Charakterystyka jednostki metodycznej „Analiza środowiska ucznia z punktu widzenia technicznego”

Jednostki tematyczne:

Temat 1: Poznajemy instalacje potrzebne w naszych domach.

Temat 2: Urządzenia techniczne w środowisku ucznia.

Analiza teologiczna

System zadań, jakie pojawiać się będą w poszczególnych jednostkach tematycznych ma rozwijać wyobraźnię techniczną i konstrukcyjną a także wspomagać rozumienie zasad działania i funkcjonowania struktur technicznych, co w konsekwencji doprowadzi do rozwoju myślenia technicznego wyobrażeniowego oraz pamięciowego. Realizacja tych celów będzie się odbywać podczas sytuacji dydaktyczno – wychowawczych, w której uczeń projektuje działania techniczne i analizuje, czy przyjęte rozwiązania spełniają oczekiwania jego i członków rodziny. Omawiając instalacje i sprzęt techniczny, należy zwrócić uwagę na bezpieczeństwo i ekonomiczne ich eksploatowanie. Uczeń powinien mieć świadomość, że zakres i różnorodność produkowanego sprzętu jest tak duża, że użytkownik powinien umieć, przyjmując właściwe kryteria, dokonać selekcji i wyboru odpowiedniego sprzętu. Każdy uczeń powinien wiedzieć, jak należy reagować w razie wystąpienia określonych zagrożeń, żeby nie zaszkodzić sobie i innym. Należy uświadomić uczniom, że oszczędność to sprawa nie tylko prywatna, ale                           i ogólnospołeczna.

Analiza metodyczna:

Temat 1: Poznajemy instalacje potrzebne w naszych domach.

Metody: pogadanka, praca z podręcznikiem, burza mózgów, pokaz

Środki dydaktyczne: podręcznik do techniki, tablica symboli stosowanych w rysunkach instalacji elektrycznych, karta pracy poszczególnych instalacji domowych, osprzęt do instalacji elektrycznej

Charakterystyczne sytuacje dydaktyczno – wychowawcze:

  • Analiza funkcji podstawowych i dodatkowych instalacji domowych.
  • Odczytywanie schematów wybranych instalacji.
  • Uświadamia sobie zagrożenia związane z niesprawnym działaniem instalacji.

Temat 2: Urządzenia techniczne w środowisku ucznia.

Metody: pogadanka, burza mózgów, praca w grupach .

Środki dydaktyczne: podręcznik do techniki, katalog urządzeń AGD, instrukcja urządzeń, schemat klas energooszczędnych sprzętu, analiza zużycia energii na podstawie urządzeń gospodarstwa domowego.

Charakterystyczne sytuacje dydaktyczno – wychowawcze:

  • Analiza funkcji podstawowych urządzeń domowych.
  • Wskazywanie niebezpieczeństw wiążących się z korzystaniem z urządzeń elektrycznych.
  • Wskazywanie zmian, jakie nastąpiły w budowie omawianych urządzeń technicznych w ostatnich latach.
  • Przestrzega przepisów bezpieczeństwa podczas posługiwania się urządzeniami elektrycznymi.
  • Analiza zużycia energii na podstawie urządzeń gospodarstwa domowego.
5/5 - (1 głosów)

Charakterystyka kształcenia technicznego w szkole

Szkoła powinna zapewnić wszechstronny rozwój osobowości ucznia, który będzie żył, pracował i tworzył w warunkach dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości.

Zadaniem nauczyciela przedmiotu technika w drugim etapie szkoły podstawowej jest wykształcenie u uczniów takich umiejętności, jak np.:

  • racjonalne zachowanie się w środowisku technicznym;
  • ocena swoich umiejętności, nawyków, zainteresowań i zdolności technicznych;
  • opisywanie i wartościowanie wytworów i działań technicznych – z różnych punktów widzenia;
  • planowanie i wykonywanie zadań technicznych indywidualnie i zespołowo;
  • organizowanie miejsca pracy.

