GŁÓWNE ZAŁOŻENIA I REALIZACJA PROJEKTU
Gimnazjum nr 5 w Legnicy zostało zaproszone do udziału w projekcie przez Urząd Miasta w Legnicy. Ze względu na bardzo skromne warunki bazowe dotyczące możliwości wykorzystania TI przez uczniów i nauczycieli, a także możliwość wzbogacenia placówki – w wyniku uczestnictwa w projekcie – o kolejne komputery – szkoła zdecydowała się przystąpić do realizacji.
Przy realizacji projektu, który w naszym gimnazjum ma charakter cykliczny – realizowany jest od 2000 r. – w ramach edukacji regionalnej (co roku przez inne klasy i innych nauczycieli) zaangażowani byli uczniowie z różnych klas, ale kluczową część projektu wykonała klasa II h, objęta pilotażem w ramach studiów; wspierali nas także rodzice i dziadkowie uczniów, co wpłynęło na zacieśnienie więzi miedzy szkołą a środowiskiem domowym ucznia i skonsolidowanie działań o charakterze dydaktyczno – wychowawczym.
Edukacja regionalna i czynne poznawanie historii oraz kultury Legnicy i okolic stanowi jedno z priorytetowych zadań wpisanych w program dydaktyczno – wychowawczy Gimnazjum nr 5, stąd udział w projekcie stworzył nam możliwość zaprezentowania tych działań, które mają miejsce każdego roku, choć za każdym razem podejmują inne treści i zagadnienia związane z ,,małą Ojczyzną”.
W bieżącym roku szkolnym projekt realizowano pod hasłem: ,,Legnica – stąd i stamtąd jesteśmy” – by uzmysłowić młodzieży, że ważna jest nie tylko rzeczywistość, w której egzystujemy, ale także nasza przeszłość, historia rodów – korzenie i tradycje rodzinne, które należy kultywować.
Koncepcja projektu
Projekt dotyczył realizacji ścieżki międzyprzedmiotowej: edukacja regionalna -dziedzictwo kulturowe w regionie.
Cele edukacyjne realizowane w ramach ścieżki
Edukacja regionalna – dziedzictwo kulturowe w regionie:
- rozwijanie wiedzy o kulturze własnego regionu i jej związkach z kulturą narodową kontakt ze środowiskiem lokalnym i regionalnym w celu wytworzenia bliskich więzi i zrozumienia różnorakich przynależności człowieka,
- rozwijanie wiedzy o historii regionu w powiązaniu z tradycjami własnej rodziny.
Treści realizowane w ramach ścieżki
- charakterystyka i pochodzenie społeczności regionalnej,
- elementy historii regionu i jego najwybitniejsi przedstawiciele,
- historia i tradycja własnej rodziny na tle historii i tradycji regionu.
Podczas realizacji projektu wykorzystane zostały zagadnienia ze ścieżek edukacyjnych: czytelniczej i medialnej.
Cele edukacyjne realizowane w ramach ścieżki:
- przygotowanie do korzystania z różnych źródeł informacji,
- umiejętność segregowania informacji i krytycznego ich wyboru,
- kształtowanie postawy szacunku dla polskiego dziedzictwa kulturowego w związku z globalizacją kultury masowej.
Treści realizowane w ramach ścieżki:
- dokumenty gromadzone w bibliotece, ich wartość informacyjna,
- formy komunikatów medialnych: słownych, pisemnych, obrazowych, dźwiękowych, filmowych i multimedialnych,
- podstawy projektowania i wykonywania różnych form komunikatów medialnych.
Hasłem przewodnim było rozbudzanie zainteresowań uczniów gimnazjum rodzinnym miastem oraz poznanie zróżnicowanej kulturowo i etnicznie ludności Legnicy.
