Sztuka i muzyka dla uczniów szkół podstawowych

Sztuka dla uczniów szkół podstawowych powinna obejmować podstawowe szkolenie w dwóch obszarach: poznanie technik i elementów sztuki (rysunek, kolor itp.) oraz poznanie wielkich artystów.
Możesz na przemian realizować projekty artystyczne i czytać książki o wielkich artystach. W przypadku projektów plastycznych na końcu tego rozdziału polecamy kilka materiałów do rysowania. Możesz też wykorzystać naukę o obrazkach, metodę stosowaną przez Charlotte Mason, pedagoga, który stworzył narrację jako narzędzie nauczania. Podobnie jak narracja, nauka o obrazkach wymaga od ucznia przyswojenia informacji, a następnie powtórzenia jej nauczycielowi.

Korzystając z książek o sztuce dla dzieci, które polecaliśmy w Materiałach, poproś dziecko, by przez jakiś czas uważnie przyglądało się obrazowi – dwie lub trzy minuty w przypadku młodszych dzieci, do dziesięciu w przypadku czwartoklasistów. Następnie zabierz obraz i poproś ucznia, by opowiedział ci o nim.

Na początku możesz być zmuszony do zadawania pytań naprowadzających. „Jakiego koloru jest strona X?” „Co robi mężczyzna z boku?”. Z czasem uczeń zacznie dostrzegać coraz więcej szczegółów i będzie je coraz dłużej zachowywał.

Kiedy czytasz biografię artysty, pamiętaj, by wykorzystać przynajmniej jeden z jego obrazów do studiowania obrazu.

Podobnie jak w przypadku innych przedmiotów, muzyka w klasach 1-4 jest kwestią kumulacji – zapoznania się z tym, co jest dostępne. Możesz wymagać od dziecka, by dwa razy w tygodniu spędzało około pół godziny na słuchaniu muzyki klasycznej. Większość bibliotek publicznych ma dość duży wybór muzyki klasycznej, którą można wypożyczyć. Zacznij od utworów przeznaczonych dla dzieci, takich jak Piotruś i Wilk, a potem wspólnie odkrywajcie nowe możliwości.

Kiedy dziecko po raz pierwszy słucha utworu, niech posłucha go dwa lub trzy razy z rzędu. Następnie dopilnuj, by odtworzyło go ponownie na początku kolejnego okresu słuchania. Znajomość rodzi przyjemność. Dziecko może wykonywać prace ręczne, takie jak Play-Doh lub kolorowanki o kompozytorze, którego słucha (patrz Materiały na końcu tego rozdziału), ale nic, co wiąże się ze słowami; jego uwaga powinna być skupiona na tym, co słyszy, a nie na tym, co czyta.

Nie ma prostego sposobu na „opowiadanie” symfonii. Pytanie dziecka, jak się czuło przy tej muzyce, ma wątpliwą wartość; prośba o nucenie melodii sprawdza się tylko wtedy, gdy dziecko potrafi ją nucić, a melodia jest nieskomplikowana. Sugerujemy, abyś po prostu dopilnował, żeby wysłuchało utworu co najmniej dwa razy (tańczenie razem z nim jest zawsze dobrym pomysłem).

Tak jak matematyka i czytanie są łatwiejsze dla dzieci, które przez całe życie słyszały wyliczanki i opowiadania, tak samo docenianie muzyki przychodzi w sposób bardziej naturalny dzieciom, których rodzice grają muzykę w domu. Najlepszym sposobem na kontynuację lekcji muzyki dla dziecka jest samodzielne zagranie utworu kilka tygodni później i słuchanie go w gronie rodziny. Puszczanie żywej muzyki klasycznej podczas wykonywania prac domowych i puszczanie cichej muzyki klasycznej podczas posiłków to dwa sposoby na zapoznanie rodziny z muzyką klasyczną.

Jeśli możesz sobie na nie pozwolić, lekcje fortepianu są dobrym rozwiązaniem. Ja (Jessie) uważam, że każde dziecko powinno uczyć się dwa lata gry na fortepianie (wszystkie moje tak robiły). Z mojego doświadczenia wynika, że jeśli po dwóch latach nauki nie wykazywały zainteresowania, to trzymanie ich przy tym było stratą czasu i energii, a także przynosiło efekt przeciwny do zamierzonego, jeśli chodzi o ich miłość i docenianie muzyki.

