrównywanie szans w dostępie do kultury oraz wspieranie inicjatyw lokalnych.

Aspiracje kulturalne młodzieży nie ograniczają się wyłącznie do biernego odbioru kultury, lecz coraz częściej obejmują aktywne formy twórczości. Udział w amatorskich zespołach artystycznych, działalność w mediach społecznościowych o charakterze twórczym czy zainteresowanie nowymi formami ekspresji artystycznej świadczą o potrzebie samorealizacji i ekspresji własnej tożsamości. Pedagogika twórczości wskazuje, że wspieranie takich aspiracji sprzyja rozwojowi kompetencji kreatywnych oraz poczucia sprawstwa młodych ludzi.

W kontekście współczesnych przemian kulturowych aspiracje kulturalne młodzieży ulegają procesowi indywidualizacji. Młodzi ludzie coraz częściej samodzielnie konstruują własne ścieżki uczestnictwa w kulturze, łącząc elementy kultury wysokiej i popularnej. Z pedagogicznego punktu widzenia istotne jest, aby nie wartościować aspiracji kulturalnych w sposób normatywny, lecz analizować je jako wyraz zmieniających się form uczestnictwa w kulturze. Takie podejście sprzyja lepszemu zrozumieniu potrzeb i zainteresowań młodego pokolenia.

Pedagogika zwraca również uwagę na rolę aspiracji kulturalnych w kształtowaniu kapitału kulturowego młodzieży. Uczestnictwo w kulturze sprzyja rozwijaniu kompetencji językowych, interpretacyjnych i komunikacyjnych, które mają znaczenie nie tylko w sferze symbolicznej, lecz także edukacyjnej i zawodowej. Aspiracje kulturalne mogą zatem wpływać na szanse życiowe młodych ludzi, stanowiąc ważny element ich rozwoju społecznego i intelektualnego.

Podsumowując, aspiracje kulturalne młodzieży są złożonym i dynamicznym zjawiskiem pedagogicznym, uwarunkowanym przez rodzinę, szkołę, środowisko społeczne oraz współczesną kulturę medialną. Ich analiza pozwala lepiej zrozumieć sposoby uczestnictwa młodych ludzi w kulturze oraz ich potrzeby rozwojowe. Z perspektywy pedagogiki istotne jest wspieranie aspiracji kulturalnych młodzieży w sposób otwarty i refleksyjny, tak aby kultura stawała się dla nich nie tylko przestrzenią konsumpcji, lecz także obszarem aktywnego rozwoju, dialogu i budowania tożsamości.

5/5 - (1 głosów)
image_pdf

Aspiracje materialne młodzieży

„Nigdy nie znajdziesz szczęścia

szukając go w pieniądzu i posiadaniu.

Mając pieniądze możesz kupić piękny dom,

ale nie ciepło i przyjazną atmosferę.

Za pieniądze możesz kupić sobie kontakty, ale nie przyjaźń.

Pieniądz otworzy Ci wszystkie drzwi,

ale nie drzwi do czyjegoś serca. ”

                                               Oriana Fallaci

Pieniądze w życiu zdecydowanie nie dają szczęścia i nie są najważniejsze, jednak ich brak powoduje wiele frustracji i problemów. Dlatego każdy człowiek dąży do osiągnięcia takich zasobów finansowych, które pozwalają mu zapewnić byt sobie i swojej rodzinie na godnym poziomie. W tym celu każdy stara się podjąć pracę, niezależnie od tego, ile ona kosztuje wyrzeczeń i stresu.

Stres związany z podejmowaniem nowej pracy jest ogromny. Nie mamy pewności, czy sprostamy wymaganiom przełożonych i nowym obowiązkom. Z drugiej jednak strony możliwość pracy daje szanse rozwoju swoich umiejętności, predyspozycji, jak również korzyści materialne. W poniższych tabelach analizowano, podejście badanej młodzieży do sfery materialnej życia, a tym samym jej aspiracje materialne.

Pierwsze pytanie związane z aspiracjami materialnymi dotyczy tego, na co ankietowani chcieliby przeznaczyć swoje pierwsze zarobione pieniądze.

