Prace dyplomowe – Prace magisterskie i licencjackie z pedagogiki

Ewaluacja programu działań podejmowanych w ramach wspierającego nadzoru pedagogicznego

Rozporządzenie o nadzorze pedagogicznym weszło w życie 27 sierpnia 1999 r., zatem po upływie roku, można dokonać wstępnych analiz realizacji zadań wynikających z nowych regulacji prawnych.27

W związku z powyższym przeprowadziłyśmy ewaluację jakości sprawowanego nadzoru pedagogicznego ze szczególnym uwzględnieniem pracy dyrektorów gimnazjów oraz skuteczności udzielanej im przez nas pomocy i wspierania.

Wychodząc z założenia, że najważniejsza jest ocena realizacji celów w nastawieniu na poprawę jakości pracy, uwzględniłyśmy wyniki różnych form prowadzonych przez nas działań w kontekście założonych zadań i wskaźników określających kryterium sukcesu.

W ciągu roku szkolnego 1999/2000 wizytatorzy Delegatury w Sosnowcu Śląskiego Kuratorium Oświaty, wspomagali kadrę kierowniczą szkół we wdrażaniu reformy systemu edukacji oraz wykonywaniu zadań wynikających z sprawowania nadzoru pedagogicznego.

Uogólnione wnioski z przeglądów, diagnoz wybranych obszarów pracy szkół, szkoleń, hospitacji oraz wyników badań ankietowych, dały możliwość oceny skuteczności wykonywanych zadań.

W grudniu 2000 z 31 osobowej grupy dyrektorów gimnazjów, ze stażem pracy na stanowisku kierowniczym mniejszym niż 2 lata, badaniem ankietowym objęłyśmy 28 dyrektorów.

Celem ankiety było: ustalenie z jakimi problemami i trudnościami w pracy zawodowej zetknęli się dyrektorzy gimnazjów oraz na ile skuteczny był sprawowany przez nas nadzór pedagogiczny?28

Z analizy ankiety wynika, że w ciągu roku szkolnego 1999/2000 nowi dyrektorzy gimnazjów podjęli różnorodne formy doskonalące i kwalifikacyjne kształcenia zawodowego.

Postęp w zakresie uzyskanych kwalifikacji wśród dyrektorów gimnazjów objętych badaniem, prezentuje poniższa tabela :

Tabela nr 6. Doskonalenie dyrektorów

	Studia podyplomowe, kursy kwalifikacyjne		Kursy doskonalące, warsztaty
	Liczba	%	Liczba	%
1999/2000	16	57 %	18	64%
2000/2001	21	75%	35	100%

Źródło: ankieta

Wyniki ankiety wskazują, że wszyscy dyrektorzy gimnazjów podjęli różne formy doskonalenia zawodowego, szczególnie w zakresie:

organizacji i zarządzania oświatą,
mierzenia jakości pracy szkoły,
pomiaru dydaktycznego,
innych form.

Organizatorami szkoleń, co potwierdzają wypowiedzi respondentów, w głównej mierze byli wizytatorzy, edukatorzy, pracownicy publicznych i niepublicznych placówek doskonalenia zawodowego nauczycieli, przedstawiciele organów prowadzących.

Szczegółowe informacje na temat udziału dyrektorów w różnego rodzaju szkoleniach prezentuje tabela nr 7 na stronie 37

Udział dyrektorów gimnazjów w szkoleniach w roku szkolnym 2000/2001

Tabela nr 7a. Prowadzący szkolenie

Tematyka	wizytator	edukator	Pracownik publicznej placówki doskonalenia nauczycieli
Organizacja nadzoru pedagogicznego	61%	25%	10,7%
Nowelizacja ustawy Karta Nauczyciela	57%	10,7%	17,8%
Diagnozowanie wybranych obszarów pracy	32%	10,7%	28,5%
WSO	14,2%	28,5%	21,4%
Programy wychowawcze	7,1%	17,8%	21,4%
Plan rozwoju organizacyjnego szkoły	21,4%	21,4%	14,2%
Zadania i obowiązki dyrektora	32%	17,8%	7,1%

Tabela nr 7b. Prowadzący szkolenie

Tematyka	Pracownik publicznej placówki doskonalenia nauczycieli	Przedstawiciel organu prowadzącego	Pracownik niepublicznej placówki doskonalenia nauczycieli
Organizacja nadzoru pedagogicznego	10,7%	0%	0%
Nowelizacja ustawy Karta Nauczyciela	17,8%	39,2%	7,1%
Diagnozowanie wybranych obszarów pracy	28,5%	0%	17,8%
WSO	21,4%	0%	3,5%
Programy wychowawcze	21,4%	0%	3,5%
Plan rozwoju organizacyjnego szkoły	14,2%	0%	10,7%
Zadania i obowiązki dyrektora	7,1%	10,7%	3,5%

Źródło: ankieta

W kontekście satysfakcjonującej ilości szkoleń, w których brali udział dyrektorzy gimnazjów, istotny dla nas był efekt przenoszenia zdobytej wiedzy i umiejętności na kierowanie pracą rad pedagogicznych.

Odpowiedzi respondentów wskazują , że rady pedagogiczne objęte były różnymi formami doskonalenia, ale nie była to oferta zaspakajająca pełne potrzeby.

Najwięcej szkoleń rad pedagogicznych przeprowadzono w zakresie nowelizacji ustawy Karta Nauczyciela (23 szkolenia tj. 82% rad pedagogicznych).

Wewnątrzszkolny system oceniania przeanalizowano w 57% badanych gimnazjów.

Szkolenie w zakresie diagnozowania wybranych obszarów pracy szkół odbyło się w 46% gimnazjów kierowanych przez dyrektorów ze stażem na stanowisku kierowniczym mniejszym niż 2 lata.

Interesującą dla nas informacją był fakt, iż większość szkoleń przeprowadzili edukatorzy ( około 2 szkoleń w jednym gimnazjum ). W drugiej kolejności prowadzącymi szkolenia rad pedagogicznych byli wizytatorzy oraz pracownicy placówek doskonalenia zawodowego nauczycieli. W bardzo nielicznych przypadkach szkolącymi byli przedstawiciele organów prowadzących.

Jako najbardziej przydatne dla dyrektorów gimnazjów okazały się studia podyplomowe z organizacji i zarządzania. W dalszej kolejności istotne były szkolenia w zakresie: mierzenia jakości pracy, organizacji nadzoru pedagogicznego, opracowywania planów rozwoju szkoły, organizacji pracy, wewnątrzszkolnego doskonalenia nauczycieli.

Przeprowadziłyśmy analizę porównawczą – na ile różne zrealizowane w ciągu roku szkolenia, wpłynęły na lepszą znajomość przepisów prawnych przez dyrektorów gimnazjów.

Analiza odpowiedzi w tym zakresie na pytania ankiety przeprowadzonej wśród dyrektorów w roku 1999/2000 wskazała, że największe problemy mają dyrektorzy w interpretacji przepisów prawa oświatowego.

