Prace dyplomowe

Prace dyplomowe z pedagogiki

Zadania dyrektorów szkół wynikające z tworzenia nowego ustroju szkolnego

Zadania dyrektorów[1] obrazuje tabela nr 2 przedstawiona poniżej.

Zadania dyrektorów szkół podstawowych i gimnazjów Termin realizacji
Przygotowanie i przedstawienie organom prowadzącym arkuszy organizacyjnych Szkoły podstawowe – 30.04.1999 r.

Gimnazja – 10.05.1999 r.
Opracowanie informacji przez dyrektorów szkół podstawowych o liczbie uczniów, którzy staną się uczniami I klasy gimnazjum 5.03.1999 r.
Sporządzenie wykazów uczniów spełniających obowiązek szkolny poza szkołą lub uczęszczających do szkół niepublicznych, którzy staną się uczniami I klasy gimnazjum 5.03.1999 r.
Sporządzenie wykazów uczniów zakwalifikowanych do różnych form pomocy psychologiczno-pedagogicznej, a także wykazów uczniów, z którymi prowadzone są zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze lub są zakwalifikowani do nauczania indywidualnego 5.03.1999 r.

 
Sporządzenie wykazu uczniów realizujących indywidualny program lub tok nauki 5.03.1999 r.
Przygotowanie przez dyrektorów szkół podstawowych wykazów nauczycieli i innych pracowników, którym w związku ze zmianami organizacyjnymi nie będzie można zapewnić zatrudnienia w pełnym wymiarze czasu pracy, przekazanie informacji dyrektorom gimnazjów, organom prowadzącym i kuratorom oświaty. 30.04.1999 r.

30.04.2000 r.

 
Przygotowanie przez dyrektorów gimnazjów informacji na temat wolnych etatów dla nauczycieli i innych pracowników wraz z określeniem liczby godzin z poszczególnych przedmiotów oraz przekazanie tej informacji dyrektorom szkół podstawowych, organom prowadzącym i kuratorom oświaty 15.05.1999 r.

15.05.2000 r.
Przeprowadzenie uzgodnień z nauczycielami przewidzianymi do zatrudnienia w gimnazjach. 15.05.1999 r.

Po spełnieniu wszystkich wymogów określonych przepisami prawa oświatowego w dniu 15 kwietnia 1999 r. w województwie śląskim 540 nowym osobom powierzono stanowiska dyrektorów gimnazjów z czego 533 posiadało wykształcenie wyższe magisterskie a 7 wykształcenie wyższe zawodowe. Wszyscy nowo powołani dyrektorzy posiadali wymagane przygotowanie pedagogiczne. Staż pracy pedagogicznej poszczególnych osób był bardziej zróżnicowany i obrazuje to tabela nr 3 na str. 11 oraz wykres nr 1 zamieszczony poniżej.

NAUCZYCIELE ZE STAŻEM PRACY :

5 – 10 lat – 8,1 %

10 – 15 lat – 20,0 %

15 – 20 lat – 26, 8 %

20 – 25 lat – 22,6 %

powyżej 25 lat – 22,5 %

Wykres nr 1. Dane dotyczące powierzenia stanowisk dyrektorów gimnazjów na dzień 15.04.1999 r.

Tabela nr 3.

WOJEWÓDZTWO ŚLĄSKIE

DELEGATURA Liczba osób posiadających wyższe wykształcenie Liczba osób nie posiadających kwalifikacji pedagogicznych, którym powierzono stanowisko dyrektora gimnazjum
Wyższe magisterskie Wyższe zawodowe
Województwo Śląskie  533 7 0
Delegatura Sosnowiec 80 2 0
DELEGATURA Staż pracy osób, którym powierzono stanowiska dyrektorów gimnazjów Liczba osób, które zajmowały poprzednio stanowisko dyrektora szkoły lub placówki
5-10 lat 10-15 lat 15-20 lat 20-25 lat 20 lat i więcej
Województwo Śląskie 44 108 145 121 122 317
Delegatura Sosnowiec 4 19 14 30 15 28

Źródło: opracowanie z danych oddziału Organizacji Szkolnictwa, Informacji i Analiz Śląskiego Kuratorium Oświaty

Wprowadzenie nowego ustroju szkolnego wiązało się z koniecznością przeprowadzenia szeregu złożonych działań organizacyjnych, administracyjnych oraz kadrowych, które w dużej mierze spoczywały na dyrektorach szkół. Rola dyrektora w tym procesie nie ograniczała się jedynie do wykonywania poleceń organów nadrzędnych, lecz obejmowała także koordynację działań wielu podmiotów, analizę lokalnych potrzeb edukacyjnych oraz podejmowanie decyzji wpływających na przyszłe funkcjonowanie placówek. Dyrektorzy musieli wykazać się nie tylko znajomością przepisów prawa oświatowego, ale również kompetencjami menedżerskimi, umiejętnością planowania oraz zdolnością do zarządzania zmianą.

Szczególne znaczenie miało przygotowanie arkuszy organizacyjnych szkół, które stanowiły podstawę funkcjonowania placówki w nowym roku szkolnym. Dokumenty te zawierały informacje dotyczące liczby oddziałów, przydziału godzin dydaktycznych oraz zatrudnienia nauczycieli. Poprawne opracowanie arkusza wymagało precyzyjnej analizy liczby uczniów oraz prognoz demograficznych, co w warunkach reformy było utrudnione ze względu na zmieniającą się strukturę systemu edukacji. Dyrektorzy musieli również uwzględniać nowe typy szkół, takie jak gimnazja, które dopiero powstawały i wymagały odpowiedniego zaplanowania zasobów.

Istotnym zadaniem było także przygotowanie szczegółowych wykazów uczniów, którzy mieli rozpocząć naukę w gimnazjach. Obejmowało to nie tylko uczniów uczęszczających do szkół publicznych, ale również tych spełniających obowiązek szkolny poza szkołą lub uczęszczających do placówek niepublicznych. Dokładność tych danych miała kluczowe znaczenie dla prawidłowego funkcjonowania nowo tworzonych gimnazjów, ponieważ na ich podstawie planowano liczbę oddziałów oraz zatrudnienie kadry pedagogicznej. Błędy w tym zakresie mogły prowadzić do poważnych problemów organizacyjnych, takich jak przepełnione klasy lub niedobór nauczycieli.

Kolejnym ważnym obszarem działania dyrektorów było sporządzanie wykazów uczniów objętych różnymi formami pomocy psychologiczno-pedagogicznej. W okresie transformacji systemu edukacji szczególnie istotne było zapewnienie ciągłości wsparcia dla uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Dyrektorzy musieli zadbać o to, aby informacje o tych uczniach zostały przekazane do nowych placówek, co umożliwiało kontynuację zajęć wyrównawczych, terapii czy nauczania indywidualnego. Wymagało to ścisłej współpracy z nauczycielami, pedagogami oraz rodzicami uczniów.