Jeśli uczeń wykaże zainteresowanie jakimś instrumentem, postaraj się zapewnić mu lekcje. Jeśli to możliwe, podobnie jak w przypadku fortepianu, wymagaj dwóch lat lekcji, zanim uczeń zrezygnuje z nauki. Dwa lata to minimalny czas, jaki jest potrzebny, by zacząć cieszyć się instrumentem, a nie tylko z nim walczyć.

za SUSAN WISE BAUER i JESSIE WISE

5/5 - (1 głosów)

Organizacja życia rodzinnego dziecka z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej

Od lat 40-tych psychiatrzy intensywnie badają dzieci wykazujące symptomy nadpobudliwości, niezdolności do koncentracji oraz impulsywności. Nadawano tym stanom różne nazwy – od mikrouszkodzeń mózgu, przez dziecięcy zespół psychoorganiczny, reakcję hiperkinetyczną wieku dziecięcego, aż po zespół nadpobudliwości psychoruchowej u dzieci. Współcześnie, najczęściej używane jest określenie ADHD, czyli zespół nadpobudliwości ruchowej z deficytem uwagi. Ta zmienność nazewnictwa odzwierciedla niepewność naukowców co do precyzyjnych przyczyn oraz kryteriów diagnostycznych tych zaburzeń.

Niemniej jednak, nauka poczyniła znaczne postępy w zrozumieniu ADHD. Obecnie uważa się, że może ono mieć podłoże genetyczne, a jego objawy nie wynikają bezpośrednio z zaburzeń uwagi. ADHD jest teraz interpretowane jako rezultat nieprawidłowego rozwoju neuronalnych obwodów odpowiedzialnych za hamowanie i samokontrolę. To z kolei prowadzi do upośledzenia innych kluczowych funkcji mózgowych, w tym zdolności do odroczenia nagrody na rzecz większej, choć późniejszej gratyfikacji.

W ADHD wyróżnia się dwie główne grupy symptomów: brak skupienia oraz kombinację nadaktywności z impulsywnością. Dzieci mają naturalną tendencję do większej aktywności, roztrzepania, impulsywności i mniejszej konsekwencji w działaniu. Jednakże, gdy takie zachowanie jest znacznie bardziej wyraźne niż u rówieśników, jest to oznaka zaburzeń.

Zaburzenie to dotyczy trzykrotnie częściej chłopców niż dziewczynki, co może wynikać z większej podatności genetycznej chłopców na zaburzenia układu nerwowego. Symptomy ADHD zazwyczaj ujawniają się między trzecim a piątym rokiem życia, jednak mogą pojawiać się w dowolnym momencie, nawet w późnym dzieciństwie czy okresie dorastania. Według szacunków, od 2 do 9,5% dzieci w wieku szkolnym na całym świecie cierpi na ADHD.

Lepsze zrozumienie przyczyn tego zaburzenia jest kluczowe dla skutecznej pomocy dzieciom i dorosłym z ADHD. Zgodnie z dotychczasowymi przekonaniami, ADHD było związane z problemami z uwagą, co skłoniło niektórych naukowców do tezy, że źródłem problemu jest niezdolność mózgu do filtrowania konkurencyjnych bodźców. Ale grupa badaczy pod kierunkiem Josepha A. Sergeanta z Amsterdamu odkryła, że dzieci z ADHD nie mają problemów z filtrowaniem bodźców, lecz z hamowaniem impulsywnych reakcji ruchowych. Inni naukowcy stwierdzili, że dzieci z ADHD mają trudności z przygotowaniem odpowiednich reakcji na przewidywane zdarzenia i nie reagują adekwatnie na informacje zwrotne o popełnionych błędach. Przykładowo, w testach badających czas reakcji, dzieci z ADHD gorzej przygotowują się do wykonania zadania po włączeniu sygnału ostrzegawczego, a po popełnieniu błędu, nie zwalniają tempa, co mogłoby uchronić je przed dalszymi pomyłkami.