W kontekście odpowiedzi udzielonych w ankiecie przeprowadzonej w grudniu 2000 r. (14,2 % – bardzo wysoko ocenia znajomość przepisów prawa oświatowego, 78,5% ocenia dobrze, a tylko 7,1% jako wiedzę niedostateczną), można zauważyć znaczną poprawę pracy nowych dyrektorów oraz przyrost umiejętności.

Można stwierdzić, w oparciu o wypowiedzi dyrektorów, że w wyniku sprawowanego nadzoru pedagogicznego oraz koncentracji na realizacji celów reformy, wzrosła skuteczność w podnoszeniu jakości pracy szkół.

Dyrektorzy gimnazjów stwierdzili, że poprawa jakości pracy widoczna jest w zakresie

lepszej pracy nauczycieli w obszarach organizacji i wychowania , stosowaniu aktywizujących metod nauczania, indywidualizacji nauczania, pracy z uczniem zdolnym i słabym,
poprawy stosunków w relacjach uczeń- nauczyciel ( większe zaufanie ), nauczyciel – rodzic ( dobra współpraca ),
integracji społeczności szkolnej- praca zespołowa rad pedagogicznych, lepszy klimat pracy i nauki,
zmniejszenia problemów wychowawczych, w tym agresji uczniów i dobrej pracy wychowawców klasowych,
podniesienia dyscypliny pracy,
pozytywnych zmian kadrowych,
umiejętności dostrzegania i określania mocnych i słabych stron pracy szkoły,
zmotywowania do doskonalenia zawodowego,
poprawy systemu oceniania,
wzbogacenia bazy szkół (pomoce dydaktyczne, pracownie).

Ewaluacja programu działań realizowanych w ramach wspierającego nadzoru pedagogicznego jest procesem wieloaspektowym, którego celem jest ocena skuteczności, trafności i użyteczności podejmowanych inicjatyw oraz określenie stopnia realizacji założonych celów nadzoru. Wspierający nadzór pedagogiczny nie ogranicza się wyłącznie do kontrolowania zgodności działań szkół z obowiązującymi przepisami prawa, ale koncentruje się przede wszystkim na inspirowaniu rozwoju placówek oświatowych, wspieraniu nauczycieli i dyrektorów oraz budowaniu kultury jakości w edukacji.

Na poziomie ogólnym, ewaluacja tego rodzaju programu obejmuje analizę planowanych działań nadzorczych w kontekście rzeczywistych potrzeb szkół i przedszkoli. Uwzględnia się tu m.in. dostosowanie treści szkoleń, konsultacji czy działań doradczych do specyfiki danego środowiska edukacyjnego, poziomu kompetencji kadry pedagogicznej, a także wyzwań lokalnych i systemowych. Wspierający nadzór pedagogiczny oparty na dialogu, wzajemnym zaufaniu i wymianie doświadczeń jest szczególnie efektywny wtedy, gdy działania nadzorcze są elastyczne, zindywidualizowane i skoncentrowane na realnych problemach praktyki szkolnej.

W toku ewaluacji analizuje się również metody i narzędzia stosowane w ramach nadzoru. Szczególną uwagę zwraca się na formy wsparcia oferowanego szkołom – czy są one jednorazowe, czy cykliczne, czy przyjmują formę interwencji doraźnych, czy długofalowego towarzyszenia zmianom zachodzącym w placówce. Niezwykle ważne jest także rozpoznanie, czy działania wspierające mają charakter diagnostyczny, refleksyjny i rozwojowy – a więc czy służą pogłębionej analizie potrzeb placówki oraz wypracowaniu rozwiązań w sposób partycypacyjny, z aktywnym udziałem nauczycieli i dyrekcji.

Efektywność programu wspierającego nadzoru pedagogicznego ocenia się na podstawie stopnia osiągnięcia zakładanych rezultatów, zarówno na poziomie bezpośrednim (np. wzrost kompetencji dydaktycznych nauczycieli, poprawa jakości dokumentacji pedagogicznej), jak i pośrednim (np. poprawa wyników nauczania, większe zaangażowanie nauczycieli w procesy doskonalenia). W badaniu skuteczności programu często wykorzystywane są różnorodne techniki – ankiety, wywiady, analizy dokumentów, a także obserwacje bezpośrednie i studia przypadków. Szczególną wagę przywiązuje się do opinii samych nauczycieli oraz dyrektorów, którzy są głównymi odbiorcami działań nadzorczych.

Nie bez znaczenia pozostaje także wpływ wspierającego nadzoru na klimat organizacyjny szkoły i poziom profesjonalizmu kadry. Działania realizowane w duchu partnerstwa, motywujące do refleksji i samooceny, sprzyjają rozwojowi kultury współpracy i odpowiedzialności. Ewaluacja ujawnia, w jakim stopniu program przyczynia się do budowania środowiska sprzyjającego uczeniu się nie tylko uczniów, ale również nauczycieli i liderów edukacyjnych.

Wnioski płynące z ewaluacji programu działań wspierającego nadzoru pedagogicznego powinny stanowić podstawę do jego dalszego doskonalenia. Kluczowe jest tu podejście systemowe – ciągłe monitorowanie, aktualizowanie metod, reagowanie na zmieniające się potrzeby szkół oraz wzmacnianie roli kuratoriów oświaty i innych instytucji wspierających jako partnerów w procesie rozwoju edukacji. Ewaluacja nie może być traktowana jedynie jako formalność – jej sens tkwi w realnym wpływie na jakość kształcenia i wspieranie pozytywnych zmian w polskim systemie oświaty.

27 Pismo podsumowujące realizację scenariusza “Gimnazjum – to brzmi dumnie” – załącznik nr 17, s. 2

28 Załącznik nr 18

5/5 - (2 głosów)

Analiza środowiska ucznia z punktu widzenia technicznego

Wstęp

Prezentowane opracowanie dydaktyczne jest przeznaczone jako narzędzie pracy nauczyciela techniki w szkole podstawowej. Jest to zbiór informacji pochodzących z różnych źródeł uzupełnianych o własne obserwacje i analizy materiałów źródłowych. Pozwoli zaprezentować uczniom nowoczesne rozwiązania w dziedzinie projektowania domów i ich wyposażenia w urządzenia ułatwiające codzienne życie.

Asortyment urządzeń gospodarstwa domowego zależy od zasobności środowiska, w którym uczeń funkcjonuje. Omawiając tą tematykę tak prowadzę dyskusję, aby żaden uczeń nie poczuł się niezręcznie, ponieważ jego rodzice nie posiadają np. pralki automatycznej.

Komfort życia współczesnego człowieka w dużej mierze zależy od umiejętności posługiwania się z sprzętem technicznym w życiu codziennym. Bezpieczne użycie tego sprzętu zależy od wiedzy, umiejętności i świadomości wykorzystania go do własnych potrzeb. Nie wszyscy dorośli zdają sobie z tego sprawę, a na pewno nie zastanawiają się nad tym dzieci.