Nie mniej istotne było przygotowanie wykazów uczniów realizujących indywidualny program lub tok nauki. Wprowadzenie nowego ustroju nie mogło zakłócić procesu kształcenia uczniów szczególnie uzdolnionych, dlatego konieczne było zachowanie ciągłości ich edukacji. Dyrektorzy musieli zapewnić, aby nowe szkoły były przygotowane do pracy z takimi uczniami, co często wiązało się z koniecznością dostosowania programów nauczania oraz organizacji zajęć.

Jednym z najbardziej wymagających aspektów reformy była kwestia zatrudnienia nauczycieli i innych pracowników szkoły. Dyrektorzy szkół podstawowych byli zobowiązani do przygotowania wykazów osób, którym nie można było zapewnić pełnego etatu w wyniku zmian organizacyjnych. Było to zadanie trudne nie tylko pod względem organizacyjnym, ale również społecznym, ponieważ wiązało się z koniecznością podejmowania decyzji wpływających na sytuację zawodową wielu osób. Jednocześnie dyrektorzy gimnazjów przygotowywali informacje o wolnych etatach, co umożliwiało częściowe zniwelowanie skutków zmian poprzez zatrudnienie nauczycieli w nowych placówkach.

Proces uzgadniania zatrudnienia nauczycieli w gimnazjach wymagał prowadzenia rozmów, negocjacji oraz uwzględniania kwalifikacji i doświadczenia kandydatów. Dyrektorzy musieli dążyć do stworzenia zespołów pedagogicznych zdolnych do realizacji nowych zadań edukacyjnych, co w praktyce oznaczało konieczność łączenia doświadczenia z innowacyjnością. W wielu przypadkach oznaczało to także adaptację nauczycieli do pracy w nowym typie szkoły oraz nowych warunkach organizacyjnych.

Analiza danych dotyczących powierzenia stanowisk dyrektorów gimnazjów wskazuje, że większość z nich posiadała wykształcenie wyższe magisterskie oraz odpowiednie przygotowanie pedagogiczne. Zróżnicowany staż pracy pedagogicznej świadczy natomiast o tym, że funkcje kierownicze powierzano zarówno osobom z dużym doświadczeniem, jak i tym, które dopiero rozwijały swoją karierę zawodową. Taka struktura kadry kierowniczej mogła sprzyjać łączeniu tradycji z nowoczesnym podejściem do zarządzania szkołą, co było szczególnie istotne w okresie dynamicznych zmian.

Zadania dyrektorów szkół w okresie wprowadzania nowego ustroju szkolnego były niezwykle rozbudowane i wieloaspektowe. Obejmowały one zarówno kwestie organizacyjne, kadrowe, jak i pedagogiczne. Skuteczność realizacji tych zadań miała bezpośredni wpływ na powodzenie całej reformy edukacji, dlatego rola dyrektora w tym procesie była kluczowa. Wymagała ona nie tylko wiedzy i doświadczenia, ale również umiejętności adaptacji do zmieniających się warunków oraz podejmowania odpowiedzialnych decyzji w sytuacjach niepewności.

[1] Rozporządzenie MEN z dnia 15 lutego 1999 r. w sprawie sposobów i terminów dostosowania działalności dotychczasowych szkół podstawowych do wymogów nowego systemu szkolnego oraz tworzenia gimnazjów (Dz. U. z 1999 r. Nr 14, poz. 124).

Oceń tę pracę

Aspiracje moralne badanej młodzieży

Każdy człowiek przyswaja sobie pewne wartości, poprzez kontakt z rodziną i środowiskiem, w którym wychowuje się i wzrasta. Nośnikami wartości są między innymi sposoby zachowania, obyczaje, literatura, które młody człowiek przyswaja sobie i które odzwierciedlają się w jego codziennym postępowaniu i dokonywanych wyborach dróg życiowych.

Analiza odpowiedzi badanej młodzieży, daje obraz ich poczucia wartości i moralności, a tym samym aspiracji moralnych.

Poniższa tabela zawiera odpowiedzi na pytanie jak badana młodzież zapatruje się na bycie w związku małżeńskim z jedną osobą i czy dopuszcza zmiany partnerów życiowych.

Tabela 30a. Plany odnośnie życia w związku małżeńskim

Plany odnośnie życia w związku małżeńskim Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Chęć bycia w zgodnym związku małżeńskim z jedną osobą 4 12,9 10 32,2 30 96,8
Dopuszczam zmianę partnerów – – – – – –
Nie ma to dla Ciebie znaczenia – – – – 1 3,2

Tabela 30b. Plany odnośnie życia w związku małżeńskim

Plany odnośnie życia w związku małżeńskim Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Chęć bycia w zgodnym związku małżeńskim z jedną osobą 16 51,6 – – 30 96,8
Dopuszczam zmianę partnerów – – – – – –
Nie ma to dla Ciebie znaczenia – – 1 3,2 1 3,2

Źródło: opracowanie własne

Wśród badanych o samoocenie adekwatnej, zdanie młodzieży jest jednakowe. Wszystkie cztery osoby (12,9%) uznały, że pragną w przyszłości być w związku małżeńskim z jedną osobą.

W grupie badanych o samoocenie zawyżonej, sytuacja jest identyczna. Wszyscy ankietowani – dziesięć osób (32,2%) chcą być z jedną osobą i nie dopuszczają zmiany partnerów.

Podobnie jest wśród respondentów o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych, którzy zgodnie wypowiedzieli chęć życia u boku jednego współmałżonka bez ewentualnych zmian partnerów życiowych.

Tylko osoba o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych uważa, że nie ma to dla niej większego znaczenia.

Podsumowując należy zauważyć ogromną zgodność ankietowanych przy udzielaniu odpowiedzi, gdyż trzydziestu badanych (96,8%) spośród trzydziestu jeden wyrazili pragnienie bycia z jedną osobą w związku małżeńskim do końca swych dni. Tylko jeden ankietowany (3,2%) uznał, że nie jest to dla niego ważne.

Następna tabela obrazuje, jakie wartości są dla badanych w życiu najważniejsze.

Tabela 31a. Obraz hierarchii wartości młodzieży

Obraz hierarchii wartości Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Rodzina 2 6,4 6 19,4 19 61,3
Zdrowie 1 3,2 2 6,4 9 29
Religia 1 3,2 1 3,2 2 6,4
Ojczyzna – – 1 3,2 1 3,2
Nauka – – – – 1 3,2
Praca zawodowa – – – – 1 3,2
Piękno przyrody – – – – – –
Rozwój zainteresowań – – – – – –
Nie mam zdania – – – – – –

Tabela 31b. Obraz hierarchii wartości młodzieży

Obraz hierarchii wartości Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Rodzina 10 32,2 1 3,2 19 61,3
Zdrowie 6 19,4 – – 9 29
Religia – – – – 2 6,4
Ojczyzna – – – – 1 3,2
Nauka 1 3,2 – – 1 3,2
Praca zawodowa 1 3,2 – – 1 3,2
Piękno przyrody – – – – – –
Rozwój zainteresowań – – – – – –
Nie mam zdania – – – – – –

Źródło: opracowanie własne

Wśród różnorodnej możliwości odpowiedzi, dwóch badanych (6,4%) o samoocenie adekwatnej uznało, że najważniejsza dla nich jest rodzina. Po jednym głosie (3,2%) oddano na zdrowie i religię.