Opisane przedsięwzięcie łączy poznawanie regionu z przygotowaniem materiałów za pomocą technologii informacyjnej. Jego historycznym punktem odniesienia są działania szkoły przedstawione w pracy, w tym projekt realizowany w 2004 roku. Określenia odnoszące się do bieżącego roku szkolnego należy czytać w tym kontekście. Z tekstu nie wynika, jaki jest obecny stan wyposażenia placówki ani czy wymienione formy współpracy są nadal prowadzone. Wartość opisu polega przede wszystkim na pokazaniu związku między tematem bliskim uczniom, pracą ze źródłami i wspólnym przygotowaniem konkretnego rezultatu.
Pytanie o własne miasto może przybrać bardzo różną postać. Można gromadzić wiadomości o zabytkach, badać przemiany wybranej ulicy albo szukać śladów rodzinnych doświadczeń w historii miejscowości. W przedstawionej koncepcji szczególne znaczenie otrzymuje ostatnia z tych możliwości. Pozwala ona zestawić wiedzę o regionie z pamięcią ludzi, którzy w nim zamieszkali. Potencjalnym zadaniem ucznia jest wtedy nie tylko zebranie opowieści, ale także rozpoznanie, czego dana relacja dotyczy, kto ją przekazuje i z jakiej perspektywy opisuje wydarzenia.
Sama liczba zebranych materiałów nie rozstrzyga o jakości takiej pracy. Fotografia bez opisu może być ciekawa, lecz niewiele powie odbiorcy nieznającemu przedstawionych osób i miejsc. Przy jej opracowaniu można zatem zapisać przybliżony czas powstania, rozpoznane miejsce oraz pochodzenie informacji. Jeśli data jest niepewna, warto zachować tę niepewność zamiast zastępować ją pozorną dokładnością. Uczeń ćwiczy wówczas porządkowanie wiadomości i zauważa różnicę między tym, co widać na materiale, a tym, co dopowiada jego rozmówca.
Wywiad rodzinny także wymaga świadomego opracowania. Pytanie otwarte może zachęcać do opowiedzenia o pierwszych wrażeniach po przyjeździe do miasta, natomiast pytanie szczegółowe pomaga ustalić kolejność zdarzeń. Są to propozycje możliwego warsztatu, nie rekonstrukcja ankiety rzeczywiście zastosowanej przez szkołę. Przy redagowaniu wypowiedzi należy zachować jej sens oraz wyraźnie oddzielić słowa rozmówcy od komentarza ucznia. Własne podsumowanie nie powinno być przedstawiane jako dosłowny cytat, nawet gdy dobrze oddaje ogólną myśl opowieści.
Nie każdy uczestnik musi opracowywać osobistą historię swojej rodziny. Możliwym wariantem zadania byłoby zajęcie się publicznie dostępnymi wspomnieniami, opisem miejsca albo materiałem udostępnionym przez bibliotekę. Taki wybór pozwala zachować wspólny cel regionalny i jednocześnie pozostawia uczniowi przestrzeń do określenia własnego zakresu pracy. Tematy rodzinne mogą wiązać się z trudnymi doświadczeniami lub z brakiem informacji. Warto więc oceniać sposób wykonania zadania, a nie szczegółowość prywatnej opowieści czy liczbę zachowanych w domu pamiątek.
Włączenie kilku przedmiotów wymaga rozpoznania, jaką czynność wnosi każdy z nich. Na języku polskim można pracować nad pytaniami i redakcją wypowiedzi, podczas zajęć dotyczących życia społecznego rozpatrywać związki jednostki ze wspólnotą, a w bibliotece porządkować opisy źródeł. Matematyka pozwala z kolei zająć się danymi liczbowymi. Tak rozumiany podział nie polega na wielokrotnym przygotowywaniu tej samej prezentacji pod różnymi nazwami. Poszczególne działania mogą uzupełniać wspólne opracowanie, zachowując własny cel poznawczy i odrębne wymagania.