Tabela 11a. Przeznaczenie pierwszych zarobionych przez siebie pieniędzy

Przeznaczenie pierwszych zarobionych przez siebie pieniędzy Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych
  Liczba osób % Liczba osób %
Na jedzenie i ubrania 1 3,2 2 6,4
Na oszczędności – – 1 3,2
Na podróże i rozrywki 1 3,2 1 3,2
Na pomoc najbliższym 1 3,2 2 6,4
Na samochód 1 3,2 2 6,4
Na wynajęcie lub zakup mieszkania – – 2 6,4
Na założenie rodziny – – – –

Źródło: opracowanie własne

Tabela 11b. Przeznaczenie pierwszych zarobionych przez siebie pieniędzy

Przeznaczenie pierwszych zarobionych przez siebie pieniędzy Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Na jedzenie i ubrania 5 16,1 – – 8 25,8
Na oszczędności – – – – 1 3,2
Na podróże i rozrywki 5 16,1 – – 7 22,6
Na pomoc najbliższym 2 6,4 – – 5 16,1
Na samochód 2 6,4 – – 5 16,1
Na wynajęcie lub zakup mieszkania 1 3,2 1 3,2 4 12,9
Na założenie rodziny 1 3,2 – – 1 3,2

Źródło: opracowanie własne

Wśród osób posiadających samoocenę adekwatną, zdania na ten temat są podzielone. Jedna osoba (3,2%) przeznaczyłaby pierwsze zarobiona pieniądze na jedzenie i ubrania, jedna (3,2%) na podróże i rozrywki, inna wydałaby je na pomoc najbliższym, a jeszcze inna na samochód.

Wśród osób o samoocenie zawyżonej, sytuacja jest podobna. Dwóch (6,4%) badanych po zarobieniu pierwszych pieniędzy planuje przeznaczyć je w pierwszej kolejności na jedzenie i ubrania, dwóch (6,4%) na pomoc najbliższym oraz dwóch (6,4%) na samochód i wynajęcie lub zakup mieszkania. Po jednym głosie (3,2%) oddano także na oszczędności oraz podróże i rozrywki.

U osób o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych, sytuacja wygląda następująco: pięć osób (16,1%) chciałoby wydać swe pierwsze pieniądze na jedzenie i ubrania, pięć innych (16,1%) chciałoby przeznaczyć je na podróże i rozrywki, dwie (6,4%) na pomoc najbliższym, dwie (6,4%) na samochód i jedna (3,2%) na zakup lub wynajęcie mieszkania oraz na założenie rodziny.

Natomiast osoba o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych pierwsze zarobione pieniądze planuje przeznaczyć na wynajem lub zakup mieszkania.

Z powyższych wyników można zauważyć, że większość osób po zarobieniu pierwszych pieniędzy, planuje przeznaczyć je na podstawowe rzeczy potrzebne do życia – takie jak: żywność i ubrania. O jeden głos mniej zdobyła chęć podróżowania i wydania pieniędzy na rozrywki. Z kolei pięć osób (16,1%) woli przeznaczyć te pieniądze na pomoc najbliższym, tyle samo głosów zdobyła możliwość kupna własnego auta, czterech badanych (12,9%) chce wydać swe pierwsze pieniądze na zakup lub wynajęcie mieszkania. Najmniej głosów, bo jeden (3,2%) zyskała możliwość przeznaczenia tych pieniędzy na oszczędności i założenie rodziny.

Kolejna tabela obrazuje sytuację materialną ankietowanej młodzieży.

Tabela 12a. Własna ocena sytuacji materialnej badanych osób

Własna ocena sytuacji materialnej badanych osób Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych
  Liczba osób % Liczba osób %
Dobra – – 1 3,2
Średnia 4 12,9 6 19,4
Gorsza niż średnia – – 3 9,7
zła – – – –

Źródło: opracowanie własne

Tabela 12b. Własna ocena sytuacji materialnej badanych osób

Własna ocena sytuacji materialnej badanych osób Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Dobra 3 9,7 – – 4 12,9
Średnia 11 35,5 1 3,2 22 71
Gorsza niż średnia 2 6,4 – – 5 16,1
zła – – – – – –

Źródło: opracowanie własne

Jak wynika z powyższych odpowiedzi, wśród osób posiadających samoocenę adekwatną – wszystkie cztery (12,9%) stwierdziły, iż swoją sytuację materialna oceniają jako średnią.

