Prace dyplomowe

Prace dyplomowe z pedagogiki

Zakres tematyki szkoleń dla dyrektorów gimnazjów

fragment pracy dyplomowej z sprzed kilkunastu lat

PRAWO OŚWIATOWE

Biorąc pod uwagę oczekiwania dyrektorów, pierwsze działania, jakie podjęłyśmy, dotyczyły zapoznania ich z obowiązującymi przepisami prawa oświatowego.

Przyjęłyśmy do realizacji cel ogólny szkolenia:

przygotowanie do analizy zadań dyrektora, w oparciu o Ustawę z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty oraz Ustawę z dnia 26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela a także Rozporządzenie MEN z dnia 13 sierpnia 1999 r. w sprawie szczegółowych zasad sprawowania nadzoru pedagogicznego …

W trakcie szkolenia omówiono zadania dyrektorów według tematyki:

ZADANIA OGÓLNE

  • dyrektor kieruje szkołą i jest jej przedstawicielem na zewnątrz,
  • dysponuje środkami określonymi w planie finansowym szkoły lub placówki i ponosi odpowiedzialność za ich prawidłowe wykorzystanie,
  • jest przełożonym wszystkich pracowników szkoły,
  • jest przewodniczącym rady pedagogicznej,
  • sprawuje opiekę nad dziećmi i młodzieżą uczącą się w szkole oraz stwarza warunki harmonijnego rozwoju psychofizycznego poprzez aktywne działania prozdrowotne,
  • jest odpowiedzialny za poziom dydaktyczny i wychowawczy szkoły,
  • realizuje zadania zgodnie z uchwałami rady pedagogicznej,
  • realizuje zadania zgodnie z zarządzeniami organów nadzorujących szkołę,
  • tworzy warunki do rozwijania samorządnej i samodzielnej pracy uczniów i wychowanków,
  • zapewnia nauczycielom pomoc w realizacji zadań,
  • zapewnia pomoc przy doskonaleniu zawodowym nauczycieli, współdziała ze szkołami wyższymi oraz zakładami kształcenia nauczycieli w organizacji praktyk pedagogicznych,
  • zapewnia warunki do organizacji zadań dydaktycznych i opiekuńczo- wychowawczych,
  • sprawuje nadzór pedagogiczny,
  • wykonuje inne zadania wynikające z przepisów szczegółowych.

2). ZADANIA DYREKTORA DOTYCZĄCE OCENY PRACY NAUCZYCIELI

  • oceny pracy nauczyciela dokonuje dyrektor w terminie nie dłuższym niż 3 miesiące od dnia złożenia wniosku przez: nauczyciela, organ nadzoru pedagogicznego, organ prowadzący, radę szkoły, radę rodziców, z inicjatywy dyrektora,
  • oceny pracy można dokonać po upływie roku od dokonania poprzedniej oceny pracy lub oceny dorobku zawodowego nauczyciela,
  • dokonując oceny pracy dyrektor może zasięgnąć opinii samorządu uczniowskiego,
  • dyrektor zapoznaje nauczyciela z projektem oceny oraz wysłuchuje jego uwag i zastrzeżeń,
  • za pośrednictwem dyrektora w ciągu 14 dni nauczyciel może złożyć odwołanie od oceny pracy do organu sprawującego nadzór pedagogiczny nad szkołą.

3). ZADANIA DYREKTORA WYNIKAJĄCE Z PEŁNIENIA NADZORU PEDAGOGICZNEGO

ZEWNĘTRZNY

WEWNĘTRZNY
ORGAN SPRAWUJĄCY NADZÓR PEDAGOGICZNY DYREKTOR ORAZ INNI NAUCZYCIELE ZAJMUJĄCY STANOWISKA KIEROWNICZE
1.      opracowuje organizację nadzoru pedagogicznego w województwie

2.      planuje, organizuje i przeprowadza mierzenie jakości pracy szkół; wyniki przeprowadzonego mierzenia przedstawia radzie pedagogicznej szkoły

3.      sporządza, nie rzadziej niż raz na 5 lat, uwzględniając wyniki mierzenia jakości pracy szkoły, raport o jakości edukacji w szkole, który przekazuje dyrektorowi szkoły oraz organowi prowadzącemu

4.      nadzoruje opracowanie przez szkoły programów ich rozwoju, w tym programów poprawy efektywności kształcenia lub wychowania

5.      sporządza nie rzadziej niż raz na 5 lat, raport o jakości edukacji w województwie wraz z wnioskami dot. tworzenia i realizacji polityki oświatowej w województwie i państwie, który przekazuje ministrowi właściwemu do spraw oświaty i wychowania oraz wojewodzie

6.      inspiruje i wspomaga dyrektorów szkół w osiąganiu wymaganej jakości pracy szkół,

7.      wspomaga rozwój zawodowy wizytatorów

8.      współpracuje z jednostkami samorządu terytorialnego w zakresie kreowania regionalnej i lokalnej polityki oświatowej

9.       gromadzi informacje o pracy nadzorowanych dyrektorów szkół i placówek

10. realizuje zadania związane z awansem zawodowym nauczycieli

 1.      opracowuje organizację mierzenia jakości pracy szkoły w zakresie wymienionym w art. 33 ust. 1 i 2 ustawy o systemie oświaty, z uwzględnieniem lokalnych potrzeb, ustalając sposób jego wykonania, dokumentowania oraz wykorzystania wyników

2.      planuje, organizuje i przeprowadza mierzenie jakości pracy szkoły, uwzględniając zadania zlecone przez organ sprawujący nadzór pedagogiczny (mierzenie jakości pracy szkoły w określonym zakresie)

3.      inspiruje i wspomaga nauczycieli w spełnieniu przez nich wymagań w zakresie jakości pracy szkoły oraz w podejmowaniu nowatorstwa pedagogicznego

4.      przekazuje raport o jakości pracy szkoły (sporządzony zewnętrznie), radzie szkoły, radzie pedagogicznej, radzie rodziców i samorządowi uczniowskiemu

5.      opracowuje program rozwoju szkoły, wykorzystując wyniki mierzenia jakości pracy szkoły

6.      gromadzi informacje o pracy nauczycieli w celu dokonywania oceny ich pracy

