Miejsce i rola adolescencji w przebiegu ludzkiego życia

Adolescencja jest unikalnym i kluczowym okresem w cyklu życia człowieka, stanowiącym przejście między dzieciństwem a dorosłością. Okres ten charakteryzuje się szybkimi zmianami fizycznymi, emocjonalnymi, społecznymi oraz poznawczymi, które wpływają na rozwój osobowości, tożsamości oraz miejsce jednostki w społeczeństwie. Omówienie roli i miejsca adolescencji w przebiegu ludzkiego życia wymaga uwzględnienia wielu aspektów, w tym biologicznych, psychologicznych, kulturowych i społecznych.

Zmiany biologiczne

Adolescencja rozpoczyna się od zmian biologicznych, związanych głównie z dojrzewaniem płciowym. To właśnie w tym okresie następuje seria zmian fizycznych: wzrost ciała, rozwój cech płciowych wtórnych oraz osiągnięcie zdolności reprodukcyjnych. Zmiany te są napędzane przez gwałtowne wzrosty poziomu hormonów, takich jak estrogeny u dziewcząt i testosteron u chłopców. Zmiany te nie tylko kształtują ciało, ale również mają wpływ na emocje i zachowanie, prowadząc do zwiększonej impulsywności, poszukiwania nowych doświadczeń i eksperymentowania.

Rozwój poznawczy

W okresie adolescencji dochodzi do znaczących zmian w rozwoju mózgu, które wpływają na zdolności poznawcze, w tym myślenie abstrakcyjne, rozumowanie logiczne i samoregulację. Rozwój korowych obszarów mózgu, odpowiedzialnych za przetwarzanie informacji, planowanie i kontrolę impulsów, umożliwia młodzieży lepsze zrozumienie skomplikowanych pojęć i podjęcie bardziej przemyślanych decyzji. Mimo to, pełna dojrzałość funkcji wykonawczych mózgu, w tym zdolności do oceny ryzyka i konsekwencji, nie jest osiągnięta aż do późnej adolescencji lub wczesnej dorosłości, co tłumaczy część ryzykownego zachowania charakterystycznego dla tego okresu.

Tożsamość i rozwój emocjonalny

Adolescencja to czas eksploracji i kształtowania tożsamości. Erik Erikson, znany psycholog rozwojowy, opisał ten okres jako krytyczny dla rozwoju tożsamości, gdzie jednostka bada różne role społeczne, wartości i przekonania, aby wypracować spójne poczucie siebie. Proces ten jest często związany z konfliktem, niepewnością oraz eksperymentowaniem, ale jest kluczowy dla budowania zdrowej tożsamości dorosłej.

Obraz własnej osoby i emocje

  • zazwyczaj w fazie dorastania dominują uczucia ambiwalentne bądź dezaprobata dla zmian.
  • zmieniający się obraz samego siebie dotyczy cech fizycznych  (Ja cielesne) , zderza się z wyidealizowanymi normami dotyczącymi wygląd i sprawności (Ja idealne) – porównywanie siebie z lansowanymi przez media wzorami zazwyczaj wypada negatywnie, szczególnie jeśli chodzi o sylwetkę
  • Conger – dorastający , którzy spostrzegali siebie jako fizycznie odmiennych od stereotypu kulturowego, mieli wyraźnie obniżoną samoocenę; właściwości fizyczne były ważniejsze od intelektualnych i społecznych, co jednak ulegało zmianie w dalszych latach adolescencji.
  • na image własnego ciała wpływają:
    • obserwowane w nim zmiany
    • ukształtowane juz w dzieciństwie przekonanie o własnej atrakcyjności
    • poczucie własnej wartości
  • zmiany ciała są oceniane jako ważniejsze przez dziewczęta. Są one bardziej skłonne łączyć wygląd zewnętrzny z właściwościami psychicznymi. Ich poczucie własnej wartości związane jest bardziej z:
    • relacjami interpersonalnymi
    • popularnością
    • własną atrakcyjnością
  • u chłopców poczucia własnej wartości związane jest z:
    • własną sprawnością
    • osiągnięciami
  • konsekwencje emocjonalne i społeczne zmian fizycznych w adolescencji zależą także od tego, czy dziewczyna bądź chłopiec należą do wcześnie czy późno dojrzewających. U obu płci rozpiętość wieku, w jakim rozpoczyna się dojrzewanie (w ramach normy) wynosi 5 lat.
    • u wcześnie dojrzewających dziewcząt zaobserwowano więcej osobistych problemów np. zakłopotanie wzrostem, sylwetką czy menstruacją; częstsze objawy psychosomatyczne, częstsze kontakty z alkoholem i narkotykami; problem molestowania seksualnego, zazwyczaj wcześniejsze podjęcie aktywności seksualnej; zazwyczaj więcej konfliktów z rodzicami; otoczenie oczekuje od nich większej odpowiedzialności
    • dziewczęta z opóźnionym rozwojem płciowym mają zazwyczaj mniej osobistych problemów
    • wcześniej dojrzewający chłopcy są bardziej pewni siebie, swobodni i aktywni, oceniani jako bardziej atrakcyjni
    • chłopcom dojrzewającym później często brak wiary w siebie, przeżywają to boleśnie (nie dorównują rówieśnikom w sile i sprawności fizycznej) – chłopcy kompensują to w pozytywny lub negatywny sposób; jednakże krócej doświadczają frustracji związanej z brakiem społecznego przyzwolenia dla aktywności seksualnej i krócej jest tłumiona ich potrzeba niezależności
  • procesy neurohormonalne przekształcające organizm przyczyniają się do występowania zwiększonego pobudzenia emocjonalnego oraz do labilności (chwiejności) emocji. (szczyt wg Garrisona – 13-14 r.ż.).
  • Szczególnie częste są lęki społeczne
    • lęk przed niepowodzeniem
    • lęk przed ekspozycją społeczną
  • Charakterystyczna jest też ambiwalencja uczuć, czyli niemal równoczesne przeżywanie uczuć przeciwstawnych (np miłość i nienawiść)
  • Do niepewności siebie przyczyniają się też:
    • rumieniec na twarzy
    • zmazy nocne
    • mimowolna erekcja prącia
    • długość penisa
    • słabe owłosienie ciała
    • słabe umięśnienie