W grupie badanych o samoocenie zawyżonej, zdania są nieco podzielone, a głosy rozłożone są między rodziną – sześć głosów (19,4%), zdrowiem – dwa (6,4%) i po jednym (3,2%) oddano na religię i Ojczyznę.

U osób o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych większość – dziesięciu badanych uznało, że rodzina jest dla nich najważniejsza. Kolejne w hierarchii ważności z sześcioma głosami (19,4%) jest zdrowie. Po jednym głosie (3,2%) mają nauka i praca zawodowa.

Zaś badany o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych stwierdził, iż najważniejsi są dla niego jego bliscy.

Reasumując można zauważyć, iż ankietowani najwięcej głosów oddali na wartość rodziny – dziewiętnaście głosów (61,3%). Na drugim miejscu znajduje się zdrowie z dziewięcioma głosami (29%), następnie religia – z dwoma (6,4%) oraz z jednym (3,2%) Ojczyzna, nauka i praca zawodowa. Nikt z badanych nie wskazał na wartość piękna przyrody i rozwoju zainteresowań.

Podsumowując odpowiedzi dotyczące aspiracji moralnych można stwierdzić, iż zdecydowana większość – trzydzieści osób (96,8%) chciałoby związać się z jedną osobą i być z nią w zgodnym związku małżeńskim. Najważniejszą wydaje się także rodzina obok zdrowia i religii. Można stwierdzić, iż badana młodzież posiada wysokie aspiracje moralne.

Przedstawione wyniki badań dotyczących aspiracji moralnych młodzieży wskazują na wysoki poziom spójności deklarowanych wartości oraz wyraźne zakorzenienie w tradycyjnym systemie norm społecznych. Analiza odpowiedzi pokazuje, że badani w zdecydowanej większości prezentują jednolite stanowisko zarówno w odniesieniu do życia rodzinnego, jak i hierarchii wartości, co pozwala wnioskować o silnym wpływie środowiska wychowawczego na ich postawy moralne. Jednocześnie zróżnicowanie ze względu na poziom samooceny odgrywa tu znacznie mniejszą rolę niż w przypadku aspiracji przywódczych, co czyni ten obszar szczególnie interesującym poznawczo.

Najbardziej jednoznacznym wynikiem jest niemal całkowita zgodność respondentów w kwestii modelu życia małżeńskiego. Aż 96,8% badanych deklaruje chęć pozostawania w trwałym związku z jedną osobą, bez dopuszczania zmiany partnerów życiowych. Wynik ten świadczy o silnym przywiązaniu do wartości takich jak wierność, stabilność i trwałość relacji interpersonalnych. Co istotne, taka postawa występuje we wszystkich analizowanych grupach, niezależnie od typu samooceny. Zarówno osoby o samoocenie adekwatnej, jak i zawyżonej, a także te o mieszanej strukturze samooceny, niemal jednogłośnie opowiadają się za monogamicznym modelem życia rodzinnego.

Jedyny wyjątek stanowi pojedynczy respondent, dla którego kwestia ta nie ma większego znaczenia. Jego odpowiedź nie wpływa jednak istotnie na ogólny obraz wyników, który pozostaje wyraźnie jednolity. Można zatem stwierdzić, że aspiracje moralne młodzieży w zakresie życia rodzinnego są nie tylko wysokie, ale również silnie ugruntowane i odporne na różnice indywidualne związane z samooceną. Taki rezultat może być interpretowany jako efekt oddziaływania norm kulturowych i społecznych, które promują trwałość związku małżeńskiego jako wartość nadrzędną.

Analiza drugiego obszaru badań, czyli hierarchii wartości, również potwierdza dominację określonych priorytetów moralnych. Najwyżej ocenianą wartością przez badanych jest rodzina, która uzyskała 61,3% wszystkich wskazań. Oznacza to, że dla większości młodzieży relacje rodzinne stanowią centralny punkt odniesienia w życiu i są postrzegane jako fundament dalszego rozwoju osobistego oraz społecznego. Co istotne, wybór ten jest widoczny we wszystkich grupach badanych, choć szczególnie silnie zaznacza się wśród osób o mieszanej strukturze samooceny, gdzie dominacja tej wartości jest najbardziej wyraźna.

Na drugim miejscu w hierarchii wartości znajduje się zdrowie, które uzyskało 29% wskazań. Wysoka pozycja tej kategorii świadczy o rosnącej świadomości znaczenia dobrostanu fizycznego i psychicznego w życiu młodych ludzi. Można przypuszczać, że młodzież dostrzega związek pomiędzy zdrowiem a możliwością realizacji innych celów życiowych, co wpływa na jego wysoką ocenę. Warto zauważyć, że zdrowie jako wartość pojawia się w każdej z analizowanych grup, choć z różnym natężeniem.

Znacznie niższe miejsce zajmują takie wartości jak religia, Ojczyzna, nauka czy praca zawodowa. Religia została wskazana jedynie przez 6,4% badanych, co może sugerować, że choć nadal obecna w systemie wartości młodzieży, nie odgrywa już tak dominującej roli jak w przeszłości. Jeszcze rzadziej pojawiają się odniesienia do Ojczyzny, nauki i pracy zawodowej, które uzyskały pojedyncze wskazania. Może to wskazywać na przesunięcie akcentów z wartości o charakterze społecznym i instytucjonalnym w stronę wartości bardziej osobistych i relacyjnych.

Zastanawiający jest całkowity brak wskazań takich kategorii jak piękno przyrody czy rozwój zainteresowań. Może to oznaczać, że młodzież nie postrzega ich jako kluczowych wartości życiowych, przynajmniej w kontekście dokonywania najważniejszych wyborów. Nie musi to jednak świadczyć o ich braku znaczenia w ogóle, lecz raczej o niższym priorytecie w porównaniu z rodziną czy zdrowiem.

Istotnym wnioskiem płynącym z analizy jest stosunkowo niewielki wpływ samooceny na deklarowane aspiracje moralne. W przeciwieństwie do aspiracji przywódczych, gdzie poziom samooceny wyraźnie różnicował odpowiedzi, w obszarze wartości moralnych obserwujemy dużą jednolitość postaw. Sugeruje to, że system wartości młodzieży jest w większym stopniu kształtowany przez czynniki zewnętrzne, takie jak wychowanie, kultura czy normy społeczne, niż przez indywidualne cechy psychologiczne.

Wyniki badań wskazują, że badana młodzież charakteryzuje się wysokim poziomem aspiracji moralnych, przejawiającym się zarówno w preferencji trwałych relacji małżeńskich, jak i w jasno określonej hierarchii wartości. Dominacja rodziny i zdrowia jako najważniejszych wartości, przy jednoczesnym marginalnym znaczeniu innych kategorii, świadczy o silnym ukierunkowaniu na stabilność i bezpieczeństwo życiowe. Jednocześnie duża zgodność odpowiedzi w różnych grupach samooceny potwierdza, że aspiracje moralne stanowią obszar względnie jednolity i mniej podatny na różnice indywidualne, co może mieć istotne znaczenie dla dalszych badań nad rozwojem społecznym i emocjonalnym młodzieży.