Zaproponowane tematy wybranej jednostki metodycznej mają na celu wykształcenie u uczniów umiejętności świadomego planowania przyjaznego sobie otoczenia. Poznając te zagadnienia uczeń zdobędzie umiejętność świadomego planowania najbliższego otoczenia, w którym przebywa, na co dzień. Będzie miał szansę zostać odpowiedzialnym użytkownikiem wytworów technicznych, nie będzie stanowił zagrożenia dla siebie, innych i środowiska.

Środowisko ucznia rozpatrywane z punktu widzenia technicznego odnosi się do całokształtu warunków materialnych, infrastrukturalnych i technologicznych, w których przebiega proces jego nauki, rozwoju oraz codziennego funkcjonowania w przestrzeni edukacyjnej. W analizie tej szczególną uwagę poświęca się jakości i dostępności zaplecza dydaktycznego, ergonomii stanowisk nauki, dostępowi do technologii informacyjno-komunikacyjnych, a także infrastruktury transportowej i lokalowej, która wpływa na komfort i efektywność kształcenia.

Współczesne szkoły, zwłaszcza na poziomie ponadpodstawowym, coraz częściej wyposażane są w specjalistyczne pracownie komputerowe, laboratoria, sale multimedialne oraz dostęp do internetu – zarówno w klasach, jak i w przestrzeniach ogólnodostępnych, takich jak biblioteki czy świetlice. Uczeń funkcjonujący w takim środowisku ma szansę korzystać z zasobów cyfrowych, platform e-learningowych oraz interaktywnych narzędzi edukacyjnych, które ułatwiają przyswajanie wiedzy i rozwijanie kompetencji kluczowych. Jednakże dostępność tych rozwiązań jest wciąż zróżnicowana w zależności od regionu, wielkości szkoły, a także źródeł jej finansowania. W szkołach z mniejszych miejscowości często występują braki w sprzęcie komputerowym, przestarzałe wyposażenie lub ograniczony dostęp do internetu, co znacząco wpływa na ograniczenie możliwości uczniów w zakresie pracy projektowej, samokształcenia czy kontaktu z nowoczesnymi technologiami.

Kolejnym aspektem środowiska technicznego ucznia jest jakość i stan techniczny budynków szkolnych oraz ich wyposażenia. Warunki lokalowe mają bezpośrednie przełożenie na komfort nauki – odpowiednie oświetlenie, ogrzewanie, wentylacja, a także hałas i bezpieczeństwo fizyczne to czynniki, które nie tylko wpływają na zdrowie uczniów, lecz również na ich zdolność koncentracji i efektywność uczenia się. W wielu placówkach wciąż spotkać można sale lekcyjne wymagające remontu, niewystarczającą liczbę łazienek, brak przystosowania dla osób z niepełnosprawnościami, czy zbyt małe przestrzenie rekreacyjne. Pomimo prowadzonych modernizacji, wiele szkół nie spełnia jeszcze podstawowych standardów ergonomii i funkcjonalności.

Nie można pominąć także roli przestrzeni domowej ucznia, która coraz częściej – zwłaszcza po doświadczeniach edukacji zdalnej – staje się równorzędnym miejscem kształcenia. Od jakości technicznego zaplecza w domu – takiego jak komputer, tablet, dostęp do stabilnego internetu, ergonomiczne biurko, oświetlenie – zależy w dużej mierze możliwość realizowania zadań szkolnych, samodzielnego uczenia się, a także uczestnictwa w zdalnych lekcjach czy konsultacjach. Niestety, jak pokazują liczne badania, wciąż znaczna część uczniów w Polsce doświadcza wykluczenia cyfrowego – nie posiada odpowiedniego sprzętu lub zmuszona jest dzielić jedno urządzenie z rodzeństwem, co prowadzi do ograniczenia szans edukacyjnych i wzrostu nierówności.

Ważnym elementem środowiska technicznego jest także zaplecze komunikacyjne – dostęp do szkoły, środki transportu, czas dojazdu. Dla wielu uczniów, zwłaszcza w regionach wiejskich, droga do szkoły to niekiedy ponad godzina w jedną stronę, co wpływa na ich zmęczenie, ilość czasu na naukę i wypoczynek oraz poziom motywacji. Kwestie te stają się szczególnie istotne przy planowaniu sieci szkół i organizacji dowozów.

Środowisko techniczne ucznia obejmuje szereg czynników, które – choć często niedostrzegalne – mają ogromny wpływ na przebieg procesu edukacyjnego i rozwój osobisty młodego człowieka. Jakość infrastruktury szkolnej i domowej, dostęp do nowoczesnych narzędzi, warunki lokalowe i transportowe decydują o tym, w jakim stopniu uczeń może realizować swój potencjał. Z tego względu troska o środowisko techniczne powinna stanowić jeden z kluczowych elementów polityki oświatowej i strategii wyrównywania szans edukacyjnych.

Podsumowanie

Zastosowanie w drugiej sytuacji dydaktycznej zadania technicznego polegającego na czytaniu schematu instalacji elektrycznej prowadzi do rozwinięcia umiejętności korzystania z dokumentacji budowlanej domu mieszkalnego. W sytuacji trzeciej od ucznia wymagana jest aktywność twórcza, uczeń rysuje schemat instalacji elektrycznej na planie poziomym pokoju. Należy zwrócić uwagę na estetykę wykonanego rysunku i poprawność zastosowanych symboli elektrycznych. Bardzo ważnym zadaniem jest ułożenie przez uczniów podstawowych zasad bezpiecznego korzystania z domowej instalacji elektrycznej oraz urządzeń gospodarstwa domowego.

Mam nadzieję, że przygotowane rozwiązanie metodyczne będzie dobrym narzędziem stosowanym w pracy dydaktyczno – wychowawczej nauczyciela techniki.

Bibliografia

E. Bubak, E. Królicka, W. Sochański, Technika na co dzień, poradnik dla nauczyciela, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spółka Akcyjna, Warszawa 2005.
H. Józefowicz, E. Kaczmarek, Technika wokół ciebie, poradnik dla nauczyciela, Wydawnictwo Nowa Era SP. z 0.0., Warszawa 2003.

5/5 - (1 głosów)

Aspiracje zawodowe młodzieży

Interesujące i konieczne z punktu widzenia założonych celów badań jest poznanie opinii respondentów na temat ich przyszłej kariery zawodowej, która jest nieodłącznym elementem ukończenia szkoły i zdobycia wykształcenia. Najczęściej już na etapie szkoły średniej młodzi ludzie obierają konkretny kierunek nauki związany z wymarzonym przez siebie zawodem.

Poniższa analiza odpowiedzi młodzieży licealnej, daje obraz ich podejścia do przyszłej pracy i aspiracji zawodowych.

Poniższa tabela zawiera odpowiedzi na pytanie czym badana młodzież pragnie się kierować przy wyborze przyszłego zawodu.

