Efektywność szkolnictwa amerykańskiego: dostęp i organizacja

Na masowość kształcenia w USA na poziomie szkoły wyższej mają wpływ¹:

przeznaczenie wysokiego procentu Produktu Narodowego Brutto (PNB) (np. w 1993 r. przeznaczono 2,75 % PNB) na szkolnictwo wyższe;

rozwiązania organizacyjne, które powodują większą efektywność tego systemu niż w Europie;

większe obciążenia dydaktyczne nauczycieli akademickich (pensum 9-12 godzin tygodniowo, a nawet 16 godzin);

większe grupy studenckie na humanistyce i naukach społecznych, przewaga wykładów na których studenci są aktywni, grupy ćwiczeniowe na fizyce i biologii (ćwiczenia laboratoryjne), na jednego nauczyciela w roku akademickim 1994/95 przypadało 26 studentów;

elastyczność form kształcenia (nie ma studiów zaocznych), studia w pełnym wymiarze lub niepełnym wymiarze godzin, możliwe jest przechodzenie studenta w dowolnym semestrze z jednego systemu na drugi, można przerwać studia i je wznowić, wykłady wcześnie rano i późnym wieczorem – pracujący studenci mogą z tego korzystać, wybiera się kierunek studiów po 2 latach, można zdobywać podwójną specjalizację, płaci się za zajęcia, obecnie kształci się 14 min Amerykanów i l min obcokrajowców, ludność z wyższym wykształceniem w wieku od 25 do 64 lat stanowi 24 %;

brak egzaminów wstępnych, kandydaci przyjmowani są na podstawie wyników testów jednolitych – centralnych, które piszą uczniowie szkół średnich, uczelnie ustalają również własne zróżnicowane, progi, każdy może znaleźć dla siebie miejsce;

wzrost czesnego wyprzedza znacznie wzrost inflacji i dochodów rodzin, wzrosły również pożyczki na studia;

istnieją dwie formy pomocy federalnej: federalny system stypendiów i gwarantowane subsydiowane pożyczki studenckie;

stypendia i pożyczki nie wyrównują szans biednych z bogatymi studentami np. w 1994 roku z 25 % najbogatszych rodzin studiowało 80 % młodzieży w wieku 18-24 lat, z 25 % najuboższych tylko 33 %, a z dyplomami 4-letnich studiów w pierwszej grupie było 75 %, w drugiej 4%;

studenci pracują.

System uczelniany w Stanach Zjednoczonych reprodukuje układ społeczny i rasowy (np. studenci murzyńscy stanowią 10,5 % ogółu studiujących Amerykanów, studenci latynoscy 7,6 %, pochodzenia azjatyckiego 5,6%)².

Funkcjonowanie i wyniki pracy amerykańskich szkół budzą duży niepokój części społeczeństwa amerykańskiego, także i badaczy oświaty. Powszechnie znane są krytyczne opinie o szkolnictwie amerykańskim formułowane w latach sześćdziesiątych – po „szoku sputnikowym”. Po części były to opinie przesadnie krytyczne, wywołane poczuciem zagrożenia hegemonistycznej pozycji USA w świecie. Po części jednak wskazywały one na rzeczywiste słabości szkolnej oświaty.

Słabości te ujawniły się wyraźnie również po paru dziesięcioleciach, kiedy Komisja Narodowca do spraw Edukacji Narodowej przedłożyła (w roku 1983) ministrowi oświaty i Ministerstwa Oświaty USA przywołany już uprzednio raport pod tytułem „Naród w niebezpieczeństwie: konieczność reformy oświatowej”³. Podano wówczas dowody wątpliwej jakości edukacji szkolnej. Przytoczono słabe wyniki studentów i uczniów amerykańskich uzyskane przez nich w badaniach międzynarodowych. Upowszechniono informacje, że np. około 23 min dorosłych Amerykanów praktycznie jest analfabetami, że około 13 % wszystkich 17-latków w Stanach Zjednoczonych można uważać za analfabetów, że przeciętne wyniki osiągane przez uczniów w standardowych testach są gorsze niż ponad ćwierć wieku wcześniej (kiedy wystrzelono Sputnika), że obniżyły się osiągnięcia uczniów i studentów w zakresie wielu dziedzin wiedzy (z językiem angielskim, matematyką i fizyką włącznie).