Przedmiot technika ma za zadanie rozwijać umiejętności praktyczne i umysłowe o charakterze interdyscyplinarnym. Są to umiejętności konieczne z punktu widzenia człowieka żyjącego we współczesnym świecie, a niemieszczące się w zadaniach przedmiotów przyrodniczych lub społecznych. Należy pamiętać, że podstawą myślenia technicznego i ekonomicznego są umiejętności manualne, posługiwania się nieskomplikowanymi narzędziami. Technika wyznacza sobie te same cele rozwoju osobowości wychowanka, które realizowane są w na innych przedmiotach, jednak drogi ich osiągania są zupełnie inne. Wykonując zadania twórcze uczeń rozwijania umiejętności prowadzi do uzyskania trwałych i cennych cech osobowości: poczucia odpowiedzialności, sumienności, wytrwałości w dążeniu do celu, ostrożnego namysłu   i planowania działań oraz podejmowania decyzji po należytej analizie sytuacji. Proponowane prace wytwórcze powinny mieć na celu nie tylko rozwój umiejętności manualnych uczniów, ale też „uzręcznienie” – ukierunkowane spostrzeganie, dzięki któremu ruchy rąk są adekwatne do sytuacji oraz materiału.

Cele kształcenia ogólnotechnicznego, ujęte w szerokim rozumieniu, są tożsame z celami innych przedmiotów nauczania, składających się na wszechstronne kształcenie ogólne; specyficzne dla przedmiotu technika są jedynie treści kształcenia oraz metody pracy uczniów i nauczycieli.

Cennym elementem świadomości nauczyciela edukacji ogólnotechnicznej jest dostrzeganie humanistycznego wymiaru techniki (jako zjawiska społecznego). Technika stanowi swoiście ludzki świat, i w taki właśnie świat należy wprowadzać dzieci              i młodzież, kształtując nie tylko sprawność działania i uznanie dla technicznych parametrów urządzeń, ale także troskę o wymiar estetyczny sposobu użycia wytworów technicznych. Bardzo ważne jest kształtowanie moralności technicznej, wyrażającej się zwiększonym poczuciem odpowiedzialności za swoje działanie o charakterze technicznym.

Także kształtowanie poczucia odpowiedzialności za stan środowiska sumienia ekologicznego może być realizowane przez praktyczno – czynnościowe kształcenie ogólnotechniczne.

Technika w życiu człowieka jest nieodłączną towarzyszką. Rozwój społeczeństw w przyszłości jak i obecnie warunkuje poziom rozwoju techniki oraz posiadanie przez nie nowoczesnych technologii. Te dwa zadania opisują znaczenie tego przedmiotu pośród innych nauczanych w szkole.

5/5 - (1 głosów)

Miejsce i rola adolescencji w przebiegu ludzkiego życia

Adolescencja jest unikalnym i kluczowym okresem w cyklu życia człowieka, stanowiącym przejście między dzieciństwem a dorosłością. Okres ten charakteryzuje się szybkimi zmianami fizycznymi, emocjonalnymi, społecznymi oraz poznawczymi, które wpływają na rozwój osobowości, tożsamości oraz miejsce jednostki w społeczeństwie. Omówienie roli i miejsca adolescencji w przebiegu ludzkiego życia wymaga uwzględnienia wielu aspektów, w tym biologicznych, psychologicznych, kulturowych i społecznych.

Zmiany biologiczne

Adolescencja rozpoczyna się od zmian biologicznych, związanych głównie z dojrzewaniem płciowym. To właśnie w tym okresie następuje seria zmian fizycznych: wzrost ciała, rozwój cech płciowych wtórnych oraz osiągnięcie zdolności reprodukcyjnych. Zmiany te są napędzane przez gwałtowne wzrosty poziomu hormonów, takich jak estrogeny u dziewcząt i testosteron u chłopców. Zmiany te nie tylko kształtują ciało, ale również mają wpływ na emocje i zachowanie, prowadząc do zwiększonej impulsywności, poszukiwania nowych doświadczeń i eksperymentowania.

