Prace dyplomowe – Prace magisterskie i licencjackie z pedagogiki

Drama w nauczaniu angielskiego: założenia, role i różnice wobec teatru

8 listopada 2026

Drama, jako rodzaj niekonwencjonalnego nauczania

Drama to psychologiczno-pedagogiczna metoda pracy z grupą lub pojedynczymi osobami, służąca osobistemu rozwojowi. Pomaga w nabyciu umiejętności konstruktywnych zachowań w kontaktach z ludźmi – zarówno w życiu osobistym jak i zawodowym. Pozwala uczestnikom spotkań na poszerzanie świadomości siebie.

Drama wywodzi się z pedagogiki i psychologii krajów anglosaskich^[1]. Wybitnym jej reprezentantem, dziś już klasykiem, jest Brian Way. Od psychodramy, stosowanej szeroko w psychoterapii, różni się tym, że osoby biorące udział w spotkaniu, odgrywają scenki z życia innych osób. Wchodzą w rolę (nieaktorską), by, ćwicząc, zmieniać niepożądane wzorce i zastępować negatywne zachowania pożądanymi.

Obecnie w szkolnictwie angielskim, a także w Stanach Zjednoczonych i Kanadzie, dramę stosuje się w dwojaki sposób^[2]:

jako technikę uzupełniającą, dydaktyczną (na lekcjach różnego rodzaju, np. literatury, języków obcych, historii, geografii, a także matematyki, ekonomii itp.),
jako przedmiot artystyczno-wychowawczy, często fakultatywny, na równi z zajęciami plastycznymi i muzycznymi (ten przedmiot w różnych krajach ma trochę odmienne nazwy: „gry dramatyczne”, „drama”, „teatr” – za krajami anglosaskimi, szczególnie Anglią, w Polsce przyjęła się nazwa „drama”).

Termin „drama” pochodzi od greckiego „drao” – działam, usiłuję. Jak twierdzi K. Pankowska, „podstawą dramy jest fikcyjna, wyobrażeniowa sytuacja, która powstaje, gdy kilka osób we wspólnej przestrzeni przedstawia coś, co nie jest w danych czasie obecne, używając jako środków wyrazu swoich ciał i głosów”^[3].

Drama wykorzystuje spontaniczną, właściwą naturze człowieka, ekspresję aktorską oraz skłonność do naśladownictwa i zabawy. Może być zarówno techniką samodzielną, wychowawczą, służącą rozwijaniu osobowości dzieci i młodzieży, jak i pomocniczą, dydaktyczną, wykorzystywaną w szkole na lekcjach języków obcych, historii, geografii
i literatury, a także na zajęciach artystycznych, takich jak plastyka i muzyka, czy nawet w przedmiotach przyrodniczo-matematycznych.

Drama rozwija i wzbogaca słownictwo młodzieży, umożliwia prowadzenie ćwiczeń językowych, zwłaszcza w partiach poświęconych omówieniu prezentowanych rzeźb i żywych obrazów, postaci bohatera
i konfliktów międzyludzkich. Uczniowie muszą nazywać cechy osobowe bohatera, wartościować jego zachowanie, formułować samodzielne sądy
i oceny jego postępowania. Ta forma omawiania utworów wytycza niejednoznaczne wnioski. Drama bowiem wolna jest od tradycyjnego dydaktyzmu. Uczestnicy takich zajęć nie muszą mieć zdolności aktorskich, ale powinni się głęboko zaangażować i uwierzyć w fikcyjną sytuację. W dramie trzeba wczuć się w postać, być, działać, a nie „grać”.

Podstawą struktury dramy są role i dyskusje. Nauczyciel wprowadza problem poprzez określoną fikcyjną sytuację, a uczniowie z wielkim zaangażowaniem, w rolach, starają się go rozwiązać.

Przebieg dramy najczęściej wygląda następująco^[4]:

wprowadzenie przez nauczyciela (opowiadanie, zdarzenie, sytuacja wyjściowa, inicjująca fikcję dramatyczną),
przygotowanie się uczestników do wejścia w role w formie różnych technik (rozmowy, dyskusje, scenariusz sytuacji, charakteryzowanie i „rozpisanie” ról),
odegranie ról przez uczestników,
omówienie pracy uczniów (analiza ćwiczenia, pytania, rozmowy, komentarze, dyskusja).

Wejście w role związane jest z trzema poziomami znaczeniowymi odgrywanych faktów:

osobistym (odwoływanie się do doświadczeń uczestników, np. ja w roli podróżnego),
wynikającym z fikcyjnego zdarzenia, z kontekstu sytuacyjnego (ja w roli człowieka podróżującego samolotem, statkiem, pociągiem czy autobusem, problemy z tym związane),
symbolicznym, uniwersalnym (ja podróżujący jestem symbolem każdego człowieka w podróży).

Drama wyrosła z praktyki ludzi teatru, łączących pasje artystyczne
z pedagogicznymi. Przenieśli oni na grunt teoretyczno-naukowy i do pracy pedagogicznej terminologię w większości zapożyczoną z tej dziedziny sztuki. Jest to przyczyną wielu kłopotów popularyzatorów tej techniki, którzy borykają się z niejasnością i niedokładnym zakresem nazewnictwa.

Nawet w Anglii istnieją różne „szkoły” dramy. Jedni nauczyciele prowadzą ćwiczenia, zabawy i gry dramatyczne, inni opracowują spektakle teatralne, a jeszcze inni pełną dramę.

Należy zwrócić uwagę na następujące cechy odróżniające dramę od teatru^[5]:

w dramie nie ma podziału na aktorów i widzów; w teatrze aktorzy grają przedstawienie, a widzowie je oglądają,
w dramie najważniejszy jest pełny, całościowy rozwój indywidualności człowieka, uczestniczącego w fikcyjnym zdarzeniu; w spektaklu aktor spełnia funkcję medium, wyzwala uczucia widzów i prowadzi ich do katharsis,
w dramie uczestnicy zachowują się naturalnie i logicznie, koncentrując się i angażując w pełni na określonej sytuacji; w przedstawieniu uwaga aktora jest podzielona między uczucia postaci, którą odgrywa, a świadomością obecności widza, dla którego tę postać przedstawia artystycznie, to znaczy „sztucznie”, wykorzystując do tego znaną mu technikę aktorską, dobrą dykcję, nośny, dobrze postawiony głos, wyrazisty gest czy dynamiczne i plastyczne ciało,
w dramie uczestnicy improwizują, to znaczy pracują bez scenariusza; w spektaklu aktorzy wypowiadają na pamięć tekst literacki (mamy na myśli teatr dramatyczny, z tekstem), a także działają zgodnie z opracowanym szczegółowo na próbach scenariuszem sytuacji i zachowań, które nie zmieniają się w zasadzie podczas kolejnych spotkań z publicznością.

Te cechy dramy wpływają na sposób realizacji wszystkich ćwiczeń
z dziećmi i młodzieżą. Najważniejsze, że pedagog nastawia się nie na formę wypowiedzi, ale na przeżycia uczniów. Dlatego odpowiednio organizuje przebieg zajęć. Na początku, kiedy uczniowie są bardzo niepewni
i nieśmiali, ćwiczenia są wykonywane przez wszystkich w tym samym czasie. Obserwuje je tylko nauczyciel. Później, kiedy prowadzący dojdzie do wniosku, że uczniowie mogą nawzajem oglądać swoje etiudy
i improwizacje, poleca im, żeby je omawiali pod kątem treści, zdarzenia
i uczuć wykonawców lub żeby wyjaśniali sytuacje niezrozumiałe i niejasne dla oglądających. Na ostatnim etapie obserwatorzy mogą wprowadzić zmiany w oglądanych obrazach i scenach improwizowanych. Są to jednak przede wszystkim propozycje dotyczące zmian postaw, rozwiązywania problemu czy lepszej komunikatywności z partnerami w ćwiczeniu, a nie uwagi natury artystycznej.