U osób z samooceną zawyżoną sześciu badanych (19,4%) oceniło swą sytuację również jako średnią, trzech (9,7%) jako gorszą niż średnią oraz jeden (3,2%) wypowiedział się, że jego sytuacja finansowa jest dobra.

Wśród osób o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych, większość – jedenastu badanych (35,5%) stwierdziło, że ich sytuacja materialna jest średnia, trzech (9,7%) uznało, że dobra i dwóch (6,4%) – gorsza niż średnia.

Zaś osoba posiadająca samoocenę zawyżoną przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatną przy ocenie cech negatywnych również określiła swą sytuację finansową jako średnią.

Przyglądając się osobom o samoocenie adekwatnej i zawyżonej, można zauważyć, że badani posiadający samoocenę adekwatną mają mniejsze aspiracje materialne, ponieważ mniej osób ocenia swą sytuację jako gorszą, natomiast ankietowani o samoocenie zawyżonej wyrażają większe niezadowolenie z obecnej sytuacji, ujawniając wyższe aspiracje materialne.

Natomiast analizując odpowiedzi badanych o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych oraz osób o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych, należy również zwrócić uwagę na wyższe aspiracje materialne tych pierwszych, gdyż prezentują oni większe wymagania finansowe.

Reasumując wszystkie odpowiedzi można zauważyć, że większość ankietowanych – dwadzieścia dwie osoby (71%) ocenia swa sytuację materialna jako średnią, pięciu badanych (16,1%) uważa, że jest ona gorsza niż średnia, natomiast czterech (12,9%) ocenia ją jako dobrą. Należy zaznaczyć, że nikt z osób ankietowanych nie określił swej sytuacji finansowej, jako złej.

Następna tabela ukazuje, jaki poziom materialny badani chcieliby zapewnić sobie i swojej rodzinie.

Tabela 13a. Poziom materialny, jaki badani chcieliby zapewnić sobie i swej rodzinie w przyszłości

Poziom materialny, jaki badani chcieliby zapewnić sobie i swej rodzinie w przyszłości Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych
  Liczba osób % Liczba osób %
Wysoki 2 6,4 8 26,7
Średni 2 6,4 2 6,4
Niski – – – –
Nie mam zdania – – – –

Źródło: opracowanie własne

Tabela 13b. Poziom materialny, jaki badani chcieliby zapewnić sobie i swej rodzinie w przyszłości

Poziom materialny, jaki badani chcieliby zapewnić sobie i swej rodzinie w przyszłości Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Wysoki 13 43,3 1 3,2 24 80
Średni 2 6,4 – – 6 20
Niski – – – – – –
Nie mam zdania – – – – – –

Źródło: opracowanie własne

Wśród osób posiadających samoocenę adekwatną, głosy rozłożyły się między chęcią zapewnienia wysokiego poziomu materialnego – tak głosowało dwie osoby (3,2%) i średniego – również dwie (3,2%).

W grupie badanych posiadających samoocenę zawyżoną, sytuacja wygląda nieco inaczej, ponieważ większość badanych – osiem osób (26,7%) pragnęłoby zapewnić swej rodzinie wysoki poziom materialny, zaś dwie (6,4%) – średni.

U badanych posiadających samoocenę adekwatną przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżoną przy ocenie negatywnych większość, bo trzynastu ankietowanych (43,3%) chciałoby, aby ich rodziny żyły na wysokim poziomie, zaś dwie (6,4%) – na średnim.

Natomiast osoba posiadająca samoocenę zawyżoną przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatną przy ocenie negatywnych, chciałaby zapewnić sobie i swej przyszłej rodzinie wysoki poziom finansowy.

Przyglądając się grupie osób posiadających samoocenę adekwatną i zawyżoną, nasuwa się spostrzeżenie, iż ta druga grupa posiada zdecydowanie wyższe aspiracje materialne, gdyż znaczna większość badanych zaznaczyła chęć zapewnienia swej rodzinie w przyszłości wysokiego poziomu materialnego.

Analizując również odpowiedzi osób o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych oraz grupę badanych o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych, podobnie nasuwają się wnioski, mówiące o wyższych aspiracjach materialnych grupy posiadającej samoocenę adekwatną przy ocenie cech pozytywnych, zaś zawyżoną przy ocenie negatywnych cech charakteru.