Oceń tę pracę

Zakres tematyki szkoleń dla dyrektorów gimnazjów

fragment pracy dyplomowej z sprzed kilkunastu lat

PRAWO OŚWIATOWE

Biorąc pod uwagę oczekiwania dyrektorów, pierwsze działania, jakie podjęłyśmy, dotyczyły zapoznania ich z obowiązującymi przepisami prawa oświatowego.

Przyjęłyśmy do realizacji cel ogólny szkolenia:

przygotowanie do analizy zadań dyrektora, w oparciu o Ustawę z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty oraz Ustawę z dnia 26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela a także Rozporządzenie MEN z dnia 13 sierpnia 1999 r. w sprawie szczegółowych zasad sprawowania nadzoru pedagogicznego …

W trakcie szkolenia omówiono zadania dyrektorów według tematyki:

ZADANIA OGÓLNE

  • dyrektor kieruje szkołą i jest jej przedstawicielem na zewnątrz,
  • dysponuje środkami określonymi w planie finansowym szkoły lub placówki i ponosi odpowiedzialność za ich prawidłowe wykorzystanie,
  • jest przełożonym wszystkich pracowników szkoły,
  • jest przewodniczącym rady pedagogicznej,
  • sprawuje opiekę nad dziećmi i młodzieżą uczącą się w szkole oraz stwarza warunki harmonijnego rozwoju psychofizycznego poprzez aktywne działania prozdrowotne,
  • jest odpowiedzialny za poziom dydaktyczny i wychowawczy szkoły,
  • realizuje zadania zgodnie z uchwałami rady pedagogicznej,
  • realizuje zadania zgodnie z zarządzeniami organów nadzorujących szkołę,
  • tworzy warunki do rozwijania samorządnej i samodzielnej pracy uczniów i wychowanków,
  • zapewnia nauczycielom pomoc w realizacji zadań,
  • zapewnia pomoc przy doskonaleniu zawodowym nauczycieli, współdziała ze szkołami wyższymi oraz zakładami kształcenia nauczycieli w organizacji praktyk pedagogicznych,
  • zapewnia warunki do organizacji zadań dydaktycznych i opiekuńczo- wychowawczych,
  • sprawuje nadzór pedagogiczny,
  • wykonuje inne zadania wynikające z przepisów szczegółowych.

2). ZADANIA DYREKTORA DOTYCZĄCE OCENY PRACY NAUCZYCIELI

  • oceny pracy nauczyciela dokonuje dyrektor w terminie nie dłuższym niż 3 miesiące od dnia złożenia wniosku przez: nauczyciela, organ nadzoru pedagogicznego, organ prowadzący, radę szkoły, radę rodziców, z inicjatywy dyrektora,
  • oceny pracy można dokonać po upływie roku od dokonania poprzedniej oceny pracy lub oceny dorobku zawodowego nauczyciela,
  • dokonując oceny pracy dyrektor może zasięgnąć opinii samorządu uczniowskiego,
  • dyrektor zapoznaje nauczyciela z projektem oceny oraz wysłuchuje jego uwag i zastrzeżeń,
  • za pośrednictwem dyrektora w ciągu 14 dni nauczyciel może złożyć odwołanie od oceny pracy do organu sprawującego nadzór pedagogiczny nad szkołą.

3). ZADANIA DYREKTORA WYNIKAJĄCE Z PEŁNIENIA NADZORU PEDAGOGICZNEGO

ZEWNĘTRZNY

WEWNĘTRZNY
ORGAN SPRAWUJĄCY NADZÓR PEDAGOGICZNY DYREKTOR ORAZ INNI NAUCZYCIELE ZAJMUJĄCY STANOWISKA KIEROWNICZE
1.      opracowuje organizację nadzoru pedagogicznego w województwie

2.      planuje, organizuje i przeprowadza mierzenie jakości pracy szkół; wyniki przeprowadzonego mierzenia przedstawia radzie pedagogicznej szkoły

3.      sporządza, nie rzadziej niż raz na 5 lat, uwzględniając wyniki mierzenia jakości pracy szkoły, raport o jakości edukacji w szkole, który przekazuje dyrektorowi szkoły oraz organowi prowadzącemu

4.      nadzoruje opracowanie przez szkoły programów ich rozwoju, w tym programów poprawy efektywności kształcenia lub wychowania

5.      sporządza nie rzadziej niż raz na 5 lat, raport o jakości edukacji w województwie wraz z wnioskami dot. tworzenia i realizacji polityki oświatowej w województwie i państwie, który przekazuje ministrowi właściwemu do spraw oświaty i wychowania oraz wojewodzie

6.      inspiruje i wspomaga dyrektorów szkół w osiąganiu wymaganej jakości pracy szkół,

7.      wspomaga rozwój zawodowy wizytatorów

8.      współpracuje z jednostkami samorządu terytorialnego w zakresie kreowania regionalnej i lokalnej polityki oświatowej

9.       gromadzi informacje o pracy nadzorowanych dyrektorów szkół i placówek

10. realizuje zadania związane z awansem zawodowym nauczycieli

 1.      opracowuje organizację mierzenia jakości pracy szkoły w zakresie wymienionym w art. 33 ust. 1 i 2 ustawy o systemie oświaty, z uwzględnieniem lokalnych potrzeb, ustalając sposób jego wykonania, dokumentowania oraz wykorzystania wyników

2.      planuje, organizuje i przeprowadza mierzenie jakości pracy szkoły, uwzględniając zadania zlecone przez organ sprawujący nadzór pedagogiczny (mierzenie jakości pracy szkoły w określonym zakresie)

3.      inspiruje i wspomaga nauczycieli w spełnieniu przez nich wymagań w zakresie jakości pracy szkoły oraz w podejmowaniu nowatorstwa pedagogicznego

4.      przekazuje raport o jakości pracy szkoły (sporządzony zewnętrznie), radzie szkoły, radzie pedagogicznej, radzie rodziców i samorządowi uczniowskiemu

5.      opracowuje program rozwoju szkoły, wykorzystując wyniki mierzenia jakości pracy szkoły

6.      gromadzi informacje o pracy nauczycieli w celu dokonywania oceny ich pracy