7.      realizuje zadania związane z awansem zawodowym nauczycieli

Tabela nr 5

Źródło: opracowanie własne

4). ZADANIA DYREKTORA ZWIĄZANE Z AWANSEM ZAWODOWYM NAUCZYCIELI

  • przyjmowanie wniosków nauczycieli o rozpoczęcie stażu,
  • przydzielanie nauczycielom stażystom i kontraktowym opiekuna stażu,
  • zatwierdzenie planu rozwoju zawodowego nauczyciela stażysty, kontraktowego i mianowanego,
  • dokonywanie oceny dorobku zawodowego nauczycieli po zapoznaniu się z projektem oceny przygotowanym przez opiekuna stażu nauczyciela stażysty i kontraktowego oraz po zapoznaniu się z opinią rady rodziców, a w przypadku nauczyciela mianowanego po zasięgnięciu opinii rady rodziców,
  • wydawanie zgody nauczycielom na ponowne odbycie stażu:
  • w przypadku negatywnej oceny dorobku zawodowego, nauczyciel może odwołać się do organu nadzoru pedagogicznego (jeżeli ostateczna ocena jest negatywna dyrektor na wniosek nauczyciela może wyrazić zgodę na ponowne odbycie przez nauczyciela dziewięciomiesięcznego stażu),
  • nauczycielowi, który nie uzyskał akceptacji lub nie zdał egzaminu odpowiednio przed komisjami może ponownie złożyć wniosek o postępowanie kwalifikacyjne lub egzaminacyjne, pod warunkiem ponownego odbycia stażu (9 miesięcy) za zgodą dyrektora.
  • przyjmowanie wniosków nauczycieli stażystów o rozpoczęcie postępowania kwalifikacyjnego,
  • powołanie i przewodniczenie komisji kwalifikacyjnej na stopień nauczyciela kontraktowego,
  • udział w pracach komisji egzaminacyjnych i kwalifikacyjnych
  • nadawania stopnia awansu zawodowego na nauczyciela kontraktowego (w przypadku niespełnienia przez nauczyciela określonych warunków, odmowa nadania stopnia awansu zawodowego nauczycielowi następuje w drodze decyzji administracyjnej)
  • wydanie nowego aktu stopnia awansu zawodowego nauczycielowi kontraktowemu, który w trakcie pracy zawodowej uzyskał dodatkowe kwalifikacje do prowadzenia innych zajęć w szkole bądź kwalifikacje do nauczania w szkole innego rodzaju lub typu,
  • możliwość skrócenia okresu stażu do 9 miesięcy nauczycielowi kontraktowemu po spełnieniu przez niego określonych warunków (nauczyciel akademicki, nauczyciel z pięcioletnim stażem pracy i znaczącym dorobkiem zawodowym),
  • prowadzenie rejestru zaświadczeń wydawanych w wyniku przeprowadzonych komisji kwalifikacyjnych,
  • przyjmowanie wniosków o kontynuację stażu (po ustaniu przyczyny przerwania stażu).

5). ZADANIA DYREKTORA JAKO KIEROWNIKA ZAKŁADU PRACY

  • nawiązanie stosunku pracy z nauczycielem zgodnie z jego kwalifikacjami i posiadanym stopniem awansu zawodowego na podstawie umowy o pracę lub na zasadzie mianowania,
  • przeniesienie nauczyciela mianowanego z urzędu lub na jego prośbę,
  • rozwiązanie stosunku pracy w przypadku likwidacji lub zmian organizacyjnych szkoły, placówki,
  • przeniesienie nauczyciela w stan nieczynny na jego prośbę w przypadku likwidacji szkoły, placówki lub zmian organizacyjnych,
  • przywrócenie do pracy nauczyciela pozostającego w stanie nieczynnym lub też wyrażenie zgody na wykonywanie pracy w niepełnym wymiarze godzin,
  • rozwiązywanie stosunku pracy z nauczycielem mianowanym,
  • kierowanie nauczycieli na badania okresowe,
  • wykonywanie czynności związanych z odbywaniem stażu przez nauczycieli, którzy w żadnej ze szkół nie są zatrudnieni w wymiarze co najmniej 1/2 etatu,
  • na wniosek nauczyciela może przed rozpoczęciem roku szkolnego wyrazić zgodę na realizację zajęć w zwiększonym wymiarze godzin,
  • za zgodą organu prowadzącego może obniżyć nauczycielowi tygodniowy obowiązkowy wymiar godzin,
  • może zobowiązać nauczyciela do realizowania tygodniowego obowiązkowego wymiaru godzin zajęć wychowawczych także w porze nocnej,
  • nauczycielom dokształcającym się może ustalić czterodniowy tydzień pracy.

ZADANIA DYREKTORA WYNIKAJĄCE Z OBOWIĄZKU ORGANIZOWANIA DZIAŁALNOŚCI DYDAKTYCZNO-WYCHOWAWCZEJ

  • dyrektor szkoły lub placówki może w drodze decyzji, skreślić ucznia z listy uczniów w przypadkach określonych w statucie szkoły lub placówki. Skreślenie następuje na podstawie uchwały rady pedagogicznej, po zasięgnięciu opinii samorządu uczniowskiego ( nie dotyczy szkół podstawowych i gimnazjów, w których uczeń, na wniosek dyrektora, może być przeniesiony przez kuratora oświaty do innej szkoły ).
  • podejmuje decyzję o wcześniejszym przyjęciu dziecka do szkoły podstawowej, po zasięgnięciu opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej.
  • dyrektor publicznej szkoły podstawowej, w której obwodzie dziecko mieszka podejmuje decyzję w sprawie odroczenia dziecka od obowiązku szkolnego, po zasięgnięciu opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej.
  • dyrektor szkoły niepublicznej ( szkoły podstawowej i gimnazjum ) jest zobowiązany powiadomić o przyjęciu dziecka, dyrektora szkoły publicznej, w której obwodzie dziecko mieszka oraz informować o spełnianiu przez dziecko obowiązku szkolnego.
  • na wniosek rodziców dyrektor publicznej szkoły podstawowej lub gimnazjum, w obwodzie których dziecko mieszka, lub dyrektor szkoły ponadgimnazjalnej, do której dziecko uczęszcza, może zezwolić na spełnianie przez dziecko odpowiednio obowiązku szkolnego lub obowiązku nauki poza szkołą oraz określa warunki jego spełnienia.
  • dyrektor publicznej szkoły podstawowej i gimnazjum kontroluje spełnianie obowiązku szkolnego przez dzieci zamieszkujące w obwodach tych szkół, a gmina kontroluje spełnianie obowiązku szkolnego lub obowiązku nauki przez młodzież w wieku 16 – 18 lat.
  • dyrektor kontroluje dopełnianie przez rodziców czynności związanych ze zgłoszeniem dziecka do szkoły , zapewnianiem regularnego uczęszczania na zajęcia szkolne oraz powiadamianiem organów gminy o formie spełniania obowiązku szkolnego lub nauki.
  • dyrektor współdziała z rodzicami w zapewnieniu dziecku warunków umożliwiających przygotowywanie się do zajęć szkolnych, także w zapewnieniu dziecku realizującemu obowiązek szkolny poza szkołą, warunków nauki określonych w zezwoleniu.
  • dyrektor prowadzi ewidencję spełniania obowiązku szkolnego oraz obowiązku nauki (niespełnianie obowiązku szkolnego podlega egzekucji w trybie ustawy o postępowaniu egzekucyjnym w administracji), organem wyższego stopnia w rozumieniu przepisów Kodeksu postępowania administracyjnego, w sprawach obowiązku szkolnego i obowiązku nauki oraz skreślania uczniów z listy uczniów jest w imieniu wojewody – kurator oświaty.
  • dyrektor wstrzymuje wykonanie uchwał rady pedagogicznej niezgodnych z przepisami prawa, o wstrzymaniu uchwały dyrektor niezwłocznie zawiadamia organ prowadzący szkołę lub placówkę oraz organ sprawujący nadzór pedagogiczny. Organ sprawujący nadzór pedagogiczny w porozumieniu z organem prowadzącym szkołę lub placówkę uchyla uchwałę w razie stwierdzenia jej niezgodności z przepisami prawa.
  • dyrektor może zezwolić, na wniosek lub za zgodą rodziców albo pełnoletniego ucznia, po zasięgnięciu opinii rady pedagogicznej i poradni psychologiczno-pedagogicznej, na indywidualny program lub tok nauki, wyznaczając nauczyciela – opiekuna. Odmowa następuje w drodze decyzji.
  • dyrektor szkoły, do której uczęszcza uczeń, posiadający orzeczenie o potrzebie indywidualnego nauczania, w porozumieniu z organem prowadzącym szkołę organizuje indywidualne nauczanie.
  • dyrektor szkoły zawodowej może wprowadzać nowe zawody lub profile kształcenia zawodowego, w których kształci szkoła.

