Na politykę oświatową Stanów Zjednoczonych, od wielu lat mają wpływ rywalizujące ze sobą poglądy edukacyjne określane głównie przez progresywni i tradycjonalizm. Oddziaływanie tych poglądów przeplata się ze sobą. W pierwszej fali krytycznej oceny systemu edukacji w latach 1945-1957 przewagę zdobywa progresywizm nad tradycjonalizmem. Dużym uznaniem w środowisku edukacyjnym cieszyły się takie hasła, jak:
– „przystosować szkołę do potrzeb dziecka”;
– „przybliżyć programy nauczania do życia”;
– „eksponować aktywne metody pracy dydaktyczno-wychowawczej”;
– „wdrażać uczniów do rozwiązywania interdyscyplinarnych projektów” itp.
W 1957 roku następuje druga fala krytyki systemu edukacji, spowodowana „szokiem sputnikowym” – Rosjanie wyprzedzili Amerykanów w podboju kosmosu. W związku z tym postawiono szkole wiele zarzutów. W miejsce progresywizmu pojawia się ponownie tradycjonalizm, któremu towarzyszy rygoryzm dydaktyczny. Zaczęło dominować systematyczne nauczanie, w którym wyeksponowano matematykę, przedmioty przyrodnicze i języki obce oraz położono nacisk na kształtowanie u uczniów pożądanych przez szkolę zainteresowań. Zapewniono szczególną opiekę uczniom utalentowanym. Ograniczono przedmioty fakultatywne i zainteresowania o charakterze spontanicznym (przypadkowym). Programy nauczania zostały opracowane przez naukowców. Podporządkowano je strukturze dyscyplin naukowych.
Na reformy w systemie edukacji Stanów Zjednoczonych w końcu lat sześćdziesiątych i w latach siedemdziesiątych nie miała już wpływu rywalizacja między USA i Związkiem Radzieckim, ale wojna w Wietnamie i rewolucja młodzieży (1968 rok). Zarzucano reformatorom (tradycjonalistom) jednostronność (każda jest fałszywa). Poddano szkołę totalnej krytyce. Ujawniono spadek wyników nauczania, słabości edukacji nauczycieli, obniżenie stawianych uczniom i studentom wymagań, jakościową przewagę szkolnictwa prywatnego nad publicznym. Postanowiono przejść znowu do praktycznego kształcenia.
Natomiast czwarta fala krytycznej oceny systemu edukacji w USA rozpoczęła się w latach 80-tych i rozwinęła się w latach 90-tych. Toczyły się spory i dyskusje o kierunkach reform edukacyjnych. Ponownie w latach 80-tych skrytykowano praktycystyczne edukowanie i domagano się udostępnienia uczniom ogólnej wiedzy. Podkreślano, że należy dostosować szkoły do zmieniających się warunków ekonomicznych, społecznych i politycznych.
Stosunek do projektów reform edukacyjnych przedstawiają zwolennicy określonych kierunków pedagogicznych. Na szczególna uwagę zasługują kierunki1:
funkcjonalno-strukturalny,
oporu
i postmodernistyczny.
Pierwszy z wymienionych kierunków zakłada, że edukacja spełnia dwie zasadnicze funkcje: socjalizacyjną i selekcyjną. Uczniowie w szkole są różnicowani, na osiągających sukces i na tych, którzy go nie uzyskują. To rzutuje na dalsze losy szkolne i pozaszkolne uczniów. Dlatego należy im stworzyć różne warunki uczenia się i obiektywną ocenę w okresie początkowym i końcowym.
Drugi z kolei kierunek – oporu, stwierdza że szkoła jest miejscem dominacji nad uczniami, ale również ich wyzwolenia i upełnomocnienia. Dlatego powinna zapoznać uczniów z życiem społecznym i jego przejawami, a także nauczyć krytycznej oceny i dążenia do zmian w stosunkach społecznych, aby stały się przyjazne człowiekowi.
Trzeci kierunek- postmodernizm wskazuje na zróżnicowanie świata i ludzi. To skłania nas do kultywowania różnic, a nie do represjonowania. Dotyczy to również działalności dydaktyczno-wychowawczej, począwszy od klasy szkolnej a skończywszy na polityce edukacyjnej (w tym systemie oświatowym)2.