7.      realizuje zadania związane z awansem zawodowym nauczycieli

Tabela nr 5

Źródło: opracowanie własne

4). ZADANIA DYREKTORA ZWIĄZANE Z AWANSEM ZAWODOWYM NAUCZYCIELI

  • przyjmowanie wniosków nauczycieli o rozpoczęcie stażu,
  • przydzielanie nauczycielom stażystom i kontraktowym opiekuna stażu,
  • zatwierdzenie planu rozwoju zawodowego nauczyciela stażysty, kontraktowego i mianowanego,
  • dokonywanie oceny dorobku zawodowego nauczycieli po zapoznaniu się z projektem oceny przygotowanym przez opiekuna stażu nauczyciela stażysty i kontraktowego oraz po zapoznaniu się z opinią rady rodziców, a w przypadku nauczyciela mianowanego po zasięgnięciu opinii rady rodziców,
  • wydawanie zgody nauczycielom na ponowne odbycie stażu:
  • w przypadku negatywnej oceny dorobku zawodowego, nauczyciel może odwołać się do organu nadzoru pedagogicznego (jeżeli ostateczna ocena jest negatywna dyrektor na wniosek nauczyciela może wyrazić zgodę na ponowne odbycie przez nauczyciela dziewięciomiesięcznego stażu),
  • nauczycielowi, który nie uzyskał akceptacji lub nie zdał egzaminu odpowiednio przed komisjami może ponownie złożyć wniosek o postępowanie kwalifikacyjne lub egzaminacyjne, pod warunkiem ponownego odbycia stażu (9 miesięcy) za zgodą dyrektora.
  • przyjmowanie wniosków nauczycieli stażystów o rozpoczęcie postępowania kwalifikacyjnego,
  • powołanie i przewodniczenie komisji kwalifikacyjnej na stopień nauczyciela kontraktowego,
  • udział w pracach komisji egzaminacyjnych i kwalifikacyjnych
  • nadawania stopnia awansu zawodowego na nauczyciela kontraktowego (w przypadku niespełnienia przez nauczyciela określonych warunków, odmowa nadania stopnia awansu zawodowego nauczycielowi następuje w drodze decyzji administracyjnej)
  • wydanie nowego aktu stopnia awansu zawodowego nauczycielowi kontraktowemu, który w trakcie pracy zawodowej uzyskał dodatkowe kwalifikacje do prowadzenia innych zajęć w szkole bądź kwalifikacje do nauczania w szkole innego rodzaju lub typu,
  • możliwość skrócenia okresu stażu do 9 miesięcy nauczycielowi kontraktowemu po spełnieniu przez niego określonych warunków (nauczyciel akademicki, nauczyciel z pięcioletnim stażem pracy i znaczącym dorobkiem zawodowym),
  • prowadzenie rejestru zaświadczeń wydawanych w wyniku przeprowadzonych komisji kwalifikacyjnych,
  • przyjmowanie wniosków o kontynuację stażu (po ustaniu przyczyny przerwania stażu).

5). ZADANIA DYREKTORA JAKO KIEROWNIKA ZAKŁADU PRACY

  • nawiązanie stosunku pracy z nauczycielem zgodnie z jego kwalifikacjami i posiadanym stopniem awansu zawodowego na podstawie umowy o pracę lub na zasadzie mianowania,
  • przeniesienie nauczyciela mianowanego z urzędu lub na jego prośbę,
  • rozwiązanie stosunku pracy w przypadku likwidacji lub zmian organizacyjnych szkoły, placówki,
  • przeniesienie nauczyciela w stan nieczynny na jego prośbę w przypadku likwidacji szkoły, placówki lub zmian organizacyjnych,
  • przywrócenie do pracy nauczyciela pozostającego w stanie nieczynnym lub też wyrażenie zgody na wykonywanie pracy w niepełnym wymiarze godzin,
  • rozwiązywanie stosunku pracy z nauczycielem mianowanym,
  • kierowanie nauczycieli na badania okresowe,
  • wykonywanie czynności związanych z odbywaniem stażu przez nauczycieli, którzy w żadnej ze szkół nie są zatrudnieni w wymiarze co najmniej 1/2 etatu,
  • na wniosek nauczyciela może przed rozpoczęciem roku szkolnego wyrazić zgodę na realizację zajęć w zwiększonym wymiarze godzin,
  • za zgodą organu prowadzącego może obniżyć nauczycielowi tygodniowy obowiązkowy wymiar godzin,
  • może zobowiązać nauczyciela do realizowania tygodniowego obowiązkowego wymiaru godzin zajęć wychowawczych także w porze nocnej,
  • nauczycielom dokształcającym się może ustalić czterodniowy tydzień pracy.

ZADANIA DYREKTORA WYNIKAJĄCE Z OBOWIĄZKU ORGANIZOWANIA DZIAŁALNOŚCI DYDAKTYCZNO-WYCHOWAWCZEJ

  • dyrektor szkoły lub placówki może w drodze decyzji, skreślić ucznia z listy uczniów w przypadkach określonych w statucie szkoły lub placówki. Skreślenie następuje na podstawie uchwały rady pedagogicznej, po zasięgnięciu opinii samorządu uczniowskiego ( nie dotyczy szkół podstawowych i gimnazjów, w których uczeń, na wniosek dyrektora, może być przeniesiony przez kuratora oświaty do innej szkoły ).
  • podejmuje decyzję o wcześniejszym przyjęciu dziecka do szkoły podstawowej, po zasięgnięciu opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej.
  • dyrektor publicznej szkoły podstawowej, w której obwodzie dziecko mieszka podejmuje decyzję w sprawie odroczenia dziecka od obowiązku szkolnego, po zasięgnięciu opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej.
  • dyrektor szkoły niepublicznej ( szkoły podstawowej i gimnazjum ) jest zobowiązany powiadomić o przyjęciu dziecka, dyrektora szkoły publicznej, w której obwodzie dziecko mieszka oraz informować o spełnianiu przez dziecko obowiązku szkolnego.
  • na wniosek rodziców dyrektor publicznej szkoły podstawowej lub gimnazjum, w obwodzie których dziecko mieszka, lub dyrektor szkoły ponadgimnazjalnej, do której dziecko uczęszcza, może zezwolić na spełnianie przez dziecko odpowiednio obowiązku szkolnego lub obowiązku nauki poza szkołą oraz określa warunki jego spełnienia.
  • dyrektor publicznej szkoły podstawowej i gimnazjum kontroluje spełnianie obowiązku szkolnego przez dzieci zamieszkujące w obwodach tych szkół, a gmina kontroluje spełnianie obowiązku szkolnego lub obowiązku nauki przez młodzież w wieku 16 – 18 lat.
  • dyrektor kontroluje dopełnianie przez rodziców czynności związanych ze zgłoszeniem dziecka do szkoły , zapewnianiem regularnego uczęszczania na zajęcia szkolne oraz powiadamianiem organów gminy o formie spełniania obowiązku szkolnego lub nauki.
  • dyrektor współdziała z rodzicami w zapewnieniu dziecku warunków umożliwiających przygotowywanie się do zajęć szkolnych, także w zapewnieniu dziecku realizującemu obowiązek szkolny poza szkołą, warunków nauki określonych w zezwoleniu.
  • dyrektor prowadzi ewidencję spełniania obowiązku szkolnego oraz obowiązku nauki (niespełnianie obowiązku szkolnego podlega egzekucji w trybie ustawy o postępowaniu egzekucyjnym w administracji), organem wyższego stopnia w rozumieniu przepisów Kodeksu postępowania administracyjnego, w sprawach obowiązku szkolnego i obowiązku nauki oraz skreślania uczniów z listy uczniów jest w imieniu wojewody – kurator oświaty.
  • dyrektor wstrzymuje wykonanie uchwał rady pedagogicznej niezgodnych z przepisami prawa, o wstrzymaniu uchwały dyrektor niezwłocznie zawiadamia organ prowadzący szkołę lub placówkę oraz organ sprawujący nadzór pedagogiczny. Organ sprawujący nadzór pedagogiczny w porozumieniu z organem prowadzącym szkołę lub placówkę uchyla uchwałę w razie stwierdzenia jej niezgodności z przepisami prawa.
  • dyrektor może zezwolić, na wniosek lub za zgodą rodziców albo pełnoletniego ucznia, po zasięgnięciu opinii rady pedagogicznej i poradni psychologiczno-pedagogicznej, na indywidualny program lub tok nauki, wyznaczając nauczyciela – opiekuna. Odmowa następuje w drodze decyzji.
  • dyrektor szkoły, do której uczęszcza uczeń, posiadający orzeczenie o potrzebie indywidualnego nauczania, w porozumieniu z organem prowadzącym szkołę organizuje indywidualne nauczanie.
  • dyrektor szkoły zawodowej może wprowadzać nowe zawody lub profile kształcenia zawodowego, w których kształci szkoła.