7) INNE ZADANIA

  • dyrektor szkoły na łączny wniosek dwóch spośród następujących podmiotów: rada pedagogiczna, rada rodziców, samorząd uczniowski; organizuje powstanie rady szkoły lub placówki , pierwszej kadencji.
  • wyraża zgodę na podjęcie na terenie szkoły działalności przez stowarzyszenia i organizacje (z wyłączeniem partii i organizacji politycznych), po uprzednim uzgodnieniu warunków tej działalności oraz po uzyskaniu pozytywnej opinii rady szkoły lub placówki.
  • dyrektor szkoły realizuje ponadto zadania wynikające z uprawnień nauczycieli do nagród, odznaczeń, uprawnień socjalnych i emerytalnych, przestrzegania zasad ochrony zdrowia pracowników, odpowiedzialności dyscyplinarnej określonych szczegółowo w ustawie Karta Nauczyciela oraz ustawie o systemie oświaty ( art. 39 ust. 3).

W wyniku szkolenia zrealizowano cel ogólny, bowiem przygotowano dyrektorów do samodzielnego analizowania własnych zadań w oparciu o przepisy. Szczegółowy zakres obowiązków dyrektora powinien określić organ prowadzący[1]. W trakcie szkolenia również zwrócono uwagę, że ze względu na zakres obowiązków dyrektora, występuje konieczność delegowania uprawnień i kompetencji na współpracowników.

[1] Skreślenie ust. 3 w art. 7 Ustawy Karta Nauczyciela spowodowało utratę mocy Zarządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 18 kwietnia 1997 r. w sprawie szczegółowych zadań nauczycieli, którym powierzono stanowiska kierownicze w szkole (Monitor Polski Nr 30, poz. 284).

5/5 - (1 głosów)

Analiza wyników badań własnych

fragment pracy dyplomowej z edukacji wczesnoszkolnej

1. Opis uzyskanych wyników

Na podstawie przeprowadzonych badań wyłoniły się wyniki przedstawione poniżej.

1.1. Płeć badanych osób

W badanej grupie rozkład płci był następujący:

Tab.1. Rozkład płci w badanych grupach

X f1 %1
Kobiety 31 100
Mężczyźni 0 0
Σ 31 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Rys. 1. Płeć badanych osób

Źródło: opracowanie własne

Jak więc w badanej grupie 100 stanowią kobiety. Związane jest to z faktem silnej feminizacji zawodu nauczyciela nauczania początkowego.

1.2. Wiek badanych osób

W badanej grupie rozkład wieku był następujący:

Tab. 2. Rozkład wieku w badanych grupach

X f1 %1
poniżej 20 lat 0 0
20-30 lat 18 58
31-40 lat 7 23
41-50 lat 6 19
powyżej 50 lat 0 0
Σ 31 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Jak więc widać rozkład osób w badanych grupach jest nierównomierny. Największą grupę stanowią nauczycielki w wieku 20-30 lat. Nie ma osób z najmłodszej i najstarszej grupy wiekowej.

1.3. Staż pracy badanych osób

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 3. Staż pracy w badanych grupach

X f1 %1
1-5 6 19
6-10 7 23
11-15 12 39
Powyżej 15 6 19
Σ 31 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

2. Weryfikacja hipotez

Otrzymane wyniki pozwalają na weryfikacje postawionych wcześniej hipotez

2.1. Hipoteza 1: Była potrzeba wprowadzonej w 1999 roku reformy nauczania początkowego

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 4. Hipoteza 1: potrzeba wprowadzonej reformy

X f1 %1
Zdecydowanie była potrzebna 19 61
Raczej była potrzebna 3 10
Raczej nie była potrzebna 4 13
Zdecydowanie nie była potrzebna 5 16
Trudno powiedzieć 0 0
Σ 31 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Jak widać w badanej grupie ponad połowa ankietowanych odpowiedziało, że reforma edukacji zdecydowanie była potrzebna, a 16 % uważa, że reforma edukacji zdecydowanie nie była potrzebna.

Hipoteza więc została przyjęta.

2.2. Hipoteza 2: Nauczycieli byli niepoinformowani o celu wprowadzanej reformy

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 5. Hipoteza 2: poinformowanie o celu reformy

X f1 %1
Tak 7 23
Były rzeczy niewyjaśnione 9 29
Zbyt mały był stopień informacji 14 45
Trudno powiedzieć 1 3
Σ 31 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Jak widać większość nauczycielek nauczania początkowego uważa, że nie byli dostatecznie poinformowani o celach wprowadzanej reformy (odpowiedzi ‘były rzeczy niewyjaśnione’ i ‘zbyt mały był stopień informacji’). Tylko 23 % uważa, że były poinformowane dostatecznie.

Hipoteza została więc przyjęta.

2.3. Hipoteza 3: Zmiany proponowane przez rząd były konsultowane z nauczycielami

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 6. Hipoteza 3: konsultacja zmian

X f1 %1
Zdecydowanie tak 4 13
Raczej tak 3 10
Raczej nie 5 16
Zdecydowanie nie 19 61
Σ 31 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Jak widać zmiany proponowane przez rząd nie były w opinii nauczycielek nauczania początkowego konsultowane z nimi – 61 % odpowiedziało, że zdecydowanie nie były, a 16% że raczej nie były.

Hipoteza nie została przyjęta, a więc została odrzucona.

2.4. Hipoteza 4: Nowy system nauczania początkowego jest zdecydowanie dobry

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 7. Hipoteza 4: Nowy system nauczania początkowego jest zdecydowanie dobry

X f1 %1
Zdecydowanie dobry 5 16
Raczej dobry 15 49
Raczej zły 8 26
Zdecydowanie zły 2 6
Trudno powiedzieć 1 3
Σ 31 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Jak widać tylko 16 % badanych jest zdania, że wprowadzony system nauczania jest zdecydowanie dobry. Jednak zwraca uwagę fakt, że aż 49 % nauczycielek uważa, że jest ‘raczej dobry’.

Hipoteza nie została przyjęta, a więc została odrzucona

2.5. Hipoteza 5: Pojawiły się lokalne problemy związane z reformą

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 8. Hipoteza 5: Lokalne problemy związane z reformą

X f1 %1
Tak 25 80
Nie 3 10
Trudno powiedzieć 3 10
Σ 31 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Jak widać aż 80 % badanych jest zdania, że wystąpiły lokalne problemy związane z reformą – najczęściej (co nauczyciele wymienili podczas rozmowy w trakcie wypełniania ankiet) były to problemy z dojazdem uczniów do szkół, likwidacja szkoły, problemy z nowymi podręcznikami.

Hipoteza została przyjęta.

2.6. Hipoteza 6: System oceniania jest obecnie lepszy niż przed reformą

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 9. Hipoteza 6: System oceniania jest obecnie lepszy niż przed reformą

X f1 %1
Lepszy 19 61
Gorszy 5 16
Bez zmian 7 23
Σ 31 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Jak widać aż 61 % badanych uważa, że obecny system oceniania jest lepszy niż przed reformą.

Hipoteza została więc przyjęta.

2.7. Hipoteza 7: Nowy system oceniania jest bardziej sprawiedliwy

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 10. Hipoteza 7: Nowy system oceniania jest bardziej sprawiedliwy

X f1 %1
Bardziej sprawiedliwy 25 81
Mniej sprawiedliwy 0 0
Bez zmian 6 19
Σ 28 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Jak widać aż 81 % badanych jest zdania, że wprowadzony system oceniania jest bardziej sprawiedliwy niż ten przed reformą.

Hipoteza została więc przyjęta.