Podobne opinie formułowane są w bieżącym dziesięcioleciu. Przed paru laty Komisja Carnegie (Komisja do spraw Nauki, Technologii
i Zarządzania) uznała, że „poziom nauczania nauk ścisłych w zakresie przeduniwersyteckim jest tak niski, iż wymaga radykalnych reform” oraz że poziom ten „stanowi trwałe i poważne zagrożenie dla przyszłości naszego [tzn. amerykańskiego] narodu”. W raporcie tym podano m.in., że „47 % siedemnastolatków nie potrafi wyrazić dziewięciu na sto w postaci procentów, a 63 % dorosłych Amerykanów sądzi, że laser działa na zasadzie ogniskowania fal dźwiękowych”.

Znane są również rozmaite wyniki badań międzynarodowych
w których uczniowie szkół amerykańskich uzyskali relatywnie bardzo słabe oceny. Na przykład, w latach 1990-91 International Assessment of Educational Progress przeprowadziła badania wiadomości uczniów z przedmiotów ścisłych. Badano uczniów z 15 krajów. Najlepsze wyniki uzyskali uczniowie z Korei, Tajwanu i Szwajcarii. Amerykanie zajęli dopiero trzynaste miejsce – wyprzedzając tylko Irlandię i Jordanię”.

W roku 1989 zwołany został przez G. Busha „szczyt edukacyjny”
w Charlottesville w Wirginii. Stwierdzono wówczas, że stan nauczania nauk ścisłych w USA jest wielce niezadowalający. Gubernatorzy wszystkich stanów (przewodniczył im obecny prezydent B. Clinton – wówczas gubernator Arkansas) podpisali dokument „Narodowe cele edukacyjne”. Wkrótce potem w ramach programu „Ameryka 2000” powstał program zmian oświatowych.

Przyczyny niepowodzeń szkolnictwa amerykańskiego widzi się
w nadmiernym rozproszeniu treści, braku wiodących idei i integrujących sekwencji programowych („rdzeni” treściowych), błędnej sekwencji kursów obligatoryjnych i nadmiernej dowolności w wyborze rozmaitych kursów fakultatywnych. Na niepokojąco niskie wyniki kształcenia wpłynęły również niekorzystne (w wielu szkołach) warunki nauczania, słabe przygotowanie nauczycieli, nastawienie młodzieży na minimalizację wysiłku, traktowanie „programu minimum” jako „programu maksimum”.

Okazuje się, że proces demokratyzacji, decentralizacji
i uspołecznienia oświaty przyniósł – obok skutków pozytywnych – sporo konsekwencji negatywnych (wywołanych żywiołowością przemian, odejściem od rozwiązań profesjonalnych – dobrze uzasadnionych i sprawdzonych w praktyce – na rzecz rozmaitych życzeń indywidualnych i grupowych, rezygnacją z wysokich wymagań, poddaniem się fali nowej pajdokracji i presji rodziców, społeczności lokalnych, „apostołów” nowej pedagogiki)⁴.

Podejmuje się działania zmierzające do ponownego określenia ogólnokrajowych standardów w zakresie podstawowych dyscyplin (kursów, przedmiotów) nauczania. Ponownie wyznacza się zakres i czas trwania kursów podstawowych. Powołuje się zespoły i tworzy programy mające uporządkować edukacyjny chaos, zaproponować racjonalne rozwiązania i pomóc w podniesieniu poziomu pracy szkoły. Pod wieloma względami są to poczynania prowadzące do „europeizacji” lub „japonizacji” szkoły – przywrócenia kursów podstawowych, zwrócenia większej uwagi na poziom i walory ogólnorozwojowe treści kształcenia, podniesienia motywacji i aktywności poznawczej uczniów.

