Opracowania

opracowania z pedagogiki

Rozwój morfologiczny, fizjologiczny i psychoruchowy dziecka w pierwszym roku życia

Zmiany morfologiczne, fizjologiczne i rozwój motoryki

1. Wprowadzenie

Pierwszy rok życia dziecka to okres dynamicznych przemian obejmujących rozwój morfologiczny, fizjologiczny i psychoruchowy. Charakteryzuje się intensywnym wzrostem organizmu, doskonaleniem funkcji układów i narządów oraz początkiem kształtowania się podstawowych zdolności motorycznych i poznawczych. Zmiany te stanowią fundament dalszego rozwoju i adaptacji do warunków środowiskowych.

2. Rozwój morfologiczny i zmiany fizjologiczne w pierwszym roku życia

W pierwszym roku życia dominują procesy anaboliczne nad katabolicznymi, co odzwierciedla przewagę procesów budulcowych (asymilacyjnych) nad procesami rozpadu (dysymilacyjnymi). W tym okresie wzrost długości ciała dziecka zwiększa się aż o 50%, a masa ciała podwaja się w ciągu pierwszych 3–4 miesięcy życia.

Pierwsze półrocze życia określane jest mianem fazy bierności, w której parametry biochemiczne dziecka przypominają jeszcze te z okresu płodowego. Zjawisko tzw. „fizjologicznych urodzin”, przypadające na 5.–7. miesiąc życia, oznacza moment, gdy organizm dziecka zaczyna funkcjonować na zasadzie własnej regulacji metabolicznej.

Następnie rozpoczyna się faza ekspansji, w której rozwój fizyczny idzie w parze z doskonaleniem mechanizmów fizjologicznych i biochemicznych. Kluczowym procesem jest tu kształtowanie homeostazy, czyli zdolności organizmu do utrzymania stabilnych warunków wewnętrznych mimo zmieniających się warunków zewnętrznych.

W tym czasie następuje intensywny rozwój aparatu ruchu. Kościec przechodzi zmiany – z pierwotnej, jednolitej kifozy rozwijają się poszczególne krzywizny kręgosłupa: około 3.–4. miesiąca życia formuje się lordoza szyjna (umożliwiająca podnoszenie i utrzymywanie głowy), a w 9.–12. miesiącu kształtuje się lordoza lędźwiowa, związana z pionizacją postawy.

Rozwojowi mięśni towarzyszy znaczny przyrost tkanki tłuszczowej, co wspomaga termoregulację organizmu. W układzie nerwowym następuje dynamiczny rozwój: mielinizacja włókien nerwowych (trwająca do około 4. roku życia), przyrost masy mózgowej oraz rozrost pól i okolic kory mózgowej. Te zmiany przekładają się na wzrost szybkości i dokładności przewodzenia nerwowego, co umożliwia szybsze warunkowanie odruchów, np. odruch ssania wyzwalany bodźcami dotykowymi, kinestetycznymi i wzrokowymi.

Do 3. roku życia zachodzą także istotne zmiany biochemiczne: zmienia się stosunek zawartości potasu do sodu w organizmie, zwiększa się ilość wody śródkomórkowej, a morfologicznie dochodzi do przekształcania się tkanki chrzęstnej w kostną oraz rozwoju mięśni poprzez pogrubienie włókien i zwiększenie ich unaczynienia.

3. Rozwój postawy ciała i lokomocji

Rozwój psychoruchowy dziecka, będący efektem wzajemnego oddziaływania sfery psychicznej i motorycznej, przebiega według trzech zasad rozwojowych:

  • Kierunek cefalokaudalny: rozwój postępuje od głowy ku stopom. Najpierw pojawiają się ruchy gałek ocznych i szyi, potem ruchy tułowia i kończyn górnych, a na końcu kończyn dolnych.

  • Kierunek proksymodystalny: rozwój przebiega od osi ciała (kręgosłupa) ku obwodowi (ramionom, dłoniom, palcom).

  • Kierunek łokciowo-promieniowy: rozwój w obrębie dłoni przebiega od palca małego ku kciukowi.

Badania nad rozwojem motorycznym potwierdzają dwie prawidłowości: przechodzenie od globalnych, rozlanych reakcji ruchowych do precyzyjnych, lokalnych oraz wcześniejsze opanowywanie ruchów cyklicznych (np. machanie ręką) niż bardziej złożonych ruchów acyklicznych (np. chwytanie przedmiotu).

Kontrola postawy rozwija się według następującego harmonogramu:

  • 3 miesiące: utrzymanie głowy w pozycji pionowej,

  • 8 miesięcy: samodzielne siedzenie,

  • 10 miesięcy: stanie przy oparciu.

Rozwój lokomocji obejmuje:

  • 3 miesiące: obrót z pleców na bok,

  • 5 miesięcy: obrót z brzucha na plecy,

  • 6 miesięcy: obrót z pleców na brzuch,

  • 8 miesięcy: samodzielne siadanie i pełzanie,

  • 10–11 miesięcy: raczkowanie,

  • 12–13 miesięcy: chodzenie.

4. Rozwój chwytu i manipulacji

Rozwój manipulacji i chwytu przebiega etapowo:

  • 4–5 miesięcy: ruchy ręki inicjowane stawem barkowym, chwyt prosty, użycie obu rąk symetrycznie.

  • 5–6 miesięcy: ruch łokciowy, chwyt dłoniowo-łokciowy, dominacja jednej ręki.

  • 6–8 miesięcy: ruch całego ciała ku przedmiotowi, chwyt nożycowy, przekładanie przedmiotów między rękami.

  • 8–9 miesięcy: bezpośrednie zbliżanie ręki do przedmiotu, chwyt pęsetkowy, manipulacja kilkoma przedmiotami.

Ważnym aspektem jest rozwój koordynacji wzrokowo-ruchowej. Od około 4. miesiąca życia dziecko uczy się przekładać przedmioty, chwytać równocześnie kilka obiektów oraz szukać przedmiotów znikających z pola widzenia.

Pod koniec pierwszego roku życia dziecko zaczyna różnicować sposób manipulowania przedmiotami w zależności od ich funkcji i wzoruje się na działaniach dorosłych.