Motywy wyboru przyszłego zawodu	Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych		Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych		Razem
	Liczba osób	%	Liczba osób	%	Liczba osób	%
Zamiłowania	3	9,7	6	19,4	22	70,9
Ambicje	–	–	3	9,7	4	12,9
Chęć zdobycia wys. wynagrodzenia	1	3,2	1	3,2	3	9,7
Przyjmiesz taką, jaką uda Ci się znaleźć	–	–	–	–	2	6,4

Tabela 5a. Motywy wyboru przyszłego zawodu

Motywy wyboru przyszłego zawodu	Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych		Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych		Razem
	Liczba osób	%	Liczba osób	%	Liczba osób	%
Zamiłowania	12	38,7	1	3,2	22	70,9
Ambicje	1	3,2	–	–	4	12,9
Chęć zdobycia wys. wynagrodzenia	1	3,2	–	–	3	9,7
Przyjmiesz taką, jaką uda Ci się znaleźć	2	6,4	–	–	2	6,4

Tabela 5b. Motywy wyboru przyszłego zawodu

Większość osób z samooceną adekwatną – trzy (9,7%), stwierdziło, że pragnie przy wyborze przyszłego zawodu kierować się zamiłowaniami, natomiast jedna (3,2%) uważa, że będzie kierować się chęcią zdobycia wysokiego wynagrodzenia.

Wśród osób o samoocenie zawyżonej, sześć (19,4%), wypowiedziało się, że będzie kierować się zamiłowaniami, trzy (9,7%) – ambicjami, natomiast jedna osoba (3,2%) – chęcią zdobycia wysokiego wynagrodzenia.

Natomiast dwanaście osób (38,7%) o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy negatywnych, przy wyborze zawodu chce kierować się zamiłowaniami, dwie osoby (6,4%) przyjmie taką pracę, jaką uda im się znaleźć, natomiast jedna (3,2%), będzie kierować się ambicjami i jedna (3,2%) – chęcią zdobycia wysokiego wynagrodzenia.

Jedna osoba o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych, mówi, że chciałaby przy wyborze pracy zawodowej kierować się zamiłowaniami.

Z uzyskanych danych wynika, że większość osób, bo dwadzieścia dwie (70,9%), chciałoby przy wyborze pracy zawodowej, kierować się zamiłowaniami, cztery osoby badane (12,9%) – ambicjami, trzy (9,7%) – chciałyby otrzymywać wysokie wynagrodzenie oraz dwie osoby (6,4%) przyjmą taką pracę, jaką uda im się znaleźć.

Następnie w toku badań starano się uzyskać odpowiedzi na pytanie: „Z jakich powodów chciałbyś(łabyś) osiągnąć karierę zawodową?” Odpowiedzi te zawarto w tabeli 6.

Motywy osiągania przyszłej kariery zawodowej	Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych		Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych		Razem
	Liczba osób	%	Liczba osób	%	Liczba osób	%
Chęć poszukiwania coraz ciekawszej pracy	–	–	3	9,7	4	12,9
Chęć dbania o uznanie przełożonych	–	–	–	–	–	–
Chęć bycia coraz lepszym fachowcem	1	3,2	1	3,2	4	12,9
Chęć systematycznych awansów na nowe stanowiska	–	–	–	–	2	6,4
Chęć rzetelnej pracy i posiadania z tego satysfakcji	3	9,7	6	19,4	21	67,7
Chęć wykonywania pracy w taki sposób, aby jej nie stracić	–	–	–	–	–	–

Tabela 6a. Motywy osiągania przyszłej kariery zawodowej

Motywy osiągania przyszłej kariery zawodowej	Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych		Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych		Razem
	Liczba osób	%	Liczba osób	%	Liczba osób	%
Chęć poszukiwania coraz ciekawszej pracy	1	3,2	–	–	4	12,9
Chęć dbania o uznanie przełożonych	–	–	–	–	–	–
Chęć bycia coraz lepszym fachowcem	2	6,4	–	–	4	12,9
Chęć systematycznych awansów na nowe stanowiska	1	3,2	1	3,2	2	6,4
Chęć rzetelnej pracy i posiadania z tego satysfakcji	12	38,7	–	–	21	67,7
Chęć wykonywania pracy w taki sposób, aby jej nie stracić	–	–	–	–	–	–

Tabela 6b. Motywy osiągania przyszłej kariery zawodowej

Większość badanych o samoocenie adekwatnej, bo trzech (9,7%) chce mieć satysfakcję ze swojej pracy zawodowej i wykonywać ją rzetelnie. Tylko jedna osoba (3,2%) wskazała, że chciałaby być coraz lepszym fachowcem.

Wśród osób o samoocenie zawyżonej, także większość – sześć (19,4%), wskazało na chęć satysfakcji z wykonywanej pracy, natomiast trzy osoby wskazały, że chciałyby poszukiwać coraz lepszej pracy oraz jedna myśli, że chciałaby być coraz lepszym fachowcem.

Natomiast wśród osób o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy negatywnych, można zauważyć, że większość, bo dwunastu badanych (38,7%) chciałoby pracować rzetelnie i mieć z tej pracy satysfakcję, dwie osoby (6,4%) chciałyby być coraz lepszym fachowcem, natomiast jedna (3,2%) chciałaby poszukiwać coraz ciekawszej pracy, a kolejna, chciałaby systematycznie awansować na nowe stanowiska.

Zaś jedna osoba o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie negatywnych, wskazała, że chciałaby w przyszłej pracy zawodowej systematycznie awansować na nowe stanowiska.

Podsumowując można stwierdzić, iż większość badanych, bo dwudziestu jeden spośród trzydziestu jeden(67,7%), chciałoby pracować rzetelnie i mieć z tego satysfakcję, cztery osoby (12,9%) chciałyby poszukiwać coraz ciekawszej pracy, cztery (12,9%) chciałyby być coraz lepszym fachowcem, natomiast dwóch respondentów (6,4%) marzy o systematycznych awansach na nowe stanowiska pracy. Nikt spośród badanych nie chciałby dbać o uznanie przełożonych oraz nikt nie chciałby pracować tylko tak, aby nie stracić swego miejsca pracy, co może świadczyć o wysokich aspiracjach zawodowych młodzieży licealnej.

Następne pytanie brzmiało: „Co według Ciebie jest przyczyną bezrobocia?”