Rozwój poznawczy

W okresie adolescencji dochodzi do znaczących zmian w rozwoju mózgu, które wpływają na zdolności poznawcze, w tym myślenie abstrakcyjne, rozumowanie logiczne i samoregulację. Rozwój korowych obszarów mózgu, odpowiedzialnych za przetwarzanie informacji, planowanie i kontrolę impulsów, umożliwia młodzieży lepsze zrozumienie skomplikowanych pojęć i podjęcie bardziej przemyślanych decyzji. Mimo to, pełna dojrzałość funkcji wykonawczych mózgu, w tym zdolności do oceny ryzyka i konsekwencji, nie jest osiągnięta aż do późnej adolescencji lub wczesnej dorosłości, co tłumaczy część ryzykownego zachowania charakterystycznego dla tego okresu.

Tożsamość i rozwój emocjonalny

Adolescencja to czas eksploracji i kształtowania tożsamości. Erik Erikson, znany psycholog rozwojowy, opisał ten okres jako krytyczny dla rozwoju tożsamości, gdzie jednostka bada różne role społeczne, wartości i przekonania, aby wypracować spójne poczucie siebie. Proces ten jest często związany z konfliktem, niepewnością oraz eksperymentowaniem, ale jest kluczowy dla budowania zdrowej tożsamości dorosłej.

Obraz własnej osoby i emocje

  • zazwyczaj w fazie dorastania dominują uczucia ambiwalentne bądź dezaprobata dla zmian.
  • zmieniający się obraz samego siebie dotyczy cech fizycznych  (Ja cielesne) , zderza się z wyidealizowanymi normami dotyczącymi wygląd i sprawności (Ja idealne) – porównywanie siebie z lansowanymi przez media wzorami zazwyczaj wypada negatywnie, szczególnie jeśli chodzi o sylwetkę
  • Conger – dorastający , którzy spostrzegali siebie jako fizycznie odmiennych od stereotypu kulturowego, mieli wyraźnie obniżoną samoocenę; właściwości fizyczne były ważniejsze od intelektualnych i społecznych, co jednak ulegało zmianie w dalszych latach adolescencji.
  • na image własnego ciała wpływają:
    • obserwowane w nim zmiany
    • ukształtowane juz w dzieciństwie przekonanie o własnej atrakcyjności
    • poczucie własnej wartości
  • zmiany ciała są oceniane jako ważniejsze przez dziewczęta. Są one bardziej skłonne łączyć wygląd zewnętrzny z właściwościami psychicznymi. Ich poczucie własnej wartości związane jest bardziej z:
    • relacjami interpersonalnymi
    • popularnością
    • własną atrakcyjnością
  • u chłopców poczucia własnej wartości związane jest z:
    • własną sprawnością
    • osiągnięciami
  • konsekwencje emocjonalne i społeczne zmian fizycznych w adolescencji zależą także od tego, czy dziewczyna bądź chłopiec należą do wcześnie czy późno dojrzewających. U obu płci rozpiętość wieku, w jakim rozpoczyna się dojrzewanie (w ramach normy) wynosi 5 lat.
    • u wcześnie dojrzewających dziewcząt zaobserwowano więcej osobistych problemów np. zakłopotanie wzrostem, sylwetką czy menstruacją; częstsze objawy psychosomatyczne, częstsze kontakty z alkoholem i narkotykami; problem molestowania seksualnego, zazwyczaj wcześniejsze podjęcie aktywności seksualnej; zazwyczaj więcej konfliktów z rodzicami; otoczenie oczekuje od nich większej odpowiedzialności
    • dziewczęta z opóźnionym rozwojem płciowym mają zazwyczaj mniej osobistych problemów
    • wcześniej dojrzewający chłopcy są bardziej pewni siebie, swobodni i aktywni, oceniani jako bardziej atrakcyjni
    • chłopcom dojrzewającym później często brak wiary w siebie, przeżywają to boleśnie (nie dorównują rówieśnikom w sile i sprawności fizycznej) – chłopcy kompensują to w pozytywny lub negatywny sposób; jednakże krócej doświadczają frustracji związanej z brakiem społecznego przyzwolenia dla aktywności seksualnej i krócej jest tłumiona ich potrzeba niezależności
  • procesy neurohormonalne przekształcające organizm przyczyniają się do występowania zwiększonego pobudzenia emocjonalnego oraz do labilności (chwiejności) emocji. (szczyt wg Garrisona – 13-14 r.ż.).
  • Szczególnie częste są lęki społeczne
    • lęk przed niepowodzeniem
    • lęk przed ekspozycją społeczną
  • Charakterystyczna jest też ambiwalencja uczuć, czyli niemal równoczesne przeżywanie uczuć przeciwstawnych (np miłość i nienawiść)
  • Do niepewności siebie przyczyniają się też:
    • rumieniec na twarzy
    • zmazy nocne
    • mimowolna erekcja prącia
    • długość penisa
    • słabe owłosienie ciała
    • słabe umięśnienie