Jak wynika z wszystkich odpowiedzi – znaczna większość badanych, pragnie zapewnić swej rodzinie wysoki poziom materialny. Tylko sześciu badanych pragnie żyć na poziomie średnim. Należy zaznaczyć, że nikt spośród ankietowanej młodzieży nie zaznaczył poziomu niskiego.

Kolejne pytanie sprawdza ile ankietowani potrzebują miesięcznie dla zaspokojenia wszystkich swoich potrzeb.

Tabela 14a. Suma pieniędzy potrzebna badanym na zaspokojenie wszystkich potrzeb w skali miesięcznej

Suma pieniędzy potrzebna badanym na zaspokojenie wszystkich potrzeb w skali miesięcznej Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych
  Liczba osób % Liczba osób %
Do 500 złotych – – – –
Od 500 – 1000 złotych 2 6,4 3 9,7
Do 2000 złotych 1 3,2 2 6,4
więcej 1 3,2 5 16,1

Źródło: opracowanie własne

Tabela 14b. Suma pieniędzy potrzebna badanym na zaspokojenie wszystkich potrzeb w skali miesięcznej

Suma pieniędzy potrzebna badanym na zaspokojenie wszystkich potrzeb w skali miesięcznej Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Do 500 złotych 1 3,2 – – 1 3,2
Od 500 – 1000 złotych 5 16,1 – – 10 32,2
Do 2000 złotych 7 22,6 1 3,2 11 35,5
więcej 3 9,7 – – 9 29

Źródło: opracowanie własne

Dwie osoby (6,4%) o samoocenie adekwatnej wskazały, że dla zaspokojenia wszystkich swoich potrzeb potrzebowałyby od 500 – 1000 złotych, jedna osoba (3,2%) uznała, że do 2000 złotych oraz inna, że więcej.

Sytuacja u osób o samoocenie zawyżonej wygląda nieco inaczej. Pięciu badanych (16,1%) uznało, że potrzebowałoby więcej niż 2000 złotych dla zaspokojenia swych potrzeb, trzem osobom (9,7%) wystarczyłoby od 500 – 1000 złotych oraz dwóm (6,4%) do 2000 złotych.

W grupie osób o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych, siedmiu badanych (22,6%) uważa, że potrzebowaliby do 2000 złotych, pięć osób (16,1%) – od 500 do 1000 złotych oraz trzy (9,7%) – więcej niż 2000 złotych. W tej grupie jeden badany (3,2%) – jako jedyny wskazał, że wystarczyłoby mu do 500 złotych.

Natomiast osoba o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych wskazała, że miesięcznie potrzebowałaby do 2000 złotych.

Przyglądając się odpowiedziom osób o samoocenie adekwatnej i zawyżonej, można zauważyć, że grupa osób z samooceną zawyżona posiada znacznie wyższe aspiracje materialne, ujawniające się w większych wymaganiach finansowych w zaspokojeniu swych potrzeb.

Porównując badanych o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych oraz osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych, również nasuwa się wyraźnie wyższy poziom aspiracji materialnych u grupy pierwszej.

Z uzyskanych odpowiedzi wynika, że jedenaście osób (35,5%) potrzebowałoby dla zaspokojenia swych potrzeb do 2000 złotych, dziesięć osób (32,2%) od 500 – 1000 złotych oraz dziewięciu badanych (29%) uznało, że więcej. Wśród badanej młodzieży tylko jedna osoba stwierdziła, że wystarczyłoby jej miesięcznie do 500 złotych .Następnie w ankiecie postawiono pytanie: „Jak duże mieszkanie chciałbyś(łabyś) zajmować?”

Tabela 15a. Pożądana wielkość przyszłego mieszkania

Pożądana wielkość przyszłego mieszkania Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych
  Liczba osób % Liczba osób %
Jednopokojowe – – – –
Dwupokojowe 1 3,2 1 3,2
Trzypokojowe 3 9,7 3 9,7
Większe – – 6 19,4

Źródło: opracowanie własne

Tabela 15b. Pożądana wielkość przyszłego mieszkania

Pożądana wielkość przyszłego mieszkania Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Jednopokojowe – – – – – –
Dwupokojowe 2 6,4 1 3,2 5 16,1
Trzypokojowe 5 16,1 – – 11 35,5
Większe 9 29 – – 15 48,4

Źródło: opracowanie własne

Trzy (9,7%) spośród czterech osób o samoocenie adekwatnej wskazały, że chciałyby mieszkać w trzypokojowym mieszkaniu, zaś jedna (3,2%) uznała, że wystarczający dla niej byłoby mieszkanie dwupokojowe. Najwięcej osób o samoocenie zawyżonej, bo sześć (19,4%) wskazało na chęć posiadania mieszkania większego niż trzypokojowe. Trzech badanych (9,7%) pragnie zajmować mieszkanie trzypokojowe i jeden (3,2%) mieszkanie dwupokojowe.