Relacje społeczne i rodzinne

Adolescencja to również czas, w którym zmienia się natura relacji społecznych i rodzinnych. Młodzi ludzie zaczynają poszukiwać większej niezależności od rodziców, co może prowadzić do konfliktów, ale także sprzyja rozwojowi autonomii. Równocześnie rośnie znaczenie rówieśników i grup społecznych, które oferują wsparcie, towarzystwo oraz ramy do eksploracji różnych aspektów tożsamości. Relacje te odgrywają kluczową rolę w rozwoju kompetencji społecznych, empatii i zdolności do nawiązywania głębszych relacji interpersonalnych.

Wyzwania i wsparcie

Adolescencja, pomimo swojej roli w rozwoju, niesie ze sobą również wyzwania, w tym zmagania z presją rówieśniczą, problemy z samoakceptacją, zaburzenia odżywiania, depresję i inne problemy zdrowia psychicznego. Skuteczne wsparcie ze strony rodziny, nauczycieli, mentorów i profesjonalistów może pomóc młodym ludziom poradzić sobie z tymi wyzwaniami, promować pozytywny rozwój i przygotować ich do pomyślnej dorosłości.

Podsumowanie

Adolescencja jest złożonym i dynamicznym okresem, mającym fundamentalne znaczenie dla rozwoju człowieka. Poprzez nawigację przez wyzwania i możliwości tego etapu, młodzi ludzie kształtują swoją tożsamość, kompetencje społeczne i miejsce w społeczeństwie, co ma długotrwały wpływ na ich życie dorosłe. Zrozumienie roli i miejsca adolescencji w cyklu życia jest kluczowe dla wsparcia młodzieży w pełnym wykorzystaniu ich potencjału i przejściu do zdrowej, satysfakcjonującej dorosłości.


B. HARWAS-NAPIERAŁA, J. TREMPAŁA (red.), PSYCHOLOGIA ROZWOJU CZŁOWIEKA. CHARAKTERYSTYKA OKRESÓW ŻYCIA CZŁOWIEKA, PWN, Warszawa 2009.

5/5 - (1 głosów)

Zasady tworzenia stanowisk dyrektorów szkół

Zasady tworzenia stanowisk dyrektorów szkół i placówek określa art. 36a ustawy o systemie oświaty[1]. Funkcję dyrektora powierza się kandydatowi wyłonionemu w drodze konkursu na okres 5 lat, a w uzasadnionych przypadkach na okres nie krótszy niż 1 rok. Wprowadzając nowy ustrój szkolny, na mocy ustawy z dnia 8 stycznia 1999 r. – Przepisy wprowadzające reformę ustroju szkolnego, zastosowano wyjątek od wyżej przedstawionego trybu powierzania stanowisk dyrektorów[2]. Na mocy cytowanego przepisu, stanowisko dyrektora szkoły można było powierzyć nauczycielowi, którego wskazał organ prowadzący bez ogłaszania konkursu. Ustawodawca jednocześnie określił czas trwania powierzenia stanowiska tj. do 31 sierpnia 2002 r. Wyjątek ten nie dotyczy jednak stanowisk dyrektorów zespołów szkół, których zgodnie z ustawą o systemie oświaty nadal obowiązywał wymóg wyłaniania w drodze konkursu.

Osoby wytypowane przez organy prowadzące do objęcia funkcji dyrektorów szkół znalazły się w dosyć specyficznej sytuacji. Stanowiska zostały powierzone dyrektorom z dniem 15 kwietnia 1999 roku, ale ich objęcie nastąpiło od 1 września 1999 r. Organem gminy powierzającym funkcję dyrektora, zgodnie z przepisami ustawy o samorządzie gminnym, jest zarząd. Zarząd gminy do 31 sierpnia 1999 r. mógł powierzyć stanowisko dyrektora gimnazjum nauczycielowi zatrudnionemu w pełnym wymiarze zajęć, dyrektorowi szkoły podstawowej, innej osobie na zasadzie zlecenia wykonywania czynności dodatkowych, poza czynnościami świadczonymi w ramach stosunku pracy lub też na podstawie umowy o dzieło.