Przyczyny bezrobocia w Polsce w opiniach badanych	Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych		Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych		Razem
	Liczba osób	%	Liczba osób	%	Liczba osób	%
Złe decyzje rządu	1	3,2	3	9,7	10	32,2
Mało miejsc pracy	–	–	2	6,5	8	25,8
Zła sytuacja gospodarcza i ekonom. kraju	1	3,2	2	6,5	5	16,1
Brak zaangażowania poszukujących pracy	1	3,2	1	3,2	3	9,7
Niskie wykształcenie poszukujących pracy	–	–	1	3,2	3	9,7
Korupcja	–	–	–	–	2	6,5
Brak pieniędzy na tworzenie nowych miejsc pracy	–	–	1	3,2	2	6,5
Brak możliwości pracy w swoim zawodzie	–	–	1	3,2	1	3,2
Deficyt budżetowy	1	3,2	–	–	1	3,2
Dominacja na rynku produktów z Zachodniej Europy	–	–	–	–	1	3,2

Tabela 7a. Przyczyny bezrobocia w Polsce w opiniach badanych

Przyczyny bezrobocia w Polsce w opiniach badanych	Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych		Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych		Razem
	Liczba osób	%	Liczba osób	%	Liczba osób	%
Złe decyzje rządu	6	19,3	–	–	10	32,2
Mało miejsc pracy	6	19,3	–	–	8	25,8
Zła sytuacja gospodarcza i ekonom. kraju	1	3,2	1	3,2	5	16,1
Brak zaangażowania poszukujących pracy	1	3,2	–	–	3	9,7
Niskie wykształcenie poszukujących pracy	2	6,4	–	–	3	9,7
Korupcja	2	6,4	–	–	2	6,5
Brak pieniędzy na tworzenie nowych miejsc pracy	1	3,2	–	–	2	6,5
Brak możliwości pracy w swoim zawodzie	–	–	–	–	1	3,2
Deficyt budżetowy	–	–	–	–	1	3,2
Dominacja na rynku produktów z Zachodniej Europy	1	3,2	–	–	1	3,2

Tabela 7b. Przyczyny bezrobocia w Polsce w opiniach badanych

Po przeanalizowaniu odpowiedzi młodzieży na temat przyczyn bezrobocia, można zauważyć, iż zdania na ten temat są bardzo podzielone.

Osoby o samoocenie adekwatnej wskazały, że przyczyna bezrobocia tkwi w złych decyzjach rządu – jedna osoba (3,2%), złej sytuacji gospodarczej i ekonomicznej kraju – jedna osoba (3,2%), braku zaangażowania osób poszukujących pracy – jedna osoba (3,2%) oraz w deficycie budżetowym – również jedna osoba (3,2%).

Osoby o samoocenie zawyżonej również za bezrobocie winią złą politykę rządu w tej kwestii – trzy osoby (9,7%), ponadto uważają, że na rynku jest mało miejsc pracy – dwie osoby (6,4%), panuje zła sytuacja gospodarcza i ekonomiczna kraju – dwie osoby (6,4%). Jedna osoba (3,2%) wskazała na brak zaangażowania samych zainteresowanych, czyli ludzi poszukujących pracy oraz jedna osoba (3,2%) uważa, że przyczyna tkwi w niskim wykształceniu osób poszukujących pracy i w braku możliwości pracy w wyuczonym zawodzie, a także jeden badany (3,2%) uważa, że naszego kraju w obecnej chwili nie stać na tworzenie nowych stanowisk pracy.

Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy negatywnych, za bezrobocie w Polsce obwiniają rząd – sześć osób (19,3%), małą ilość miejsc pracy – sześć osób (19,3%), niskie wykształcenie osób poszukujących pracy – dwie (6,4%), korupcje – dwóch badanych (6,4%), złą sytuację gospodarczą i ekonomiczną kraju – jedna osoba (3,2%) oraz brak zaangażowania poszukujących pracy – jedna osoba (3,2%).

Osoba o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i adekwatnej przy ocenie negatywnych, wskazała, że wina bezrobocia tkwi w złej sytuacji gospodarczej i ekonomicznej kraju.

Jak wynika z liczby odpowiedzi, większość badanych twierdzi, że za bezrobocie w kraju odpowiada rząd – dziesięć osób (32,2%). Badani uważają także, że na rynku jest mało ofert pracy – osiem osób (25,8%), panuje zła sytuacja gospodarcza i ekonomiczna kraju – pięć osób (16,1%). Respondenci wskazują także, że za bezrobocie odpowiedzialni są także sami zainteresowani poprzez brak zaangażowania w poszukiwanie pracy – trzy osoby (9,7%) oraz niski poziom ich wykształcenia – tak twierdzi dwie osoby (6,4%). Badani wskazują także, że na bezrobocie w kraju wpływa fakt, iż naszego kraju nie stać w tej chwili na tworzenie nowych miejsc pracy.

W kolejnym pytaniu próbowano dowiedzieć się, jakie plany mają młodzi ludzie po wejściu Polski do Unii Europejskiej.

Plany młodzieży związane z wejściem Polski do Unii Europejskiej	Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych		Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych		Razem
	Liczba osób	%	Liczba osób	%	Liczba osób	%
Chcę pozostać w kraju	2	6,4	2	6,4	11	35,5
Chcę wyjechać w celach zarobkowych i po pewnym czasie wrócić do kraju	2	6,4	2	6,4	12	39
Chcę wyjechać za granicę i tam pozostać	–	–	3	9,7	3	9,7
Nie mam zdania	–	–	3	9,7	5	16,1

Tabela 8a. Plany młodzieży związane z wejściem Polski do Unii Europejskiej

Plany młodzieży związane z wejściem Polski do Unii Europejskiej	Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych		Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych		Razem
	Liczba osób	%	Liczba osób	%	Liczba osób	%
Chcę pozostać w kraju	–	–	7	22,6	11	35,5
Chcę wyjechać w celach zarobkowych i po pewnym czasie wrócić do kraju	–	–	8	25,8	12	39
Chcę wyjechać za granicę i tam pozostać	–	–	–	–	3	9,7
Nie mam zdania	1	3,2	1	3,2	5	16,1

Tabela 8b. Plany młodzieży związane z wejściem Polski do Unii Europejskiej

Wśród osób o samoocenie adekwatnej głosy rozłożyły się równomiernie. Dwie osoby (6,4%) wskazały na chęć pozostania w Polsce i dwie (6,4%) chciałyby wyjechać w celach zarobkowych ale wrócić do kraju.

Wśród osób o samoocenie zawyżonej – trzech respondentów (9,7%) chciałoby na stałe wyjechać poza granice kraju, dwóch (6,4%) pozostać w kraju oraz dwóch (6,4%) chciałoby wyjechać na jakiś czas i wrócić. Trzy osoby (9,7%) zaznaczyły odpowiedź, że nie maja na ten temat zdania.

Natomiast u osób o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy negatywnych, osiem (25,8%) chciałoby wyjechać w celu zarobienia pieniędzy, ale wrócić i w Polsce założyć rodzinę. Siedem osób (22,6%) pragnie pozostać w kraju, a jedna (3,2%) nie ma zdania na ten temat.

Badany o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i adekwatnej przy ocenie negatywnych wskazał, że nie jest zdecydowany i nie ma zdania na ten temat.

Porównując osoby o samoocenie adekwatnej i zawyżonej, należy zwrócić uwagę na fakt, iż badani o samoocenie zawyżonej mają większe aspiracje zawodowe, ponieważ myśląc o wyjeździe za granicę wskazują na chęć rozwijania swoich umiejętności na zachodnim rynku, gdzie mają duże możliwości i mogą zdobyć większe doświadczenie.

Natomiast przyglądając się ankietowanym o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie negatywnych i badanym o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie negatywnych oraz analizując zaznaczone odpowiedzi, można zauważyć większe aspiracje edukacyjne tych pierwszych.