Badania naukowe prowadzone przez wiele lat pozwoliły określić, które obszary mózgu funkcjonują nieprawidłowo u osób z ADHD, co przypuszczalnie przyczynia się do wystąpienia symptomów tej choroby. Obszary te to kora przedczołowa, część móżdżku oraz przynajmniej dwa z pięciu skupisk neuronów głęboko w mózgu, znanych wspólnie jako jądra. Prawa kora przedczołowa pełni rolę „redaktora” zachowania, odpowiada za koncentrację oraz rozwój samoświadomości i poczucia czasu. Jądro ogniste i gałka blada uczestniczą w procesie wyłączania reakcji automatycznych, co pozwala korze mózgowej na dogłębną analizę informacji, jak również na koordynację sygnałów czuciowych napływających do różnych jej obszarów. Nie wiemy jeszcze, dlaczego te struktury mózgowe są mniejsze u osób z ADHD.

Większość specjalistów jest teraz zdania, że ADHD to zaburzenie poligeniczne, czyli takie, w którego powstaniu bierze udział więcej niż jeden gen. Na przykład, ryzyko, że rodzeństwo dzieci z ADHD również będzie miało to zaburzenie, jest 5-7 razy większe niż u dzieci z rodzin, które nie cierpią na ADHD. Jeżeli jeden z rodziców ma ADHD, ryzyko, że ich potomek również je będzie mieć, wynosi aż 50%.

Również czynniki pozagenetyczne, takie jak wcześniactwo, konsumpcja alkoholu i palenie przez matkę w czasie ciąży, a także urazy mózgu – szczególnie uszkodzenia kory przedczołowej – wiązano z rozwojem ADHD. Jednakże, te czynniki razem wzięte wyjaśniają jedynie od 20 do 30 procent przypadków ADHD.

Przyczyny ADHD można więc podzielić na czynniki genetyczne, czynniki psychospołeczne, urazy wokółporodowe, alergie pokarmowe oraz zatrucia, na przykład ołowiem.

Jakie mechanizmy sprawiają, że obserwowane u dzieci z ADHD defekty genetyczne i strukturalne mózgu prowadzą do charakterystycznych dla tego zaburzenia symptomów? Najbardziej widoczny, a często też bardzo uciążliwy dla otoczenia objaw nadpobudliwości, to nadmierna ruchliwość. Manifestuje się ona ciągłym kręceniem się, bieganiem, skakaniem, zmianą pozycji, niezdolnością do zachowania spokoju – a więc w ciągłym niepokoju psychoruchowym dziecka.

Podczas zabaw dzieci z ADHD dominuje element ruchowy. Preferują one zabawy dynamiczne, takie jak gonitwy czy zawody, nad te wymagające spokoju lub ograniczające ruch poprzez zasady i reguły. W takich sytuacjach dzieci nadpobudliwe przeszkadzają swoim rówieśnikom, odrywają się od zabawy, są nieuwaga, ciągle się kręcą, a często opuszczają wspólną zabawę. Ich nadpobudliwość przejawia się również w licznych drobnych ruchach, jak manipulowanie przedmiotami, poprawianie ubrania, szarpanie włosów, a czasami nawet gryzienie paznokci lub kołnierzyków ubrań czy chusteczek higienicznych, oraz wykonywaniem innych, niepotrzebnych w danym momencie, ruchów.

Wzmożone reakcje ruchowe dzieci nadpobudliwych są często wynikiem ich nadmiernej pobudliwości emocjonalnej. Emocje są siłą napędową działania ludzkiego. U osób zrównoważonych emocjonalnie, przejawy uczuć są kontrolowane lub modyfikowane w zależności od oceny sytuacji. Dzieci, zwłaszcza młodsze, nie mają jeszcze takiej zdolności do samodzielnej oceny, dlatego ich reakcje emocjonalne są często niewspółmierne do przyczyn je wywołujących. Dorosłymi regulują tymi reakcjami, ucząc dzieci od najmłodszych lat, jak kontrolować i opanować emocje, które są społecznie nieakceptowane. U dzieci nadpobudliwych psychoruchowo, z różnych przyczyn, nie dochodzi do pełnego zrównoważenia stosunku między reakcjami emocjonalnymi a ich przyczyną.