Rozwój poznawczy i czynności eksploracyjne

1. Percepcja jako podstawa rozwoju poznawczego

Zgodnie z koncepcją E.J. Gibson, dziecko od urodzenia potrafi identyfikować bodźce istotne dla orientacji w otoczeniu. Rozwój percepcji umożliwia rozróżnianie kolorów, kształtów oraz dostrzeganie niezmienności obiektów mimo zmiany ich wyglądu lub położenia.

Systemy percepcyjne są aktywne już w chwili narodzin, choć ich rozwój i integracja z innymi funkcjami poznawczymi zależy od doświadczenia jednostki i nabywanej wiedzy.

2. Rozwój percepcji wzrokowej

Wzrok stanowi podstawowy zmysł orientacji w otoczeniu. Bezpośrednio po urodzeniu dziecko odróżnia powierzchnie jednolite od wzorzystych (np. biało-czarne pasy). Reaguje na zmiany natężenia światła, a proces akomodacji soczewek stabilizuje się dopiero około 3. miesiąca życia.

W wieku 12 miesięcy ostrość wzroku dorównuje już ostrości osoby dorosłej. Dzieci preferują wzory złożone i skontrastowane oraz wcześniej odróżniają kolory czerwony i zielony, a w wieku 3 miesięcy wszystkie podstawowe barwy.

Hipoteza M.H. Haith wskazuje, że rozwój układu wzrokowego podlega biologicznemu kalendarzowi aktywności neuronów, co prowadzi do trwałego ustalenia niezbędnych połączeń nerwowych. Ruchy gałek ocznych niemowląt przypominają ruchy dorosłych, jednak ich płynność osiągana jest dopiero około 2. miesiąca życia.

Widzenie stereoskopowe-binokularne, warunkujące percepcję głębi, pojawia się pomiędzy 3. a 5. miesiącem życia i rozwija się w pełni do około 13. miesiąca.

3. Integracja percepcji intermodalnej

Percepcja niemowląt ma charakter intermodalny, czyli integruje informacje z różnych modalności (np. wzroku i słuchu). Współdziałanie wzroku i słuchu obserwuje się już od 2. miesiąca życia, z przejściowym zanikiem i ponownym pojawieniem się około 5. miesiąca.

Dzieci wykazują zdolność do rozpoznawania synchronizacji między ruchem warg a dźwiękami, co ma kluczowe znaczenie dla nabywania kompetencji językowych. Skorelowanie bodźców wzrokowych i słuchowych wzmacnia rozwój umiejętności rozpoznawania mowy.

4. Geneza przedmiotu według Stefana Szumana

Według teorii Stefana Szumana akt percepcji ma dwufazową strukturę: fazę inicjującą (aktywującą) i fazę finalizującą (uspokajającą). Rozwój percepcji przebiega przez trzy etapy:

  • Monosensoryczny pierwotny: dominacja jednego zmysłu, np. wzroku lub dotyku.

  • Polisensoryczny: równoczesne zaangażowanie kilku zmysłów.

  • Monosensoryczny wtórny: świadome i wyspecjalizowane wykorzystanie wybranego zmysłu.

Każdy etap przynosi nowe jakości poznawcze i przygotowuje dziecko do coraz bardziej złożonych form odbioru i interpretacji bodźców.

Podsumowanie

Pierwszy rok życia dziecka to czas intensywnego rozwoju fizycznego, motorycznego i poznawczego, podczas którego kształtują się podstawowe mechanizmy adaptacyjne i eksploracyjne. Procesy te przebiegają w określonej sekwencji i są rezultatem zarówno dojrzewania biologicznego, jak i interakcji ze środowiskiem.

Przypisy

  1. J. Piaget, Psychologia inteligencji, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1966.

  2. E.J. Gibson, Principles of Perceptual Learning and Development, Appleton-Century-Crofts, New York 1969.

  3. M.H. Haith, „Rules That Babies Look By”, Erlbaum Associates, New Jersey 1980.

  4. S. Szuman, Psychologia widzenia dziecka w wieku przedszkolnym, Wydawnictwo Akademii Pedagogicznej, Kraków 2000.

  5. M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, Psychologia rozwoju człowieka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004.

  6. H. Bee, Psychologia rozwoju człowieka, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2004.

  7. K. Ziółkowska, „Rozwój motoryki dziecka w pierwszym roku życia”, Pediatria Polska, 2012, t. 87, nr 5, s. 418–425.

Bibliografia

  • Bee, H. (2004). Psychologia rozwoju człowieka. Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka.

  • Gibson, E.J. (1969). Principles of Perceptual Learning and Development. New York: Appleton-Century-Crofts.

  • Haith, M.H. (1980). Rules That Babies Look By: The Organization of Newborn Visual Activity. New Jersey: Erlbaum Associates.

  • Piaget, J. (1966). Psychologia inteligencji. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

  • Przetacznik-Gierowska, M., Tyszkowa, M. (2004). Psychologia rozwoju człowieka. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

  • Szuman, S. (2000). Psychologia widzenia dziecka w wieku przedszkolnym. Kraków: Wydawnictwo Akademii Pedagogicznej.

  • Ziółkowska, K. (2012). Rozwój motoryki dziecka w pierwszym roku życia. Pediatria Polska, 87(5), 418–425.

5/5 - (1 głosów)

Wczesne dzieciństwo: od narodzin do trzeciego roku życia

Wczesne dzieciństwo to niezwykle intensywny okres w rozwoju człowieka, obejmujący czas od narodzin do trzeciego roku życia. Jest to czas, kiedy organizm dostosowuje się do życia poza łonem matki, a rozwój fizyczny, poznawczy i emocjonalny przebiega w zawrotnym tempie. Ten etap dzielimy na dwie główne fazy: wiek niemowlęcy, przypadający na pierwszy rok życia, oraz wiek poniemowlęcy, obejmujący drugi i trzeci rok życia.

Wiek niemowlęcy

Pierwszy rok życia dziecka, zwany wiekiem niemowlęcym, to czas dynamicznych zmian, zarówno w budowie ciała, jak i w funkcjonowaniu układów organizmu. Szczególną uwagę zwraca się tutaj na pierwszy miesiąc życia, określany mianem fazy noworodka.