Typowe szkolnictwo amerykańskie odchodzić ma od modelu dominującego przez kilka dziesięcioleci. Rozwiązania charakteryzujące się radykalnym zróżnicowaniem edukacji zastępowane są (i mają być) rozwiązaniami bardziej wyważonymi i zapewniającymi lepsze kształcenie, możliwość uzyskania wyższego poziomu wykształcenia i osiągnięcia wyższych kompetencji. Taki model kształcenia przetrwał (z różnymi modyfikacjami) w najlepszych szkołach. Obecnie spodziewać się można prób zbliżenia typowych szkół amerykańskich do modelu szkół elitarnych – dbających o zakres i poziom kształcenia.

Podobną tendencję dostrzec można również w innych systemach szkolnych, które wprowadziły daleko (chyba zbyt daleko) idące zróżnicowanie kształcenia – dotyczy to np. szkolnictwa w Wielkiej Brytanii. Próby lansowania na naszym gruncie modelu szkoły amerykańskiej zazwyczaj pozbawione są bliższej analizy rzeczywistego funkcjonowania oraz oceny społecznych i indywidualnych skutków tej szkoły Co więcej – dążenia do „amerykanizacji” szkolnictwa polskiego ujawniają się w oderwaniu od kontekstu społecznego i kulturowego, tradycji i doświadczeń obu społeczeństw i obu systemów szkolnictwa.

Szkoła amerykańska ukształtowana została w określonych warunkach, stosownie do formującego się modelu życia, oczekiwań
i potrzeb właściwych ludziom tam żyjących. Powstała w toku przemian społecznych i w pewnym sensie oddaje wyobrażenia amerykańskich obywateli o szkole. Nietrudno zauważyć, że zmieniała się wraz z przekształceniami ustrojowymi, stylem życia, poglądami na edukację. Miała i ma sprostać powinnościom stawianym jej przez amerykańskie społeczeństwo i państwo. Czyni to – jak się okazuje – w sposób niezbyt zadowalający, chociaż wielce zróżnicowany model szkoły i bardzo zróżnicowane oczekiwania rozmaitych grup i jednostek nie pozwalają na zdecydowanie jednoznaczne oceny.

Cechy tej szkoły usiłuje się niejako mechanicznie przenieść na tak odmienny grunt polski. Czyni się to wbrew tradycjom (nie tylko złego, lecz także dobrego) szkolnictwa europejskiego, w opozycji do doświadczeń i dorobku polskiej oświaty i polskiej pedagogiki. Dąży się do przeniesienia filozofii wychowania i modelu szkoły słabo znanych i mało pasujących do warunków naszego kraju. Łatwo zrywa się z koncepcjami kształcenia, koncepcjami programowymi i metodycznymi, które mogą dobrze służyć edukacji polskiej młodzieży. Niszczy się to, lansując często oderwane elementy koncepcji i modeli obcych – bez zrozumienia ich korzeni, kulturowego i społecznego kontekstu, skutków.

Prowadzi to do chaosu, zagubienia, obniżenia poziomu kształcenia.
W zewnętrznych i nader pozornych objawach nowoczesności gubią się zarówno sens i funkcje zmieniającego się modelu polskiej szkoły, jak
i sens oraz funkcje modelu szkoły zagranicznej. Wiele bowiem rozstrzygnięć znanych i uznanych w innych systemach może być skutecznie stosowanych w określonych warunkach (zazwyczaj bardzo różnych od warunków polskich). Trudno oprzeć się wrażeniu, że po administracyjnych próbach narzucenia polskiej szkole wzorów (skrótowo rzecz ujmując – radzieckich), nasilają się próby sztucznego narzucania wzorów amerykańskich (czasem zachodnioeuropejskich). Nieważne jest przy tym, gdzie są źródła owych wzorów, istotne są niebezpieczne tendencje do hołdowania modom, rezygnacji z kreowania własnych modeli kultury i oświaty (w ogóle modeli życia) na rzecz modeli obcych, bezrefleksyjnego przejmowania rozwiązań o bliżej nieokreślonej przydatności w naszych warunkach. To przejaw osobliwego woluntaryzmu i leseferyzmu oświatowego. To droga do wyjałowienia intelektualnego, edukacyjnego, a w konsekwencji upadku wielu dziedzin życia. Droga do przyjęcia roli społeczeństwa zależnego, słabego. Polskiej szkole potrzebny jest model (potrzebne są modele) ukształtowany z uwzględnieniem dobrych tradycji, współczesnych warunków i wyrosłych na naszym gruncie wizji edukacji i życia społecznego. Nie umniejsza to inspirującego znaczenia wzorów obcych, które jednak nie powinny zastępować wizji i modeli rodzimych.