Wśród osób o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych, większość – dziewięciu ankietowanych (29%) wskazało na chęć zajmowania mieszkania większego niż trzypokojowe, pięciu (16,1%) wystarczyłoby trzypokojowe i dwóm (6,4%) – dwupokojowe.

Osoba o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych zaznaczyła, że wystarczająco dużym dla niej byłoby mieszkanie dwupokojowe.

Porównując zaznaczone odpowiedzi badanych o samoocenie adekwatnej i zawyżonej, kolejny raz daje się zauważyć silny wpływ samooceny na aspiracje, w tym przypadku większe wymagania mieszkaniowe respondentów o samoocenie zawyżonej dają światło na ich wyższe aspiracje materialne.

Podobna sytuacja jest u osób o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie negatywnych i badanych o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych, gdyż analogicznie do wymienionego wyżej przykładu, zaznaczają się wyższe aspiracje materialne tych pierwszych.

Otrzymane wyniki wskazują, że prawie połowa badanych – piętnaście osób, co daje 48,4%, chciałoby zajmować większe niż trzypokojowe mieszkanie, zaś jedenaście badanych (35,5%) – trzypokojowe, natomiast zaledwie pięciu (16,1%) wskazało na mieszkanie dwupokojowe. Nikt z badanych nie wskazał na mieszkanie jednopokojowe

Kolejna tabela dotyczy chęci posiadania przez ankietowanych własnego domu.

Tabela 16a. Chęć posiadania w przyszłości własnego domu

Chęć posiadania w przyszłości własnego domu Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych
  Liczba osób % Liczba osób %
Tak 3 9,7 10 32,2
Nie – – – –
Jest mi to obojętne 1 3,2 – –

Źródło: opracowanie własne

Tabela 16b. Chęć posiadania w przyszłości własnego domu

Chęć posiadania w przyszłości własnego domu Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Tak 15 48,4 1 3,2 29 93,5
Nie – – – – – –
Jest mi to obojętne 1 3,2 – – 2 6,4

Źródło: opracowanie własne

Odczytując z tabeli ilość odpowiedzi można zauważyć, że trzy osoby (9,7%) o samoocenie adekwatnej uznały, że chciałyby posiadać własny dom, zaś jednej (3,2%) jest to obojętne.

Jak wynika z liczby odpowiedzi, wszyscy badani – dziesięć osób (32,2%) posiadających samoocenę zawyżoną wyrazili chęć posiadania własnego domu.

U osób o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych, sytuacja jest podobna. Piętnastu badanych (48,4%) zaznaczyło chęć posiadania domu i tylko jeden (3,2%) stwierdził, że jest mu to obojętne.

Osoba o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych, także chciałaby posiadać swój dom.

Analizując odpowiedzi na to pytanie, znów nasuwa się wyraźny wpływ samooceny zawyżonej na posiadanie większych aspiracji materialnych.

Podsumowując wszystkie odpowiedzi, można stwierdzić, że prawie wszyscy respondenci, bo dwudziestu dziewięciu (93,5%) spośród trzydziestu jeden, chciałoby w przyszłości mieć swój dom, natomiast zaledwie dwóm osobom (6,4%) jest to obojętne. Należy zwrócić uwagę na fakt, iż nikt z badanej młodzieży nie odpowiedział, że nie chciałby mieć swego domu.

Następna tabela ukazuje, jakie sprzęty materialne badana młodzież uznaje za niezbędne.