W czwartej fali krytyki systemu edukacyjnego w USA na szczególną uwagę zasługuje raport opublikowany w 1983 roku (pod tytułem „Naród w obliczu zagrożenia”)8. Został on opracowany przez Narodową Komisję ds. Doskonalenia Edukacji, którą stanowiła grupa wybitnych ekspertów i laureatów nagrody Nobla.
Głównym zadaniem Komisji było przedstawienie podstawowych problemów edukacyjnych, nękających system oświatowy oraz podanie metod i środków ich rozwiązania. Obwiniano również system edukacyjny za zjawiska pejoratywne jakie dotknęły Stany Zjednoczone – lidera światowego (osłabienie pozycji USA w dziedzinie handlu, przemysłu, nauki i technologii). Świadczy o tym negatywna praca szkolnictwa:
w badaniach międzynarodowych wyników nauczania uczniowie amerykańscy nie zajęli pierwszego czy drugiego miejsca;
23 min dorosłych Amerykanów to analfabeci funkcjonalni;
13% młodzieży w wieku 17 lat słabo czyta i pisze, a wśród 17-latków kolorowych aż 40%;.
obniża się poziom wyników nauczania z języka angielskiego, języków obcych, matematyki i przedmiotów przyrodniczych;
absolwenci szkoły średniej nie potrafią uczyć się samodzielnie, nie mają należytego przygotowania do studiów ani do pracy.
Komisja podkreślała konieczność przeprowadzenia reformy systemu edukacyjnego. Zmiany powinny dotyczyć:
doktryny nauczania tzn. otoczyć opieką uczniów zdolnych, przygotować młodzież do samodzielnego uczenia się przez całe życie, spowodować rozwój współdziałania szkoły z instytucjami i placówkami pozaszkolnymi, zerwać z przeciętnością i inwestować w edukację;
udoskonalić plany, programy nauczania i metody oraz wydłużyć czas szkolnej nauki (programy – nacisk położyć na popularność matematyki, przedmiotów przyrodniczych, metody aktywne, czas nauki taki jak w innych krajach wysoko rozwiniętych np. 180 dni w USA, w Niemczech i w Wielkiej Brytanii od 200 do 220 dni).
W głównym raporcie (z 1983 roku) jak i w innych opracowaniach wydano „wojnę” przeciętności, która utrudnia wykształcenie człowieka XXI wieku. Wobec tego należy zmienić treść, metody, organizację i warunki kształcenia na wszystkich poziomach edukacji i we wszystkich typach szkół – od przedszkola do szkoły wyższej.
Nastąpiły zmiany w systemie edukacji USA od momentu opublikowania raportu (w 1983 roku) i innych ocen krytycznych. Zaczęto od ulepszania planów i programów nauczania, poprawiono dyscyplinę, podniesiono nakłady na oświatę, zróżnicowano płace nauczycieli. Rezultatem tych zmian było podniesienie się poziomu nauczania w zakresie podstawowych przedmiotów, zmalał odsetek uczniów zażywających narkotyki, poprawiła się frekwencja i wzrosła liczba dobrze przygotowanych do pracy dyrektorów szkół, spadł odsetek nauczycieli porzucających pracę, ożywiły swoją działalność komitet rodzicielskie, pojawiły się lepsze podręczniki. Przedstawione osiągnięcia nie są jednak powszechne i trwałe. Nadal odnotowuje się braki w wiadomościach uczniów, kłopoty z utrzymaniem dyscypliny i wysoki odpad szkolny. W dalszym ciągu należy dokonywać zmian w systemie edukacji, aby sprostać wyzwaniu XXI wieku.
W drugiej części rozważań o efektywności ważne jest przejście od samego dostępu do pytania o rezultaty nauczania. Dane o naborze, liczbie absolwentów i wynikach badań opisują różne aspekty systemu i nie powinny być łączone w jedną ocenę bez wyjaśnienia. Wysoka liczba studentów może świadczyć o szerokiej dostępności, ale nie rozstrzyga, czy każdy otrzymuje odpowiednie wsparcie. Wynik testu pokazuje określony zakres umiejętności, lecz nie mierzy całego rozwoju ucznia. Każdy wskaźnik wymaga interpretacji w kontekście celu, próby i czasu.