Nawiązywanie do wzorów szkolnictwa amerykańskiego – niekiedy wzorów zniekształconych lub przejmowanych za pośrednictwem innych systemów – niesie różne nadzieje i niepokoje. Nadzieje związane są przede wszystkim z przyjmowaniem demokratycznej wizji oświaty, idei
i wartości uznawanych w społeczeństwach rozwiniętej demokracji parlamentarnej. Związane są one także z oczekiwaniami zmian w warunkach pracy szkół, w modelach praktyki kształcenia i wychowania,
w relacjach między edukacją, jednostką, społeczeństwem i państwem oraz między uczestnikami procesów edukacyjnych. Oczekiwania te – jak świadczą o tym doświadczenia amerykańskie – okazać się mogą niekiedy złudne, ale w sumie oddają typowe pragnienia kierowane ku edukacji szkolnej. „Ideowy” wzorzec oświaty amerykańskiej, swoista filozofia edukacji wyznaczają kierunek pożądanych zmian. Jest to przy tym nie tylko kierunek przemian oświatowych, ale także (i to chyba głównie) głębokich przeobrażeń społecznych.

Niepokoje i zagrożenia wiążą się z dążeniami do narzucenia lub przyjęcia rozwiązań realizacyjnych, które w warunkach polskich wcale nie muszą prowadzić do oczekiwanych wyników, a nawet – co gorsza -mogą okazać się w sumie szkodliwe. Niektóre z tych rozwiązań (o czym świadczą podane przykłady – nieliczne z wielu) zawiodły Amerykanów, tym bardziej mogą być zawodne w naszym szkolnictwie.

Słabością wielu wdrożeń jest oderwanie ich od założeń psychologicznych i pedagogicznych, od teorii edukacyjnej, od głębszej refleksji nad istotą, uwarunkowaniami i spodziewanymi wynikami poczynań praktycznych. Grozi to niekorzystnymi konsekwencjami pedagogicznymi, jakie niesie niemal każde pseudonowatorstwo, bezkrytyczne naśladownictwa czy nieprzemyślane eksperymentowanie na dzieciach i młodzieży. Takie wątpliwej wartości poczynania dostrzec można m.in. w zakresie treści kształcenia, lansowania niektórych metod pracy pedagogicznej, kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli⁵.

Wpływy zagraniczne mogą zwiększać szansę i wzmacniać zagrożenia. Tak jest również z nieco koniunkturalnie i przesadnie lansowanymi wzorami szkoły amerykańskiej. Powinnością pedagogów pozostaje analiza oraz upowszechnianie wiedzy o tych szansach i zagrożeniach.

Dostęp do studiów wyższych można analizować jako ciąg kolejnych decyzji, a nie pojedynczy moment rekrutacji. Ważne są wcześniejsze przygotowanie, informacja o kosztach, możliwość pogodzenia nauki z pracą oraz wsparcie w utrzymaniu się na studiach. Formalnie otwarte drzwi nie wystarczą, jeśli część kandydatów nie ma warunków, by przez nie przejść lub pozostać w uczelni. Porównując systemy, należy więc pytać nie tylko, kto zostaje przyjęty, ale także kto kończy naukę i jakie bariery pojawiły się po drodze.