7) INNE ZADANIA

  • dyrektor szkoły na łączny wniosek dwóch spośród następujących podmiotów: rada pedagogiczna, rada rodziców, samorząd uczniowski; organizuje powstanie rady szkoły lub placówki , pierwszej kadencji.
  • wyraża zgodę na podjęcie na terenie szkoły działalności przez stowarzyszenia i organizacje (z wyłączeniem partii i organizacji politycznych), po uprzednim uzgodnieniu warunków tej działalności oraz po uzyskaniu pozytywnej opinii rady szkoły lub placówki.
  • dyrektor szkoły realizuje ponadto zadania wynikające z uprawnień nauczycieli do nagród, odznaczeń, uprawnień socjalnych i emerytalnych, przestrzegania zasad ochrony zdrowia pracowników, odpowiedzialności dyscyplinarnej określonych szczegółowo w ustawie Karta Nauczyciela oraz ustawie o systemie oświaty ( art. 39 ust. 3).

W wyniku szkolenia zrealizowano cel ogólny, bowiem przygotowano dyrektorów do samodzielnego analizowania własnych zadań w oparciu o przepisy. Szczegółowy zakres obowiązków dyrektora powinien określić organ prowadzący[1]. W trakcie szkolenia również zwrócono uwagę, że ze względu na zakres obowiązków dyrektora, występuje konieczność delegowania uprawnień i kompetencji na współpracowników.

[1] Skreślenie ust. 3 w art. 7 Ustawy Karta Nauczyciela spowodowało utratę mocy Zarządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 18 kwietnia 1997 r. w sprawie szczegółowych zadań nauczycieli, którym powierzono stanowiska kierownicze w szkole (Monitor Polski Nr 30, poz. 284).

5/5 - (1 głosów)

Analiza wyników badań własnych

fragment pracy dyplomowej z edukacji wczesnoszkolnej

1. Opis uzyskanych wyników

Na podstawie przeprowadzonych badań wyłoniły się wyniki przedstawione poniżej.

1.1. Płeć badanych osób

W badanej grupie rozkład płci był następujący:

Tab.1. Rozkład płci w badanych grupach

X f1 %1
Kobiety 31 100
Mężczyźni 0 0
Σ 31 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Rys. 1. Płeć badanych osób

Źródło: opracowanie własne

Jak więc w badanej grupie 100 stanowią kobiety. Związane jest to z faktem silnej feminizacji zawodu nauczyciela nauczania początkowego.

1.2. Wiek badanych osób

W badanej grupie rozkład wieku był następujący:

Tab. 2. Rozkład wieku w badanych grupach

X f1 %1
poniżej 20 lat 0 0
20-30 lat 18 58
31-40 lat 7 23
41-50 lat 6 19
powyżej 50 lat 0 0
Σ 31 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Jak więc widać rozkład osób w badanych grupach jest nierównomierny. Największą grupę stanowią nauczycielki w wieku 20-30 lat. Nie ma osób z najmłodszej i najstarszej grupy wiekowej.

1.3. Staż pracy badanych osób

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 3. Staż pracy w badanych grupach

X f1 %1
1-5 6 19
6-10 7 23
11-15 12 39
Powyżej 15 6 19
Σ 31 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

2. Weryfikacja hipotez

Otrzymane wyniki pozwalają na weryfikacje postawionych wcześniej hipotez

2.1. Hipoteza 1: Była potrzeba wprowadzonej w 1999 roku reformy nauczania początkowego

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 4. Hipoteza 1: potrzeba wprowadzonej reformy

X f1 %1
Zdecydowanie była potrzebna 19 61
Raczej była potrzebna 3 10
Raczej nie była potrzebna 4 13
Zdecydowanie nie była potrzebna 5 16
Trudno powiedzieć 0 0
Σ 31 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Jak widać w badanej grupie ponad połowa ankietowanych odpowiedziało, że reforma edukacji zdecydowanie była potrzebna, a 16 % uważa, że reforma edukacji zdecydowanie nie była potrzebna.

Hipoteza więc została przyjęta.

2.2. Hipoteza 2: Nauczycieli byli niepoinformowani o celu wprowadzanej reformy

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 5. Hipoteza 2: poinformowanie o celu reformy

X f1 %1
Tak 7 23
Były rzeczy niewyjaśnione 9 29
Zbyt mały był stopień informacji 14 45
Trudno powiedzieć 1 3
Σ 31 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Jak widać większość nauczycielek nauczania początkowego uważa, że nie byli dostatecznie poinformowani o celach wprowadzanej reformy (odpowiedzi ‘były rzeczy niewyjaśnione’ i ‘zbyt mały był stopień informacji’). Tylko 23 % uważa, że były poinformowane dostatecznie.

Hipoteza została więc przyjęta.

2.3. Hipoteza 3: Zmiany proponowane przez rząd były konsultowane z nauczycielami

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 6. Hipoteza 3: konsultacja zmian

X f1 %1
Zdecydowanie tak 4 13
Raczej tak 3 10
Raczej nie 5 16
Zdecydowanie nie 19 61
Σ 31 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Jak widać zmiany proponowane przez rząd nie były w opinii nauczycielek nauczania początkowego konsultowane z nimi – 61 % odpowiedziało, że zdecydowanie nie były, a 16% że raczej nie były.

Hipoteza nie została przyjęta, a więc została odrzucona.

2.4. Hipoteza 4: Nowy system nauczania początkowego jest zdecydowanie dobry

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 7. Hipoteza 4: Nowy system nauczania początkowego jest zdecydowanie dobry

X f1 %1
Zdecydowanie dobry 5 16
Raczej dobry 15 49
Raczej zły 8 26
Zdecydowanie zły 2 6
Trudno powiedzieć 1 3
Σ 31 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Jak widać tylko 16 % badanych jest zdania, że wprowadzony system nauczania jest zdecydowanie dobry. Jednak zwraca uwagę fakt, że aż 49 % nauczycielek uważa, że jest ‘raczej dobry’.