W przypadku powierzenia stanowiska dyrektora szkoły nauczycielowi, dyrektor szkoły, w której nauczyciel był zatrudniony, na wniosek organu prowadzącego mógł obniżyć tygodniowy obowiązkowy wymiar godzin zajęć na czas określony lub do odwołania ze względu na wykonywanie przez nauczyciela zadań związanych z utworzeniem szkoły . Zarząd gminy mógł także do 31 sierpnia 1999 r. powierzyć stanowisko dyrektora nowo tworzonej szkoły dyrektorowi szkoły podstawowej. Wykonując czynności związane z organizacją gimnazjum dyrektor szkoły podstawowej na mocy art. 42 ust. 7 ustawy Karta Nauczyciela mógł mieć obniżony obowiązkowy wymiar godzin lub też mógł być z niego zwolniony.

Kandydaci na stanowiska dyrektorów muszą również spełniać określone wymagania kwalifikacyjne[3]. Nauczyciele zatrudnieni w szkołach legitymują się dyplomem ukończenia studiów magisterskich lub studiów wyższych zawodowych na kierunku (specjalności) zgodnym (lub zbliżonym) z nauczanym przedmiotem lub rodzajem prowadzonych zajęć i przygotowaniem pedagogicznym. Kwalifikacje do zatrudnienia w gimnazjum posiada także osoba, która ukończyła studia wyższe zawodowe na kierunku innym niż nauczany przedmiot z przygotowaniem pedagogicznym, a ponadto ukończyła z zakresu nauczanego przedmiotu studia podyplomowe, uzupełniające lub inne prowadzone przez szkołę wyższą albo kurs prowadzony przez zakład kształcenia nauczycieli. Wymagania w stosunku do osób pełniących funkcje dyrektorów gimnazjów określa szczegółowo Rozporządzenie z dnia 15 lutego 1999 r. w sprawie wymagań, jakim powinny odpowiadać osoby zajmujące stanowiska kierownicze w przedszkolach oraz poszczególnych typach szkół i placówek[4].

Wszystkim osobom, którym powierzono stanowiska dyrektorów szkół organy prowadzące udzieliły kompetencji do wykonywania czynności związanych z tworzeniem szkół w tym również kompetencji do zatrudniania pracowników. Terminowe zadania do wykonania określono w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 r. w sprawie sposobu i terminów dostosowania działalności dotychczasowych szkół podstawowych do wymogów nowego systemu szkolnictwa oraz tworzenia gimnazjów[5].


[1] Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. Nr 67 z 1996 r., poz.329 z późniejszymi zmianami).

[2] Art. 7 ustawy z dnia 8 stycznia 1999 r. – Przepisy wprowadzające reformę ustroju szkolnego (Dz. U. z 1999 r. Nr 12 poz. 96)

[3] Rozporządzenie MEN z dnia 10 października 1991 r. w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli nie mających wyższego wykształcenia (Dz. U. z 1991 r. Nr 98, poz. 433 zm.: Nr 5. poz. 19, Nr 109, poz. 521, 1999 r. Nr 14, poz. 127).

[4] Dz. U. z 1999 r. Nr 14, poz. 126, zm. Dz. U. z 2000 r. Nr 70, poz. 823.

[5] Dz. U. z 1999 r. Nr 14, poz. 124.

5/5 - (3 głosów)

Kadra kierownicza placówek oświatowych

praca dyplomowa z zarządzania w oświacie

Uwarunkowania wynikające ze stanu – nowi dyrektorzy w nowym typie szkoły

Jakość pracy szkół i placówek oświatowych, zgodnie z samą ideą jakości, wiąże się ze stałym doskonaleniem we wszystkich sferach działalności edukacyjnej oraz ustawicznym podnoszeniem efektów pracy.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 13 sierpnia 1999 r. w sprawie szczegółowych zasad sprawowania nadzoru pedagogicznego, wykazu stanowisk wymagających kwalifikacji pedagogicznych niezbędnych do sprawowania nadzoru pedagogicznego, a także kwalifikacji osób, którym można zlecać prowadzenie badań i opracowanie ekspertyz[1] określa nowe zadania, między innymi w zakresie wspomagania dyrektorów szkół i placówek w spełnianiu wymagań związanych z jakością pracy szkoły lub placówki.

Analizując wymagania stawiane nauczycielom zajmującym stanowiska kierownicze, także w kontekście zmian wynikających z reformy systemu edukacji, można uznać, że w najtrudniejszej sytuacji znaleźli się dyrektorzy gimnazjów.