2.8. Hipoteza 8: W opinii nauczycieli dzieci wolą ocenianie przez symbole

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 11. Hipoteza 8: W opinii nauczycieli dzieci wolą ocenianie przez symbole

X f1 %1
Zdecydowanie tak 30 97
Raczej tak 1 3
Raczej nie 0 0
Zdecydowanie nie 0 0
Trudno powiedzieć 0 0
Σ 31 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Jak widać zdecydowana większość badanych – 97 % jest zdania, że wprowadzony dzieci zdecydowanie wolą ocenianie prze symbole. Zwraca uwagę fakt, że nie było odpowiedzi ‘raczej nie’, ‘zdecydowanie nie’ i ‘trudno powiedzieć’.

Hipoteza została więc przyjęta.

2.9. Hipoteza 9: Nauczanie zintegrowane daje większe możliwości nauki i rozwoju

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 12. Hipoteza 9: Nauczanie zintegrowane daje większe możliwości nauki i rozwoju

X f1 %1
Zdecydowanie tak 30 97
Raczej tak 1 3
Raczej nie 0 0
Zdecydowanie nie 0 0
Trudno powiedzieć 0 0
Σ 31 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Jak widać zdecydowana większość badanych – 97 % jest zdania, że nauczanie zintegrowane daje zdecydowanie większą szansę rozwoju i nauki.. Zwraca uwagę fakt, że nie było odpowiedzi ‘raczej nie’, ‘zdecydowanie nie’ i ‘trudno powiedzieć’.

Hipoteza została więc przyjęta.

3. Hipotezy – analiza zbiorcza

 Tab. 3. 13. Analiza zbiorcza hipotez

Nr Tytuł hipotezy Decyzja
1 Była potrzeba wprowadzonej w 1999 roku reformy nauczania początkowego Hipoteza została przyjęta
2 Nauczycieli byli niepoinformowani o celu wprowadzanej reformy Hipoteza została przyjęta
3 Zmiany proponowane przez rząd były konsultowane z nauczycielami Hipoteza została odrzucona
4 Nowy system nauczania początkowego jest zdecydowanie dobry Hipoteza została odrzucona
5 Pojawiły się lokalne problemy związane z reformą Hipoteza została przyjęta
6 System oceniania jest obecnie lepszy niż przed reformą Hipoteza została przyjęta
7 Nowy system oceniania jest bardziej sprawiedliwy Hipoteza została przyjęta
8 W opinii nauczycieli dzieci wolą ocenianie przez symbole Hipoteza została przyjęta
9 Nauczanie zintegrowane daje większe możliwości nauki i rozwoju Hipoteza została przyjęta

Źródło: opracowanie własne

Jak więc widać z Tab. 3.13 spośród dziewięciu hipotez siedem zostało przyjętych a dwie zostały odrzucone. Zwraca uwagę zwłaszcza fakt odrzucenie hipotezy 3: Zmiany proponowane przez rząd były konsultowane z nauczycielami. Nasuwa się tu refleksja, że osoby które znają szkolnictwo od strony praktycznej – a więc nie są teoretykami – urzędnikami – nie były pytane o zdanie w kwestii reformy, która dotyczyła tak ważnego obszaru jakim jest szkolnictwa. W tym miejscu zwraca także uwagę przyjęcie hipotezy 2: Nauczycieli byli niepoinformowani o celu wprowadzanej reformy. Widać więc, że osoby najbardziej zainteresowane reformą – obok dzieci i rodziców – osoby, które miały wdrażać w praktyce założenia reformy – nie były o niej dostatecznie poinformowane. Jak więc wdrażać w życie coś o czym nie ma się dostatecznych informacji?

W opinii nauczycieli nowy system oceniania jest lepszy i bardziej sprawiedliwy niż przed reformą, według nich dzieci wolą ocenianie przez symbole wprowadzone w 1999 roku niż cyfrowe ocenianie. Pozytywny jest również fakt, że nauczyciele są przekonani co do pozytywnych aspektów nauczania zintegrowanego, jako tego, które daje większe możliwości nauki i rozwoju.

5/5 - (1 głosów)

Aspiracje przywódcze i kierownicze badanej młodzieży

Podejmując pracę zawodową, bardzo ważne jest, aby wykonywanie jej dawało poczucie samorealizacji. Poczucie to jest zjawiskiem bardzo indywidualnym, gdyż jeden pracownik będzie czuł się spełniony w roli podwładnego, inny zaś w innej roli niż przełożonego nie będzie potrafił się odnaleźć.

Aspiracje przywódcze i kierownicze, – o których mowa, poza działalnością zawodową mogą objawiać się także w innych sferach życia. Może to być środowisko rodzinne, szkolne, jak również społeczno – polityczne.

Poniższa analiza odpowiedzi młodzieży, daje światło na podejście ich do chęci kierowania i przewodzenia innymi ludźmi, czyli tzw. aspiracje przywódcze i kierownicze.

Poniższa tabela zawiera odpowiedzi na pytanie: „Czy w pracy zawodowej chciałbyś pełnić funkcje kierownicze?”

Tabela 29a. Plany odnośnie chęci pełnienia funkcji kierowniczych

Plany odnośnie chęci pełnienia funkcji kierowniczych Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Tak – – 7 22,6 11 35,5
Nie 2 6,4 1 3,2 5 16,1
Jest mi to obojętne 2 6,4 2 6,4 15 48,4

Tabela 29b. Plany odnośnie chęci pełnienia funkcji kierowniczych

Plany odnośnie chęci pełnienia funkcji kierowniczych Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Tak 3 9,7 1 3,2 11 35,5
Nie 2 6,4 – – 5 16,1
Jest mi to obojętne 11 35,5 – – 15 48,4

Źródło: opracowanie własne

Jak widać powyżej, zdania młodzieży na ten temat są bardzo podzielone. Wśród badanych o samoocenie adekwatnej dwie osoby (6,4%) stwierdziły, że nie chciałyby w swej pracy zawodowej pełnić funkcji kierowniczych, natomiast dwóm osobom (6,4%) jest to obojętne.

Głosy osób o samoocenie zawyżonej rozłożyły się następująco: siedmiu badanych (22,6%) stwierdziło, iż chciałoby w przyszłości kierować innymi ludźmi, dwóm (6,4%) jest to obojętne i tylko jeden (3,2%) twierdzi, że takich funkcji nie chciałby pełnić.

U osób o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych, sytuacja wygląda nieco inaczej. Jedenastu osobom (35,5%) nie zależy na pełnieniu funkcji kierowniczych, tylko trzy (9,7%) wskazały chęć pełnienia takich funkcji oraz dwóch (6,4%) respondentów takich funkcji nie chciałoby pełnić.

Natomiast osoba o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych twierdzi, że chciałaby w swej pracy zawodowej kierować innymi ludźmi.

Porównując osoby o samoocenie adekwatnej i zawyżonej, można zauważyć, iż badani posiadający wyższą samoocenę mają większe aspiracje przywódcze i kierownicze, natomiast osoby o samoocenie adekwatnej w znacznym stopniu mniejsze, gdyż nikt z tej grupy osób nie wskazał chęci pełnienia takich funkcji.

Natomiast porównując odpowiedzi osób o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych oraz badanych o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych, można zauważyć, że grupie pierwszej raczej nie zależy na kierowaniu innymi, wskazując w większości na odpowiedź mówiącą, że jest im to obojętne, zaś badany posiadający samoocenę zawyżoną przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatną przy ocenie negatywnych takie funkcje chciałby pełnić.