Te dzieci wykazują nadmierną pobudliwość emocjonalną, co objawia się w postaci wybuchów złości, impulsywnych działań, łatwością obrażania się, płaczliwością, co zwykle towarzyszy im nasilona aktywność ruchowa. Zwraca się uwagę na ich labilność emocjonalną, przeskakiwanie od radosnego podniecenia do smutku i gniewu. Ich reakcje uczuciowe wskazują na pewną niedojrzałość emocjonalną, porównywalną z reakcjami dzieci znacznie młodszych.

Niezrównoważenie emocjonalne i niedojrzałość uczuciowa sprawiają, że dzieci nadpobudliwe są słabo odporne na sytuacje stresujące, łatwo się zniechęcają, tracą zapał, działają w sposób niezorganizowany, opuszczają rozpoczęte zadania. Nadpobudliwość przejawia się również w działalności umysłowej dziecka. W tym zakresie, jak stwierdził Pawłow, obserwuje się „wzmożony odruch orientacyjny”. Dziecko kieruje swoją uwagę na każdy bodziec płynący z otoczenia.

W pierwszych latach życia dzieci funkcje wykonawcze mają charakter zewnętrzny. Dzieci mówią do siebie na głos, na przykład próbując zapamiętać zadanie czy rozwiązać problem. W miarę dojrzewania, ten proces ulega uwewnętrznieniu. Funkcje wykonawcze składają się z czterech grup aktywności umysłowej.

Pierwsza to pamięć operacyjna, umożliwiająca przechowywanie informacji w mózgu podczas pracy nad zadaniem, nawet gdy bodziec, który ją wywołał, nie istnieje. Taka forma zapamiętywania jest kluczowa dla uświadomienia sobie upływu czasu i dla celowego zachowania. W przypadku osób z ADHD, te funkcje mogą być upośledzone.

Drugą funkcją wykonawczą jest uwewnętrznienie monologów. Trzecią to kontrola emocji, motywacji i stanu pobudzenia. Ostatnią funkcją jest rekonstruowanie, które obejmuje dwa oddzielne procesy: analizowanie obserwowanych zachowań na składowe i ich ponowne połączenie w nowe, wcześniej nienabyte działania. To właśnie zdolność do rekonstruowania czyni człowieka elastycznym i kreatywnym, umożliwiając osiągnięcie celów bez konieczności zapamiętywania wszystkich koniecznych kroków.

Jeśli ADHD wynika z zaburzeń mechanizmu hamowania zachowania, co prowadzi do opóźnienia w nabyciu zdolności uwewnętrzniania i realizowania czterech opisanych funkcji wykonawczych, możemy pomóc dzieciom z ADHD, lepiej organizując ich otoczenie.

Organizacja życia dziecka z ADHD powinna skupić się na zmianie strategii wychowawczych. Obejmuje to pozytywne wzmocnienie, chwalenie dziecka za spokojną, skoncentrowaną pracę i dobre wyniki. Istotne jest również poświęcanie czasu na zabawy, aktywny wypoczynek, angażowanie dziecka w drobne prace domowe i życie rodziny.

Leczenie farmakologiczne ADHD często obejmuje leki poprawiające zdolność hamowania i regulowania impulsywnych zachowań, takie jak Ritalin. Te leki działają poprzez hamowanie transporterów dopaminowych, co daje dopaminie więcej czasu na związanie się z receptorami neuronów docelowych.

Moim zdaniem, leczenie ADHD za pomocą psychostymulatorów, a być może i leków przeciwdepresyjnych, powinno być uzupełnione specjalnym treningiem dla rodziców i nauczycieli. To może obejmować naukę efektywniejszych metod radzenia sobie z problemami behawioralnymi dziecka z ADHD. Przykładowo, powinni oni częściej i szybko konfrontować dziecko z konsekwencjami jego zachowania, przypominać mu jak powinno postępować, oraz pomagać mu w organizacji czasu. Głównym celem tych działań jest eksternalizacja czasu, zasad i konsekwencji, aby zrekompensować dzieciom z ADHD deficyt wewnętrznych systemów informacji i motywacji.