W tej grupie szczególnie specyficzne uwarunkowania dostrzegłyśmy u pedagogów, którzy swoje pierwsze kroki w kierowaniu szkołą, postawili równocześnie z uruchomieniem gimnazjów tj. z dniem 1 września 1999 roku.

Oczywistym stał się fakt, iż to, co otwierało szanse, mogło przy niepomyślnym rozwiązaniu, stać się zagrożeniem dla jakości i realizacji celów reformy, a z pozoru słabe strony mogły z kolei zamienić się w atuty.

Nowi, niedoświadczeni dyrektorzy gimnazjów powinni zatem, jako szansę wykorzystać:

  • brak rutyny i złych nawyków
  • możliwość uzyskania nowej bazy materialnej i dydaktycznej (np. w ramach programu MEN “Pracownia internetowa w każdym gimnazjum”)
  • tworzenie od podstaw nowych zespołów nauczycielskich w oparciu o wspólnie wytyczone cele
  • możliwość udziału w szkoleniach i programach, w tym organizowanych dla całych rad pedagogicznych gimnazjów
  • uruchomienie energii i zaangażowania uczniów, nauczycieli, organów prowadzących, organów nadzoru pedagogicznego, mediów, w związku z tworzeniem nowego typu szkoły.

Pierwsze kontakty pracowników nadzoru pedagogicznego z dyrektorami powinny zatem koncentrować się na podkreślaniu szans, wspieraniu w działaniu i uważnym monitorowaniu pracy szkoły.

Planując organizację nadzoru pedagogicznego, w oparciu o koncepcję Śląskiego Kuratora Oświaty, uwzględniłyśmy objęcie wspomaganiem dyrektorów ze stażem na stanowisku kierowniczym od 0 do 1 roku.

Wzięłyśmy pod uwagę, że zgodnie z Programem Gimnazjum 2002, prawie wszyscy dyrektorzy gimnazjów zostali wstępnie przeszkoleni w zakresie zasad projektowania pracy w oparciu o przepisy prawne i wizję szkoły wynikającą z analizy oczekiwań uczniów, rodziców, nauczycieli[2].

W trakcie 8 godzinnych warsztatów, zrealizowanych w czerwcu 1999 r., dyrektorzy analizowali zagadnienia: jakie są nasze priorytety, od czego zacząć, role i zadania w szkole.

Ewaluacja przeprowadzona po szkoleniu, wskazywała na bardzo dużą potrzebę dalszych spotkań, udzielania pomocy w interpretacji prawa i w budowaniu programów oraz regulaminów.

W związku z tym,cel szkolenia – uświadomienie potrzeby dalszego doskonalenia, został osiągnięty.

[ciąg dalszy tej pracy dyplomowej nastąpi…]


[1] Dz. U. z 1999 r. Nr 67, poz. 759

[2] Ogólnopolski program organizowany przez Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli we współpracy z kuratoriami oświaty, w czerwcu i grudniu 1999 r. W czerwcu 1999 r. przeszkolono 97% dyrektorów gimnazjów i 90% rad pedagogicznych w całym kraju. (Biblioteczka Reformy Nr 20 s.22)

5/5 - (7 głosów)

Analiza wyników ankiety 11

jedenasty fragment pracy dyplomowej, którą  prezentowaliśmy w zeszłym roku

Pytanie 11: Jaki rodzaj pracy chciałbyś podjąć?

Chęć pracy zgodnej z zainteresowaniami zadeklarowało 61,2% badanych, natomiast 20,8% z nich ma zamiar podjąć pracę w wybranym zawodzie. 11,6% respondentów zamierza znaleźć pracę z możliwością podniesienia kwalifikacja. Zdecydowanie najmniej gimnazjalistów (4,8%) liczy się z podjęciem łatwej pracy. Pracę z możliwości podniesienia kwalifikacji ma zamiar podjąć 11,6% badanych.

Na ostanie pytanie dotyczące rodzaju przyszłej pracy gimnazjaliści z Grabic w większości wybrali odpowiedź dotyczącą pracy zgodnej z zainteresowaniami (55,6%). Mniejsza grupa młodzieży chciałaby podjąć prace w wybranym zawodzie (25,9%). Pozostała część respondentów chciałaby podjąć pracę łatwą (11,1%) lub z możliwością podniesienia kwalifikacji (7,4%).

W Brodach respondenci najchętniej podjęliby pracę zgodną z zainteresowaniami (38,9%). Nie znacznie mniejsza liczba gimnazjalistów chciałaby pracować w wybranym zawodzie (33,3%). Pozostała część wybrała pracę z możliwością podniesienia kwalifikacji (27,8%). Nikt nie wybrał pracy łatwej.

W gimnazjum nr 1 w Gubinie zdecydowanie najwięcej respondentów podjęłoby pracę zgodną z zainteresowaniami (69,6%). Pozostali zamierzają pracować w wybranym zawodzie (17,4%), z możliwością podniesienia kwalifikacji (8,7%) oraz pracę łatwą (4,3%).