Przenosząc założenia dramy na lekcję angielskiego, trzeba wskazać językową czynność, którą uczniowie mają wykonać w roli. Ogólny temat, na przykład podróż, nie rozstrzyga jeszcze, czy celem jest zadawanie pytań, wyrażanie sprzeciwu, uzasadnianie decyzji czy opowiadanie o minionym zdarzeniu. Precyzyjniejszy cel pozwala dobrać liczbę uczestników, potrzebne słownictwo i długość sceny. Ułatwia także rozpoznanie momentu, w którym zadanie zostało zakończone i można przejść do rozmowy o jego przebiegu.

Przed rozpoczęciem pracy warto ustanowić ramę fikcji: kim są postacie, gdzie się znajdują, jaką sprawę próbują załatwić i jakie informacje posiada każda z nich. Wszystkie te dane mogą zostać wymyślone. Uczeń nie musi ujawniać rodzinnych doświadczeń ani własnych trudnych przeżyć, żeby wiarygodnie sformułować prośbę w języku obcym. Wspólne przyjęcie fikcyjnych okoliczności daje uczestnikom punkt odniesienia i pozwala nauczycielowi wrócić do zadania, gdy scena zaczyna tracić kierunek.

Można zaproponować sytuację dwóch osób przygotowujących szkolną wystawę. Jedna chce przeznaczyć więcej miejsca na fotografie, druga musi pomieścić także podpisy i mapę. Na kartach ról zapisuje się różne preferencje oraz wspólny termin otwarcia. Zadaniem pary jest uzgodnienie układu wystawy i przedstawienie dwóch powodów podjętej decyzji. Ten przykład służy objaśnieniu konstrukcji ćwiczenia; nie stanowi relacji z badania opisanego w pracy.

Przygotowanie językowe można ograniczyć do kilku użytecznych zwrotów wyrażających propozycję, częściową zgodę i prośbę o wyjaśnienie. Uczniowie zapisują je w widocznym miejscu, a następnie samodzielnie dobierają ich zastosowanie. Karta roli określa interes postaci, lecz pozostawia uczestnikowi wybór zdań oraz sposobu rozwiązania sprawy. Nauczyciel może sprawdzić rozumienie zadania, prosząc każdą osobę o krótkie objaśnienie, co chce osiągnąć jej bohater.

Zasady uczestnictwa powinny być znane przed wejściem w rolę. Osoba, która nie chce występować przed klasą, może rozpocząć od rozmowy w parze albo przygotować pisemną propozycję rozwiązania dla zespołu. Obserwator otrzymuje konkretne zadanie, na przykład zanotowanie dwóch pytań pomagających uzgodnić stanowiska. Taka rola zachowuje związek z celem lekcji. Dobrowolność obejmuje również możliwość przerwania sceny, gdy jej przebieg staje się dla uczestnika niekomfortowy.

Po zakończeniu sceny prowadzący wyraźnie zamyka fikcję i zwraca się do uczniów już poza rolami. Najpierw można odtworzyć ustalenie: jaki układ wystawy wybrano i które argumenty przeważyły. Następnie klasa analizuje środki językowe, dzięki którym udało się poprosić o zmianę, wyjaśnić ograniczenie lub sprawdzić rozumienie. Wypowiedź „postać odrzuciła pierwszy pomysł bez uzasadnienia” opisuje działanie w scenie. Nie daje podstaw do stwierdzenia, że uczeń jest osobą niezdolną do współpracy.

Ocenę warto oprzeć na kryteriach podanych przed ćwiczeniem: sformułowaniu propozycji, udzieleniu odpowiedzi partnerowi i uzasadnieniu wspólnej decyzji. Głośność głosu, śmiałość występu czy widowiskowy gest nie muszą wchodzić do tej oceny. Jeśli pojawiły się trudności językowe, para może powtórzyć końcowy fragment rozmowy z wykorzystaniem omówionych wyrażeń. Nauczyciel porównuje wtedy dwie konkretne próby wykonania zadania. Nie wyprowadza z pojedynczej sceny wniosków o trwałej zmianie osobowości ani o rezultatach terapeutycznych.

Przygotowane rozwiązania wystawy można porównać również między parami. Dwa zespoły mogą osiągnąć ten sam cel, używając innych argumentów i innych konstrukcji językowych. Prowadzący wybiera po jednym trafnym sformułowaniu z każdej rozmowy i zapisuje je jako materiał do kolejnej próby. Uczniowie widzą wtedy kilka możliwych sposobów porozumienia, zamiast jednego obowiązującego scenariusza.

Przypisy

Materiały o dramie w serwisie Homosum przywołane w pracy. ↩
A. Dziedzic, J. Pichalska, E. Świderska, Drama na lekcjach polskiego, Warszawa 1992, s. 10. ↩
K. Pankowska, Drama – zabawa – myślenie, Warszawa 1990, s. 17. ↩
A. Dziedzic, J. Pichalska, E. Świderska, Drama na lekcjach polskiego, op. cit., s. 9. ↩
B. Way, Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, Warszawa 1990, s. 47. ↩

Oceń tę pracę

Historyczne i kulturowe podłoże modeli nauczania: początki i przemiany

7 listopada 2026

Korzenie amerykańskich teorii pedagogicznych znaleźć można w, przeciwstawnych zresztą, koncepcjach filozoficznych Johna Locke'a i Jean Jacques'a Rousseau¹. Obaj filozofowie różnią się też zasadniczo co do wagi, jaką przywiązywali do nauczania. Locke je zalecał, Rousseau przed nim przestrzegał, obawiał się bowiem, by nie zniszczyło naturalnych komponentów osobowości, którym powinno się tylko dać ujawnić.
Od swych początków przesycona pokaźną dozą antyintelektualizmu amerykańska rzeczywistość społeczna zaczęta się skłaniać w kierunku naturalizmu pedagogicznego, jakkolwiek filozofia Locke'a nie została całkowicie zarzucona. Nacisk kładziono na utylitarny cel wiedzy oraz jej konkretne wykorzystanie, prowadzące do ukształtowania solidnych, wydajnych i zadowolonych obywateli. Doszło tu do skojarzenia europejskiego romantyzmu z amerykańskim pragmatyzmem. Głównym autorem tego trendu był John Dewey, który na grunt amerykański przeszczepił wiarę Rousseau w niewinność dziecięcej natury, niszczoną dopiero przez zabiegi pedagogiczne.

D. Hirsch, profesor anglistyki z University of Virginia, w książce „Wiedza kulturowa. Co każdy Amerykanin wiedzieć powinien”, ukazuje drogę odchodzenia od tradycyjnego modelu kształcenia, który w Stanach Zjednoczonych funkcjonował do drugiej dekady tego stulecia². W tak starej jak dzieje ludzkości kontrowersji między tradycjonalistami i postępowcami, na odcinku oświaty w Stanach Zjednoczonych w 1918 roku progresiści odnieśli duży sukces, odrzucając system nauczania oparty na przyswajaniu informacji w poszczególnych dziedzinach akademickich. Podkreślano przy tej okazji siedem podstawowych celów oświaty w systemie demokratycznym, a to:

zdrowie,

opanowanie podstawowych umiejętności,

udział w życiu rodzinnym,

przysposobienie zawodowe,

udział w życiu publicznym,

stosowne wykorzystanie wolnego czasu,

etyczny charakter.