5/5 - (1 głosów)

Zabawy ruchowe dzieci w wieku wczesnoszkolnym

Zajęcia i treningi z elementami wchodzenia na urządzenia, schodzenia z nich oraz wspinaczki

Tego rodzaju aktywności i ćwiczenia wpływają korzystnie na mięśnie całego ciała, zwłaszcza na wzmacnianie pasa barkowego, mięśni tułowia i siłę ramion. Uczą one dzieci naturalnego pokonywania przeszkód, prawidłowego i bezpiecznego chwytu rąk podczas wchodzenia na urządzenia, przyzwyczajają do wysokości, kształtują zaradność i odwagę, silną wolę oraz szybką decyzję. W przedszkolu właściwym sposobem na te ćwiczenia jest wspinaczka z wykorzystaniem rąk i nóg. Powinna ona polegać na swobodnym pokonywaniu przeszkód, które mogą obejmować: ławki gimnastyczne, krzesła, drabinki, przeplotnie, wieże do wspinania, płotki i daszki, schody, obramowania piaskownicy, kłody drzew, pagórkowate wzniesienia, skarpy, rowy itp. Ćwiczenia na urządzeniach powinny być prowadzone w małych grupach i dzieci powinny być zabezpieczone przed wypadkiem.

Nie powinno się zmuszać nieśmiałych dzieci do ćwiczeń, ale zachęcać je do podjęcia próby poprzez obniżenie poziomu trudności lub udzielenie pomocy. Z młodszymi dziećmi przeprowadza się mniej takich ćwiczeń i stosuje się tylko niskie przeszkody. W grupach starszych stopniowo dąży się do swobodnego poruszania się na połowie, a później na całej wysokości urządzeń. Wprowadza się również wspinaczkę i wchodzenie na urządzenia pionowe i skośne, przechodzenie przez otwory wspinaczkowe, przeplotnie, kraty, a także próby poruszania się na boki i zatrzymywania się na urządzeniu w celu wykonania określonego zadania. Przestrzegając zasady stopniowego zwiększania wysiłku, zwiększa się tempo wykonania ćwiczeń, a nawet wprowadza się element rywalizacji, co motywuje dzieci do szybszego ruchu, a jednocześnie wymaga silnej woli i odwagi. Oczywiście, takie momenty wymagają większej dyscypliny i zabezpieczenia dzieci przed wypadkiem, czego nauczyciel musi przewidzieć podczas prowadzenia zajęć. Grupa powinna być mała i dobrze zorganizowana. Często do zabaw i ćwiczeń z wspinaczką i wchodzeniem włącza się elementy czworakowania.