Tabela 17a. Niezbędne według badanej młodzieży sprzęty materialne

Niezbędne według badanych sprzęty materialne Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych
  Liczba osób % Liczba osób %
Samochód 2 6,4 8 25,8
Komputer 2 6,4 5 16,1
Sprzęt RTV 1 3,2 6 19,1
Sprzęt AGD 3 9,7 8 25,8
Telefon komórkowy – – – –

Źródło: opracowanie własne

Tabela 17b. Niezbędne według badanej młodzieży sprzęty materialne

Niezbędne według badanych sprzęty materialne Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Samochód 11 35,5 1 3,2 22 71
Komputer 4 12,9 1 3,2 12 38,7
Sprzęt RTV 11 35,5 1 3,2 19 61,3
Sprzęt AGD 12 38,7 1 3,2 24 77,4
Telefon komórkowy 1 3,2 – – 1 3,2

Źródło: opracowanie własne

Jak obrazuje tabela wśród odpowiedzi osób o samoocenie adekwatnej, trzy głosy (9,7%) oddano na sprzęt AGD, dwa (6,4%) na samochód, dwa (6,4%) na komputer oraz jeden (3,2%) na sprzęt RTV.

W grupie osób o samoocenie zawyżonej, zadnia w tej sprawie również są podzielone. Osiem głosów (25,8%) oddano na niezbędność samochodu, drugie osiem (25,8%) na posiadanie sprzętu AGD, następne sześć (19,1%) na sprzęt RTV i pięć (16,1%) na komputer.

Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych, uważają, że najbardziej niezbędnym sprzętem jest sprzęt AGD – dwanaście głosów (38,7%), jeden głos mniej ma samochód i sprzęt RTV – po jedenaście głosów (35,5%), zaś cztery (12,9%) oddano na komputer i zaledwie jeden głos (3,2%) na telefon komórkowy.

Osoba o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych zaznaczyła, że wszystkie z proponowanych sprzętów z wyjątkiem telefonu komórkowego są niezbędne, oddając na każdy z nich swój głos.       Reasumując powyższe wyniki, można stwierdzić, iż respondenci za najbardziej niezbędny sprzęt uważają sprzęt AGD – tak sądzi dwudziestu czterech ankietowanych (71%), na drugim miejscu z dwudziestoma dwoma głosami (38,7%) znalazł się samochód. Dziewiętnastu badanych (61,3%) stwierdziło, że niezbędny jest sprzęt RTV, natomiast dwunastu (38,7%), że komputer i tylko jedna osoba (3,2%) wskazała na telefon komórkowy.

Kolejna tabela obrazuje, o czym marzy badana młodzież.

Tabela 18a. Wymarzone sprzęty materialne

Wymarzone sprzęty materialne Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych
  Liczba osób % Liczba osób %
Samochód 2 6,4 4 12,9
Sprzęt DVD – – 2 6,4
Sprzęt RTV – – – –
Basen – – – –
Paralotnia 1 3,2 – –
Komputer – – 1 3,2
Sprzęt AGD – – 1 3,2

Źródło: opracowanie własne

Tabela 18b. Wymarzone sprzęty materialne

Wymarzone sprzęty materialne Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Samochód 7 22,6 1 3,2 14 45,2
Sprzęt DVD 1 3,2 – – 3 9,7
Sprzęt RTV 1 3,2 1 3,2 2 6,4
Basen 2 6,4 – – 2 6,4
Paralotnia – – – – 1 3,2
Komputer 3 9,7 1 3,2 5 16,1
Sprzęt AGD 1 3,2 1 3,2 3 9,7

Źródło: opracowanie własne

Jak obrazuje tabela, dwie osoby (6,4%) o samoocenie adekwatnej marzą o zakupie samochodu, jedna (3,2%) natomiast o paralotnii.

Wśród badanych o samoocenie zawyżonej, cztery (12,9%) również chciałyby mieć samochód, dwie (6,4%) wskazały na sprzęt DVD i jedna (3,2%) na komputer i sprzęt AGD.

Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych, pragną posiadać samochód – siedmiu badanych (22,6%), trzech (9,7%) – komputer, dwóch – basen oraz jeden – sprzęt DVD, sprzęt RTV i AGD.

Natomiast osoba o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych marzy o posiadaniu samochodu, sprzętu RTV i AGD oraz komputera.

Łatwo zauważyć z powyższych wyników, że najbardziej wymarzony dla badanych jest samochód, o czym mówi czternaście osób (45,2%), na drugim miejscu jest komputer z pięcioma głosami (16,1%), na następnym sprzęt DVD i AGD, dalej z dwoma głosami (6,4%) jest sprzęt RTV i basen oraz z jednym (3,2%) – paralotnia.