Dokument wydany w 1918 roku krytycy zwykli uważać za początek upadku amerykańskiego systemu oświaty. Hirsch przytacza socjologiczne przyczyny jego wprowadzenia, mianowicie konieczność uwzględnienia imigracyjnego skoku demograficznego, przypadającego właśnie na ten okres. Wymóg ukończenia szkoły średniej przez każdego ucznia, wprowadzony na mocy tego dokumentu, został wcześniej odrzucony jako niewykonalny. Nie można jednak odmówić demokratycznego charakteru poprzedniemu postulatowi zapewnienia wszystkim dostępu do solidnej, ujednoliconej wiedzy tak długo, jak są w stanie z systemu tego korzystać. Sam Dewey, jakkolwiek gorący przeciwnik „książkowej” edukacji
i rzecznik odejścia od faktów na korzyść procesu, poprzez uczenie za pomocą konkretnego działania chciał jednak osiągnąć wysoki poziom wiedzy w społeczeństwie. Choć założenia jego okazały się błędne, był w tym względzie po stronie tradycjonalistów, którzy z kolei oddają mu sprawiedliwość za akcentowanie pluralizmu i społecznej użyteczności. Lecz na postulat, że szkoły nie powinny koncentrować się na wiedzy, ale na jej zastosowaniu, Charles Sykes odpowiedział pytaniem: „Jak można stosować to, czego się nie posiada?”³.

Eksperymenty oświatowe i wychowawcze, które w praktyce bądź
w skutkach społecznych przetrwały do dnia dzisiejszego, odwoływały się także do założeń tzw. szkoły otwartej. W 1970 r. jej propagator Roland Barth pisał, że pedagodzy otwartego nauczania bardziej zainteresowani są tym, aby uczeń miał takie czy inne doświadczenie, niż tym, jaką wartość czy znaczenie będzie ono dla niego miało.

Przez cały wiek XX, wyjąwszy okres Wielkiego Kryzysu, nie było szczególnych trudności ze znalezieniem pracy. Pod koniec lat siedemdziesiątych biznes zaczął się jednak skarżyć, że szkoły nie wypuszczają odpowiednio przygotowanych uczniów. Liczące się firmy poszukują pracowników, posiadających sześć zasadniczych umiejętności.
Są to umiejętność czytania i znajomość matematyki na poziomie dziewiątej klasy, rozwiązywanie problemów z postawieniem hipotezy i sprawdzeniem jej, praca w grupie, umiejętność jasnego wypowiadania się i posługiwanie się komputerem. Blisko połowa opuszczających dziś szkołę siedemnastolatków nie posiada tych umiejętności.

Przez długi okres kumulowały się alarmujące dane na temat wyników nauczania młodzieży amerykańskiej, w latach osiemdziesiątych ponury obraz poznały także szersze kręgi społeczeństwa.

Wyniki ogólnokrajowego egzaminu z języka i matematyki, jaki uczniowie wybierający się na studia zdają pod koniec przedostatniej klasy szkoły średniej, od 1965 do 1985 r. spadły o 16 punktów z matematyki i 30 punktów z języka⁴. Egzamin ten wprowadzony został w 1926 roku, maksymalny wynik wynosi 1600 punktów – 2 razy 800. Dzisiejsza średnia krajowa utrzymuje się na poziomie niewiele ponad 1000 punktów łącznie, przy czym egzamin jest tak zaprojektowany, że w chwili wyjściowej, czyli nawet nie odpowiadając na ani jedno pytanie, uczeń otrzymuje ponad 500 punktów. Skądinąd nie stoi to w sprzeczności z innym faktem, że uzyskanie wysokiego wyniku jest bardzo trudne i najlepsze uniwersytety, jasno określające swoje wymogi punktowe, mogą zaufać jego selektywności.

Obrońcy amerykańskiego systemu edukacyjnego, rekrutujący się niemal wyłącznie spośród wyższych urzędników oświatowych, zwracają uwagę, że stan taki wynika głównie z tego, iż o ile dawniej egzamin ten zdawał stosunkowo niewielki odsetek uczniów, dzisiaj dotyczy większości.

W badaniach porównawczych z uczniami w innych częściach świata młodzi Amerykanie zajmowali ostatnie miejsce na liście kilkudziesięciu krajów. Międzynarodowa komisja do badania wiedzy matematycznej ujawniła, że tylko 5 % najlepszych uczniów amerykańskich zna matematykę tak jak 50 % uczniów japońskich. W 1983 r. zaalarmowane tym stanem Ministerstwo Oświaty wydało dokument pod znamiennym tytułem „Kraj w niebezpieczeństwie”. Kilka lat później Krajowa Komisja Oświatowa odkryła, że amerykańscy uczniowie nauce przedmiotów akademickich poświęcają mniej niż połowę dnia szkolnego, w sumie 1460 godzin w ciągu czterech lat szkoły średniej (w Japonii przedmiotom podstawowym poświęca się 3179, we Francji 3280, w Niemczech 3528 godzin). Pozostały czas zajmowały szkolenia dotyczące różnych przepisów, zdrowia, prewencji AIDS, życia w rodzinie itp. Ciągle żywa jest dyskusja o całorocznej szkole, a przynajmniej o wydłużeniu zajęć szkolnych do 210 dni (przy obecnych 180) rocznie.

W okresie ostatniego półwiecza zmieniło się główne zadanie szkół. Przekazywanie wiedzy ustąpiło miejsca wysiłkom rozwiązywania problemów rasowych, zwalczania biedy, nierówności społecznych, narkomanii, molestowania seksualnego. Amerykanie większą wagę zaczęli przywiązywać do „przystosowania do życia” i wyrobienia self-esteem niż do przedmiotów zwanych akademickimi⁵.

W szkołach przedkładających terapię nad wiedzę obserwuje się niedofinansowanie programów dla uczniów szczególnie uzdolnionych. Ogromnie rozrosło się natomiast „uczenie specjalne” (między 1967 a 1991 rokiem nakłady na ten dział wzrosły czterokrotnie). W 1975 r. Kongres uchwalił Akt o Upośledzonych w systemie oświatowym, zobowiązując szkoły do włączenia niesprawnych w normalną naukę „w maksymalnym stopniu”. Pociągnięciu temu przyświecało m.in. wyrobienie w młodzieży tolerancji i zrozumienia inności. Obok upośledzonych w dotychczasowym rozumieniu tego słowa, pojawiła się też nowa kategoria – „niesprawni w nauce”. Obejmuje ona tych, którzy słabo czytają, są nieuważni, nadpobudliwi, roztargnieni. Na początku lat dziewięćdziesiątych jedno na ośmioro dzieci w Nowym Jorku było zaklasyfikowane jako upośledzone (dwukrotnie więcej niż 10 lat wcześniej). W „Micie nauczania” Gerald Coles stawiał tezę, że syndrom upośledzenia w nauce jest konsekwencją trendu, polegającego na tym, że rodzice i nauczyciele próbują znaleźć odpowiedź na niepowodzenia dzieci pochodzących z klasy średniej, gdzie oczekiwania były stosunkowo wysokie. W latach sześćdziesiątych rodzice niepowodzenia w nauce uznali za niewłaściwe i niesprawiedliwe – niewytłumaczalne. Wraz z zainteresowanymi otwarciem nowego rynku psychologami, lekarzami i pedagogami doprowadzili do ustalenia nowej jednostki chorobowej i unaukowienia tego zjawiska. Rodzice pozbyli się poczucia winy, medyczna diagnoza nie stanowi negatywnego stygmatu. Medykalizacja szkolnictwa odpowiada społeczeństwu, mającemu słabość do syndromów, kompleksów, uzależnień i chorób, którymi stara się tłumaczyć swoje problemy.