Reasumując można stwierdzić, że najwięcej badanych, bo dwunastu (39%) z trzydziestu jeden, chciałoby wyjechać za granicę na jakiś czas, a następnie wrócić do kraju, jedenastu (35,5%) wskazało, że chciałoby pozostać w Polsce, trzech (9,7%) pragnie wyjechać za granicę na stałe, natomiast pięć osób (16,1%), nie potrafi określić swego zdania na ten temat.

Podsumowując spojrzenie na aspiracje zawodowe, należy stwierdzić, iż większość badanych, przy wyborze swego przyszłego zawodu pragnie kierować się zamiłowaniami – dwadzieścia dwie osoby (70,9%). Respondenci najczęściej twierdzą, że w pracy swe obowiązki będą wykonywać rzetelnie, co będzie sprawiało im satysfakcję – dwadzieścia jeden osób (67,7%). Za bezrobocie badani obwiniają rząd – dziesięć osób (32,2%) obok małej ilości ofert na rynku pracy. Natomiast po wejściu Polski do Unii Europejskiej najwięcej osób – dwanaście (39%), pragnęłoby wyjechać zagranicę w celach zarobkowych, a następnie wrócić i w Polsce założyć rodzinę. Bezkompromisowo nasuwa się wniosek, że im wyższa samoocena badanego, tym większe aspiracje zawodowe.

5/5 - (1 głosów)

Aspiracja edukacyjne młodzieży

Edukacja jest nieodłączną częścią życia człowieka. Pierwszy jej etap dziecko przechodzi w rodzinie, a w miarę upływu czasu rozwija swoje umiejętności i zainteresowania w placówkach oświatowo – wychowawczych, począwszy od przedszkola. Szkoła podstawowa to kolejny etap edukacji, po której zaczyna się nauka w gimnazjum. Zakończenie edukacji na tym etapie nie daje konkretnego zawodu, dlatego dorastający ludzie kontynuują dalej swą naukę w liceach, technikach i szkołach zasadniczych. W dzisiejszych czasach ukończenie liceum ogólnokształcącego nie daje wystarczającej satysfakcji młodym ludziom. Na tym etapie młodzież zaczyna zastanawiać się jak będzie wyglądała ich przyszłość i jakie warunki musi spełnić, aby być zadowoloną ze swoich osiągnięć i dlatego snuje plany i marzenia na przyszłość. W dużej mierze wiąże się z tym nauka na szczeblu wyższym, czyli studia. Poniższa tabela zawiera odpowiedzi badanych osób na pytanie:„Czy planujesz kontynuować naukę na studiach wyższych?”

Tabela 1a. Plany młodzieży odnośnie przyszłego kształcenia na studiach wyższych.

Plany młodzieży odnośnie przyszłego kształcenia na studiach wyższych	Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych		Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych		Razem
	Liczba osób	%	Liczba osób	%	Liczba osób	%
Nie	–	–	–	–	–	–
Tak	4	12,9	10	32,2	31	100
Jeszcze nie zdecydowałem(łam)	–	–	–	–	–	–

Tabela 1b. Plany młodzieży odnośnie przyszłego kształcenia na studiach wyższych.

Plany młodzieży odnośnie przyszłego kształcenia na studiach wyższych	Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych		Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych		Razem
	Liczba osób	%	Liczba osób	%	Liczba osób	%
Nie	–	–	–	–	–	–
Tak	16	51,6	1	3,2	31	100
Jeszcze nie zdecydowałem(łam)	–	–	–	–	–	–

Jak wynika z powyższej tabeli, wśród osób o samoocenie adekwatnej – cztery (12,9%) chciałyby kontynuować naukę na studiach. Dziesięć osób (32,2%) o samoocenie zawyżonej również planuje naukę na wyższych uczelniach.

W grupie badanych o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie negatywnych wszyscy, czyli szesnaście osób (51,6%) planuje studiować, podobnie jak jedna osoba o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych, która także przyznaje się do swych planów związanych z kontynuacją nauki na studiach wyższych.

Można zauważyć, iż osoby, u których poziom samooceny jest zawyżony, prezentują wysoki poziom aspiracji edukacyjnych, zaznaczając chęć rozwijania swych umiejętności na wyższych uczelniach. Kolejna tabela zawiera odpowiedzi na pytanie: „Jaki poziom wykształcenia chciałbyś osiągnąć?”

Pożądany poziom wykształcenia	Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych		Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych		Razem
	Liczba osób	%	Liczba osób	%	Liczba osób	%
Wykształcenie zawodowe	–	–	–	–	–	–
Wykształcenie średnie	–	–	–	–	–	–
Wykształcenie licencjackie	1	3,2	–	–	1	3,2
Wykształcenie magisterskie	3	9,7	10	32,2	30	96,8

Tabela 2a. Pożądany poziom wykształcenia

Pożądany poziom wykształcenia	Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych		Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych		Razem
	Liczba osób	%	Liczba osób	%	Liczba osób	%
Wykształcenie zawodowe	–	–	–	–	–	–
Wykształcenie średnie	–	–	–	–	–	–
Wykształcenie licencjackie	–	–	–	–	1	3,2
Wykształcenie magisterskie	16	51,6	1	3,2	30	96,8

Tabela 2b. Pożądany poziom wykształcenia

Uzyskane odpowiedzi wskazują na to, że osoby o samoocenie adekwatnej posiadają mniejsze aspiracje edukacyjne od ankietowanych o samoocenie zawyżonej, gdyż trzy osoby (9,7%) wskazały na chęć zdobycia tytułu magistra, a jedna (3,2%) odpowiedziała, że pragnie zdobyć wykształcenie licencjackie.

Natomiast wśród osób o samoocenie zawyżonej – wszystkie (dziesięć osób – 32,2%) jednogłośnie ujawniły chęć zdobycia wykształcenia magisterskiego.

W grupie osób o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie negatywnych, również wszyscy odpowiedzieli, że będą dążyć do zdobycia tytułu magistra, podobnie jak jedna osoba o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie negatywnych.

Podsumowując można stwierdzić, iż badana młodzież posiada wysokie aspiracje edukacyjne – określając prawie jednogłośnie (trzydziestu spośród trzydziestu jeden badanych) chęć zdobycia tytułu magistra.

Następna tabela zawiera odpowiedzi na pytanie: „Jakie znasz języki obce?”

Tabela 3a. Znajomość języków obcych

Znajomość języków obcych	Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych		Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych		Razem
	Liczba osób	%	Liczba osób	%	Liczba osób	%
Język angielski	4	12,9	10	32,2	30	96,8
Język niemiecki	3	9,7	6	19,4	25	80,6
Język łaciński	1	3,2	1	3,2	11	35,5
Język rosyjski	1	3,2	1	3,2	6	19,4
Język francuski	–	–	1	3,2	2	6,4

Tabela 3b. Znajomość języków obcych

Znajomość języków obcych	Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych		Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych		Razem
	Liczba osób	%	Liczba osób	%	Liczba osób	%
Język angielski	15	48,4	1	3,2	30	96,8
Język niemiecki	15	48,4	1	3,2	25	80,6
Język łaciński	8	25,8	1	3,2	11	35,5
Język rosyjski	4	12,9	–	–	6	19,4
Język francuski	1	3,2	–	–	2	6,4

Analizując powyższą tabelę, daje się zauważyć, iż w grupie badanych o samoocenie adekwatnej – cztery osoby (12,9%) znają język angielski, trzy (9,7%) – język niemiecki, jedna (3,2%) – łacinę oraz jedna (3,2%) – język rosyjski.