Hipoteza nie została przyjęta, a więc została odrzucona

2.5. Hipoteza 5: Pojawiły się lokalne problemy związane z reformą

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 8. Hipoteza 5: Lokalne problemy związane z reformą

X f1 %1
Tak 25 80
Nie 3 10
Trudno powiedzieć 3 10
Σ 31 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Jak widać aż 80 % badanych jest zdania, że wystąpiły lokalne problemy związane z reformą – najczęściej (co nauczyciele wymienili podczas rozmowy w trakcie wypełniania ankiet) były to problemy z dojazdem uczniów do szkół, likwidacja szkoły, problemy z nowymi podręcznikami.

Hipoteza została przyjęta.

2.6. Hipoteza 6: System oceniania jest obecnie lepszy niż przed reformą

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 9. Hipoteza 6: System oceniania jest obecnie lepszy niż przed reformą

X f1 %1
Lepszy 19 61
Gorszy 5 16
Bez zmian 7 23
Σ 31 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Jak widać aż 61 % badanych uważa, że obecny system oceniania jest lepszy niż przed reformą.

Hipoteza została więc przyjęta.

2.7. Hipoteza 7: Nowy system oceniania jest bardziej sprawiedliwy

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 10. Hipoteza 7: Nowy system oceniania jest bardziej sprawiedliwy

X f1 %1
Bardziej sprawiedliwy 25 81
Mniej sprawiedliwy 0 0
Bez zmian 6 19
Σ 28 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Jak widać aż 81 % badanych jest zdania, że wprowadzony system oceniania jest bardziej sprawiedliwy niż ten przed reformą.

Hipoteza została więc przyjęta.

2.8. Hipoteza 8: W opinii nauczycieli dzieci wolą ocenianie przez symbole

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 11. Hipoteza 8: W opinii nauczycieli dzieci wolą ocenianie przez symbole

X f1 %1
Zdecydowanie tak 30 97
Raczej tak 1 3
Raczej nie 0 0
Zdecydowanie nie 0 0
Trudno powiedzieć 0 0
Σ 31 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Jak widać zdecydowana większość badanych – 97 % jest zdania, że wprowadzony dzieci zdecydowanie wolą ocenianie prze symbole. Zwraca uwagę fakt, że nie było odpowiedzi ‘raczej nie’, ‘zdecydowanie nie’ i ‘trudno powiedzieć’.

Hipoteza została więc przyjęta.

2.9. Hipoteza 9: Nauczanie zintegrowane daje większe możliwości nauki i rozwoju

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 12. Hipoteza 9: Nauczanie zintegrowane daje większe możliwości nauki i rozwoju

X f1 %1
Zdecydowanie tak 30 97
Raczej tak 1 3
Raczej nie 0 0
Zdecydowanie nie 0 0
Trudno powiedzieć 0 0
Σ 31 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Jak widać zdecydowana większość badanych – 97 % jest zdania, że nauczanie zintegrowane daje zdecydowanie większą szansę rozwoju i nauki.. Zwraca uwagę fakt, że nie było odpowiedzi ‘raczej nie’, ‘zdecydowanie nie’ i ‘trudno powiedzieć’.

Hipoteza została więc przyjęta.

3. Hipotezy – analiza zbiorcza

 Tab. 3. 13. Analiza zbiorcza hipotez

Nr Tytuł hipotezy Decyzja
1 Była potrzeba wprowadzonej w 1999 roku reformy nauczania początkowego Hipoteza została przyjęta
2 Nauczycieli byli niepoinformowani o celu wprowadzanej reformy Hipoteza została przyjęta
3 Zmiany proponowane przez rząd były konsultowane z nauczycielami Hipoteza została odrzucona
4 Nowy system nauczania początkowego jest zdecydowanie dobry Hipoteza została odrzucona
5 Pojawiły się lokalne problemy związane z reformą Hipoteza została przyjęta
6 System oceniania jest obecnie lepszy niż przed reformą Hipoteza została przyjęta
7 Nowy system oceniania jest bardziej sprawiedliwy Hipoteza została przyjęta
8 W opinii nauczycieli dzieci wolą ocenianie przez symbole Hipoteza została przyjęta
9 Nauczanie zintegrowane daje większe możliwości nauki i rozwoju Hipoteza została przyjęta

Źródło: opracowanie własne

Jak więc widać z Tab. 3.13 spośród dziewięciu hipotez siedem zostało przyjętych a dwie zostały odrzucone. Zwraca uwagę zwłaszcza fakt odrzucenie hipotezy 3: Zmiany proponowane przez rząd były konsultowane z nauczycielami. Nasuwa się tu refleksja, że osoby które znają szkolnictwo od strony praktycznej – a więc nie są teoretykami – urzędnikami – nie były pytane o zdanie w kwestii reformy, która dotyczyła tak ważnego obszaru jakim jest szkolnictwa. W tym miejscu zwraca także uwagę przyjęcie hipotezy 2: Nauczycieli byli niepoinformowani o celu wprowadzanej reformy. Widać więc, że osoby najbardziej zainteresowane reformą – obok dzieci i rodziców – osoby, które miały wdrażać w praktyce założenia reformy – nie były o niej dostatecznie poinformowane. Jak więc wdrażać w życie coś o czym nie ma się dostatecznych informacji?

W opinii nauczycieli nowy system oceniania jest lepszy i bardziej sprawiedliwy niż przed reformą, według nich dzieci wolą ocenianie przez symbole wprowadzone w 1999 roku niż cyfrowe ocenianie. Pozytywny jest również fakt, że nauczyciele są przekonani co do pozytywnych aspektów nauczania zintegrowanego, jako tego, które daje większe możliwości nauki i rozwoju.

5/5 - (1 głosów)

Aspiracje przywódcze i kierownicze badanej młodzieży

Podejmując pracę zawodową, bardzo ważne jest, aby wykonywanie jej dawało poczucie samorealizacji. Poczucie to jest zjawiskiem bardzo indywidualnym, gdyż jeden pracownik będzie czuł się spełniony w roli podwładnego, inny zaś w innej roli niż przełożonego nie będzie potrafił się odnaleźć.

Aspiracje przywódcze i kierownicze, – o których mowa, poza działalnością zawodową mogą objawiać się także w innych sferach życia. Może to być środowisko rodzinne, szkolne, jak również społeczno – polityczne.

Poniższa analiza odpowiedzi młodzieży, daje światło na podejście ich do chęci kierowania i przewodzenia innymi ludźmi, czyli tzw. aspiracje przywódcze i kierownicze.

Poniższa tabela zawiera odpowiedzi na pytanie: „Czy w pracy zawodowej chciałbyś pełnić funkcje kierownicze?”

Tabela 29a. Plany odnośnie chęci pełnienia funkcji kierowniczych

Plany odnośnie chęci pełnienia funkcji kierowniczych Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Tak – – 7 22,6 11 35,5
Nie 2 6,4 1 3,2 5 16,1
Jest mi to obojętne 2 6,4 2 6,4 15 48,4

Tabela 29b. Plany odnośnie chęci pełnienia funkcji kierowniczych

Plany odnośnie chęci pełnienia funkcji kierowniczych Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Tak 3 9,7 1 3,2 11 35,5
Nie 2 6,4 – – 5 16,1
Jest mi to obojętne 11 35,5 – – 15 48,4

Źródło: opracowanie własne

Jak widać powyżej, zdania młodzieży na ten temat są bardzo podzielone. Wśród badanych o samoocenie adekwatnej dwie osoby (6,4%) stwierdziły, że nie chciałyby w swej pracy zawodowej pełnić funkcji kierowniczych, natomiast dwóm osobom (6,4%) jest to obojętne.