Relacje społeczne i rodzinne

Adolescencja to również czas, w którym zmienia się natura relacji społecznych i rodzinnych. Młodzi ludzie zaczynają poszukiwać większej niezależności od rodziców, co może prowadzić do konfliktów, ale także sprzyja rozwojowi autonomii. Równocześnie rośnie znaczenie rówieśników i grup społecznych, które oferują wsparcie, towarzystwo oraz ramy do eksploracji różnych aspektów tożsamości. Relacje te odgrywają kluczową rolę w rozwoju kompetencji społecznych, empatii i zdolności do nawiązywania głębszych relacji interpersonalnych.

Wyzwania i wsparcie

Adolescencja, pomimo swojej roli w rozwoju, niesie ze sobą również wyzwania, w tym zmagania z presją rówieśniczą, problemy z samoakceptacją, zaburzenia odżywiania, depresję i inne problemy zdrowia psychicznego. Skuteczne wsparcie ze strony rodziny, nauczycieli, mentorów i profesjonalistów może pomóc młodym ludziom poradzić sobie z tymi wyzwaniami, promować pozytywny rozwój i przygotować ich do pomyślnej dorosłości.

Podsumowanie

Adolescencja jest złożonym i dynamicznym okresem, mającym fundamentalne znaczenie dla rozwoju człowieka. Poprzez nawigację przez wyzwania i możliwości tego etapu, młodzi ludzie kształtują swoją tożsamość, kompetencje społeczne i miejsce w społeczeństwie, co ma długotrwały wpływ na ich życie dorosłe. Zrozumienie roli i miejsca adolescencji w cyklu życia jest kluczowe dla wsparcia młodzieży w pełnym wykorzystaniu ich potencjału i przejściu do zdrowej, satysfakcjonującej dorosłości.


B. HARWAS-NAPIERAŁA, J. TREMPAŁA (red.), PSYCHOLOGIA ROZWOJU CZŁOWIEKA. CHARAKTERYSTYKA OKRESÓW ŻYCIA CZŁOWIEKA, PWN, Warszawa 2009.

5/5 - (2 głosów)

Zasady tworzenia stanowisk dyrektorów szkół

Zasady tworzenia stanowisk dyrektorów szkół i placówek określa art. 36a ustawy o systemie oświaty[1]. Funkcję dyrektora powierza się kandydatowi wyłonionemu w drodze konkursu na okres 5 lat, a w uzasadnionych przypadkach na okres nie krótszy niż 1 rok. Wprowadzając nowy ustrój szkolny, na mocy ustawy z dnia 8 stycznia 1999 r. – Przepisy wprowadzające reformę ustroju szkolnego, zastosowano wyjątek od wyżej przedstawionego trybu powierzania stanowisk dyrektorów[2]. Na mocy cytowanego przepisu, stanowisko dyrektora szkoły można było powierzyć nauczycielowi, którego wskazał organ prowadzący bez ogłaszania konkursu. Ustawodawca jednocześnie określił czas trwania powierzenia stanowiska tj. do 31 sierpnia 2002 r. Wyjątek ten nie dotyczy jednak stanowisk dyrektorów zespołów szkół, których zgodnie z ustawą o systemie oświaty nadal obowiązywał wymóg wyłaniania w drodze konkursu.