Wśród osób o samoocenie zawyżonej głosy rozkładają się nieco inaczej. Aż dziesięć osób (32,2%) uważa, że zna język angielski, sześć (19,4%) – język niemiecki i tylko jedna (3,2%) – łacinę, język rosyjski i francuski.

Natomiast w grupie osób o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych – większość, bo piętnastu ankietowanych (48,4%) uczy się języka angielskiego i niemieckiego, ośmiu (25,8%) – języka rosyjskiego i jeden (3,2%) języka francuskiego.

Osoba o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych, przyznaje się do znajomości języka angielskiego, niemieckiego i łaciny.

Daje się zauważyć, że osoby, u których poziom samooceny jest wysoki, najwięcej głosów oddają na znajomość języka angielskiego, który jest najbardziej uniwersalny i którym można posługiwać się na całym świecie.

Kolejne pytanie ankietowe brzmiało: „Na jakim poziomie posługujesz się językiem obcym?”

Tabela 4a. Poziom znajomości języka obcego

Poziom znajomości języka obcego	Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych			Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych		Razem
	Liczba osób	%	Liczba osób		%	Liczba osób	%
Słaby	1	3,2	2		6,4	7	22,6
Średni	2	6,4	7		22,6	22	71
Zaawansowany	1	3,2	1		3,2	2	6,4

Tabela 4b. Poziom znajomości języka obcego

Poziom znajomości języka obcego	Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych		Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych		Razem
	Liczba osób	%	Liczba osób	%	Liczba osób	%
Słaby	4	12,9	–	–	7	22,6
Średni	12	38,7	1	3,2	22	71
Zaawansowany	–	–	–	–	2	6,4

Dwie osoby (6,4%) spośród czterech z samooceną adekwatną wskazały, że posługują się językiem obcym na poziomie średnim, jedna (3,2%) na słabym oraz jedna osoba (3,2%) na poziomie zaawansowanym.

Większość badanych o samoocenie zawyżonej, bo siedem (22,6%) spośród dziesięciu, także wskazało na poziom średni języków obcych. Dwie osoby (36,4%) – poziom słaby i jedna (3,2%) – zaawansowany.

Większość osób, bo dwanaście (38,7%) spośród szesnastu, o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i zawyżonej przy ocenie cech negatywnych, wskazało na znajomość języków obcych na poziomie średnim. Cztery osoby (12,9%) natomiast uważa, że zna języki obce na poziomie słabym.

Także jedna osoba o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i adekwatnej przy ocenie cech negatywnych, wskazała na znajomość języków obcych na poziomie średnim.

Reasumując można stwierdzić, iż większość badanych, bo dwudziestu dwóch z trzydziestu jeden (71%), posługuje się językiem obcym na poziomie średnim. Siedem osób (22,6%) na poziomie słabym, natomiast zaledwie dwie (6,4%) na poziomie zaawansowanym.

Podsumowując przedstawione treści można zauważyć zależność aspiracji edukacyjnych od poziomu samooceny, gdyż osoby posiadające zawyżoną samoocenę mają zdecydowanie większe aspiracje edukacyjne.

Prawie wszyscy respondenci, bo trzydzieści osób (96,8%), spośród trzydziestu jeden badanych, pragnęliby osiągnąć wykształcenie magisterskie. Również prawie wszyscy badani, bo aż trzydziestu (96, 8%), deklaruje znajomość języka angielskiego i język niemiecki – dwadzieścia pięć osób (80,6%). Poziom znajomości tego języka w większości badani określają jako średni – dwadzieścia dwie osoby (71%), obok poziomu słabego, do którego przyznaje się siedem osób (22,6%).

5/5 - (1 głosów)

Analiza oczekiwań dyrektorów gimnazjów w oparciu o wyniki ankiety

W celu uzyskania informacji o oczekiwanych potrzebach dyrektorów gimnazjów, ze stażem na stanowisku kierowniczym od 0 do 1 roku, w zakresie szkoleń oraz innych form wspomagania, przeprowadziłyśmy badania ankietowe[1].

Respondentami ankiety było 35 dyrektorów gimnazjów z terenu Delegatury Śląskiego Kuratorium Oświaty w Sosnowcu.

Pytania postawione w ankiecie dotyczyły:

możliwości dotarcia do bieżących informacji w zakresie prawa oświatowego
źródeł zdobywania informacji
organizacji pracy w gimnazjum i koncepcji pracy na stanowisku dyrektora
znajomości środowiska, w którym funkcjonuje gimnazjum
oczekiwań w zakresie szkoleń
problemów, sukcesów i satysfakcji w pracy
form doskonalenia zawodowego podjętych przez dyrektorów gimnazjów.

Na pytanie, które dotyczyło możliwości dotarcia do bieżących informacji w zakresie prawa oświatowego, 20 respondentów (co stanowiło 59% badanych) potwierdziło możliwość bezproblemowego dotarcia do potrzebnych informacji.

15 respondentów (czyli 41%) stwierdziło, że dotarcie do informacji sprawia im pewne trudności. Żadna z ankietowanych osób nie udzieliła odpowiedzi wskazującej na trudności w dotarciu do informacji, nikt też nie potwierdził braku jakiejkolwiek możliwości zdobycia potrzebnych informacji.

Wykres nr 2. DOSTĘP DO BIEŻĄCEJ INFORMACJI DOTYCZĄCEJ PRAWA OŚWIATOWEGO

Odpowiedzi dyrektorów dotyczące źródeł zdobywania informacji wskazują, że w dużym stopniu bezpośrednio sięgają do aktów prawnych (Dziennik Ustaw, Monitor Polski, Dziennik Urzędowy), korzystają również z pomocy organizowanej przez kuratorium (wizytator, dwutygodnik “Magazyn Szkolny”), jako pomocne dyrektorzy traktują czasopisma oświatowe (“Dyrektor Szkoły”, “Nowa Szkoła”, “Nowe Gimnazjum”, “Głos Nauczycielski”) oraz różnego rodzaju poradniki, także dostępne w internecie.

Szczegółowe wskazania dyrektorów zawiera poniższy wykres nr 3

Wykres nr 3. ŹRÓDŁA ZDOBYWANIA INFORMACJI PRZEZ DYREKTORÓW GIMNAZJÓW

Na podstawie ankiety mogłyśmy ponadto ustalić, jakie tematy szkoleń są najbardziej oczekiwane przez dyrektorów.