Faza noworodka

Okres noworodkowy obejmuje pierwszy miesiąc po narodzinach. Jest to czas, w którym dziecko musi przystosować się do zupełnie nowych warunków życia. Musi poradzić sobie ze zmianą temperatury otoczenia, nowym sposobem oddychania oraz samodzielnym przyjmowaniem pokarmu i wydalaniem produktów przemiany materii. Każda z tych zmian stanowi dla noworodka ogromne wyzwanie.

Charakterystyka fizyczna noworodka

Przeciętna masa ciała noworodka wynosi około 3,37 kilograma, a długość ciała to 51,2 centymetra. Proporcje ciała są inne niż u osoby dorosłej: głowa jest duża w stosunku do reszty ciała i stanowi aż około 30% całkowitej masy. Tułów jest stosunkowo długi, natomiast kończyny krótkie.

Układ kostny noworodka zawiera znaczną ilość tkanki chrzęstnej, co zapewnia mu elastyczność, niezbędną podczas przechodzenia przez kanał rodny i w pierwszych miesiącach życia. Szczególną uwagę zwracają włóknisto-chrzęstne spojenia czaszki, które pozostają miękkie i ruchome. Wyróżniamy tu dwa charakterystyczne ciemiączka:

  • Ciemiączko duże, znajdujące się między kośćmi czołowymi a ciemieniowymi, które zarasta zwykle około 15. miesiąca życia.

  • Ciemiączko małe, pomiędzy kośćmi ciemieniowymi a potyliczną, które zazwyczaj zarasta w pierwszym kwartale życia.

Pozycja i ruchy noworodka

Noworodek przyjmuje pozycję asymetryczną w leżeniu na plecach: głowa jest zwrócona w jedną stronę, a kończyny po tej samej stronie ciała są bardziej wyprostowane, podczas gdy po drugiej stronie pozostają przykurczone. W tym okresie wyraźnie zaznacza się przewaga mięśni zginaczy nad prostownikami, co jest naturalnym elementem rozwoju układu mięśniowego.

Odruchy noworodkowe

W zachowaniu noworodka kluczową rolę odgrywają odruchy bezwarunkowe. Możemy je podzielić na dwie grupy:

1. Odruchy wspólne dla noworodka i osoby dorosłej:

  • Odruch źrenicowy – zwężanie źrenic pod wpływem światła.

  • Odruch mrugania – zamykanie powiek przy próbie dotknięcia rogówki.

  • Odruch ssania – niezbędny do pobierania pokarmu.

  • Odruch połykania – umożliwia transport pokarmu do żołądka.

  • Odruch wydalania moczu i kału – podstawowe funkcje fizjologiczne.

2. Odruchy charakterystyczne tylko dla noworodków lub niemowląt, zanikające z wiekiem:

  • Odruch Babińskiego – uniesienie dużego palca stopy przy drażnieniu podeszwy.

  • Odruch toniczno-szyjny – wyprost kończyn po stronie zwrócenia głowy i przykurcz po stronie przeciwnej.

  • Odruch Moro – nagłe uniesienie kończyn i przyciągnięcie ich do ciała, przypominające gest obejmowania.

  • Odruch chwytny – silne zaciskanie dłoni na przedmiocie, umożliwiające podniesienie dziecka.

  • Odruch marszu automatycznego – symulowanie chodzenia przy dotknięciu stóp podłoża.

Ważne jest, aby niektóre z tych odruchów zanikły w odpowiednim czasie. Ich utrzymywanie się w drugim półroczu życia może świadczyć o zaburzeniach w funkcjonowaniu układu nerwowego i wymagać konsultacji specjalistycznej.

Rytm aktywności: sen i czuwanie

W pierwszym miesiącu życia aktywność noworodka przebiega według biologicznie zaprogramowanego rytmu. Psycholog P. Wolff wyróżnił sześć poziomów pobudzenia, obejmujących zarówno fazy snu, jak i czuwania:

  • Głęboki sen (8-9 godzin na dobę) – regularny oddech, brak ruchu gałek ocznych, zamknięte powieki.

  • Lekki sen (8-9 godzin) – nieregularny oddech, szybkie ruchy gałek ocznych, krótkie momenty przebudzenia.

  • Bierne czuwanie (2-3 godziny) – otwarte, przytomne oczy, reakcje na bodźce.

  • Aktywne czuwanie i krzyk (1-4 godziny) – wysoka aktywność, otwarte oczy, gwałtowne reakcje.

Noworodki śpią średnio 16–18 godzin na dobę, jednak ich sen nie przebiega w długich cyklach jak u dorosłych. Krótkie odcinki snu i czuwania (co 3–4 godziny) są normą. Z wiekiem rytm snu stopniowo ulega zmianie – zmniejsza się ilość snu, a wydłużają się okresy czuwania.

Ciekawym zjawiskiem jest zmniejszanie się udziału snu REM – intensywnego snu marzeniowego – z około 50% w pierwszym miesiącu życia do około 20% w wieku kilku lat. Stałość i przewidywalność rytmu dnia (sen, karmienie, czuwanie) sprzyja harmonijnemu rozwojowi dziecka. Brak uporządkowania może prowadzić do trudności w regulacji zachowania w późniejszych etapach życia.

Skale oceny rozwoju noworodka

Aby wczesne wykrywanie zaburzeń rozwoju było możliwe, stosuje się różne skale oceny stanu noworodka:

  • Skala Apgar – najczęściej używana, oceniająca podstawowe funkcje organizmu (oddech, kolor skóry, napięcie mięśniowe, odruchy).

  • Skala Brazeltona – umożliwia ocenę zdolności habituacji, kontrolę pobudzenia oraz poziom interakcji społecznych.

  • Skala Farra – koncentruje się na cechach zewnętrznych noworodka, takich jak wygląd skóry czy kształt małżowiny usznej.

  • Skala Dubowitza – kompleksowa ocena dojrzałości obejmująca zarówno cechy zewnętrzne, jak i aspekty neurologiczne (napięcie mięśniowe, kontrola głowy).

Dzięki tym narzędziom lekarze i specjaliści mogą szybko zidentyfikować dzieci z grupy ryzyka i zaplanować odpowiednie działania wspierające ich rozwój.