Przykłady ćwiczeń na drabinkach

  1. Stanie obok drabinek na ziemi i chwytanie rękami za szczeble — od najniższego do poziomu ramion i z powrotem.
  2. Próba odciągnięcia szczebli: stojąc na podłodze, chwytać za szczebel na wysokości ramion lub głowy i próbować go odciągnąć: odsunąć wyprostowane ramiona i pociągnąć je w górę.
  3. Stojąc na trzecim, czwartym szczeblu, trzymać się jedną ręką, drugą wykonywać ruchy naśladujące różne czynności: zrywanie owoców, mycie i otwieranie okien, malowanie ściany, wycieranie kurzu, zdejmowanie zabawek, książek z półki, czyszczenie komina jako kominiarz, machanie flagą na wietrze.
  4. Huśtawka: z pozycji stojącej na drugim szczeblu, chwycić na wysokości ramion, uginać kolana do przysiadu i prostować nogi do stania.
  5. Stojąc na pierwszym szczeblu drabinki, przesunąć się bokiem na wyższy szczebel sąsiedniej drabinki i zejść.
  6. Dzięcioł: stanie na trzecim szczeblu, chwyt jedną ręką na wysokości ramion, drugą stukać o szczebel mówiąc: „Puk, puk, puk!”. Przesunąć się o szczebel wyżej i zmienić ruchy rąk. Po dojściu do szóstego szczebla, powoli zejść.
  7. Marynarze: wchodzenie i schodzenie z drabinki.
  8. Statek się kołysze: wejście na piąty szczebel drabinki, chwyt na wysokości ramion (z szeroko rozstawionymi łokciami). Statek się kołysze — odsuwanie się od szczebla na odległość wyprostowanych rąk i przyciąganie się z powrotem. Ruch ciągły, rytmiczny, powtarzany kilka razy.
  9. Pompowanie wody: stanie przodem jednonóż na trzecim lub czwartym szczeblu drabinki, druga noga wyprostowana i lekko odsunięta od szczebla, chwyt na wysokości ramion. Rytmiczne uginanie i prostowanie kolana nogi stojącej z opuszczaniem w dół nogi wyprostowanej i podciągnięciem jej w górę. Ramiona współpracują z ruchem „sprężynującej” nogi, prostują się przy wykonaniu przysiadu jednonóż i uginają w chwili powrotu do pozycji wyjściowej.
  10. Wchodzenie na wzgórze: dzieci ustawione w kolejce wchodzą na trzeci szczebel, trzymając się rękami na wysokości ramion przesuwają po kolei ręce o szczebel wyżej na sąsiednią drabinkę i dalej na następną. Po osiągnięciu wysokości szóstego szczebla schodzą tak samo drugą stroną na dół.

K. Wlaźnik, Wychowanie fizyczne w przedszkolu, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1972.

5/5 - (2 głosów)

Rozwój emocjonalny

na podstawie: B. Harwas-Napierała, J. Trempała (red.), Psychologia rozwoju człowieka. Tom 3, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2002

Rozdział 2: Rozwój emocjonalny

Plan rozdziału:

  1. Emocje jako obszar badań w psychologii rozwojowej
  2. Poglądy na temat natury emocji
  3. Emocje w ciągu życia człowieka
  4. Emocje jako obszar badań w psychologii rozwojowej

Rozwój emocjonalny jest jednym z kluczowych obszarów badań w psychologii rozwojowej. Ciało migdałowate i hipokamp są kluczowymi czynnikami wywołującymi emocje, ale są też inne czynniki, takie jak stymulacja sensoryczna, hedonistyczna, systemy motywacyjne, popędy i procesy poznawcze.

  1. Poglądy na temat natury emocji

W psychologii rozwojowej istnieją różne poglądy na temat natury emocji. Teoria emocji osobnych Izarda uważa, że emocje są oddzielnymi procesami od poznania. W tej teorii emocje podstawowe to lęk, zdziwienie, złość, smutek, ciekawość, radość i wstręt, które są wrodzone, ale też częściowo wyuczone. Konstruktywiści społeczni odrzucają założenia biologiczne i podkreślają rolę kultury w kształtowaniu emocji. Podejście poznawcze zakłada, że procesy poznawcze są konieczne dla powstania emocji. Funkcjonalistyczno-organizacyjne podejście uważa, że emocje łatwo zmieniają się w odpowiedzi na zmieniającą się stymulację i są związane z regulacją działania i tendencjami do działania. Koncepcja regulacji emocji uznaje, że emocje to termin relacyjny, który odnosi się do związków jednostki ze środowiskiem.

  1. Emocje w ciągu życia człowieka

Emocje zmieniają się w ciągu życia człowieka. Wczesne dzieciństwo charakteryzuje się funkcją emocji, która ma na celu zyskanie opieki rodzicielskiej. W okresie średniego i późnego dzieciństwa pojawiają się emocje konfliktowe. Dzieciństwo i dorosłość to okresy, w których występują różne lęki, a w wieku nastoletnim emocje stają się bardziej ekstremalne. U ludzi starszych pojawia się silniejsza samoregulacja emocji. Rozwój emocjonalny zależy od wielu czynników i charakteryzuje się określonymi poziomami rozwoju.