W gimnazjum nr 2 młodzież zdecydowanie chciałaby pracować w zawodzie zgodnym z zainteresowaniem (75,7%). Pozostała cześć respondentów chciałaby pracować w wybranym zawodzie (12,1%), część chciałaby mieć możliwość podniesienia swych kwalifikacji w przyszłej pracy (9,1%), a najmniejsza grupa zdecydowała się na pracę łatwą (3,1%).

[na tym kończymy przybliżenie tej pracy dyplomowej]

5/5 - (5 głosów)

Organizacja wychowania przedszkolnego we współczesnych systemach oświaty

Zadania pedagogiki przedszkolnej

Pedagogika przedszkolna zajmuje się problematyką zbiorowego wychowania dzieci w placówkach przedszkolnych. Określenie jej przedmiotu wynika ze specyfiki tego procesu, zależnej od właściwo­ści psychofizycznych dzieci w wieku przedszkolnym. Przedszkole mo­że wywierać wielostronny wpływ na rozwój dzieci organizując całość ich trybu życia w czasie pobytu w placówce. Efekty tej pracy zależne jednak będą od uwzględnienia właściwości rozwojowych dziecka ja­ko aktywnie działającego podmiotu wychowania. To zobowiązuje przedszkole do właściwego stymulowania i kształtowania rozwoju dzieci, a także do działań wyrównawczych w razie stwierdzenia od­chyleń wymagających specjalnych zabiegów pedagogicznych.

Wszy­stkie te czynności składają się na całość procesu wychowania w przedszkolu. Stąd pedagogikę przedszkolną określa się jako dzie­dzinę pedagogiki zajmującą się procesem kierowania rozwojem dzie­ci w placówkach przedszkolnych. W procesie tym wychowawca wspomaga wysiłki dziecka, wychodzi naprzeciw jego inicjatywie, oka­zuje pomoc w razie potrzeby, włącza w jego działalność, udziela wy­jaśnień, uczy. W toku tych działań urozmaica się treść zabaw, wpro­wadza nowe ich rodzaje, kształtuje postawy społeczno – moralne, wzbogaca się treść i środki wyrazu dziecięcych prac plastycznych. Kierowanie samorzutną działalnością dzieci jest jednym z torów pro­cesu wychowania w przedszkolu, polegającym na interakcji aktywno­ści dziecięcej i oddziaływań pedagogicznych.

Tak rozumiany proces kierowania rozwojem dziecka jest przedmiotem badań pedagogiki przedszkolnej. Problematyka badawcza pedagogiki przedszkolnej obejmuje swoim zakresem bądź poszczególne składniki działalności przedszkola, bądź jej całość jako system wychowania dzieci, a także poznawanie wychowanków oraz współpracę z rodziną i środowi­skiem społecznym. Przedmiotem badań pedagogiki przedszkolnej są również skutki działalności różnego typu placówek przedszkolnych funkcjonujących w różnych środowiskach społecznych[1].

Proces kierowania rozwojem dzieci w przedszkolu zmierza do te­go, aby wpoić im wartości zawarte w celach wychowania przedszkol­nego. Podstawa programowa wychowania przedszkolnego stwierdza, że celem wychowania przedszkolnego jest wspomaganie i ukierunkowywanie rozwoju dziecka zgodnie z jego wrodzonym potencjałem i możliwościami rozwojowymi w relacjach ze środowi­skiem społeczno – kulturowym i przyrodniczym. Główny cel wy­chowania przedszkolnego wskazuje zatem na konieczność rozumie­nia przez nauczyciela prawidłowości rozwojowych i potrzeb dziecka, poznawanie go i stawianie diagnozy w celu określenia kierunku pra­cy z nim pod kątem postępu w rozwoju, respektowanie jego indywi­dualności, oryginalności i niepowtarzalności oraz umożliwianie mu kontaktów ze środowiskiem, w czasie których dokonuje się poznanie przez działanie. Temu ogólnemu celowi wychowania przedszkol­nego podporządkowane są cele szczegółowe określone w poszcze­gólnych programach zgodnie z ich założeniami programowymi[2].

Funkcje wychowania przedszkolnego

Z podstawy programowej wynika, że wychowanie przedszkolne spełnia wobec dziecka przede wszystkim funkcję wspomagającą jego rozwój. Funkcję tę ujmuje się jako tworzenie przez nauczyciela sytu­acji sprzyjających wyzwalaniu i doskonaleniu różnych form aktywności dzieci, ruchowej, umysłowej, technicznej i estetycznej. Nauczyciel stwarza warunki dla inicjatywy i czynienia samodzielnych doświadczeń, wyposaża dzieci w określony zasób wiadomości i umiejętności, kształ­ci nawyki, uczy sposobów zachowania się i postępowania. Ma to pro­wadzić w konsekwencji ów harmonijnego rozwoju dzieci. Funkcja wspomagająca rozwój przejawia się także w zapobieganiu nieprawidło­wościom w rozwoju dzieci jest to szeroko pojęta profilaktyka, chronienie wychowanków przed zagrożeniem fizycznym i psychicznym, czu­wanie nad prawidłowym rozwojem, bezpieczeństwem i zdrowiem. Po­nadto wspomaganie rozwoju to wyrównywanie różnych opóźnień w rozwoju dziecka, likwidowanie lub zmniejszanie niektórych wad rozwoju psychofizycznego. Dotyczy to tych dzieci, których rozwój po­szczególnych sfer jest opóźniony lub przebiega nieharmonijnie[3].