Po zakończeniu pierwszego roku życia dziecko wchodzi w kolejny etap swojego rozwoju, określany jako wiek poniemowlęcy, obejmujący drugi i trzeci rok życia. To czas ogromnych przemian w każdej sferze: fizycznej, poznawczej, emocjonalnej i społecznej. Okres ten kładzie fundamenty pod dalsze funkcjonowanie w świecie, a zmiany są tak szybkie i widoczne, że każdy miesiąc przynosi nowe umiejętności i wyzwania.

Wiek poniemowlęcy (2-3 rok życia)

W tym okresie dziecko intensywnie doskonali umiejętności ruchowe. Z istoty, która jeszcze niedawno wymagała nieustannego wsparcia w przemieszczaniu się, staje się istotą aktywną, eksplorującą przestrzeń wokół siebie. Nauka chodzenia, a następnie biegania, skakania i wspinania się stanowią kamienie milowe tego etapu.

Chód staje się coraz bardziej pewny – dziecko przestaje potrzebować szerokiego rozstawienia nóg dla utrzymania równowagi. Ręce, które wcześniej były uniesione ku górze w charakterystycznym „chwycie równowagi”, zaczynają pełnić bardziej zaawansowane funkcje: chwytanie, manipulowanie, wskazywanie, budowanie. Dziecko stopniowo doskonali motorykę małą, rozwijając umiejętność precyzyjnego posługiwania się przedmiotami, co przygotowuje je do późniejszych czynności samoobsługowych, takich jak samodzielne jedzenie czy ubieranie się.

Rozwój mowy i komunikacji

Jednym z najbardziej fascynujących aspektów wieku poniemowlęcego jest gwałtowny rozwój mowy. Na początku drugiego roku życia dziecko używa pojedynczych słów, a następnie łączy je w proste zdania. Komunikacja werbalna staje się coraz bardziej skuteczna i bogata. Słownik dwulatka może liczyć już około 200–300 słów, a trzyletnie dziecko potrafi budować zdania składające się z kilku słów, wyrażając bardziej złożone myśli i emocje.

Równocześnie rozwija się rozumienie mowy – dziecko potrafi wykonywać proste polecenia, reaguje na zakazy, pytania i prośby. Rozwój języka stymulowany jest poprzez rozmowy z dorosłymi, czytanie książek, śpiewanie piosenek oraz bogactwo bodźców ze środowiska.

Rozwój poznawczy i emocjonalny

Wiek poniemowlęcy to czas intensywnego rozwoju poznawczego. Dziecko zaczyna rozumieć związki przyczynowo-skutkowe, uczy się naśladowania działań dorosłych oraz budowania wyobrażeń o otaczającym świecie. Zabawa nabiera nowego charakteru – obok prostych manipulacji przedmiotami pojawiają się zabawy tematyczne, np. udawanie rozmowy telefonicznej czy karmienia misia.

Rozwój emocjonalny przebiega równolegle. Dziecko zaczyna wyraźnie sygnalizować swoje emocje: radość, smutek, złość, lęk. Równocześnie pojawia się poczucie odrębności – dziecko coraz częściej mówi „nie”, manifestując własną wolę. W tym czasie pojawia się także potrzeba autonomii, objawiająca się próbami samodzielnego podejmowania decyzji i wykonywania czynności.

Relacje społeczne

Drugi i trzeci rok życia to również czas budowania relacji społecznych. Dziecko zaczyna interesować się rówieśnikami, choć na początku kontakty mogą być jeszcze ograniczone do równoległej zabawy (obok siebie, ale bez wspólnego działania). Stopniowo rozwija się umiejętność współdziałania i dzielenia się zabawkami, choć konflikt o przedmioty jest w tym wieku częsty i naturalny.

W relacjach z dorosłymi dziecko wykazuje coraz większe przywiązanie, często domagając się obecności rodzica lub opiekuna w sytuacjach nieznanych i stresujących. Początek wieku poniemowlęcego to czas wzmożonej potrzeby bezpieczeństwa emocjonalnego, które budowane jest przez stałość i przewidywalność zachowań dorosłych.

Znaczenie otoczenia i stymulacji

Otoczenie dziecka w wieku poniemowlęcym odgrywa kluczową rolę w jego rozwoju. Dzieci uczą się poprzez doświadczenie, dlatego warto zapewnić im bogate środowisko, które zachęca do eksploracji, eksperymentowania i samodzielnych działań. Szczególnie ważne są:

  • bezpieczna przestrzeń do ruchu,

  • dostęp do różnorodnych zabawek rozwijających motorykę i wyobraźnię,

  • czas poświęcony na rozmowy i wspólne czytanie,

  • rytuały dnia dające poczucie bezpieczeństwa.

Dzieci, które otrzymują odpowiednią stymulację oraz stabilne, ciepłe relacje z dorosłymi, rozwijają się harmonijniej, wykazując większą samodzielność, ciekawość poznawczą oraz kompetencje społeczne.

Podsumowanie

Wczesne dzieciństwo to fundament całego późniejszego życia. Wiek niemowlęcy oraz poniemowlęcy przynoszą intensywny rozwój ciała, układu nerwowego, zdolności poznawczych, emocjonalnych i społecznych. Każdy etap niesie za sobą specyficzne wyzwania, ale też ogromne możliwości wspierania rozwoju. Świadomość tych procesów pozwala dorosłym mądrze towarzyszyć dziecku, tworząc dla niego przestrzeń do harmonijnego wzrastania.

Anna Ross

5/5 - (1 głosów)

Wiek poniemowlęcy jako kluczowy okres rozwoju psychoruchowego dziecka – analiza interdyscyplinarna

Okres poniemowlęcy, przypadający na wiek od drugiego do trzeciego roku życia, to wyjątkowy etap w rozwoju dziecka, będący pomostem pomiędzy niemowlęctwem a wczesnym dzieciństwem. Jest to czas ogromnych przemian w wielu sferach – fizycznej, motorycznej, poznawczej, językowej oraz emocjonalno-społecznej. Zmiany te są na tyle znaczące, że stanowią fundament dalszego rozwoju osobowości, zdolności komunikacyjnych i relacji dziecka ze światem zewnętrznym. W artykule dokonana zostanie szczegółowa analiza tego etapu z perspektywy rozwoju fizycznego, poznawczego, funkcji symbolicznej oraz zabawy jako podstawowej formy aktywności dziecka.