  1. Koncepcje osobowości

a) Psychoanalityczna koncepcja osobowości – Freud

  • struktura osobowości: id (nieświadoma, popędy), ego (świadoma, funkcje poznawcze) i superego (zawierająca normy społeczne i moralne)
  • fazowość rozwoju psychoseksualnego: oralna, analna, falliczna, okres latencji, genitalna
  • mechanizmy obronne: wyparcie, projekcja, racjonalizacja, regresja, sublimacja
  • trudności w okresie psychoseksualnym prowadzą do zaburzeń osobowości (np. fixacja, reakcja opozycyjna)

b) Koncepcje humanistyczne – Rogers i Maslow

  • osobowość to proces rozwijający się w czasie, w którym jednostka zdobywa wiedzę o sobie i swoim świecie
  • samoaktualizacja – tendencja do rozwijania się i dojrzewania, potrzeby wyższego rzędu
  • koncepcja Ja – rzeczywiste Ja (ja, jakie jesteśmy) i idealne Ja (ja, jakim chcemy być)
  • nieuzasadniona lub warunkowa miłość przeszkadza w rozwoju osobowym

c) Koncepcje psychodynamiczne – Adler, Jung

  • Adler: tendencja do doskonalenia się („nadkompenzacja”), poczucie niższości prowadzi do motywacji do osiągnięć
  • Jung: rozróżnienie na świadomość i nieświadomość, istnienie nieświadomej kolektywnej (unormowanej) warstwy psychiki

d) Koncepcje behawioralne – Pavlov, Skinner

  • jednostka to suma zachowań, a osobowość to zespół nawyków
  • zachowania kształtują się poprzez warunkowanie i wzmocnienie (nagroda, kara)
  • odkrycie czynników, które wpływają na powstawanie nawyków (np. rodzaj wzmocnienia, czas i miejsce wzmocnienia)

e) Koncepcje poznawcze – Bandura

  • jednostka kształtuje swoje zachowanie w oparciu o percepcje siebie i otoczenia
  • samoefektowność – przekonanie, że jednostka ma umiejętności i narzędzia, aby radzić sobie w różnych sytuacjach
  • uczenie się przez obserwację (np. modelowanie zachowań innych osób)
  1. Zaburzenia osobowości

a) Zaburzenia osobowości typu A (dramatyczne, emocjonalne) – zaburzenia antyspołeczne, histrioniczne, narcystyczne, borderline

  • trudności w nawiązywaniu i utrzymywaniu relacji interpersonalnych
  • problemy z tożsamością i regulacją emocji
  • trudności z kontrolow
  1. Zaburzenia emocjonalne

a) Depresja

  • diagnozowanie i klasyfikowanie- DSM, ICD
  • czynniki ryzyka
  • mechanizmy powstawania (np. model diatetyczny- H. Becka, teoria afektywna -R. Davidsona)
  • leczenie (np. terapia poznawcza, farmakoterapia, terapia elektrowstrząsowa)

b) Lęki

  • rodzaje (np. fobia społeczna, zaburzenie obsesyjno-kompulsyjne, zespół lęku panicznego)
  • czynniki ryzyka
  • mechanizmy powstawania (np. teoria uczenia się, teoria biologiczna)
  • leczenie (np. terapia poznawczo-behawioralna, farmakoterapia)

c) Zaburzenia afektywne dwubiegunowe (choroba afektywna dwubiegunowa)

  • objawy
  • czynniki ryzyka
  • mechanizmy powstawania (np. teoria biologiczna, teoria stresu)
  • leczenie (np. farmakoterapia, terapia poznawczo-behawioralna, elektrowstrząsy)

d) Zaburzenia emocjonalne u dzieci i młodzieży

  • zaburzenia depresyjne u dzieci i młodzieży
  • zaburzenia lękowe u dzieci i młodzieży
  • zaburzenia emocjonalne związane z ADHD
  • zaburzenia emocjonalne związane z autyzmem

Podsumowanie rozwoju emocjonalnego człowieka, w tym teorii, funkcji emocji oraz zaburzeń emocjonalnych. Zwrócenie uwagi na znaczenie właściwej regulacji emocji dla dobrego funkcjonowania człowieka w społeczeństwie.