Na czarnej liście terapeutycznego podejścia w szkolnictwie znajduje się idea współzawodnictwa, ponieważ ono przyczynia się do podziału na zwycięzców, górujących nad słabszymi. Współzawodnictwo według takiego rozumowania powinno zniknąć, zastąpione przez współpracę. Już w latach sześćdziesiątych pedagodzy wypróbowywali tę teorię, eliminując stopnie. William Glasser krytykował egzaminy, ponieważ kładły one nacisk na „poprawne odpowiedzi zamiast koncentrować się na problemach, na które nie ma właściwych odpowiedzi”⁶. Postulował wyeliminowanie stopni – szkodliwych, gdyż klasyfikują uczniów, determinują ich szansę, ograniczają wybory – zadań domowych, które mogą być wymagane tylko dostosowawszy je do możliwości i chęci najsłabszych uczniów. Kilka lat temu – ćwierć wieku później – założenia Glassera pojawiły się pod nowym kryptonimem „kształcenie oparte na wynikach”, kierunek ten posługuje się takimi sloganami jak „sukces każdego ucznia” czy „doskonałość wszystkich”.

W ślad za podobnymi teoriami w praktyce szkolnej nastąpiła daleko idąca fragmentaryzacja wiedzy. Historię i geografię, na przykład, zastąpiły „nauki społeczne”, pokutujące do dziś do klasy ósmej włącznie. O ile historia pojawia się w szkole średniej, geografia – nigdy nie została wyodrębniona ani w szkole podstawowej, ani w średniej. Z czasem zaczęło się pojawiać coraz więcej kursów wyspecjalizowanych, nierzadko banalnych bądź marginesowych, choć cieszących się sporą popularnością wśród uczniów, przewidujących uzyskanie lepszych stopni przy mniejszym wysiłku indywidualnym.

Zestawienie tradycji pedagogicznych podkreśla, że spór o wiedzę szkolną jest jednocześnie sporem o to, jaki rodzaj wspólnoty chce budować szkoła. Program oparty na wspólnym kanonie może dawać uczniom narzędzia uczestnictwa w życiu publicznym, ale wymaga namysłu nad tym, czyj dorobek obejmuje i jak jest przedstawiany. Program mocniej zindywidualizowany może odpowiadać zainteresowaniom ucznia, lecz utrudniać budowanie wspólnego zasobu odniesień. Każde rozwiązanie ma więc konsekwencje dla relacji między jednostką i społeczeństwem.

J. Petry Mroczkowska, Amerykańska wojna kultur, Warszawa 1999, s. 98. ↩
Ibidem, s. 99. ↩
Ibidem, s. 100. ↩
Z. Melosik, Współczesne amerykańskie spory edukacyjne, Poznań 1994, s. 64. ↩
Ibidem, s. 87. ↩
J. Petry Mroczkowska, op. cit., s. 104. ↩

Oceń tę pracę

Internet w nauczaniu angielskiego: kursy, komunikacja i materiały

1 listopada 2026

Rola Internetu w nauczaniu angielskiego

Jednym z najnowocześniejszych sposobów wykorzystania Internetu w nauczaniu (w tym i nauczania języka angielskiego) jest Lotus LearningSpace^[1]. Jest to system do nauczania na odległość pozwalający organizować szkolenia dla pracowników lub studentów na masową skalę – „nowoczesne Centrum Edukacyjne na biurku”.

Nauczanie na odległość stało się w wielu przypadkach jedyną techniką, która zapewnia dostęp do wiedzy na masową skalę. W ciągu ostatnich kilkunastu lat ten sposób nauczania ewoluował od kursów korespondencyjnych do wideofonicznych przekazów satelitarnych. Doczekaliśmy się również pierwszych rozwiązań informatycznych wspomagających zarówno proces nauczania, jak i uczenia się. Dynamiczny rozwój sieci Internet umożliwił dostęp do informacji na skalę niespotykaną do tej pory w historii ludzkości.

Aktualnie można wyróżnić dwa podstawowe obszary wykorzystujące nowoczesne technologie informatyczne w procesie nauczania. Pierwszy to firmy komercyjne, a w szczególności duże korporacje, które dążą do zmniejszenia kosztów szkoleń bez ograniczania pracownikom możliwości rozwoju. Drugi obszar to instytucje, których statutowym celem jest nauczanie, np. szkoły średnie.

Niedawno firma Lotus wprowadziła na rynek kolejną wersję systemu LearningSpace – 3.0. System Lotus LearnigSpace 3.0 to rodzina produktów, na którą składają się:

LearnigSpace Forum – moduł do asynchronicznego nauczania na odległość, następca systemu Lotus LearnigSpace 2.5, jest w pełni zintegrowany z pozostałymi produktami z rodziny, ma poprawiony interfejs, został wyposażony w bardziej elastyczne i unowocześnione narzędzia do projektowania i tworzenia kursów, testów, egzaminów oraz ich multimedialnej zawartości.
LearningSpace Live – moduł do nauczania synchronicznego, bazuje na DataBeam Learning Server i technologii Lotus Sametime, tworzy środowisko, w którym uczestnicy kursu mogą się porozumiewać za pośrednictwem audiowideo konferencji, wymieniać uwagi na widocznej dla wszystkich elektronicznej tablicy, komentować uwagi innych uczestników, mają wspólny dostęp do informacji.
LearningSpace Anytime – połączenie obu wyżej opisanych modułów w jedno środowisko służące do nauczania na odległość.
LearningSpace Campus – moduł dodatkowy pozwalający na zarządzanie i administrowanie katalogami szkoleń, zapisami na kursy, umożliwiający elektroniczny obieg dokumentów w celu uzyskania zgody na uczestnictwo w kursie, a ponadto udostępniający łączniki do innych systemów w celu prowadzenia billingu, uaktualniania i archiwizowania informacji o uczestnikach zajęć.

Przygotowanie szkolenia jest proste i polega na zapewnieniu merytorycznej zawartości kursu oraz umieszczeniu jej w LearningSpace. Każdy nowy kurs ma podobną strukturę i konstruowany jest w oparciu
o zestaw pięciu baz danych:

Schedule – bazy zawierającej cel kursu, program zajęć, wprowadzenie oraz umożliwiającej dostęp do wykładów, zadań i ćwiczeń do wykonania, testów sprawdzających, quizów oraz ankiet.
MediaCenter – bazy, w której przechowywane są wykłady, krótkie filmy, nagrania, grafiki oraz inne materiały, jak np. multimedialne kursy CBT (ang. Computer Based Training) oraz informacje z Internetu.
CourseRoom – bazy dyskusyjnej stanowiącej forum wymiany uwag i przemyśleń.
Profiles – repozytorium wizytówek wszystkich uczestników kursów, które mogą być przez nich utworzone i używane jako prywatne strony interentowe.
Assessment Manager – zestawu narzędzi dostępnych wyłącznie dla instruktora moderującego zajęcia, które umożliwiają tworzenie oraz sprawdzanie egzaminów.

Testy, w których poprawne odpowiedzi są jednoznacznie określone, są sprawdzane automatycznie. Pytania testowe mogą być losowane w dowolnej kolejności z przygotowanej wcześniej puli. Kursant ma prawo podchodzić do egzaminu wiele razy, ale nie więcej niż określiła to osoba moderująca przebieg zajęć.

Lotus LearningSpace to alternatywa dla tradycyjnego sposobu nauczania. Jest do wykorzystania tu i teraz, bowiem tylko pozornie wyprzedza epokę, w której powstała. W naszym obszarze kulturowym szkolenia tradycyjne mają niekwestionowaną i silną pozycję
– przecież nie każdy typ kursu można przeprowadzać w formie
nauczania na odległość. Pozostaje jednak wiele sytuacji,
w których Lotus LearningSpace jest idealnym sposobem przekazywania wiedzy.