Rozwój fizyczny i motoryczny – fundamenty samodzielności ruchowej

Wiek poniemowlęcy to czas, w którym dziecko przejawia intensywną aktywność psychoruchową. Choć tempo wzrostu fizycznego ulega spowolnieniu w porównaniu z okresem niemowlęcym, wciąż zachodzą istotne zmiany w proporcjach ciała – następuje wyszczuplenie sylwetki, obwód klatki piersiowej staje się mniejszy niż obwód głowy, a kończyny stopniowo wydłużają się. Proces kostnienia postępuje, a kręgosłup przybiera charakterystyczne dla dorosłych krzywizny – lordozę szyjną i lędźwiową. Dzięki tym zmianom postawa stojąca dziecka staje się coraz bardziej stabilna, co umożliwia rozwój lokomocji.

Początki samodzielnego chodzenia są niepewne: kroki dziecka są krótkie, nieregularne, pozbawione koordynacji, a postawa ciała – z szeroko rozstawionymi rękami – świadczy o potrzebie utrzymania równowagi. W drugim roku życia następuje wyraźny postęp – krok się wydłuża, ruchy stają się bardziej skoordynowane, zanikają zbędne gesty, a sposób poruszania się nabiera cech dojrzałości. Trzeci rok życia to już czas, gdy dziecko porusza się z pewnością w najbliższym otoczeniu i potrafi dotrzeć do interesujących je obiektów bez pomocy dorosłych. W tym czasie nabywa także umiejętności takich jak bieganie (około 16-18 miesiąca), wchodzenie po schodach przy poręczy (19-21 miesiąc) czy jazda na rowerku trzykołowym (około 36 miesiąca).

Równolegle rozwija się tzw. manipulacja specyficzna – dziecko coraz lepiej dopasowuje ruchy do kształtu i rozmiaru przedmiotów oraz ich położenia. Doskonalenie precyzji ruchów widoczne jest szczególnie w zabawach konstrukcyjnych, np. układaniu klocków. Etapy budowania wież z klocków stanowią miernik rozwoju manipulacji – od 3–4 klocków około 18. miesiąca, przez 5 klocków w 21. miesiącu, aż po 8 klocków w 30. miesiącu życia. Jednocześnie dziecko zaczyna konstruować bardziej złożone formy – „pociągi” z klocków ustawionych liniowo czy trójwymiarowe budowle, takie jak mosty.

Dziecko w tym wieku uczy się również posługiwania przedmiotami codziennego użytku, naśladując dorosłych. W 2. roku życia potrafi samodzielnie jeść łyżką i rysować ołówkiem, a w połowie trzeciego roku – wykonać bardziej złożone czynności, jak przeniesienie szklanki z płynem, częściowe ubieranie się czy mycie twarzy.

Inteligencja sensoryczno-motoryczna – pierwsze formy poznawania świata

Zgodnie z teorią Jeana Piageta, wiek poniemowlęcy mieści się w ramach stadium inteligencji sensoryczno-motorycznej, które trwa od urodzenia do około 2. roku życia, choć jego efekty widoczne są również później. Rozwój poznawczy dziecka przebiega w ustalonej kolejności – od reakcji odruchowych po złożone schematy umysłowe. Kluczowe znaczenie mają tu trzy formy asymilacji: funkcjonalna (powtarzanie), uogólniająca (reakcja na różne bodźce w ten sam sposób) i różnicująca (odmienna reakcja zależna od kontekstu).

W kolejnych stadiach inteligencji sensoryczno-motorycznej schematy działań różnicują się i łączą w coraz bardziej złożone struktury. W stadium III (4–8 miesiąc) pojawiają się pierwsze schematy wtórne – dziecko potrząsa grzechotką lub pociąga za sznurek. W stadium IV i V (8–18 miesiąc) dziecko zaczyna stosować schematy celowo i plastycznie łączyć je w nowe konfiguracje. Etap VI (18–24 miesiąc) przynosi rewolucję – dziecko jest w stanie wyobrażać sobie działania bez ich fizycznego wykonania, co oznacza przejście od schematów czynnościowych do schematów umysłowych.

Szczególnie istotna jest koncepcja stałości i obiektywności przedmiotów – początkowo przedmiot istnieje tylko w działaniu dziecka, dopiero z czasem zaczyna być rozumiany jako byt niezależny od obecności w polu widzenia. W VI stadium dziecko nie tylko szuka znikających przedmiotów, ale robi to w sposób przewidujący – w miejscu, gdzie ich istnienie wydaje się najbardziej prawdopodobne na podstawie przeszłych doświadczeń.

Kształtowanie funkcji symbolicznej – fundament języka i wyobraźni

Wraz z rozwojem umiejętności umysłowych, dziecko nabywa zdolność do tworzenia symboli – funkcji symbolicznej, która umożliwia przywoływanie nieobecnych obiektów, osób i zdarzeń poprzez znaki i wyobrażenia. Obejmuje to m.in. rozwój mowy, rysunku, gestów, muzyki i liczby. Do trzeciego roku życia dziecko zna już około 2000 słów, potrafi budować proste wypowiedzi i uczestniczyć w dialogach na tematy codzienne.

Pierwsze przejawy wyobraźni i wyodrębnionego naśladownictwa – tak istotne według Piageta – pojawiają się właśnie w tym wieku. Dziecko zaczyna nie tylko naśladować zachowania dorosłych, ale potrafi je modyfikować i odróżniać od wzoru, co stanowi fundament myślenia wyobrażeniowego.

W połowie drugiego roku życia rozpoczyna się również rozwój tzw. teorii umysłu – dziecko uczy się, że inni ludzie mają swoje myśli, uczucia i intencje. Astington wskazuje, że dzieci w wieku 2–3 lat rozumieją już, że umysł zawiera stany psychiczne, choć dopiero około czwartego roku życia zaczynają pojmować ich reprezentacyjny charakter – że umysł nie tylko odbiera rzeczywistość, ale ją aktywnie interpretuje.