Krytyka szkolnictwa amerykańskiego w pracy prowadzi do pytania o równowagę między lokalną swobodą a wspólnymi standardami. Decyzje podejmowane blisko szkoły mogą lepiej odpowiadać potrzebom społeczności, ale zbyt duże zróżnicowanie utrudnia uczniom zmianę miejsca i porównywanie osiągnięć. Z kolei jednolite wymagania ułatwiają określenie oczekiwań, lecz mogą nie uwzględniać lokalnych warunków. Reforma nie usuwa tego napięcia raz na zawsze. Musi określać, które elementy są wspólne, a w jakich obszarach nauczyciele i społeczności zachowują autonomię.
Przywoływane w źródle postulaty reform obejmują porządkowanie programów, wzmacnianie podstawowych dziedzin i wydłużenie czasu nauki. Można je odczytać jako próbę odpowiedzi na rozproszenie treści. Samo dodanie kolejnych wymagań nie gwarantuje jednak poprawy. Program potrzebuje logicznej kolejności, nauczyciel czasu na pogłębienie zagadnień, a uczeń możliwości utrwalenia wiedzy. Jeśli zmiana polega wyłącznie na zwiększeniu liczby tematów, może powiększyć przeciążenie bez poprawy rozumienia. Jakość reformy zależy od połączenia zakresu treści, metod i warunków pracy.
Analizując porównania między krajami, należy sprawdzać, czy mierzą one porównywalne populacje i podobne umiejętności. Różne programy, terminy testów i warunki dostępu mogą wpływać na wynik. Zestawienie jest użyteczne jako sygnał do zadania pytań, lecz samo nie wskazuje, które rozwiązanie należy skopiować. Potrzebne jest rozpoznanie mechanizmu: co w danym systemie wspiera uczenie, jak przygotowuje się nauczycieli i jak szkoła reaguje na trudności. Dopiero ta analiza pozwala oddzielić atrakcyjny slogan od praktyki, którą można przetestować w innym otoczeniu.
Reforma wymaga zaufania, ponieważ nauczyciele i rodziny muszą widzieć, że zmiana ma sens i że ktoś odpowiada za jej wdrożenie. Jeżeli cele zmieniają się często lub są przedstawiane bez konsultacji, społeczność może reagować niechęcią nawet wobec potrzebnych rozwiązań. Zaufanie nie oznacza bezkrytycznego poparcia. Wymaga przejrzystego uzasadnienia, dostępu do informacji o postępach i możliwości wskazania skutków ubocznych. Wnioski z praktyki powinny móc wpłynąć na dalsze etapy programu, inaczej ewaluacja staje się formalnością.
Krytyka systemu może prowadzić zarówno do poprawy, jak i do uproszczeń. Obwinianie nauczycieli, rodzin lub uczniów nie wyjaśnia, jak organizacja finansowania, program i lokalne nierówności wpływają na wyniki. Z kolei wskazanie problemu systemowego nie zwalnia poszczególnych instytucji z odpowiedzialności za własne decyzje. Użyteczna diagnoza opisuje mechanizm i wskazuje punkt, w którym można go zmienić. Wtedy dyskusja o efektywności przesuwa się od poszukiwania winnych do sprawdzania, które rozwiązania poprawiają warunki nauki.
Przy ocenie efektywności szkolnictwa wyższego warto również oddzielić dostępność instytucji od sprawiedliwego rozłożenia kosztów. Możliwość podjęcia studiów może istnieć formalnie, ale poziom czesnego, konieczność pracy i zadłużenie wpływają na to, kto może z niej skorzystać. Pomoc finansowa ma znaczenie, jeśli jest zrozumiała i odpowiada skali potrzeb. Porównanie systemów powinno zatem obejmować nie tylko liczbę miejsc, lecz także bezpieczeństwo finansowe studentów oraz warunki ukończenia studiów.