Inną możliwością wykorzystania Internetu w nauce języka angielskiego jest nauka za pomocą usługi „chat”^[2]. Ten rodzaj nauki proponuje wiele serwisów internetowych. Nauka taka polega na pogawędce (angielskie „chat” to właśnie pogawędka) poprzez Internet. Nie jest to rozmowa w czystym znaczeniu tego słowa, lecz raczej korespondencja, w której odpowiedź dostaje się natychmiast.
W odróżnieniu jednak do tradycyjnej korespondencji piszący wysyłają
do siebie pojedyńcze zdania, bądź krótkie wypowiedzi.
Jednym ze wspomnianych serwisów jest Witold Gombrowicz High School Nr 10^[3].

Pewnym problemem przy korzystaniu ze stron internetowych w trakcie prowadzonych lekcji są dwa czynniki^[4]. Pierwszym jest długi czas dostępu do informacji, jeśli trafimy akurat na godziny dużego tłoku w sieci. Drugi natomiast, to czasowe zablokowanie dostępu do strony,
np. z powodu jej przebudowywania. Nie jest to wadą w przypadku zajęć przygotowujących przyszłych nauczycieli do posługiwania się Internetem, w innych przypadkach jednak może uniemożliwić poprawne przeprowadzenie zajęć. Należałoby więc zalecać wcześniejsze nagranie potrzebnych stron internetowych na dysku twardym i wykorzystanie ich w tej formie.

Opis LearningSpace 3.0 pokazuje etap rozwoju nauczania sieciowego, w którym szczególnie istotne było połączenie materiałów, dyskusji i sprawdzania wiadomości w jednym środowisku. Przytoczone określenia czasu, takie jak „niedawno” i „aktualnie”, odnoszą się do epoki powstawania pracy. Podobnie należy czytać przykład Easy English, którego strona podaje datę aktualizacji 26 września 2000 roku. Nazwy dawnych produktów oraz zapowiedzi kursów są częścią historycznego materiału, a dostępność tych usług nie wynika z ich zamieszczenia w tekście.

Podział na komunikację synchroniczną i asynchroniczną pozwala natomiast dokładniej opisać organizację zadania. W pierwszym przypadku uczestnicy muszą spotkać się w tym samym czasie i reagować na bieżąco. W drugim wypowiedź można przygotować wcześniej, przeczytać ponownie, poprawić i przekazać partnerowi, który odpowie później. Każdy wariant wymaga od nauczyciela ustalenia innego rytmu pracy oraz terminu zakończenia wymiany.

Tryb synchroniczny nie oznacza automatycznie rozmowy ustnej. Opisany w pracy czat tekstowy odbywa się na żywo, lecz jego uczestnicy piszą. Z kolei wypowiedź ustna może zostać nagrana i odsłuchana w innym terminie. Warto więc osobno określić czas kontaktu, rodzaj wypowiedzi i cel ćwiczenia. Dopiero takie rozróżnienie pokazuje, czy uczeń ćwiczy szybkie formułowanie odpowiedzi, redagowanie tekstu, rozumienie nagrania czy reagowanie na pytania partnera.

Przykładowe zadanie może polegać na uzgodnieniu programu jednodniowej wycieczki. Jest to propozycja dydaktyczna, a nie opis dodatkowego doświadczenia przeprowadzonego w badanej klasie. Najpierw każda osoba pisze krótką wiadomość z dwiema propozycjami miejsca i jednym uzasadnieniem wyboru. Partner odpowiada, wskazując dogodną godzinę i prosząc o doprecyzowanie jednej informacji. Nauczyciel wyznacza termin obu wiadomości oraz ogranicza ich długość, żeby wymiana prowadziła do konkretnego ustalenia.

Następnie ta sama para ustala inny szczegół wycieczki w krótkiej rozmowie ustnej. Może korzystać z wcześniejszych notatek, ale musi także odpowiedzieć na pytanie zadane bez przygotowania. Po obu częściach uczniowie porównują własne wypowiedzi: gdzie mogli poprawić zdanie przed przekazaniem go odbiorcy, kiedy potrzebowali powtórzenia oraz jak upewnili się, że partner zrozumiał propozycję. Przedmiotem porównania pozostaje sposób wykonania zadania, bez przyznawania jednemu medium z góry wyższej wartości.

Do omówienia wystarczą dwie zachowane wiadomości i wspólna notatka z ostatecznym programem. Nauczyciel sprawdza obecność uzasadnienia, pytania uściślającego i odpowiedzi na nie. Poprawność językową omawia na wybranych przykładach, oddzielając ją od samego dotrzymania terminu. Dzięki temu opis narzędzia zostaje powiązany z widocznym działaniem ucznia, a nie jedynie z faktem zalogowania się do kursu. W tak przygotowanym zadaniu wcześniejsze pisanie dostarcza materiału do późniejszej rozmowy, a rozmowa ujawnia informacje wymagające doprecyzowania. Obie formy pozostawiają nauczycielowi konkretną podstawę do udzielenia informacji zwrotnej i zaplanowania następnego ćwiczenia.

Przypisy

S. Tauro, Nauczanie na odległość, PC World Komputer 2000, nr 6., s. 39. ↩
potocznie używa się zwrotu „nauka na chacie” ↩
Easy English, strona Witold Gombrowicz High School Nr 10 przywołana w pracy. ↩
B. Jarosz, Zakres tematyczny i sposób wykorzystania sieci Internet przez studentów kierunków pedagogicznych i humanistycznych. Materiały 9. Ogólnopolskiego Sympozjum Naukowego „Techniki Komputerowe w przekazie edukacyjnym”. Kraków 1-2 października 1999, Kraków 1999, s. 35-36. ↩

Oceń tę pracę

Efektywność szkolnictwa amerykańskiego: krytyka i reformy

31 października 2026

Na politykę oświatową Stanów Zjednoczonych, od wielu lat mają wpływ rywalizujące ze sobą poglądy edukacyjne określane głównie przez progresywni i tradycjonalizm. Oddziaływanie tych poglądów przeplata się ze sobą. W pierwszej fali krytycznej oceny systemu edukacji w latach 1945-1957 przewagę zdobywa progresywizm nad tradycjonalizmem. Dużym uznaniem w środowisku edukacyjnym cieszyły się takie hasła, jak:

– „przystosować szkołę do potrzeb dziecka”;

– „przybliżyć programy nauczania do życia”;

– „eksponować aktywne metody pracy dydaktyczno-wychowawczej”;

– „wdrażać uczniów do rozwiązywania interdyscyplinarnych projektów” itp.

W 1957 roku następuje druga fala krytyki systemu edukacji, spowodowana „szokiem sputnikowym” – Rosjanie wyprzedzili Amerykanów w podboju kosmosu. W związku z tym postawiono szkole wiele zarzutów. W miejsce progresywizmu pojawia się ponownie tradycjonalizm, któremu towarzyszy rygoryzm dydaktyczny. Zaczęło dominować systematyczne nauczanie, w którym wyeksponowano matematykę, przedmioty przyrodnicze i języki obce oraz położono nacisk na kształtowanie u uczniów pożądanych przez szkolę zainteresowań. Zapewniono szczególną opiekę uczniom utalentowanym. Ograniczono przedmioty fakultatywne i zainteresowania o charakterze spontanicznym (przypadkowym). Programy nauczania zostały opracowane przez naukowców. Podporządkowano je strukturze dyscyplin naukowych.