Zabawa jako centralna forma aktywności rozwojowej

Zabawa odgrywa fundamentalną rolę w rozwoju dziecka. W ujęciu Lwa Wygotskiego jest nie tylko dominującą formą aktywności, lecz także głównym źródłem rozwoju do wieku szkolnego. W wieku poniemowlęcym dominują trzy typy zabaw: manipulacyjne, konstrukcyjne oraz symboliczne.

Zabawy manipulacyjne rozwijają się z prostych czynności funkcjonalnych – np. potrząsania grzechotką – i przechodzą w bardziej złożone działania konstrukcyjne, w których celem jest stworzenie konkretnego efektu, np. wieży z klocków czy prostego rysunku. Znaczenie ma tu nie tylko rezultat, ale sam proces działania, który przynosi dziecku satysfakcję.

Według Bornsteina, rozwój zabawy przebiega w ośmiu stadiach – cztery z nich dotyczą manipulacji, kolejne cztery zabawy symbolicznej. Zabawy symboliczne, takie jak udawanie jedzenia czy rozmowy przez telefon-zabawkę, są pierwszym przejawem zdolności do myślenia abstrakcyjnego i reprezentowania rzeczywistości za pomocą znaków i działań zastępczych. Jest to ważny krok na drodze ku myśleniu pojęciowemu i rozwiniętej teorii umysłu.

Podsumowanie

Okres poniemowlęcy jest niezwykle dynamiczny i różnorodny pod względem rozwoju dziecka. Choć fizyczny wzrost zwalnia, to w sferze psychoruchowej, poznawczej i społecznej dokonują się ogromne zmiany. Dziecko zdobywa samodzielność ruchową, doskonali manipulację, uczy się języka, odkrywa funkcje symboliczne i zaczyna rozumieć umysły innych ludzi. Właśnie wtedy kształtują się fundamenty, na których w przyszłości opierać się będzie cała struktura osobowości, umiejętności społecznych i poznawczych. Rozwój w tym okresie nie jest jedynie sumą nabywanych umiejętności, ale stanowi jakościową zmianę w sposobie funkcjonowania dziecka w świecie.

Anna Ross

5/5 - (1 głosów)

Sztuka i muzyka dla uczniów szkół podstawowych

Sztuka dla uczniów szkół podstawowych powinna obejmować podstawowe szkolenie w dwóch obszarach: poznanie technik i elementów sztuki (rysunek, kolor itp.) oraz poznanie wielkich artystów.

Możesz na przemian realizować projekty artystyczne i czytać książki o wielkich artystach. W przypadku projektów plastycznych na końcu tego rozdziału polecamy kilka materiałów do rysowania. Możesz też wykorzystać naukę o obrazkach, metodę stosowaną przez Charlotte Mason, pedagoga, który stworzył narrację jako narzędzie nauczania. Podobnie jak narracja, nauka o obrazkach wymaga od ucznia przyswojenia informacji, a następnie powtórzenia jej nauczycielowi.

Korzystając z książek o sztuce dla dzieci, które polecaliśmy w Materiałach, poproś dziecko, by przez jakiś czas uważnie przyglądało się obrazowi – dwie lub trzy minuty w przypadku młodszych dzieci, do dziesięciu w przypadku czwartoklasistów. Następnie zabierz obraz i poproś ucznia, by opowiedział ci o nim.

Na początku możesz być zmuszony do zadawania pytań naprowadzających. „Jakiego koloru jest strona X?” „Co robi mężczyzna z boku?”. Z czasem uczeń zacznie dostrzegać coraz więcej szczegółów i będzie je coraz dłużej zachowywał.

Kiedy czytasz biografię artysty, pamiętaj, by wykorzystać przynajmniej jeden z jego obrazów do studiowania obrazu.

Podobnie jak w przypadku innych przedmiotów, muzyka w klasach 1-4 jest kwestią kumulacji – zapoznania się z tym, co jest dostępne. Możesz wymagać od dziecka, by dwa razy w tygodniu spędzało około pół godziny na słuchaniu muzyki klasycznej. Większość bibliotek publicznych ma dość duży wybór muzyki klasycznej, którą można wypożyczyć. Zacznij od utworów przeznaczonych dla dzieci, takich jak Piotruś i Wilk, a potem wspólnie odkrywajcie nowe możliwości.

Kiedy dziecko po raz pierwszy słucha utworu, niech posłucha go dwa lub trzy razy z rzędu. Następnie dopilnuj, by odtworzyło go ponownie na początku kolejnego okresu słuchania. Znajomość rodzi przyjemność. Dziecko może wykonywać prace ręczne, takie jak Play-Doh lub kolorowanki o kompozytorze, którego słucha (patrz Materiały na końcu tego rozdziału), ale nic, co wiąże się ze słowami; jego uwaga powinna być skupiona na tym, co słyszy, a nie na tym, co czyta.

Nie ma prostego sposobu na „opowiadanie” symfonii. Pytanie dziecka, jak się czuło przy tej muzyce, ma wątpliwą wartość; prośba o nucenie melodii sprawdza się tylko wtedy, gdy dziecko potrafi ją nucić, a melodia jest nieskomplikowana. Sugerujemy, abyś po prostu dopilnował, żeby wysłuchało utworu co najmniej dwa razy (tańczenie razem z nim jest zawsze dobrym pomysłem).

Tak jak matematyka i czytanie są łatwiejsze dla dzieci, które przez całe życie słyszały wyliczanki i opowiadania, tak samo docenianie muzyki przychodzi w sposób bardziej naturalny dzieciom, których rodzice grają muzykę w domu. Najlepszym sposobem na kontynuację lekcji muzyki dla dziecka jest samodzielne zagranie utworu kilka tygodni później i słuchanie go w gronie rodziny. Puszczanie żywej muzyki klasycznej podczas wykonywania prac domowych i puszczanie cichej muzyki klasycznej podczas posiłków to dwa sposoby na zapoznanie rodziny z muzyką klasyczną.

Jeśli możesz sobie na nie pozwolić, lekcje fortepianu są dobrym rozwiązaniem. Ja (Jessie) uważam, że każde dziecko powinno uczyć się dwa lata gry na fortepianie (wszystkie moje tak robiły). Z mojego doświadczenia wynika, że jeśli po dwóch latach nauki nie wykazywały zainteresowania, to trzymanie ich przy tym było stratą czasu i energii, a także przynosiło efekt przeciwny do zamierzonego, jeśli chodzi o ich miłość i docenianie muzyki.