Przedstawione wyniki badań dotyczące aspiracji przywódczych i kierowniczych młodzieży wskazują na wyraźne zróżnicowanie postaw w zależności od poziomu i struktury samooceny. Analiza odpowiedzi respondentów pozwala dostrzec istotne zależności pomiędzy sposobem postrzegania własnej osoby a gotowością do podejmowania ról związanych z kierowaniem innymi ludźmi. Już na poziomie ogólnym widać, że młodzież nie prezentuje jednolitego stanowiska w tej kwestii, co potwierdza złożoność procesu kształtowania aspiracji zawodowych i społecznych w okresie dorastania.

Najbardziej rzucającą się w oczy tendencją jest relatywnie niski poziom jednoznacznych deklaracji chęci pełnienia funkcji kierowniczych. Jedynie 35,5% badanych wskazało, że chciałoby w przyszłości objąć stanowiska związane z zarządzaniem, natomiast aż 48,4% uznało tę kwestię za obojętną. Taki rozkład odpowiedzi może sugerować, że znaczna część młodzieży nie ma jeszcze sprecyzowanych planów zawodowych lub nie identyfikuje przywództwa jako istotnego elementu swojej przyszłej kariery. Może to wynikać zarówno z braku doświadczeń w sytuacjach wymagających kierowania innymi, jak i z niepewności co do własnych kompetencji społecznych i organizacyjnych.

Szczególnie interesujące są różnice między grupami wyróżnionymi ze względu na poziom samooceny. Wśród osób o samoocenie zawyżonej widoczna jest wyraźnie większa skłonność do deklarowania aspiracji przywódczych. Aż 22,6% z nich wyraziło chęć pełnienia funkcji kierowniczych, co stanowi najwyższy wynik spośród analizowanych grup. Jednocześnie niewielki odsetek tej grupy odrzuca możliwość kierowania innymi. Taka zależność może wskazywać, że wysoka – nawet jeśli nie w pełni adekwatna – ocena własnych możliwości sprzyja podejmowaniu ambitniejszych celów i większej gotowości do obejmowania ról wymagających odpowiedzialności za innych.

Z kolei osoby o samoocenie adekwatnej prezentują znacznie bardziej powściągliwe podejście do kwestii przywództwa. W tej grupie nikt nie zadeklarował chęci pełnienia funkcji kierowniczych, a odpowiedzi rozłożyły się pomiędzy brak zainteresowania a obojętność. Może to sugerować, że realistyczna ocena własnych kompetencji wiąże się z większą ostrożnością w podejmowaniu decyzji dotyczących przyszłości zawodowej. Osoby te mogą być bardziej świadome wymagań związanych z rolami kierowniczymi, co z kolei prowadzi do unikania jednoznacznych deklaracji bez wcześniejszego zdobycia odpowiedniego doświadczenia.

Jeszcze bardziej złożony obraz wyłania się przy analizie grup o mieszanej strukturze samooceny. W przypadku osób, które adekwatnie oceniają swoje cechy pozytywne, ale zawyżają ocenę cech negatywnych, dominuje postawa obojętności wobec funkcji kierowniczych (35,5%). Stosunkowo niewielki odsetek tej grupy wyraża chęć kierowania innymi. Można przypuszczać, że tendencja do zawyżania znaczenia własnych wad lub trudności wpływa na obniżenie gotowości do podejmowania ról wymagających pewności siebie i odporności psychicznej. W tym przypadku samoocena może działać hamująco na rozwój aspiracji przywódczych.

Odwrotną sytuację obserwujemy u osób, które zawyżają ocenę swoich cech pozytywnych, a jednocześnie adekwatnie postrzegają swoje cechy negatywne. Choć w badaniu reprezentowane są one przez niewielką liczbę respondentów, to ich postawa jest jednoznaczna – wyrażają chęć pełnienia funkcji kierowniczych. Taki profil samooceny może sprzyjać podejmowaniu wyzwań, ponieważ łączy wiarę we własne możliwości z pewnym poziomem realizmu w ocenie ograniczeń. Może to stanowić najbardziej korzystną konfigurację z punktu widzenia rozwoju kompetencji przywódczych.

Analizując całość wyników, można zauważyć wyraźną prawidłowość: im wyższa i bardziej pozytywna samoocena, tym większa skłonność do deklarowania aspiracji przywódczych. Jednocześnie nadmiernie krytyczne postrzeganie własnych cech negatywnych lub zbyt realistyczne podejście może ograniczać gotowość do obejmowania ról kierowniczych. Warto jednak podkreślić, że brak aspiracji przywódczych nie musi oznaczać deficytów rozwojowych – może on wynikać z preferencji indywidualnych, orientacji na inne wartości zawodowe lub potrzeby stabilności zamiast odpowiedzialności za innych.

Wyniki badań wskazują, że aspiracje przywódcze młodzieży są silnie powiązane z ich samooceną, przy czym zależność ta ma charakter złożony i wielowymiarowy. Wysoka samoocena sprzyja podejmowaniu ról kierowniczych, natomiast jej brak lub specyficzne zniekształcenia mogą ograniczać takie dążenia. Jednocześnie duży odsetek odpowiedzi neutralnych sugeruje, że dla wielu młodych ludzi kwestia ta pozostaje otwarta i może ulec zmianie wraz z rozwojem osobistym oraz zdobywaniem doświadczeń zawodowych i społecznych.

5/5 - (1 głosów)

Programy nauczania wczesnoszkolnego

W klasach I-III obowiązuje program zintegrowany. Program ten pozwala kierować całościowym rozwojem dziecka w aspekcie psychicznym, emocjonalnym, moralnym i społecznym. Nauczanie początkowej jest I szczeblem systemu kształcenia szkolnego. Z tego względu powinno kontynuować proces wychowawczo – dydaktyczny zapoczątkowany w wychowaniu przedszkolnym i równocześnie przygotować do nauczania na wyższych szczeblach. Według K. Duraj – Nowakowej „różnorodność treści, form i metod pracy szkoły umożliwia oddziaływanie na różne sfery aktywności dziecka – poznawczą, emocjonalno – społeczną, emocjonalno – ekspresyjną oraz motoryczną”[1].

Ideą przewodnią programów nauczania jest pokazanie dzieciom „scalonego obrazu świata tj. rozpatrywanie faktów, zjawisk, procesów i wydarzeń z różnych punktów widzenia”.[2] Takie podejście wymaga umiejętnej integracji treści i metod w zakresie wszystkich przedmiotów nauczania, wychodzenia od doświadczeń dzieci , a następnie stopniowego ich poszerzania. Proces ten nie powinien być zbyt szybki, aby nie prowadził do mechanicznego uczenia się.

Obok zajęć lekcyjnych programy przewidują realizację programu środowiska społeczno – przyrodniczego, organizowanie wycieczek i pracy w ogrodzie szkolnym.

Nauczyciel ma prawo do elastycznego regulowania budżetu czasu, przeznaczonego na opracowywanie treści poszczególnych przedmiotów w ramach dnia i tygodnia[3]

Programy nauczania wczesnoszkolnego stanowią podstawowy dokument dydaktyczny, który określa treści, cele i metody pracy w edukacji dzieci w klasach I–III szkoły podstawowej. Ich rola jest niezwykle istotna, ponieważ to właśnie w tym okresie kształtują się fundamenty dalszej nauki, takie jak umiejętność czytania, pisania, liczenia, rozumienia tekstów, logicznego myślenia, a także pierwsze nawyki pracy i postawy społeczne. Programy mają za zadanie łączyć wymagania podstawy programowej z praktyką szkolną, a jednocześnie umożliwiać nauczycielowi dostosowanie procesu dydaktycznego do indywidualnych możliwości uczniów.