Na reformy w systemie edukacji Stanów Zjednoczonych w końcu lat sześćdziesiątych i w latach siedemdziesiątych nie miała już wpływu rywalizacja między USA i Związkiem Radzieckim, ale wojna w Wietnamie i rewolucja młodzieży (1968 rok). Zarzucano reformatorom (tradycjonalistom) jednostronność (każda jest fałszywa). Poddano szkołę totalnej krytyce. Ujawniono spadek wyników nauczania, słabości edukacji nauczycieli, obniżenie stawianych uczniom i studentom wymagań, jakościową przewagę szkolnictwa prywatnego nad publicznym. Postanowiono przejść znowu do praktycznego kształcenia.

Natomiast czwarta fala krytycznej oceny systemu edukacji w USA rozpoczęła się w latach 80-tych i rozwinęła się w latach 90-tych. Toczyły się spory i dyskusje o kierunkach reform edukacyjnych. Ponownie w latach 80-tych skrytykowano praktycystyczne edukowanie i domagano się udostępnienia uczniom ogólnej wiedzy. Podkreślano, że należy dostosować szkoły do zmieniających się warunków ekonomicznych, społecznych i politycznych.

Stosunek do projektów reform edukacyjnych przedstawiają zwolennicy określonych kierunków pedagogicznych. Na szczególna uwagę zasługują kierunki¹:

funkcjonalno-strukturalny,

oporu

i postmodernistyczny.

Pierwszy z wymienionych kierunków zakłada, że edukacja spełnia dwie zasadnicze funkcje: socjalizacyjną i selekcyjną. Uczniowie w szkole są różnicowani, na osiągających sukces i na tych, którzy go nie uzyskują. To rzutuje na dalsze losy szkolne i pozaszkolne uczniów. Dlatego należy im stworzyć różne warunki uczenia się i obiektywną ocenę w okresie początkowym i końcowym.

Drugi z kolei kierunek – oporu, stwierdza że szkoła jest miejscem dominacji nad uczniami, ale również ich wyzwolenia i upełnomocnienia. Dlatego powinna zapoznać uczniów z życiem społecznym i jego przejawami, a także nauczyć krytycznej oceny i dążenia do zmian w stosunkach społecznych, aby stały się przyjazne człowiekowi.

Trzeci kierunek- postmodernizm wskazuje na zróżnicowanie świata i ludzi. To skłania nas do kultywowania różnic, a nie do represjonowania. Dotyczy to również działalności dydaktyczno-wychowawczej, począwszy od klasy szkolnej a skończywszy na polityce edukacyjnej (w tym systemie oświatowym)².

W czwartej fali krytyki systemu edukacyjnego w USA na szczególną uwagę zasługuje raport opublikowany w 1983 roku (pod tytułem „Naród w obliczu zagrożenia”)⁸. Został on opracowany przez Narodową Komisję ds. Doskonalenia Edukacji, którą stanowiła grupa wybitnych ekspertów i laureatów nagrody Nobla.

Głównym zadaniem Komisji było przedstawienie podstawowych problemów edukacyjnych, nękających system oświatowy oraz podanie metod i środków ich rozwiązania. Obwiniano również system edukacyjny za zjawiska pejoratywne jakie dotknęły Stany Zjednoczone – lidera światowego (osłabienie pozycji USA w dziedzinie handlu, przemysłu, nauki i technologii). Świadczy o tym negatywna praca szkolnictwa:

w badaniach międzynarodowych wyników nauczania uczniowie amerykańscy nie zajęli pierwszego czy drugiego miejsca;

23 min dorosłych Amerykanów to analfabeci funkcjonalni;

13% młodzieży w wieku 17 lat słabo czyta i pisze, a wśród 17-latków kolorowych aż 40%;.

obniża się poziom wyników nauczania z języka angielskiego, języków obcych, matematyki i przedmiotów przyrodniczych;

absolwenci szkoły średniej nie potrafią uczyć się samodzielnie, nie mają należytego przygotowania do studiów ani do pracy.

Komisja podkreślała konieczność przeprowadzenia reformy systemu edukacyjnego. Zmiany powinny dotyczyć:

doktryny nauczania tzn. otoczyć opieką uczniów zdolnych, przygotować młodzież do samodzielnego uczenia się przez całe życie, spowodować rozwój współdziałania szkoły z instytucjami i placówkami pozaszkolnymi, zerwać z przeciętnością i inwestować w edukację;

udoskonalić plany, programy nauczania i metody oraz wydłużyć czas szkolnej nauki (programy – nacisk położyć na popularność matematyki, przedmiotów przyrodniczych, metody aktywne, czas nauki taki jak w innych krajach wysoko rozwiniętych np. 180 dni w USA, w Niemczech i w Wielkiej Brytanii od 200 do 220 dni).

W głównym raporcie (z 1983 roku) jak i w innych opracowaniach wydano „wojnę” przeciętności, która utrudnia wykształcenie człowieka XXI wieku. Wobec tego należy zmienić treść, metody, organizację i warunki kształcenia na wszystkich poziomach edukacji i we wszystkich typach szkół – od przedszkola do szkoły wyższej.

Nastąpiły zmiany w systemie edukacji USA od momentu opublikowania raportu (w 1983 roku) i innych ocen krytycznych. Zaczęto od ulepszania planów i programów nauczania, poprawiono dyscyplinę, podniesiono nakłady na oświatę, zróżnicowano płace nauczycieli. Rezultatem tych zmian było podniesienie się poziomu nauczania w zakresie podstawowych przedmiotów, zmalał odsetek uczniów zażywających narkotyki, poprawiła się frekwencja i wzrosła liczba dobrze przygotowanych do pracy dyrektorów szkół, spadł odsetek nauczycieli porzucających pracę, ożywiły swoją działalność komitet rodzicielskie, pojawiły się lepsze podręczniki. Przedstawione osiągnięcia nie są jednak powszechne i trwałe. Nadal odnotowuje się braki w wiadomościach uczniów, kłopoty z utrzymaniem dyscypliny i wysoki odpad szkolny. W dalszym ciągu należy dokonywać zmian w systemie edukacji, aby sprostać wyzwaniu XXI wieku.

W drugiej części rozważań o efektywności ważne jest przejście od samego dostępu do pytania o rezultaty nauczania. Dane o naborze, liczbie absolwentów i wynikach badań opisują różne aspekty systemu i nie powinny być łączone w jedną ocenę bez wyjaśnienia. Wysoka liczba studentów może świadczyć o szerokiej dostępności, ale nie rozstrzyga, czy każdy otrzymuje odpowiednie wsparcie. Wynik testu pokazuje określony zakres umiejętności, lecz nie mierzy całego rozwoju ucznia. Każdy wskaźnik wymaga interpretacji w kontekście celu, próby i czasu.

Krytyka szkolnictwa amerykańskiego w pracy prowadzi do pytania o równowagę między lokalną swobodą a wspólnymi standardami. Decyzje podejmowane blisko szkoły mogą lepiej odpowiadać potrzebom społeczności, ale zbyt duże zróżnicowanie utrudnia uczniom zmianę miejsca i porównywanie osiągnięć. Z kolei jednolite wymagania ułatwiają określenie oczekiwań, lecz mogą nie uwzględniać lokalnych warunków. Reforma nie usuwa tego napięcia raz na zawsze. Musi określać, które elementy są wspólne, a w jakich obszarach nauczyciele i społeczności zachowują autonomię.

Przywoływane w źródle postulaty reform obejmują porządkowanie programów, wzmacnianie podstawowych dziedzin i wydłużenie czasu nauki. Można je odczytać jako próbę odpowiedzi na rozproszenie treści. Samo dodanie kolejnych wymagań nie gwarantuje jednak poprawy. Program potrzebuje logicznej kolejności, nauczyciel czasu na pogłębienie zagadnień, a uczeń możliwości utrwalenia wiedzy. Jeśli zmiana polega wyłącznie na zwiększeniu liczby tematów, może powiększyć przeciążenie bez poprawy rozumienia. Jakość reformy zależy od połączenia zakresu treści, metod i warunków pracy.