Drugą funkcją wychowania przedszkolnego jest zapewnienie opieki, wychowania i uczenia się w atmosferze akceptacji i bezpieczeństwa.

Przedszkole obejmuje swoim zakresem szeroko pojętą opiekę nad zdro­wiem, bezpieczeństwem i przygotowaniem do szkoły oraz pomoc ro­dzicom pracującym w zapewnieniu ich dzieciom opieki wychowawczej. Działalność tę należy rozumieć jako czynności wyrażające się w stosun­ku nauczyciela do dzieci i obejmujące różne sytuacje związane z ich try­bem życia, zabawami i zajęciami. Działalność opiekuńcza wytwarza u dzieci poczucie bezpieczeństwa warunkujące wyniki wychowania i kształcenia. Działalność wychowawcza ma na uwadze wszechstronny rozwój dzieci i przygotowanie do szkoły.

Natomiast działalność dydak­tyczna przejawia się w procesie kierowania uczeniem się dzieci w róż­nych sytuacjach i okolicznościach, z uwzględnieniem ukierunkowanej pracy nad przygotowaniem dzieci do podjęcia nauki w szkole. W prak­tyce działalność opiekuńcza, wychowawcza i dydaktyczna są ze sobą in­tegralnie powiązane. Wyraża się to w różnych formach pracy z dziećmi, takich jak zabawa, zajęcia, kontakty okolicznościowe, czynności samo­obsługowe, prace użyteczne. Każda z tych form stwarza sytuacje, w których opieka nad dzieckiem łączy się z wychowaniem i naucza­niem. Bowiem postawa opiekuńcza nauczycielki a także gotowość niesienia pomocy wytwarza w dziecku poczucie bezpieczeństwa, wpły­wa na jego dobre samopoczucie i stwarza atmosferę, w której może roz­wijać się jego aktywność, chęć działania i podejmowania wysiłków. Trzecia podstawowa funkcja wychowania przedszkolnego to doradztwo i wspieranie działań wychowawczych rodziny wobec dziecka. Działalność ta przejawia się w pomaganiu rodzicom w rozpozna­waniu możliwości rozwojowych dziecka i podjęciu wczesnej inter­wencji specjalistycznej, w informowaniu ich na bieżąco o postępach dziecka oraz uzgadnianiu wspólnie z nimi kierunku i zakresów reali­zowanych w przedszkolu zadań[4].

A zatem, współpracując z rodziną dziecka, przedszkole z jednej strony kieruje swoje działania na dziecko, jego wychowanie, prawi­dłowy i wszechstronny rozwój, sprawuje opiekę nad zdrowiem i bez­pieczeństwem, przygotowuje do szkoły, z drugiej wychodzi naprze­ciw ogólnym potrzebom życia społecznego i gospodarczego oraz związanej z tym sytuacji rodziny. Przedstawione funkcje wychowania przedszkolnego ściśle wiążą się z zadaniami, poprzez które mogą być realizowane. Przede wszystkim pedagogika przedszkolna realizuje zadanie polegające na dostarczeniu praktyce wiedzy służącej jej doskonaleniu oraz wyjaśnianiu skuteczno­ści podejmowanych działań pedagogicznych. W szczególności do za­dań pedagogiki przedszkolnej należy gromadzenie wiedzy o wycho­waniu w instytucjach przedszkolnych przez rzetelne opisywanie do­strzeganych zjawisk, uogólnianie stwierdzonych faktów i wykrywanie związków między nimi a także wyciąganie wniosków, jak należy orga­nizować działalność pedagogiczną w środowisku przedszkolnym.

Inne zadania pedagogiki przedszkolnej wynikają z realizacji pro­gramu wychowawczo – dydaktycznego. Dotyczą one wychowania zdrowotnego, moralno – społecznego, umysłowego, technicznego i estetycznego. Do zadań w zakresie wychowania zdrowotnego należy kształtowa­nie czynnych postaw wobec zdrowia i bezpieczeństwa własnego i in­nych, wyrabianie nawyków higieniczno – kulturalnych, kształtowanie prawidłowej postawy oraz rozwijanie ogólnej sprawności ruchowej. Zadania wychowania moralno – społecznego obejmują rozwijanie wrażliwości emocjonalnej, świadomości moralnej i uczuć patriotycz­nych, kształtowanie właściwej postawy dziecka jako członka rodziny, zbiorowości przedszkolnej i społeczności lokalnej. Do zadań w zakresie wychowania umysłowego należy rozwijanie aktywności poznawczej dziecka, motywowanie do nauki, przyswaja­nie elementarnych umiejętności czytania, wyrabianie gotowości do nauki pisania, kształtowanie pojęć matematycznych i zainteresowań przyrodniczych[5].