Jeśli uczeń wykaże zainteresowanie jakimś instrumentem, postaraj się zapewnić mu lekcje. Jeśli to możliwe, podobnie jak w przypadku fortepianu, wymagaj dwóch lat lekcji, zanim uczeń zrezygnuje z nauki. Dwa lata to minimalny czas, jaki jest potrzebny, by zacząć cieszyć się instrumentem, a nie tylko z nim walczyć.

za SUSAN WISE BAUER i JESSIE WISE

5/5 - (4 głosów)

Organizacja życia rodzinnego dziecka z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej

Od lat 40-tych psychiatrzy intensywnie badają dzieci wykazujące symptomy nadpobudliwości, niezdolności do koncentracji oraz impulsywności. Nadawano tym stanom różne nazwy – od mikrouszkodzeń mózgu, przez dziecięcy zespół psychoorganiczny, reakcję hiperkinetyczną wieku dziecięcego, aż po zespół nadpobudliwości psychoruchowej u dzieci. Współcześnie, najczęściej używane jest określenie ADHD, czyli zespół nadpobudliwości ruchowej z deficytem uwagi. Ta zmienność nazewnictwa odzwierciedla niepewność naukowców co do precyzyjnych przyczyn oraz kryteriów diagnostycznych tych zaburzeń.

Niemniej jednak, nauka poczyniła znaczne postępy w zrozumieniu ADHD. Obecnie uważa się, że może ono mieć podłoże genetyczne, a jego objawy nie wynikają bezpośrednio z zaburzeń uwagi. ADHD jest teraz interpretowane jako rezultat nieprawidłowego rozwoju neuronalnych obwodów odpowiedzialnych za hamowanie i samokontrolę. To z kolei prowadzi do upośledzenia innych kluczowych funkcji mózgowych, w tym zdolności do odroczenia nagrody na rzecz większej, choć późniejszej gratyfikacji.

W ADHD wyróżnia się dwie główne grupy symptomów: brak skupienia oraz kombinację nadaktywności z impulsywnością. Dzieci mają naturalną tendencję do większej aktywności, roztrzepania, impulsywności i mniejszej konsekwencji w działaniu. Jednakże, gdy takie zachowanie jest znacznie bardziej wyraźne niż u rówieśników, jest to oznaka zaburzeń.

Zaburzenie to dotyczy trzykrotnie częściej chłopców niż dziewczynki, co może wynikać z większej podatności genetycznej chłopców na zaburzenia układu nerwowego. Symptomy ADHD zazwyczaj ujawniają się między trzecim a piątym rokiem życia, jednak mogą pojawiać się w dowolnym momencie, nawet w późnym dzieciństwie czy okresie dorastania. Według szacunków, od 2 do 9,5% dzieci w wieku szkolnym na całym świecie cierpi na ADHD.

Lepsze zrozumienie przyczyn tego zaburzenia jest kluczowe dla skutecznej pomocy dzieciom i dorosłym z ADHD. Zgodnie z dotychczasowymi przekonaniami, ADHD było związane z problemami z uwagą, co skłoniło niektórych naukowców do tezy, że źródłem problemu jest niezdolność mózgu do filtrowania konkurencyjnych bodźców. Ale grupa badaczy pod kierunkiem Josepha A. Sergeanta z Amsterdamu odkryła, że dzieci z ADHD nie mają problemów z filtrowaniem bodźców, lecz z hamowaniem impulsywnych reakcji ruchowych. Inni naukowcy stwierdzili, że dzieci z ADHD mają trudności z przygotowaniem odpowiednich reakcji na przewidywane zdarzenia i nie reagują adekwatnie na informacje zwrotne o popełnionych błędach. Przykładowo, w testach badających czas reakcji, dzieci z ADHD gorzej przygotowują się do wykonania zadania po włączeniu sygnału ostrzegawczego, a po popełnieniu błędu, nie zwalniają tempa, co mogłoby uchronić je przed dalszymi pomyłkami.

Badania naukowe prowadzone przez wiele lat pozwoliły określić, które obszary mózgu funkcjonują nieprawidłowo u osób z ADHD, co przypuszczalnie przyczynia się do wystąpienia symptomów tej choroby. Obszary te to kora przedczołowa, część móżdżku oraz przynajmniej dwa z pięciu skupisk neuronów głęboko w mózgu, znanych wspólnie jako jądra. Prawa kora przedczołowa pełni rolę „redaktora” zachowania, odpowiada za koncentrację oraz rozwój samoświadomości i poczucia czasu. Jądro ogniste i gałka blada uczestniczą w procesie wyłączania reakcji automatycznych, co pozwala korze mózgowej na dogłębną analizę informacji, jak również na koordynację sygnałów czuciowych napływających do różnych jej obszarów. Nie wiemy jeszcze, dlaczego te struktury mózgowe są mniejsze u osób z ADHD.

Większość specjalistów jest teraz zdania, że ADHD to zaburzenie poligeniczne, czyli takie, w którego powstaniu bierze udział więcej niż jeden gen. Na przykład, ryzyko, że rodzeństwo dzieci z ADHD również będzie miało to zaburzenie, jest 5-7 razy większe niż u dzieci z rodzin, które nie cierpią na ADHD. Jeżeli jeden z rodziców ma ADHD, ryzyko, że ich potomek również je będzie mieć, wynosi aż 50%.

Również czynniki pozagenetyczne, takie jak wcześniactwo, konsumpcja alkoholu i palenie przez matkę w czasie ciąży, a także urazy mózgu – szczególnie uszkodzenia kory przedczołowej – wiązano z rozwojem ADHD. Jednakże, te czynniki razem wzięte wyjaśniają jedynie od 20 do 30 procent przypadków ADHD.

Przyczyny ADHD można więc podzielić na czynniki genetyczne, czynniki psychospołeczne, urazy wokółporodowe, alergie pokarmowe oraz zatrucia, na przykład ołowiem.