Analizując porównania między krajami, należy sprawdzać, czy mierzą one porównywalne populacje i podobne umiejętności. Różne programy, terminy testów i warunki dostępu mogą wpływać na wynik. Zestawienie jest użyteczne jako sygnał do zadania pytań, lecz samo nie wskazuje, które rozwiązanie należy skopiować. Potrzebne jest rozpoznanie mechanizmu: co w danym systemie wspiera uczenie, jak przygotowuje się nauczycieli i jak szkoła reaguje na trudności. Dopiero ta analiza pozwala oddzielić atrakcyjny slogan od praktyki, którą można przetestować w innym otoczeniu.

Reforma wymaga zaufania, ponieważ nauczyciele i rodziny muszą widzieć, że zmiana ma sens i że ktoś odpowiada za jej wdrożenie. Jeżeli cele zmieniają się często lub są przedstawiane bez konsultacji, społeczność może reagować niechęcią nawet wobec potrzebnych rozwiązań. Zaufanie nie oznacza bezkrytycznego poparcia. Wymaga przejrzystego uzasadnienia, dostępu do informacji o postępach i możliwości wskazania skutków ubocznych. Wnioski z praktyki powinny móc wpłynąć na dalsze etapy programu, inaczej ewaluacja staje się formalnością.

Krytyka systemu może prowadzić zarówno do poprawy, jak i do uproszczeń. Obwinianie nauczycieli, rodzin lub uczniów nie wyjaśnia, jak organizacja finansowania, program i lokalne nierówności wpływają na wyniki. Z kolei wskazanie problemu systemowego nie zwalnia poszczególnych instytucji z odpowiedzialności za własne decyzje. Użyteczna diagnoza opisuje mechanizm i wskazuje punkt, w którym można go zmienić. Wtedy dyskusja o efektywności przesuwa się od poszukiwania winnych do sprawdzania, które rozwiązania poprawiają warunki nauki.

Przy ocenie efektywności szkolnictwa wyższego warto również oddzielić dostępność instytucji od sprawiedliwego rozłożenia kosztów. Możliwość podjęcia studiów może istnieć formalnie, ale poziom czesnego, konieczność pracy i zadłużenie wpływają na to, kto może z niej skorzystać. Pomoc finansowa ma znaczenie, jeśli jest zrozumiała i odpowiada skali potrzeb. Porównanie systemów powinno zatem obejmować nie tylko liczbę miejsc, lecz także bezpieczeństwo finansowe studentów oraz warunki ukończenia studiów.

Z. Melosik, Współczesne amerykańskie spory edukacyjne, Poznań 1994. ↩
Ibidem. ↩

Oceń tę pracę

Realizacja projektu w Legnicy – harmonogram, zadania i efekty

26 października 2026

Opis realizacji projektu

Uwagi dotyczące realizacji

Projekt jest przeznaczony dla klas drugich i trzecich gimnazjum i ma charakter cykliczny – co roku realizowany jest w wybranych klasach i co roku przybiera inną formę, a w pracę nad projektem zaangażowani są inni nauczyciele.

Realizacja projektu była zaplanowana od września do grudnia 2004 r. Czas realizacji projektu – 8 do 10 tygodni.

Harmonogram prac:

27.09 – zapoznanie kadry nauczycielskiej Gimnazjum nr 5 z ideą oraz założeniami projektu międzyprzedmiotowego,
29.09 – przekazanie uczniom informacji o projekcie,
4.10 – spotkania w zespołach przedmiotowych – prezentacja pomysłów oraz wybór tematów do realizacji,
8.10 – przekazanie grupom przedmiotowym szczegółowych instrukcji dotyczących zadań, terminów konsultacji, oczekiwanych efektów oraz sposobów oceny,
29.11 – zakończenie prac nad zadaniami do realizacji i złożenie wypracowanych materiałów,
4.12 – prezentacja ogólnoszkolna, podsumowanie projektu- spotkanie z dziadkami uczniów klasy II.

Zadania przyjęte do realizacji

Język polski i WOS

kronika losów repatriantów w Legnicy, w tym ankieta dotycząca pochodzenia Dziadków (w formie strony WWW),
strony WWW przygotowane przez uczniów klasy II h, a poświęcone ich Dziadkom,
wieczornica poświęcona ich asymilacji na terenie miasta,
numer specjalny gazetki zredagowany przez uczniów klasy II h, poświęcony tematycznie zróżnicowaniu etnicznemu legniczan, wywiady z repatriantami, artykuły z Wieczornicy.

Matematyka (statystyka)

zanieczyszczenie powietrza w Parku Miejskim w Legnicy – analiza procentowa raportów PIOS o stanie środowiska województwa dolnośląskiego,
albumy i prezentacje multimedialne Legnica w liczbach i procentach- prace badawcze – przeprowadzenie ankiet oraz wykorzystanie danych z roczników statystycznych dotyczących miasta i obywateli Legnicy.

Biblioteka szkolna

monografia Legnicy opracowana na podstawie danych archiwalnych,
zasobów bibliotek, danych z Urzędu Miasta.

Efekty realizacji projektu

Lp.	Przedmiot	Termin zakończenia	Korzyści dla…
1.	matematyka	30.XI.2004	Kadry pedagogicznej: prezentacja wyników pracy uczniów podczas szkoleniowego spotkania nauczycieli zespołu przedmiotów matematyczno – przyrodniczych – zwrócenie uwagi na możliwości wykorzystania TI na zajęciach ze statystyki, prezentacja referatu przez mgr B. Sudoł i mgr E. Kopczyńską (opracowanego wspólnie z B. Siek i R. Patyńską), prezentacja przykładowych prac uczniów z wykorzystaniem TI (prezentacje multimedialne, prace wykorzystujące edytor tekstu Word, Excel, wymagające sprawnego wyszukiwania informacji w Internecie) Uczniów: możliwość zaprezentowania swoich umiejętności dotyczących posługiwania się TI na zajęciach z matematyki, aktywizowanie uczniów słabszych, mających problemy z matematyką – zachęcanie ich do większej samodzielności, projekt jako niekonwencjonalna metoda nauczania statystyki, umiejętność współpracy zespole, prezentacji efektów swoich działań na forum klasy.
2.	biblioteka	26.11.2004	Kadry pedagogicznej: zdobycie nowych doświadczeń związanych z metodą projektu i aktywizującymi formami pracy dydaktycznej podczas prezentacji przygotowanej przez uczniów, zachęcenie innych nauczycieli do pracy metodą projektu. Uczniów: wykazanie się wiedzą i umiejętnościami z zakresu TI, poznanie historii i kultury Legnicy, wykształcenie umiejętności selekcjonowania, opracowywania i prezentowania materiału na określony temat, integracja młodzieży i wykształcenie poczucia odpowiedzialności za powierzone zadanie.
3.	język polski i WOS	02.12.2004	Szkoły: promocja działalności szkoły w społeczności lokalnej, zachęcenie do współpracy ze szkołą środowiska domowego ucznia (dziadków), wymiana doświadczeń i nawiązanie współpracy z innymi szkołami uczestniczącymi w projekcie FESI, powstanie gazetki zredagowanej prze uczniów II h dotyczącej losów ich Dziadków – w tym prace badawcze, powstanie stron WWW poświęconych realizacji projektu. Uczniów: poznanie historii własnych rodzin, zdobycie wiedzy na temat przyczyn migracji Dziadków na teren Legnicy, uświadomienie sobie zróżnicowania etnicznego mieszkańców Legnicy i wpływu historii na życie jednostki, wykorzystanie TI w celu opracowania zadań przydzielonych poszczególnym grupom w projekcie, umiejętność współpracy przy realizacji zadań.
4.	Inne korzyści:		Rada Rodziców, rozumiejąc ograniczone możliwości bazowe szkoły, zakupiła komputer do sali nr 14, wkrótce zostanie tam podłączony Internet, w bibliotece szkolnej w styczniu 2005 r. zostało utworzone stanowisko komputerowe dla młodzieży i nauczycieli, które wkrótce zyska także dostęp do Internetu.
5.	Propozycje dotyczące wykorzystania umiejętności i doświadczeń wyniesionych przez nauczycieli uczestniczących w projekcie:		komputeryzacja biblioteki, co pozwoli na umieszczenie zbiorów w sieci, usprawni wyszukiwanie i udostępnianie informacji bibliotecznej wg zawartości rozmaitych elementów, Internet w bibliotece pozwoli na korzystanie ze zbiorów innych bibliotek, możliwość przygotowywania komputerowych zestawień bibliograficznych z różnych dziedzin wiedzy lub dotyczących wybranych zagadnień, zwiększenie dostępu młodzieży do różnych źródeł informacji przez Internet, nawiązanie współpracy z bibliotekami i ośrodkami kultury na terenie miasta – wymiana doświadczeń (i informacji przez Internet), możliwość utworzenia platformy internetowej^[1], na której mogłyby współpracować ze sobą szkoły legnickie (które uczestniczyły w projekcie, a stopniowo można by było zachęcać także inne placówki oświatowe) – mogłaby ona zawierać ,,tematyczne zakładki”, np. klub poetycko – literacki dla młodzieży uzdolnionej z języka polskiego, zakładkę ,,projekty” – prezentującą ciekawe pomysły i sposób ich realizacji przez szkoły, to także możliwość szybkiej wymiany informacji między nauczycielami poszczególnych przedmiotów – choćby w sprawie miedzygimnazjalnych konkursów organizowanych w szkołach – ich wyniki można wyeksponować właśnie w takim miejscu i tym samym promować sukcesy legnickiej oświaty, pokazać, iż młodzi ludzie są twórczy, a szkoła wspiera ich kreatywność i stwarza możliwości podejmowania działań samokształceniowych.