Z kolei do zadań wychowania technicznego należy rozwijanie za­interesowań i sprawności konstrukcyjnych dzieci oraz umiejętności posługiwania się prostymi urządzeniami technicznymi, zapoznanie z rolą techniki w życiu człowieka oraz wdrażanie do poszanowania pracy własnej i innych. Natomiast zadaniem wychowania estetycznego jest rozwijanie wyobraźni, wrażliwości estetycznej i twórczości dzieci w kontaktach ze sztuką, techniką i przyrodą. Realizacja tych zadań umożliwia wszechstronne kształtowanie osobowości dziecka, postaw, przekonań i zainteresowań, wyrabianie umiejętności i sprawności oraz stopniowe poszerzanie wiedzy dziec­ka poprzez wychowywanie go w najbliższym kręgu środowiskowym, w rodzinie i grupie rówieśniczej, a następnie stopniowe rozszerza­nie kontaktów z otoczeniem o elementy społeczne i ideowe, dostęp­ne doświadczeniu i poziomowi pojmowania małego dziecka[6].

Pojęcie wychowania

Pedagogika przedszkolna operuje przede wszystkim pojęciem wychowania. Według W. Okonia wychowanie to świado­mie organizowana działalność, której celem jest wywoływanie zamierzonych zmian w osobowości wychowanka. Zmiany te obejmują zarówno stronę poznawczo – instrumentalną, związaną z pozna­waniem rzeczywistości i umiejętnością oddziaływania na nią, jak i stronę emocjonalno – motywacyjną, która polega na kształtowaniu stosunku człowieka do świata i ludzi, jego przekonań i postaw, ukła­du wartości i celu życia. System czynności wychowawców (nauczycieli, rodziców i innych osób) i wychowanków umożliwiają­cych wychowankowi zmienianie się w pożądanym kierunku to pro­ces wychowania. W pedagogice przedszkolnej uwzględnia on intencjonalne oddziaływanie przedszkola na rozwój dziecka oraz wpły­wy naturalne rodziny, znajomych, rówieśników, telewizji, książek itp. kształtujące i przygotowujące dziecko do życia w społeczeństwie[7].

Nie zamierzone wpływy działają na dziecko także w środowisku przedszkolnym. Proces wychowania w przedszkolu polega więc na rozeznaniu tych wpływów, które mogą być zarówno pozytywne i wzmacniać efekty pracy przedszkola, jaki i negatywne, które efekty te będą osłabiać. Specyfika procesu wychowania w przedszkolu powoduje, że ter­min ten obejmuje także proces kształcenia. W przedszkolu występu­je duży stopień integracji procesu wychowania i kształcenia. Treści kształcenia nie stanowią osobnego działu, lecz włączone są w treści wychowania. Wszystkie sytuacje związane z pobytem dziecka w przedszkolu, z samoobsługą, zabawą, pracą i zajęciami dziecka od­działują na całą jego osobowość, mają charakter wychowawczy. Mie­ści się w nich także wiele treści kształcących, które są powiązane z całym systemem pracy wychowawczej z dziećmi.

Uczenie się towarzyszy każdej sytuacji związanej z pobytem dziecka w przedszko­lu. Można także wydzielić w tym procesie uczenie się, które stanowi nabywanie przez dzieci wiedzy o świecie, nowych pojęć i umiejętno­ści. Uczenie się w przedszkolu jest przede wszystkim powiązane z działaniem. W okresie tym przeważa zdobywanie doświadczeń i uczenie się w sposób okolicznościowy, mimowolny i niezamierzo­ny zarówno przez dziecko, jak i przez dorosłych. W procesie wycho­wania w przedszkolu dzieci uczą się także pod kierunkiem nauczycie­la. Nauka ta obejmuje umiejętności praktyczne, przydatne w codziennym życiu, dzięki którym dziecko stopniowo usamodzielnia się, a także treści kształcące zawarte w programie wychowania przed­szkolnego. Kształcenie w przedszkolu, włączone w proces wychowa­nia, realizowane jest za pomocą metod i form przyjętych w pedago­gice przedszkolnej[8].

Metody wychowania w przedszkolu

Metody wychowania w przedszkolu wskazują na czynności nau­czyciela i dzieci, które należy tak dobierać, aby osiągnąć zamierzone cele. Metody przyjęte w pedagogice przedszkolnej obejmują swoim zakresem zarówno proces wychowania, jak i kształcenia oraz uwzględniają właściwości i etapy rozwoju dziecka. W pracy z dziec­kiem w wieku przedszkolnym stosuje się metody oparte na działaniu (metody czynne), metody oparte na obserwacji (metody oglądowe) i metody oparte na słowie (metody słowne). Do metod czynnych, opartych na działalności dziecka, zalicza się metodę samodzielnych doświadczeń, metodę kierowania własną działalnością dziecka, metodę zadań stawianych dziecku oraz meto­dę ćwiczeń.