Osoby wytypowane przez organy prowadzące do objęcia funkcji dyrektorów szkół znalazły się w dosyć specyficznej sytuacji. Stanowiska zostały powierzone dyrektorom z dniem 15 kwietnia 1999 roku, ale ich objęcie nastąpiło od 1 września 1999 r. Organem gminy powierzającym funkcję dyrektora, zgodnie z przepisami ustawy o samorządzie gminnym, jest zarząd. Zarząd gminy do 31 sierpnia 1999 r. mógł powierzyć stanowisko dyrektora gimnazjum nauczycielowi zatrudnionemu w pełnym wymiarze zajęć, dyrektorowi szkoły podstawowej, innej osobie na zasadzie zlecenia wykonywania czynności dodatkowych, poza czynnościami świadczonymi w ramach stosunku pracy lub też na podstawie umowy o dzieło.

W przypadku powierzenia stanowiska dyrektora szkoły nauczycielowi, dyrektor szkoły, w której nauczyciel był zatrudniony, na wniosek organu prowadzącego mógł obniżyć tygodniowy obowiązkowy wymiar godzin zajęć na czas określony lub do odwołania ze względu na wykonywanie przez nauczyciela zadań związanych z utworzeniem szkoły . Zarząd gminy mógł także do 31 sierpnia 1999 r. powierzyć stanowisko dyrektora nowo tworzonej szkoły dyrektorowi szkoły podstawowej. Wykonując czynności związane z organizacją gimnazjum dyrektor szkoły podstawowej na mocy art. 42 ust. 7 ustawy Karta Nauczyciela mógł mieć obniżony obowiązkowy wymiar godzin lub też mógł być z niego zwolniony.

Kandydaci na stanowiska dyrektorów muszą również spełniać określone wymagania kwalifikacyjne[3]. Nauczyciele zatrudnieni w szkołach legitymują się dyplomem ukończenia studiów magisterskich lub studiów wyższych zawodowych na kierunku (specjalności) zgodnym (lub zbliżonym) z nauczanym przedmiotem lub rodzajem prowadzonych zajęć i przygotowaniem pedagogicznym. Kwalifikacje do zatrudnienia w gimnazjum posiada także osoba, która ukończyła studia wyższe zawodowe na kierunku innym niż nauczany przedmiot z przygotowaniem pedagogicznym, a ponadto ukończyła z zakresu nauczanego przedmiotu studia podyplomowe, uzupełniające lub inne prowadzone przez szkołę wyższą albo kurs prowadzony przez zakład kształcenia nauczycieli. Wymagania w stosunku do osób pełniących funkcje dyrektorów gimnazjów określa szczegółowo Rozporządzenie z dnia 15 lutego 1999 r. w sprawie wymagań, jakim powinny odpowiadać osoby zajmujące stanowiska kierownicze w przedszkolach oraz poszczególnych typach szkół i placówek[4].

Wszystkim osobom, którym powierzono stanowiska dyrektorów szkół organy prowadzące udzieliły kompetencji do wykonywania czynności związanych z tworzeniem szkół w tym również kompetencji do zatrudniania pracowników. Terminowe zadania do wykonania określono w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 r. w sprawie sposobu i terminów dostosowania działalności dotychczasowych szkół podstawowych do wymogów nowego systemu szkolnictwa oraz tworzenia gimnazjów[5].


[1] Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. Nr 67 z 1996 r., poz.329 z późniejszymi zmianami).

[2] Art. 7 ustawy z dnia 8 stycznia 1999 r. – Przepisy wprowadzające reformę ustroju szkolnego (Dz. U. z 1999 r. Nr 12 poz. 96)

[3] Rozporządzenie MEN z dnia 10 października 1991 r. w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli nie mających wyższego wykształcenia (Dz. U. z 1991 r. Nr 98, poz. 433 zm.: Nr 5. poz. 19, Nr 109, poz. 521, 1999 r. Nr 14, poz. 127).

[4] Dz. U. z 1999 r. Nr 14, poz. 126, zm. Dz. U. z 2000 r. Nr 70, poz. 823.

[5] Dz. U. z 1999 r. Nr 14, poz. 124.