Pytania dotyczące aspiracji materialnych, wykazały, że badana młodzież, po podjęciu pracy, swe pierwsze zarobione pieniądze pragnie przeznaczyć na podstawowe środki potrzebne do życia, takie jak żywność i ubranie. Większość ankietowanych, swą sytuację materialną uznała jako średnią, natomiast marzą oni, aby swej przyszłej rodzinie zapewnić jak najwyższy poziom finansowy. Najwięcej badanych uważa, że miesięcznie dla zaspokojenia ich wszystkich potrzeb wystarczyłoby do 2000 złotych, respondenci pragną także, zajmować mieszkanie większe od trzypokojowego, a jeśli to możliwe – posiadać własny dom. Za najbardziej niezbędne sprzęty codziennego użytku, uważają sprzęt AGD oraz samochód i właśnie o tych przedmiotach marzą najczęściej.

Aspiracje materialne młodzieży w teorii

Aspiracje materialne młodzieży stanowią istotny przedmiot analiz pedagogicznych, ponieważ odzwierciedlają one zarówno indywidualne dążenia młodych ludzi, jak i szersze uwarunkowania społeczne, ekonomiczne oraz kulturowe współczesnego świata. Pojęcie aspiracji materialnych odnosi się do oczekiwań, planów i wyobrażeń młodzieży dotyczących poziomu życia, posiadania dóbr materialnych, stabilności finansowej oraz stylu konsumpcji. W pedagogice zagadnienie to jest szczególnie ważne, gdyż aspiracje materialne wpływają na wybory edukacyjne, postawy wobec pracy oraz hierarchię wartości młodego pokolenia.

W procesie dorastania aspiracje materialne kształtują się stopniowo, pod wpływem doświadczeń rodzinnych, oddziaływań szkoły oraz kontaktów z grupą rówieśniczą. Młodzież obserwuje warunki życia dorosłych, porównuje własną sytuację materialną z sytuacją innych i na tej podstawie formułuje oczekiwania wobec przyszłości. Pedagogika podkreśla, że aspiracje materialne nie są jedynie prostym odzwierciedleniem statusu ekonomicznego rodziny, lecz wynikiem złożonego procesu interpretacji i oceny własnych możliwości oraz szans życiowych.

Rodzina pochodzenia odgrywa kluczową rolę w kształtowaniu aspiracji materialnych młodzieży. Styl życia rodziny, stosunek rodziców do pracy i pieniędzy oraz sposób zaspokajania potrzeb materialnych wpływają na to, jak młodzi ludzie postrzegają znaczenie dóbr materialnych w życiu. W pedagogicznych analizach zwraca się uwagę, że młodzież wychowująca się w rodzinach, w których panuje racjonalne gospodarowanie zasobami i umiarkowane podejście do konsumpcji, częściej prezentuje aspiracje materialne powiązane z poczuciem bezpieczeństwa i stabilności, a nie z nadmiernym konsumpcjonizmem.

Jednocześnie aspiracje materialne młodzieży kształtują się w warunkach intensywnego oddziaływania kultury masowej i mediów. Współczesne przekazy medialne często promują wysoki standard życia, szybki sukces finansowy oraz posiadanie prestiżowych dóbr jako wyznaczniki powodzenia życiowego. Z perspektywy pedagogiki stanowi to istotne wyzwanie wychowawcze, ponieważ młodzi ludzie mogą internalizować nierealistyczne oczekiwania dotyczące przyszłości materialnej, nie zawsze adekwatne do rzeczywistych możliwości społeczno-ekonomicznych.

Aspiracje materialne młodzieży są ściśle powiązane z ich aspiracjami edukacyjnymi i zawodowymi. Wybór kierunku kształcenia, planowanej ścieżki kariery oraz stosunek do nauki często pozostają w związku z oczekiwanym poziomem życia w dorosłości. Pedagogika wskazuje, że dla wielu młodych ludzi perspektywa osiągnięcia stabilności finansowej i niezależności materialnej stanowi silny czynnik motywujący do podejmowania wysiłku edukacyjnego. Jednocześnie nadmierne skoncentrowanie na celach materialnych może prowadzić do instrumentalnego traktowania edukacji, pozbawionego refleksji nad jej szerszym wymiarem rozwojowym.