Współczesne programy nauczania wczesnoszkolnego są zbudowane w taki sposób, aby wspierać rozwój dziecka we wszystkich sferach: poznawczej, emocjonalnej, społecznej i fizycznej. Dlatego oprócz edukacji polonistycznej i matematycznej obejmują także treści związane z przyrodą, historią, plastyką, muzyką, wychowaniem fizycznym oraz technologią informacyjną. Istotnym elementem jest nauczanie zintegrowane, które ma na celu ukazywanie wiedzy w sposób spójny i powiązany, tak aby dziecko mogło lepiej rozumieć otaczającą je rzeczywistość. Integracja treści pozwala na naturalne łączenie doświadczeń z różnych dziedzin i wspiera wszechstronny rozwój.

Programy nauczania wczesnoszkolnego kładą nacisk na kształcenie kompetencji kluczowych, które zostały wskazane przez Unię Europejską jako niezbędne do funkcjonowania we współczesnym świecie. Należą do nich m.in. umiejętność porozumiewania się w języku ojczystym, kompetencje matematyczne i przyrodnicze, posługiwanie się technologiami informacyjno-komunikacyjnymi, umiejętność uczenia się oraz kompetencje społeczne i obywatelskie. W praktyce oznacza to, że uczeń nie tylko zdobywa wiedzę teoretyczną, ale także uczy się, jak ją stosować w codziennym życiu, rozwiązywać problemy, współpracować z innymi oraz rozwijać swoje zainteresowania.

Ważnym elementem programów jest także odejście od tradycyjnego, przedmiotowego podejścia do nauczania na rzecz pracy projektowej i metod aktywizujących. Uczniowie mają możliwość uczenia się poprzez działanie, doświadczenie i zabawę, co sprzyja naturalnej ciekawości poznawczej. Nauczyciel staje się nie tylko przekazicielem wiedzy, lecz także przewodnikiem, który wspiera ucznia w samodzielnym odkrywaniu świata. Takie podejście wymaga jednak elastyczności w pracy z klasą, dostosowania tempa nauki do możliwości dzieci oraz stosowania różnorodnych form aktywności, aby uwzględnić indywidualne style uczenia się.

Programy nauczania wczesnoszkolnego wprowadzają również zmiany w podejściu do oceniania. Zamiast tradycyjnych stopni stosuje się przede wszystkim ocenianie opisowe i kształtujące, które ma na celu wspieranie ucznia, a nie jedynie klasyfikowanie jego osiągnięć. Dzięki temu dziecko otrzymuje informacje zwrotne, które pomagają mu zrozumieć, co już potrafi, a nad czym powinno jeszcze popracować. Taki sposób oceniania sprzyja motywacji wewnętrznej i budowaniu pozytywnego stosunku do nauki, co jest szczególnie ważne na początkowym etapie edukacji.

Nie bez znaczenia pozostaje także rola programów w kształtowaniu postaw i wartości. Wprowadzają one treści wychowawcze, które dotyczą współpracy, szacunku dla innych, odpowiedzialności, a także dbania o środowisko naturalne i zdrowy tryb życia. Programy uwzględniają różnorodność kulturową, potrzebę otwartości i tolerancji, przygotowując uczniów do funkcjonowania w społeczeństwie opartym na dialogu i współdziałaniu.

Programy nauczania wczesnoszkolnego są więc dokumentami wielowymiarowymi, które mają za zadanie nie tylko przekazać wiedzę, lecz także kształtować umiejętności, postawy i wartości. Ich skuteczność zależy w dużej mierze od kompetencji i zaangażowania nauczycieli, którzy potrafią twórczo je realizować i dostosowywać do konkretnych warunków szkoły oraz indywidualnych potrzeb dzieci. Reforma i rozwój programów pokazują wyraźnie, że współczesna edukacja wczesnoszkolna nie może ograniczać się do schematycznego nauczania, lecz powinna być procesem dynamicznym, otwartym i ukierunkowanym na dziecko jako podmiot aktywnie uczestniczący w zdobywaniu wiedzy i umiejętności.

Programy nauczania wczesnoszkolnego po roku 2017

Programy nauczania wczesnoszkolnego stanowią podstawowy element organizacji edukacji na pierwszym etapie kształcenia, obejmującym klasy I–III szkoły podstawowej. Są one fundamentem, na którym budowany jest proces dydaktyczny, wychowawczy i opiekuńczy, a ich głównym celem jest stworzenie warunków do wszechstronnego rozwoju dziecka. Program wczesnoszkolny ma nie tylko przekazywać wiedzę, ale przede wszystkim rozwijać umiejętności poznawcze, emocjonalne, społeczne i moralne, stanowiąc pomost między okresem przedszkolnym a kolejnymi etapami nauki. Współczesne programy nauczania wczesnoszkolnego koncentrują się na indywidualizacji pracy z uczniem, wspieraniu jego naturalnej ciekawości poznawczej oraz kształtowaniu kompetencji kluczowych, które są niezbędne w dalszym procesie edukacyjnym.

Po reformie oświaty z 2017 roku edukacja wczesnoszkolna ponownie stała się częścią ośmioletniej szkoły podstawowej i obejmuje klasy I–III jako pierwszy etap kształcenia ogólnego. Programy nauczania dla tego etapu są opracowywane zgodnie z podstawą programową kształcenia ogólnego, określoną przez Ministerstwo Edukacji Narodowej. Podstawa ta wyznacza cele i treści nauczania, umiejętności, jakie uczniowie powinni zdobyć, oraz wartości, jakie szkoła powinna kształtować. Na jej podstawie autorzy – nauczyciele, pedagodzy i wydawnictwa edukacyjne – opracowują programy nauczania, które muszą być zatwierdzone do użytku szkolnego.

Główną cechą programów nauczania wczesnoszkolnego jest integracja treści nauczania. Zamiast tradycyjnego podziału na przedmioty, stosuje się nauczanie zintegrowane, obejmujące treści z języka polskiego, matematyki, przyrody, edukacji społecznej, plastycznej, muzycznej i ruchowej. Dzięki temu dziecko nie odbiera nauki jako zbioru oddzielnych dyscyplin, lecz jako spójną całość, w której różne elementy wiedzy i doświadczenia łączą się ze sobą. Nauczyciel prowadzący edukację wczesnoszkolną ma możliwość elastycznego planowania zajęć i dostosowywania ich do rytmu pracy klasy, możliwości i zainteresowań uczniów.

W centrum programów wczesnoszkolnych znajduje się dziecko jako aktywny uczestnik procesu uczenia się. Zakłada się, że uczeń zdobywa wiedzę poprzez doświadczenie, obserwację, zabawę i działanie, a nauczyciel pełni rolę przewodnika i organizatora procesu poznawczego. Współczesne programy promują podejście konstruktywistyczne, zgodnie z którym dziecko samo konstruuje swoją wiedzę, a rolą szkoły jest stworzenie warunków do samodzielnego odkrywania i eksperymentowania. Szczególną uwagę poświęca się rozwijaniu kompetencji komunikacyjnych, logicznego myślenia, zdolności współpracy oraz umiejętności rozwiązywania problemów.

Edukacja polonistyczna w ramach programów wczesnoszkolnych koncentruje się na nauce czytania i pisania, ale jej celem jest również rozwijanie zdolności rozumienia tekstu, kształtowanie kultury języka oraz wrażliwości literackiej. Dzieci uczą się zarówno technicznych aspektów pisania, jak i form wypowiedzi ustnych i pisemnych. Z kolei edukacja matematyczna skupia się na rozwijaniu myślenia logicznego, umiejętności liczenia, porównywania i rozwiązywania problemów. Uczniowie poznają podstawowe działania arytmetyczne, uczą się posługiwania pieniędzmi, mierzenia czasu, długości i objętości, a także rozumienia zależności przyczynowo-skutkowych.