Przy materiale statystycznym przydatne byłoby sprawdzenie okresu, jednostki i zakresu przestrzennego danych. Wykres zestawiający różne lata powinien pozwalać odbiorcy rozpoznać, czego dotyczy każda wartość. Jeżeli dwa opracowania wykorzystują odmienne kategorie, samo umieszczenie ich w jednym arkuszu nie czyni ich porównywalnymi. Uczniowie mogą najpierw opisać tę różnicę i dopiero zdecydować, które dane nadają się do wspólnego zestawienia. Taki sposób pracy rozwija krytyczny wybór informacji, zapisany w celach projektu, bez konieczności dopisywania nowych ustaleń o stanie środowiska Legnicy.
Technologia informacyjna staje się tu narzędziem opracowania materiału. Edytor może pomóc przygotować czytelny wywiad, arkusz uporządkować liczby, a prezentacja powiązać ilustrację z komentarzem. Każda z tych możliwości powinna odpowiadać temu, co uczeń chce przekazać. Rozbudowany efekt wizualny nie zastąpi wyjaśnienia pochodzenia danych. Z kolei prosta forma może dobrze spełnić zadanie, jeśli odbiorca rozumie jej treść, rozpoznaje źródła i potrafi odróżnić informację od oceny autora. Jakość komunikatu można więc rozpatrywać niezależnie od liczby wykorzystanych funkcji programu.
Praca zespołowa wymaga także ustalenia zasad przekazywania materiałów. Hipotetyczna grupa przygotowująca opracowanie o jednej ulicy mogłaby podzielić odpowiedzialność za zebranie źródeł, sprawdzenie podpisów oraz redakcję całości. Nie musiałby to być podział niezmienny: po pierwszym przeglądzie uczniowie mogliby wymienić się zadaniami. Ważne, aby wiadomo było, która wersja jest aktualna i co wymaga jeszcze wyjaśnienia. W ten sposób współpraca staje się widoczną częścią pracy, zamiast pozostawać jedynie deklaracją umieszczoną w gotowym materiale.
Osobnego namysłu wymaga przedstawianie zróżnicowania mieszkańców. Pojedynczy wywiad opisuje doświadczenie konkretnej osoby i nie uprawnia do przypisania go wszystkim przedstawicielom danej grupy. Zestawienie kilku relacji może pokazać podobieństwa, ale również różnice w pamięci, powodach przyjazdu czy sposobie związania się z miejscem. W opracowaniu uczniowskim można te różnice nazwać i pozostawić obok siebie. Poznawanie wspólnej historii nie wymaga tworzenia jednolitej opowieści, w której znikają odmienne doświadczenia rozmówców.
Pomocne przy ocenie gotowego produktu byłoby osobne rozpatrzenie treści i sposobu jej przekazania. W pierwszym obszarze można pytać o zgodność opracowania ze źródłami oraz o wyjaśnienie niepewnych informacji. W drugim o czytelność podpisów, logiczny układ i powiązanie elementów. Są to proponowane kryteria dalszej pracy, a nie dodatkowe wyniki opisane w dokumencie. Pozwalają wyjaśnić uczniom, dlaczego starannie uzasadniony wybór materiału ma znaczenie także wtedy, gdy końcowa prezentacja jest technicznie prosta.
Tak odczytana koncepcja projektu łączy przedmiot zainteresowania z konkretnym działaniem ucznia: poszukiwaniem, porównywaniem, opracowaniem i przedstawieniem informacji. Przygotowane materiały mogą stać się punktem wyjścia do rozmowy o tym, jak powstaje wiedza o najbliższym otoczeniu. W tym ujęciu zmiana jakościowa oznaczałaby lepiej rozpoznany i świadomie wykonany proces pracy. Sam opis celów oraz zaplanowanych narzędzi nie dowodzi jeszcze jej osiągnięcia; określa jednak, czemu warto przyglądać się podczas realizacji i podsumowania przedsięwzięcia.