Metoda samodzielnych doświadczeń polega na stwarzaniu wa­runków dla spontanicznej zabawy i innych form dowolnej działalno­ści dziecka, na ułatwianiu mu nawiązywania z własnej inicjatywy kon­taktów z otoczeniem społecznym, przyrodą i ze sztuką. Nauczyciel nie bierze wówczas udziału w działaniu dziecka, pozostawiając mu swobodę. Metoda kierowania własną działalnością dziecka obejmuje inspirowanie jego spontanicznej działalności poprzez zachętę, suge­stię, podsunięcie pomysłu czy radę.

Metoda zadań stawianych dziec­ku do rozwiązania polega na inspirowaniu go do odkrywania nowych zjawisk oraz do przyswajania i stosowania w praktyce określonych umiejętności. Metoda ćwiczeń pobudza dzieci do powtarzania róż­nych czynności w celu rozwijania sprawności ruchowej, utrwalania umiejętności praktycznych i wiadomości a także kształtowania po­staw. Do metod oglądowych, opartych na bezpośrednim spostrzeganiu i przeżywaniu w kontakcie z otoczeniem materialnym, kulturalnym i społecznym, zaliczamy obserwację i pokaz, przykład osobisty nau­czyciela oraz udostępnianie sztuki.

Metoda obserwacji i pokazu obejmuje przedmioty, zjawiska i czynności, na których nauczyciel chce skupić uwagę dzieci. Metoda przykładu osobistego nauczyciela dostarcza dzieciom wzorów postępowania. Zasięg bezpośredniego oddziaływania nauczyciela posze­rzają utwory literackie, widowiska teatralne, treść ilustracji itp. Meto­da udostępniania dzieł sztuki polega na oglądzie dzieł sztuki pla­stycznej i teatralnej oraz na słuchaniu utworów muzycznych włączonych w realizację różnorodnych treści wychowania przed­szkolnego.

Z kolei do metod słownych zalicza się rozmowy, opowiadania i zagadki, objaśnienia i instrukcje, sposoby społecznego porozumie­nia oraz metody żywego słowa. Rozmowy, opowiadania i zagadki rozwijają procesy poznawcze i poszerzają zasób wiadomości dziecka. Zastosowanie ma tu również uczenie dzieci wierszy, tekstów piosenek itp. Objaśnienia i instrukcje wykorzystuje się przy nabywaniu przez dzieci różnych umiejętności i sprawności, przyzwyczajeń higienicznych i wykonywaniu różnych zadań. Sposoby społecznego porozumienia wpływają na postępowanie dzieci. Zastosowanie tu ma odwoływanie się do umów, wyrażanie aprobaty lub dezaprobaty, upominanie, tłumaczenie, przekonywanie, sugestie w postaci zakazów i nakazów. Metody żywego słowa pobu­dzają uczucia, i procesy poznawcze, działają na wyobraźnię i motywację dziecka, a przede wszystkim przekazują wartości literatury pięknej[9].

Przedstawione metody dotyczą wszystkich dziedzin pracy wy­chowawczej w przedszkolu, a więc także kształcenia i nabywania go­towości do nauki czytania, pisania i matematyki. Ważne jest, aby odwoływały się one do zabaw i emocji, gdyż głównie motywy zaba­wowe i emocjonalne skłaniają dziecko w wieku przedszkolnym do podjęcia wysiłków związanych z nabywaniem wiadomości, umiejęt­ności i nawyków. Sama zabawa nie jest jednak metodą wychowania lecz formą pracy z dziećmi lub rodzajem ich aktywności[10].


[1] A. Klim – Klimaszewska; Pedagogika przedszkolna; Wyd. Polski Instytut Wydawniczy; Warszawa 2005, s. 65

[2] M. Kwiatkowska; Podstawy pedagogiki przedszkolnej; Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne; Warszawa 1990, s. 134

[3] A. Klim – Klimaszewska; Pedagogika przedszkolna; Wyd. Polski Instytut Wydawniczy; Warszawa 2005, s. 67

[4] S. Guz; Wychowanie przedszkolne. Warunki funkcjonowania oraz efekty kształcenia; Wydawnictwo UMCS; Lublin 1991, s. 133 – 134

[5] A. Klim – Klimaszewska; Pedagogika przedszkolna; Wyd. Polski Instytut Wydawniczy; Warszawa 2005, s. 68

[6] M. Kwiatkowska; Podstawy pedagogiki przedszkolnej; Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne; Warszawa 1990, s. 140

[7] W. Okoń; Słownik pedagogiczny; Wyd. PWN; Warszawa 1993, s. 150

[8] S. Guz; Wychowanie przedszkolne. Warunki funkcjonowania oraz efekty kształcenia; Wydawnictwo UMCS; Lublin 1991, s. 140

[9] A. Klim – Klimaszewska; Pedagogika przedszkolna; Wyd. Polski Instytut Wydawniczy; Warszawa 2005, s. 76

[10] Cz. s. 177 – 178

5/5 - (3 głosów)