Ważną część programów nauczania stanowi edukacja przyrodnicza i społeczna, której celem jest kształtowanie postawy ciekawości wobec świata, rozumienia zjawisk przyrodniczych oraz poznawania najbliższego środowiska. Dzieci uczą się obserwacji przyrody, rozpoznawania roślin i zwierząt, a także poznają podstawowe zasady ekologii i ochrony środowiska. Edukacja społeczna natomiast wprowadza uczniów w świat wartości, norm i zasad współżycia społecznego, uczy współpracy, szacunku i odpowiedzialności.

Integralną częścią programów wczesnoszkolnych jest także edukacja artystyczna i ruchowa, obejmująca zajęcia plastyczne, muzyczne oraz wychowanie fizyczne. Ich zadaniem jest rozwijanie kreatywności, wrażliwości estetycznej i ekspresji twórczej. Zajęcia te mają również istotny wpływ na rozwój emocjonalny dziecka, pozwalając mu na wyrażanie uczuć i budowanie poczucia własnej wartości. Ruch i aktywność fizyczna stanowią z kolei nieodłączny element zdrowego rozwoju, wspierając zarówno kondycję fizyczną, jak i koncentrację oraz samodyscyplinę.

Programy nauczania wczesnoszkolnego są projektowane z myślą o indywidualizacji procesu dydaktycznego. Każde dziecko rozwija się w różnym tempie, dlatego nauczyciel powinien dostosowywać metody i tempo pracy do możliwości i potrzeb uczniów. Współczesne programy przewidują zróżnicowane formy aktywności, takie jak praca indywidualna, w parach i w grupach, a także metody aktywizujące, np. projekty, zabawy dydaktyczne, eksperymenty czy gry edukacyjne. Celem takiego podejścia jest stworzenie atmosfery sprzyjającej uczeniu się i zachęcanie dzieci do samodzielnego poszukiwania wiedzy.

Kształcenie wczesnoszkolne ma także wymiar wychowawczy i społeczny. Programy nauczania zawierają elementy edukacji emocjonalnej i etycznej, mające na celu wspieranie rozwoju empatii, tolerancji i odpowiedzialności. Szkoła ma obowiązek kształtować postawy prospołeczne, patriotyczne i ekologiczne, ucząc dzieci współpracy, solidarności i poszanowania dla innych. Dzięki temu edukacja wczesnoszkolna staje się procesem holistycznym, łączącym nauczanie z wychowaniem i opieką.

Współczesne programy nauczania wczesnoszkolnego są także silnie powiązane z nowoczesnymi technologiami edukacyjnymi. Wdrażanie technologii informacyjno-komunikacyjnych (TIK) w edukacji ma na celu nie tylko uatrakcyjnienie zajęć, ale również przygotowanie uczniów do funkcjonowania w cyfrowym społeczeństwie. Uczniowie już w pierwszych klasach uczą się korzystania z komputera, tabletów i zasobów internetowych w sposób bezpieczny i odpowiedzialny. Nowoczesne programy kładą nacisk na rozwijanie kompetencji cyfrowych, które są niezbędne w dalszej edukacji i życiu zawodowym.

Programy nauczania wczesnoszkolnego stanowią kluczowy element systemu edukacyjnego, mający na celu wszechstronny rozwój dziecka, zarówno intelektualny, jak i emocjonalny, społeczny i fizyczny. Współczesne programy oparte są na zasadach integracji treści, indywidualizacji nauczania, aktywizacji uczniów i kształtowania kompetencji kluczowych. Ich nadrzędnym celem jest przygotowanie ucznia do dalszego etapu edukacji, rozwijanie jego ciekawości poznawczej oraz budowanie fundamentów pod przyszłe uczenie się przez całe życie. W ten sposób edukacja wczesnoszkolna stanowi nie tylko początek drogi szkolnej, ale i podstawę rozwoju osobowości oraz samodzielności młodego człowieka.

[1] K. Dujaj – Nowakowa, Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej, Modernizacja teorii i praktyki, Kraków 1998, s. 110

[2] K. Dujaj – Nowakowa, Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej, Modernizacja teorii i praktyki, Kraków 1998, s. 111.

[3] K. Dujaj – Nowakowa, Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej, Modernizacja teorii i praktyki, Kraków 1998, s. 113.

Oceń tę pracę

Rodzina u progu trzeciego tysiąclecia

1. Wstęp

W socjologii rodzina definiowana jest jako podstawowa grupa społeczna, obecna we wszystkich znanych historycznie społeczeństwach i kulturach. Składa się ona z małżonków, ich dzieci oraz krewnych i pełni zasadniczą rolę w procesie socjalizacji jednostki. Z kolei F. Adamski ujmuje rodzinę w sposób bardziej humanistyczny, określając ją jako „duchowe zjednoczenie szczupłego grona osób skupionych we wspólnym ognisku domowym”.

Choć przytoczone definicje różnią się akcentami, obie podkreślają, że rodzina stanowi najmniejszą i jednocześnie fundamentalną komórkę społeczną. Jej zadaniem jest nie tylko zapewnienie ciągłości biologicznej społeczeństwa, lecz także wychowanie nowego pokolenia w określonym systemie wartości. Współcześnie realizacja tej funkcji napotyka jednak liczne trudności.

Znaczenie rodziny w procesie wychowania jest trudne do przecenienia, gdyż stanowi ona naturalne środowisko socjalizacyjne dziecka. To właśnie w jej obrębie kształtują się pierwsze postawy, normy i wzorce zachowań. Rodzina może sprzyjać prawidłowej adaptacji młodego człowieka do życia społecznego, ale może również ten proces ograniczać. Dezorganizacja tej podstawowej grupy społecznej prowadzi do jej niewydolności wychowawczej. Przyczyny takich zaburzeń bywają zróżnicowane i obejmują m.in. alkoholizm, narkomanię, zaburzenia osobowości czy trudne warunki ekonomiczne.

Współczesna rodzina, odpowiedzialna za wszechstronne i pozytywne ukształtowanie człowieka, narażona jest na liczne zagrożenia wynikające z oddziaływania czynników zewnętrznych.

2. Zagrożenia struktury rodziny

U progu trzeciego tysiąclecia rodzina funkcjonuje w warunkach wielu napięć i problemów, które mogą destabilizować jej strukturę. Do najważniejszych należą trudności natury ekonomicznej, prowadzące niekiedy do załamań psychicznych poszczególnych członków rodziny oraz ucieczki w uzależnienia. Istotnym zagrożeniem jest również niedojrzałość emocjonalna osób decydujących się na założenie rodziny, a także postępujący kryzys wartości i rozkład norm moralnych w społeczeństwie.

Czynniki te mogą prowadzić do osłabienia lub zerwania więzi łączących członków rodziny, co w znacznym stopniu zakłóca proces wychowawczy obejmujący wszystkich jej członków.

3. Alkoholizm

Alkoholizm od dawna stanowi jedno z najpoważniejszych zagrożeń społecznych, szczególnie widocznych w naszym społeczeństwie. Jest to choroba, której skutki dotykają nie tylko osoby uzależnionej, lecz również wszystkich członków jej rodziny. Bliscy alkoholika często stają się osobami współuzależnionymi, co oznacza nadmierne skupienie uwagi na problemach osoby pijącej oraz stopniowe uzależnienie psychiczne od jej zachowań. Członkowie rodziny przejmują sposób myślenia, reagowania emocjonalnego i funkcjonowania chorego.