Istotnym aspektem aspiracji materialnych młodzieży jest ich zróżnicowanie społeczne. Badania pedagogiczne pokazują, że młodzież z różnych środowisk społecznych może formułować odmienne oczekiwania dotyczące przyszłego poziomu życia. Uczniowie pochodzący z rodzin o wyższym statusie ekonomicznym częściej uznają wysoki standard życia za oczywisty element dorosłości, natomiast młodzież z rodzin o niższych dochodach może postrzegać poprawę sytuacji materialnej jako główny cel życiowy. Z perspektywy pedagogiki istotne jest, aby szkoła wspierała realistyczne planowanie przyszłości, uwzględniające zarówno aspiracje, jak i rzeczywiste możliwości.

Współczesne aspiracje materialne młodzieży coraz częściej łączą się z potrzebą samodzielności i niezależności. Posiadanie własnych środków finansowych, możliwość decydowania o wydatkach oraz uniezależnienie się od rodziny pochodzenia są postrzegane jako ważne elementy dorosłości. Pedagogika rozwojowa podkreśla, że dążenie do niezależności materialnej jest naturalnym etapem procesu usamodzielniania się młodego człowieka, jednak wymaga ono odpowiedniego wsparcia wychowawczego i edukacyjnego.

Szkoła odgrywa istotną rolę w kształtowaniu postaw młodzieży wobec dóbr materialnych i pieniędzy. Poprzez edukację ekonomiczną i wychowanie społeczne szkoła może wspierać rozwój kompetencji finansowych, takich jak planowanie budżetu, rozumienie wartości pracy oraz odpowiedzialne podejście do konsumpcji. Pedagogiczne podejście do aspiracji materialnych nie polega na ich negowaniu, lecz na ukazywaniu ich w szerszym kontekście wartości i celów życiowych, co sprzyja bardziej zrównoważonemu rozwojowi młodego człowieka.

Ważnym zagadnieniem pedagogicznym jest również relacja między aspiracjami materialnymi a systemem wartości młodzieży. Badania wskazują, że choć dobra materialne zajmują istotne miejsce w planach życiowych młodych ludzi, nie zawsze stanowią wartość nadrzędną. Aspiracje materialne często współistnieją z dążeniem do satysfakcji zawodowej, dobrych relacji interpersonalnych oraz poczucia sensu życia. Z perspektywy pedagogiki oznacza to, że młodzież nie jest jednorodną grupą nastawioną wyłącznie na konsumpcję, lecz prezentuje zróżnicowane postawy wobec kwestii materialnych.

W kontekście przemian społecznych aspiracje materialne młodzieży podlegają dynamicznym zmianom. Niepewność rynku pracy, rosnące koszty życia oraz zmieniające się modele kariery zawodowej wpływają na sposób postrzegania przyszłości materialnej. Pedagogika społeczna zwraca uwagę, że młodzież coraz częściej zdaje sobie sprawę z konieczności elastyczności i ciągłego podnoszenia kwalifikacji jako warunku osiągnięcia stabilności finansowej. Aspiracje materialne stają się w tym ujęciu bardziej pragmatyczne, choć nadal pozostają istotnym elementem planów życiowych.

Z pedagogicznego punktu widzenia istotne jest wspieranie młodzieży w realistycznym i odpowiedzialnym kształtowaniu aspiracji materialnych. Nadmiernie wygórowane oczekiwania mogą prowadzić do frustracji i poczucia porażki, natomiast zbyt niskie aspiracje mogą ograniczać rozwój potencjału jednostki. Rola szkoły i rodziny polega zatem na tworzeniu warunków do refleksji nad własnymi celami, możliwościami oraz konsekwencjami wyborów życiowych związanych z dążeniem do określonego poziomu życia materialnego.

Podsumowując, aspiracje materialne młodzieży stanowią ważny i złożony obszar analiz pedagogicznych. Są one wynikiem oddziaływań rodzinnych, szkolnych i kulturowych oraz odzwierciedlają zarówno indywidualne ambicje, jak i społeczne realia. Pedagogika, podejmując refleksję nad tym zagadnieniem, dąży do wspierania młodego pokolenia w kształtowaniu aspiracji, które sprzyjają nie tylko osiąganiu dobrobytu materialnego, lecz także harmonijnemu i odpowiedzialnemu rozwojowi osobowemu.

5/5 - (1 głosów)
image_pdf