Głosy osób o samoocenie zawyżonej rozłożyły się następująco: siedmiu badanych (22,6%) stwierdziło, iż chciałoby w przyszłości kierować innymi ludźmi, dwóm (6,4%) jest to obojętne i tylko jeden (3,2%) twierdzi, że takich funkcji nie chciałby pełnić.

U osób o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych, sytuacja wygląda nieco inaczej. Jedenastu osobom (35,5%) nie zależy na pełnieniu funkcji kierowniczych, tylko trzy (9,7%) wskazały chęć pełnienia takich funkcji oraz dwóch (6,4%) respondentów takich funkcji nie chciałoby pełnić.

Natomiast osoba o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych twierdzi, że chciałaby w swej pracy zawodowej kierować innymi ludźmi.

Porównując osoby o samoocenie adekwatnej i zawyżonej, można zauważyć, iż badani posiadający wyższą samoocenę mają większe aspiracje przywódcze i kierownicze, natomiast osoby o samoocenie adekwatnej w znacznym stopniu mniejsze, gdyż nikt z tej grupy osób nie wskazał chęci pełnienia takich funkcji.

Natomiast porównując odpowiedzi osób o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych oraz badanych o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych, można zauważyć, że grupie pierwszej raczej nie zależy na kierowaniu innymi, wskazując w większości na odpowiedź mówiącą, że jest im to obojętne, zaś badany posiadający samoocenę zawyżoną przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatną przy ocenie negatywnych takie funkcje chciałby pełnić.

Przedstawione wyniki badań dotyczące aspiracji przywódczych i kierowniczych młodzieży wskazują na wyraźne zróżnicowanie postaw w zależności od poziomu i struktury samooceny. Analiza odpowiedzi respondentów pozwala dostrzec istotne zależności pomiędzy sposobem postrzegania własnej osoby a gotowością do podejmowania ról związanych z kierowaniem innymi ludźmi. Już na poziomie ogólnym widać, że młodzież nie prezentuje jednolitego stanowiska w tej kwestii, co potwierdza złożoność procesu kształtowania aspiracji zawodowych i społecznych w okresie dorastania.

Najbardziej rzucającą się w oczy tendencją jest relatywnie niski poziom jednoznacznych deklaracji chęci pełnienia funkcji kierowniczych. Jedynie 35,5% badanych wskazało, że chciałoby w przyszłości objąć stanowiska związane z zarządzaniem, natomiast aż 48,4% uznało tę kwestię za obojętną. Taki rozkład odpowiedzi może sugerować, że znaczna część młodzieży nie ma jeszcze sprecyzowanych planów zawodowych lub nie identyfikuje przywództwa jako istotnego elementu swojej przyszłej kariery. Może to wynikać zarówno z braku doświadczeń w sytuacjach wymagających kierowania innymi, jak i z niepewności co do własnych kompetencji społecznych i organizacyjnych.

Szczególnie interesujące są różnice między grupami wyróżnionymi ze względu na poziom samooceny. Wśród osób o samoocenie zawyżonej widoczna jest wyraźnie większa skłonność do deklarowania aspiracji przywódczych. Aż 22,6% z nich wyraziło chęć pełnienia funkcji kierowniczych, co stanowi najwyższy wynik spośród analizowanych grup. Jednocześnie niewielki odsetek tej grupy odrzuca możliwość kierowania innymi. Taka zależność może wskazywać, że wysoka – nawet jeśli nie w pełni adekwatna – ocena własnych możliwości sprzyja podejmowaniu ambitniejszych celów i większej gotowości do obejmowania ról wymagających odpowiedzialności za innych.

Z kolei osoby o samoocenie adekwatnej prezentują znacznie bardziej powściągliwe podejście do kwestii przywództwa. W tej grupie nikt nie zadeklarował chęci pełnienia funkcji kierowniczych, a odpowiedzi rozłożyły się pomiędzy brak zainteresowania a obojętność. Może to sugerować, że realistyczna ocena własnych kompetencji wiąże się z większą ostrożnością w podejmowaniu decyzji dotyczących przyszłości zawodowej. Osoby te mogą być bardziej świadome wymagań związanych z rolami kierowniczymi, co z kolei prowadzi do unikania jednoznacznych deklaracji bez wcześniejszego zdobycia odpowiedniego doświadczenia.

Jeszcze bardziej złożony obraz wyłania się przy analizie grup o mieszanej strukturze samooceny. W przypadku osób, które adekwatnie oceniają swoje cechy pozytywne, ale zawyżają ocenę cech negatywnych, dominuje postawa obojętności wobec funkcji kierowniczych (35,5%). Stosunkowo niewielki odsetek tej grupy wyraża chęć kierowania innymi. Można przypuszczać, że tendencja do zawyżania znaczenia własnych wad lub trudności wpływa na obniżenie gotowości do podejmowania ról wymagających pewności siebie i odporności psychicznej. W tym przypadku samoocena może działać hamująco na rozwój aspiracji przywódczych.

Odwrotną sytuację obserwujemy u osób, które zawyżają ocenę swoich cech pozytywnych, a jednocześnie adekwatnie postrzegają swoje cechy negatywne. Choć w badaniu reprezentowane są one przez niewielką liczbę respondentów, to ich postawa jest jednoznaczna – wyrażają chęć pełnienia funkcji kierowniczych. Taki profil samooceny może sprzyjać podejmowaniu wyzwań, ponieważ łączy wiarę we własne możliwości z pewnym poziomem realizmu w ocenie ograniczeń. Może to stanowić najbardziej korzystną konfigurację z punktu widzenia rozwoju kompetencji przywódczych.

Analizując całość wyników, można zauważyć wyraźną prawidłowość: im wyższa i bardziej pozytywna samoocena, tym większa skłonność do deklarowania aspiracji przywódczych. Jednocześnie nadmiernie krytyczne postrzeganie własnych cech negatywnych lub zbyt realistyczne podejście może ograniczać gotowość do obejmowania ról kierowniczych. Warto jednak podkreślić, że brak aspiracji przywódczych nie musi oznaczać deficytów rozwojowych – może on wynikać z preferencji indywidualnych, orientacji na inne wartości zawodowe lub potrzeby stabilności zamiast odpowiedzialności za innych.

Wyniki badań wskazują, że aspiracje przywódcze młodzieży są silnie powiązane z ich samooceną, przy czym zależność ta ma charakter złożony i wielowymiarowy. Wysoka samoocena sprzyja podejmowaniu ról kierowniczych, natomiast jej brak lub specyficzne zniekształcenia mogą ograniczać takie dążenia. Jednocześnie duży odsetek odpowiedzi neutralnych sugeruje, że dla wielu młodych ludzi kwestia ta pozostaje otwarta i może ulec zmianie wraz z rozwojem osobistym oraz zdobywaniem doświadczeń zawodowych i społecznych.

5/5 - (1 głosów)