Jakie mechanizmy sprawiają, że obserwowane u dzieci z ADHD defekty genetyczne i strukturalne mózgu prowadzą do charakterystycznych dla tego zaburzenia symptomów? Najbardziej widoczny, a często też bardzo uciążliwy dla otoczenia objaw nadpobudliwości, to nadmierna ruchliwość. Manifestuje się ona ciągłym kręceniem się, bieganiem, skakaniem, zmianą pozycji, niezdolnością do zachowania spokoju – a więc w ciągłym niepokoju psychoruchowym dziecka.

Podczas zabaw dzieci z ADHD dominuje element ruchowy. Preferują one zabawy dynamiczne, takie jak gonitwy czy zawody, nad te wymagające spokoju lub ograniczające ruch poprzez zasady i reguły. W takich sytuacjach dzieci nadpobudliwe przeszkadzają swoim rówieśnikom, odrywają się od zabawy, są nieuwaga, ciągle się kręcą, a często opuszczają wspólną zabawę. Ich nadpobudliwość przejawia się również w licznych drobnych ruchach, jak manipulowanie przedmiotami, poprawianie ubrania, szarpanie włosów, a czasami nawet gryzienie paznokci lub kołnierzyków ubrań czy chusteczek higienicznych, oraz wykonywaniem innych, niepotrzebnych w danym momencie, ruchów.

Wzmożone reakcje ruchowe dzieci nadpobudliwych są często wynikiem ich nadmiernej pobudliwości emocjonalnej. Emocje są siłą napędową działania ludzkiego. U osób zrównoważonych emocjonalnie, przejawy uczuć są kontrolowane lub modyfikowane w zależności od oceny sytuacji. Dzieci, zwłaszcza młodsze, nie mają jeszcze takiej zdolności do samodzielnej oceny, dlatego ich reakcje emocjonalne są często niewspółmierne do przyczyn je wywołujących. Dorosłymi regulują tymi reakcjami, ucząc dzieci od najmłodszych lat, jak kontrolować i opanować emocje, które są społecznie nieakceptowane. U dzieci nadpobudliwych psychoruchowo, z różnych przyczyn, nie dochodzi do pełnego zrównoważenia stosunku między reakcjami emocjonalnymi a ich przyczyną.

Te dzieci wykazują nadmierną pobudliwość emocjonalną, co objawia się w postaci wybuchów złości, impulsywnych działań, łatwością obrażania się, płaczliwością, co zwykle towarzyszy im nasilona aktywność ruchowa. Zwraca się uwagę na ich labilność emocjonalną, przeskakiwanie od radosnego podniecenia do smutku i gniewu. Ich reakcje uczuciowe wskazują na pewną niedojrzałość emocjonalną, porównywalną z reakcjami dzieci znacznie młodszych.

Niezrównoważenie emocjonalne i niedojrzałość uczuciowa sprawiają, że dzieci nadpobudliwe są słabo odporne na sytuacje stresujące, łatwo się zniechęcają, tracą zapał, działają w sposób niezorganizowany, opuszczają rozpoczęte zadania. Nadpobudliwość przejawia się również w działalności umysłowej dziecka. W tym zakresie, jak stwierdził Pawłow, obserwuje się „wzmożony odruch orientacyjny”. Dziecko kieruje swoją uwagę na każdy bodziec płynący z otoczenia.

W pierwszych latach życia dzieci funkcje wykonawcze mają charakter zewnętrzny. Dzieci mówią do siebie na głos, na przykład próbując zapamiętać zadanie czy rozwiązać problem. W miarę dojrzewania, ten proces ulega uwewnętrznieniu. Funkcje wykonawcze składają się z czterech grup aktywności umysłowej.

Pierwsza to pamięć operacyjna, umożliwiająca przechowywanie informacji w mózgu podczas pracy nad zadaniem, nawet gdy bodziec, który ją wywołał, nie istnieje. Taka forma zapamiętywania jest kluczowa dla uświadomienia sobie upływu czasu i dla celowego zachowania. W przypadku osób z ADHD, te funkcje mogą być upośledzone.

Drugą funkcją wykonawczą jest uwewnętrznienie monologów. Trzecią to kontrola emocji, motywacji i stanu pobudzenia. Ostatnią funkcją jest rekonstruowanie, które obejmuje dwa oddzielne procesy: analizowanie obserwowanych zachowań na składowe i ich ponowne połączenie w nowe, wcześniej nienabyte działania. To właśnie zdolność do rekonstruowania czyni człowieka elastycznym i kreatywnym, umożliwiając osiągnięcie celów bez konieczności zapamiętywania wszystkich koniecznych kroków.

Jeśli ADHD wynika z zaburzeń mechanizmu hamowania zachowania, co prowadzi do opóźnienia w nabyciu zdolności uwewnętrzniania i realizowania czterech opisanych funkcji wykonawczych, możemy pomóc dzieciom z ADHD, lepiej organizując ich otoczenie.

Organizacja życia dziecka z ADHD powinna skupić się na zmianie strategii wychowawczych. Obejmuje to pozytywne wzmocnienie, chwalenie dziecka za spokojną, skoncentrowaną pracę i dobre wyniki. Istotne jest również poświęcanie czasu na zabawy, aktywny wypoczynek, angażowanie dziecka w drobne prace domowe i życie rodziny.

Leczenie farmakologiczne ADHD często obejmuje leki poprawiające zdolność hamowania i regulowania impulsywnych zachowań, takie jak Ritalin. Te leki działają poprzez hamowanie transporterów dopaminowych, co daje dopaminie więcej czasu na związanie się z receptorami neuronów docelowych.

Moim zdaniem, leczenie ADHD za pomocą psychostymulatorów, a być może i leków przeciwdepresyjnych, powinno być uzupełnione specjalnym treningiem dla rodziców i nauczycieli. To może obejmować naukę efektywniejszych metod radzenia sobie z problemami behawioralnymi dziecka z ADHD. Przykładowo, powinni oni częściej i szybko konfrontować dziecko z konsekwencjami jego zachowania, przypominać mu jak powinno postępować, oraz pomagać mu w organizacji czasu. Głównym celem tych działań jest eksternalizacja czasu, zasad i konsekwencji, aby zrekompensować dzieciom z ADHD deficyt wewnętrznych systemów informacji i motywacji.

5/5 - (1 głosów)