Odpowiedzi na pytanie 9 ankiety wskazują, iż 43 % respondentów chciałoby uczestniczyć w szkoleniach na temat interpretacji prawa oświatowego, 40 % oczekuje omówienia znowelizowanej Ustawy Karta Nauczyciela, 23 % wnioskuje o szkolenia w zakresie mierzenia jakości pracy szkoły, w tym tworzenia narzędzi badawczych, wreszcie 6 % potrzebuje wsparcia w realizacji nadzoru pedagogicznego. Pojawiły się także pojedyncze sformułowania dotyczące np. finansowania szkół, spraw kadrowych, prowadzenia dokumentacji szkolnej itp. (6 %).

Wykres nr 4. OCZEKIWANIA DYREKTORÓW GIMNAZJÓW W ZAKRESIE SZKOLEŃ

W zakresie wyżej wymienionej tematyki dyrektorzy oczekiwali różnorodnych form wspomagania:

pomocy wizytatora w sprawach prowadzenia dokumentacji szkolnej, zwłaszcza dot. prac rady pedagogicznej, opracowywania statutów szkół
udostępniania wzorów narzędzi badawczych
instruktażu związanego z kierowaniem zespołem współpracowników.

Analizując ankietę uzyskałyśmy informacje dotyczące sprecyzowania oczekiwań skierowanych do różnych instytucji, co ilustruje poniższa tabela.

Tabela nr 4. Oczekiwania dyrektorów w zakresie wspomagania

Lp	Instytucja	Rodzaj oczekiwanej pomocy
1.	Kuratorium Oświaty (54 % wskazań respondentów )	§ Wspieranie w zarządzeniu placówką § Szkolenie rad pedagogicznych § Częste i bezpośrednie kontakty z wizytatorami
2.	Organy prowadzące szkoły i placówki (49 % wskazań respondentów)	§ Zwiększenie nakładów finansowych § Egzekwowanie obowiązku szkolnego § Stworzenie oferty edukacyjnej dla młodzieży gimnazjalnej, umożliwiającej kształcenie w klasach przysposabiających do pracy
3.	Wojewódzki Ośrodek Metodyczny (43 % wskazań respondentów)	§ Różnorodne oferty szkoleń
4.	Poradnie Psychologiczno- Pedagogiczne ( 37 % wskazań respondentów)	§ Programy profilaktyczne § Indywidualne konsultacje § Pomoc w zwalczaniu agresji
5.	Policja, Kurator sądowy (14% wskazań respondentów)	§ Pomoc w przeciwdziałaniu demoralizacji i przestępczości § Pomoc w egzekwowaniu obowiązku szkolnego

Źródło: ankieta

Analiza oczekiwań dyrektorów gimnazjów oparta na wynikach ankiety pozwala na uzyskanie szczegółowego obrazu ich potrzeb, priorytetów oraz problemów, z jakimi mierzą się w codziennej pracy. Wyniki badania dostarczają cennych informacji na temat kierunków rozwoju edukacji, zarządzania placówkami oraz relacji pomiędzy dyrektorami a organami nadzorczymi, nauczycielami, uczniami i rodzicami. Przeprowadzenie ankiety umożliwia także ocenę poziomu satysfakcji dyrektorów oraz wskazanie kluczowych obszarów wymagających usprawnień w systemie oświaty.

Jednym z głównych obszarów badania były oczekiwania dyrektorów gimnazjów wobec organów nadzorujących placówki edukacyjne. Wyniki ankiety wskazują, że wielu dyrektorów oczekuje większego wsparcia merytorycznego oraz finansowego ze strony kuratoriów oświaty i jednostek samorządu terytorialnego. Szczególnie istotne okazuje się zwiększenie nakładów na infrastrukturę szkolną, modernizację budynków oraz zakup nowoczesnych pomocy dydaktycznych. Dyrektorzy podkreślają także potrzebę większej autonomii w zakresie podejmowania decyzji dotyczących organizacji pracy szkoły, zwłaszcza w kontekście zatrudniania nauczycieli, realizacji programów nauczania oraz wdrażania innowacyjnych metod dydaktycznych.

Ankieta pozwoliła również określić oczekiwania dyrektorów wobec nauczycieli i kadry pedagogicznej. Wśród najczęściej wskazywanych kwestii znalazła się potrzeba podnoszenia kwalifikacji zawodowych przez nauczycieli, uczestnictwa w szkoleniach oraz stosowania nowoczesnych metod nauczania. Dyrektorzy zwracają uwagę na konieczność większej elastyczności nauczycieli w dostosowywaniu programów nauczania do indywidualnych potrzeb uczniów oraz lepszej współpracy z rodzicami. Podkreślono także wagę pracy zespołowej w gronie pedagogicznym oraz rozwijania umiejętności interpersonalnych, które mają kluczowe znaczenie dla budowania pozytywnego klimatu w szkole.

Ważnym aspektem badania były również oczekiwania dyrektorów wobec uczniów oraz ich rodziców. Dyrektorzy wskazali, że kluczowym wyzwaniem jest motywowanie uczniów do nauki oraz kształtowanie w nich postaw odpowiedzialności i samodyscypliny. Wiele odpowiedzi podkreślało konieczność większego zaangażowania rodziców w życie szkoły, w tym udziału w zebraniach, konsultacjach oraz współpracy w rozwiązywaniu problemów wychowawczych. Dyrektorzy oczekują, że rodzice będą aktywnie wspierać proces edukacyjny swoich dzieci, a także angażować się w organizację wydarzeń szkolnych i działalność rady rodziców.

Jednym z istotnych zagadnień podjętych w badaniu była ocena funkcjonowania reform edukacyjnych oraz zmian w systemie kształcenia. Wśród dyrektorów widoczny był podział opinii – część z nich oceniła pozytywnie niektóre zmiany w podstawie programowej, natomiast inni zwrócili uwagę na trudności związane z ich wdrażaniem. Szczególnie często podnoszono problem przeciążenia uczniów materiałem nauczania oraz konieczność lepszego dostosowania programów edukacyjnych do realnych potrzeb rynku pracy. Dyrektorzy wskazali także na konieczność stabilizacji systemu oświaty, ponieważ częste zmiany przepisów i reformy wprowadzane bez odpowiedniego przygotowania powodują chaos organizacyjny i utrudniają efektywne zarządzanie szkołą.

Analiza wyników ankiety pozwala na wskazanie najważniejszych wniosków dotyczących funkcjonowania gimnazjów i roli dyrektorów w systemie edukacji. Kluczowym aspektem jest konieczność zapewnienia większego wsparcia dyrektorom zarówno ze strony organów nadzorczych, jak i środowiska szkolnego. Wskazane jest również zwiększenie nakładów na rozwój infrastruktury edukacyjnej oraz doskonalenie zawodowe nauczycieli. Wyniki ankiety uwidaczniają również istotną rolę współpracy między szkołą a rodzicami, a także potrzebę większej motywacji uczniów do nauki i zaangażowania w proces edukacyjny. Na podstawie uzyskanych danych można sformułować rekomendacje dotyczące usprawnień w zarządzaniu placówkami oświatowymi oraz kierunków dalszego rozwoju systemu edukacji.

[1] Załącznik nr 1

5/5 - (1 głosów)