Pierwszym etapem współuzależnienia jest zazwyczaj zaprzeczanie istnieniu problemu. Następnie rodzina podejmuje próby jego rozwiązania poprzez rozmowy i perswazję, które przynoszą jedynie krótkotrwałe efekty. Nawrót picia wywołuje narastające emocje złości, agresji i frustracji po stronie bliskich, podczas gdy osoba uzależniona reaguje niezrozumieniem. W efekcie komunikacja w rodzinie ulega zaburzeniu, a relacje przybierają formę wzajemnych oskarżeń i potępiania. Taki stan prowadzi do przewlekłego stresu, który może skutkować zarówno zaburzeniami somatycznymi, jak i emocjonalnymi.

Długotrwałe funkcjonowanie w takiej sytuacji powoduje istotne zmiany osobowościowe u partnerów i innych członków rodziny. Charakterystyczne staje się obniżone poczucie własnej wartości, rezygnacja z własnych potrzeb oraz nadmierne koncentrowanie się na problemach innych. Współczesne społeczeństwo obserwuje stały wzrost liczby osób uzależnionych od alkoholu, a tym samym wzrost liczby osób współuzależnionych, najczęściej należących do najbliższej rodziny chorego. W takich warunkach dochodzi do patologizacji życia rodzinnego, a podstawowe funkcje rodziny przestają być możliwe do prawidłowego realizowania.

4. Pogoń za pieniądzem

Współcześnie coraz większą popularność zyskuje model rodziny funkcjonującej na wysokim poziomie materialnym. Dążenie do zapewnienia bytu finansowego i zaspokojenia podstawowych potrzeb ekonomicznych w coraz większym stopniu determinuje życie jednostek i rodzin. Samo w sobie nie stanowi to zjawiska negatywnego, pod warunkiem jednak, że dobrobyt nie staje się jedyną wartością podporządkowującą wszystkie inne sfery życia. W pogoni za sukcesem materialnym wielu ludzi traci z pola widzenia osoby, dla których ten sukces miał być osiągany. Na pierwszy plan wysuwa się kariera zawodowa, natomiast relacje rodzinne schodzą na dalszy plan.

Badania socjologiczne wskazują, że wiek rozrodczy kobiet uległ przesunięciu z przedziału 20–22 lat na 24–28 lat. Zjawisko to wiąże się przede wszystkim z dążeniem do osiągnięcia stabilizacji zawodowej i finansowej w możliwie młodym wieku. Coraz częściej obserwuje się również przypadki kobiet, zwłaszcza w Stanach Zjednoczonych, które po trzydziestym roku życia decydują się na adopcję kilkuletnich dzieci. Niejednokrotnie są to kobiety samotne, dla których adopcja staje się próbą realizacji potrzeby macierzyństwa odłożonej na późniejszy etap życia.

Zjawiska te budzą niepokój, ponieważ zgodnie z klasycznym ujęciem rodziny, dziecko powinno wychowywać się w środowisku zapewniającym stabilność emocjonalną, opartą na obecności dwojga dojrzałych rodziców. Badania przeprowadzone przez Uniwersytet Śląski w 1991 roku wykazały, że ponad 60% młodzieży niedostosowanej społecznie wychowywało się w rodzinach o zaburzonej strukturze, takich jak rodziny niepełne, rozbite lub rekonstruowane.

Należy jednak podkreślić, że również trudna sytuacja materialna może w sposób istotny negatywnie wpływać na funkcjonowanie rodziny. Ubóstwo bywa czynnikiem sprzyjającym zachowaniom patologicznym, prowadzącym do przestępczości, zaburzeń psychicznych czy ucieczki w uzależnienia. Zarówno nadmierna koncentracja na pieniądzu, jak i jego brak, stanowią realne zagrożenie dla prawidłowego funkcjonowania życia rodzinnego.

Moda na szybkie bogacenie się i intensywną karierę zawodową może prowadzić do osłabienia więzi emocjonalnych, zaniku instynktu rodzicielskiego oraz kształtowania się nowych wzorców obyczajowych, odbiegających od tradycyjnych. Dziecko pozbawione ciepła rodzinnego i uwagi rodziców, pochłoniętych obowiązkami zawodowymi, ma ograniczone możliwości przyswojenia prawidłowych wzorców wychowawczych, co w przyszłości może rzutować na sposób funkcjonowania jego własnej rodziny.

5. Rozbita rodzina

W Polsce, podobnie jak w wielu innych krajach, w ostatnich latach obserwuje się wzrost liczby rozwodów, co pozwala uznać to zjawisko za jedną z form patologii życia rodzinnego. Rozpad podstawowej struktury społecznej, jaką jest rodzina, może następować w wyniku separacji, rozwodu lub śmierci jednego z małżonków, przy czym rozwód stanowi najczęściej analizowany wskaźnik tego procesu.

W krajach wysoko rozwiniętych coraz wyraźniej zaznacza się także zjawisko kohabitacji, czyli związków nieformalnych funkcjonujących na zasadach zbliżonych do małżeństwa, jednak pozbawionych formalnej legalizacji. Na tle innych państw europejskich Polska charakteryzuje się stosunkowo niskim wskaźnikiem rozwodów, utrzymującym się poniżej dwudziestu rozwodów na sto zawartych małżeństw.

Analizy statystyczne wskazują, że największy odsetek rozwodów przypada na pierwsze lata pożycia małżeńskiego, choć zjawisko to występuje również w związkach o znacznie dłuższym stażu, nawet do dwunastego roku wspólnego życia. Wraz z wydłużaniem się okresu trwania małżeństwa skłonność do podejmowania decyzji o rozstaniu wyraźnie maleje.

Dane pokazują ponadto, że kobiety najczęściej decydują się na rozwód w wieku 25–34 lat, natomiast mężczyźni w przedziale 35–39 lat. W większości przypadków to właśnie kobiety inicjują postępowanie rozwodowe. Wśród głównych przyczyn rozpadu małżeństw najczęściej wymienia się alkoholizm jednego ze współmałżonków, niezgodność charakterów, niewierność, przemoc domową, brak zaangażowania w życie rodzinne oraz konflikty na tle seksualnym. Mniejsze znaczenie przypisuje się takim czynnikom, jak warunki mieszkaniowe, bezpłodność czy choroba partnera.

6. Podsumowanie

Problematyka rodziny u progu trzeciego tysiąclecia jest zagadnieniem wielowymiarowym i złożonym. Ze względu na fundamentalną rolę społeczną, jaką rodzina pełni, niniejsza praca koncentrowała się na zagrożeniach, które mogą zakłócać jej prawidłowe funkcjonowanie we współczesnym świecie.

Analiza omawianych zjawisk pozwala stwierdzić, że życie rodzinne, zwłaszcza w krajach wysoko rozwiniętych, przechodzi wyraźny kryzys. Wzrasta liczba rozwodów, nasilają się zjawiska patologiczne, a problemy takie jak przemoc czy wykorzystywanie dzieci stają się coraz bardziej widoczne w debacie publicznej.

Na tym tle sytuacja w Polsce jawi się jako relatywnie stabilna. Choć tradycyjny model rodziny nie jest wolny od zagrożeń i trudności, wciąż zachowuje on stosunkowo silną pozycję społeczną i kulturową w porównaniu z wieloma innymi krajami.

Bibliografia

  1. E. Bomba : „Grupy rodzinne Al – Anon jako forma terapii osób uzależnionych” Katowice 1993
  2. Grudziak – Sobczyk, I. Morawski : „Problemy alkoholizmu” 1988
  3. Syrek : „Współczesne zagrożenia w strukturach społecznych” 1993
  4. Dąbek,  L. Wieczorek:  „Rozwód jako patologia rodziny” Katowice 1993
5/5 - (1 głosów)