ZAKOŃCZENIE

Realizacja projektu uświadomiła nam, iż umiejętne wykorzystanie TI w procesie dydaktyczno – wychowawczym może przyczynić się do:

uatrakcyjnienia zajęć,
wzrostu zaangażowania uczniów w powierzone zadania,
rozwijania kreatywności młodzieży oraz samodzielności przy rozwiązywaniu zadań z zakresu TI.

Również nauczyciele, widząc efekty pracy koleżanek i kolegów, coraz częściej korzystają z materiałów edukacyjnych zawartych na CD lub znalezionych w Internecie, co świadczy o stałym wzroście umiejętności obsługi komputerów przez kadrę i gotowości do stosowania swoich umiejętności podczas lekcji.

Nie można jednak zapomnieć, iż dostęp młodzieży do komputerów i Internetu w Gimnazjum nr 5 jest mocno ograniczony – tylko na lekcjach informatyki, co wynika z niedoinwestowania bazy szkoły. Mając na uwadze powyższą sytuację, Rada Szkoły, wychodząc naprzeciw oczekiwaniom kadry pedagogicznej i uczniów, zobowiązała się do corocznego zakupu jednego komputera do różnych sal dydaktycznych, aby korzystanie z TI na zajęciach stało się naturalną częścią lekcji.

Opis realizacji warto odczytywać jako zapis konkretnego etapu wprowadzania technologii informacyjnej do pracy szkoły. Harmonogram odnosi się do jesieni 2004 roku, tabela wspomina również o styczniu 2005 roku, natomiast na okładce pracy widnieje rok 2007. Wzmianki o planowanym podłączeniu Internetu oraz kolejnych zakupach przedstawiają ówczesne zamierzenia. Sam tekst nie pozwala ustalić, kiedy je wykonano ani jak później zmieniły się warunki korzystania ze sprzętu.

W harmonogramie można rozróżnić przygotowanie zespołów, przekazanie instrukcji, oddanie materiałów i prezentację ogólnoszkolną. Szczególne znaczenie ma zależność między instrukcjami przewidzianymi na 8 października a złożeniem opracowań 29 listopada. Uczniowie potrzebują wiedzieć wcześniej, co mają przygotować i według jakich kryteriów ich praca zostanie omówiona. Przy planowaniu podobnego przedsięwzięcia pomiędzy tymi terminami warto przewidzieć konsultację, podczas której można jeszcze zmienić sposób wykonania zadania.

Przykładowo, podczas takiej konsultacji zespół mógłby przedstawić roboczą wersję jednego fragmentu prezentacji, zamiast deklarować jedynie procent wykonania całej pracy. Nauczyciel sprawdziłby wtedy, czy układ jest zrozumiały, zadanie odpowiada instrukcji i pozostaje czas na uzupełnienia. Jest to propozycja organizacyjna, a nie dodatkowa informacja o przebiegu opisanego projektu. Pozwala jednak pokazać, jak ogólny kalendarz można przełożyć na konkretne decyzje zespołu.

Dat zamieszczonych w tabeli nie należy mechanicznie utożsamiać z terminem oddania wszystkich materiałów. Wskazano tam między innymi 30 listopada dla matematyki i 2 grudnia dla języka polskiego oraz WOS, podczas gdy prezentację ogólnoszkolną zaplanowano na 4 grudnia. Dokument wymienia zatem kilka punktów odniesienia. Nie wyjaśnia szczegółowo ich wzajemnej relacji, dlatego nie ma podstaw, aby dopisywać informację o opóźnieniu, korekcie harmonogramu lub terminowym wykonaniu każdego zadania.

Gotowy produkt i umiejętności jego autorów wymagają odrębnego spojrzenia. Estetyczna prezentacja świadczy o jakości opracowania, lecz sama nie pokazuje wkładu wszystkich członków grupy. W kolejnych projektach ocenę można uzupełnić krótkim omówieniem przez ucznia własnego zadania, napotkanej trudności i sposobu jej rozwiązania. Takie objaśnienie pomaga odróżnić sam fakt przygotowania pliku od rozumienia wykonanych czynności oraz odpowiedzialności za wspólny rezultat.

Tabela korzyści porządkuje doświadczenia uczniów, nauczycieli i szkoły. Jest jakościowym podsumowaniem uczestników, a nie zestawieniem pomiarów pozwalających obliczyć skalę poprawy wyników. W pracy nie przedstawiono danych, które umożliwiałyby przypisanie określonego wzrostu kreatywności samemu użyciu komputerów. Opisane zaangażowanie i samodzielność można więc traktować jako obserwacje stanowiące punkt wyjścia do dalszej refleksji nad organizacją nauczania.

Osobną kwestią pozostaje wykorzystanie zasobów po zakończeniu prezentacji. Przy planowaniu następnej edycji warto ustalić dostęp do stanowisk, terminy korzystania ze sprzętu oraz miejsce przechowywania rezultatów. Zakup komputera tworzy możliwość pracy, ale dopiero organizacja dostępu pozwala włączyć go w zajęcia różnych zespołów. Są to zalecenia wynikające z opisanych ograniczeń, nie stwierdzenie, że szkoła wdrożyła później konkretny system.

Przypisy

Pod warunkiem, że baza szkoły zostanie dostatecznie doposażona i zarówno młodzież, jak i nauczyciele będą mieli możliwość korzystania z komputerów i Internetu. ↩

Oceń tę pracę