5/5 - (3 głosów)

Kadra kierownicza placówek oświatowych

praca dyplomowa z zarządzania w oświacie

Uwarunkowania wynikające ze stanu – nowi dyrektorzy w nowym typie szkoły

Jakość pracy szkół i placówek oświatowych, zgodnie z samą ideą jakości, wiąże się ze stałym doskonaleniem we wszystkich sferach działalności edukacyjnej oraz ustawicznym podnoszeniem efektów pracy.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 13 sierpnia 1999 r. w sprawie szczegółowych zasad sprawowania nadzoru pedagogicznego, wykazu stanowisk wymagających kwalifikacji pedagogicznych niezbędnych do sprawowania nadzoru pedagogicznego, a także kwalifikacji osób, którym można zlecać prowadzenie badań i opracowanie ekspertyz[1] określa nowe zadania, między innymi w zakresie wspomagania dyrektorów szkół i placówek w spełnianiu wymagań związanych z jakością pracy szkoły lub placówki.

Analizując wymagania stawiane nauczycielom zajmującym stanowiska kierownicze, także w kontekście zmian wynikających z reformy systemu edukacji, można uznać, że w najtrudniejszej sytuacji znaleźli się dyrektorzy gimnazjów.

W tej grupie szczególnie specyficzne uwarunkowania dostrzegłyśmy u pedagogów, którzy swoje pierwsze kroki w kierowaniu szkołą, postawili równocześnie z uruchomieniem gimnazjów tj. z dniem 1 września 1999 roku.

Oczywistym stał się fakt, iż to, co otwierało szanse, mogło przy niepomyślnym rozwiązaniu, stać się zagrożeniem dla jakości i realizacji celów reformy, a z pozoru słabe strony mogły z kolei zamienić się w atuty.

Nowi, niedoświadczeni dyrektorzy gimnazjów powinni zatem, jako szansę wykorzystać:

  • brak rutyny i złych nawyków
  • możliwość uzyskania nowej bazy materialnej i dydaktycznej (np. w ramach programu MEN “Pracownia internetowa w każdym gimnazjum”)
  • tworzenie od podstaw nowych zespołów nauczycielskich w oparciu o wspólnie wytyczone cele
  • możliwość udziału w szkoleniach i programach, w tym organizowanych dla całych rad pedagogicznych gimnazjów
  • uruchomienie energii i zaangażowania uczniów, nauczycieli, organów prowadzących, organów nadzoru pedagogicznego, mediów, w związku z tworzeniem nowego typu szkoły.

Pierwsze kontakty pracowników nadzoru pedagogicznego z dyrektorami powinny zatem koncentrować się na podkreślaniu szans, wspieraniu w działaniu i uważnym monitorowaniu pracy szkoły.

Planując organizację nadzoru pedagogicznego, w oparciu o koncepcję Śląskiego Kuratora Oświaty, uwzględniłyśmy objęcie wspomaganiem dyrektorów ze stażem na stanowisku kierowniczym od 0 do 1 roku.

Wzięłyśmy pod uwagę, że zgodnie z Programem Gimnazjum 2002, prawie wszyscy dyrektorzy gimnazjów zostali wstępnie przeszkoleni w zakresie zasad projektowania pracy w oparciu o przepisy prawne i wizję szkoły wynikającą z analizy oczekiwań uczniów, rodziców, nauczycieli[2].

W trakcie 8 godzinnych warsztatów, zrealizowanych w czerwcu 1999 r., dyrektorzy analizowali zagadnienia: jakie są nasze priorytety, od czego zacząć, role i zadania w szkole.

Ewaluacja przeprowadzona po szkoleniu, wskazywała na bardzo dużą potrzebę dalszych spotkań, udzielania pomocy w interpretacji prawa i w budowaniu programów oraz regulaminów.

W związku z tym,cel szkolenia – uświadomienie potrzeby dalszego doskonalenia, został osiągnięty.

[ciąg dalszy tej pracy dyplomowej nastąpi…]


[1] Dz. U. z 1999 r. Nr 67, poz. 759

[2] Ogólnopolski program organizowany przez Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli we współpracy z kuratoriami oświaty, w czerwcu i grudniu 1999 r. W czerwcu 1999 r. przeszkolono 97% dyrektorów gimnazjów i 90% rad pedagogicznych w całym kraju. (Biblioteczka Reformy Nr 20 s.22)

5/5 - (7 głosów)