5/5 - (1 głosów)

Rozwój poznawczy

na podstawie: B. Harwas-Napierała, J. Trempała (red.), Psychologia rozwoju człowieka. Tom 3, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2002

Rozdział 1: Rozwój Poznawczy

Plan Rozdziału: Płaszczyzny Zmian Rozwojowych do Rozważenia

W rozdziale przedstawione zostaną trzy płaszczyzny zmian rozwojowych w zakresie poznawczym. Pierwszą z nich są zmiany ilościowe dotyczące poziomu inteligencji ogólnej. Drugą to przekształcanie się sposobów myślenia, z uwzględnieniem krytyki teorii Piageta oraz postformalnych sposobów myślenia. Trzecią płaszczyzną są przekształcenia rozwojowe w procesach przetwarzania informacji, obejmujące spostrzeganie, uwagę, pamięć i szybkość przetwarzania informacji.

  1. Zmiany Ilościowe w Zakresie Poziomu Inteligencji Ogólnej

Rozwój zdolności poznawczych przebiega krzywoliniowo – wzrost, stabilizacja, regres. Badania poprzeczne prowadzą do artefaktów wynikających z różnic między generacyjnych. Badania sekwencyjne Schaie wykazują, że regres nie jest aż tak istotny statystycznie, występuje duże zróżnicowanie indywidualne wyników. Wnioskowanie o przebiegu rozwoju na podstawie wartości przeciętnych osiągnięć w grupach wiekowych jest ograniczone.

Przekształcenia struktury zdolności obejmują zadania werbalne i niewerbalne, gdzie poziom zdolności niewerbalnych obniża się w dorosłości, a werbalnych wzrasta. W zadaniach szybkościowych i nieszybkościowych rozróżnia się inteligencję płynną i skrystalizowaną. Poziom wykonania zadań związanych z inteligencją skrystalizowaną nie spada, a nawet wzrasta do 70 roku życia, zaś związanych z inteligencją płynną spada już od 35-40 roku życia. Model Baltesa wyróżnia inteligencję mechaniczną i pragmatyczną, gdzie inteligencja mechaniczna to płynna, a pragmatyczna to skrystalizowana ze szerszym zakresem umiejętności i zdolności, takich jak znawstwo, zdrowy rozsądek czy zdolności specjalne.

  1. Przekształcanie się Sposobów Myślenia

W rozwoju poznawczym wg Piageta, po adolescencji rozwój polega wyłącznie na stopniowym konsolidowaniu i stabilizowaniu się formalnych sposobów rozumowania logicznego lub na wyrównywaniu ewentualnych opóźnień rozwojowych. Krytyka teorii Piageta wykazuje, że pewne operacje umysłowe pojawiają się wcześniej niż sądzono, a myślenie formalne pojawia się nie tylko później, ale również rzadziej.

Rozwój postformalnych sposobów myślenia obejmuje teorie „piątego stadium”, które mają charakter formalno-logiczny. Koncepcja myślenia metasystemowego i paradygmatycznego autorstwa Commons’a oraz koncepcja zaangażowania epistemicznego według Perry’ego to przykłady tych teorii. Koncepcja operacji dialektycznych autorstwa Riegela oraz postformalne stadium odkrywania problemów według Arlin to natomiast teorie, w których rozwój zatraca formalno-logiczny charakter.

Właściwości myślenia dorosłych to relatywizm, kontekstualność i dialektyka, co jest warunkiem koniecznym osiągnięcia stadium operacji formalnych. Status rozwojowy postformalnych sposobów myślenia obejmuje modele twarde (stadia, np. Piaget, Kohlberg) oraz model postformalny, w którym rozwój jest wielokierunkowy i złożony, brak twardych stadiów.

  1. Przekształcenia Rozwojowe w Procesach Przetwarzania Informacji

Spostrzeganie i uwaga ulegają doskonaleniu wraz z wiekiem i ćwiczeniem, a jednocześnie w okresie starzenia się spada pojemność uwagi. W zakresie pamięci występuje model magazynowy, gdzie pamięć sensoryczna nie ulega regresowi, pamięć krótkotrwała jest zależna od wieku i ćwiczeń, a pamięć długotrwała u starzejących się osób częściej charakteryzuje się deficytami w przypominaniu niż w zapamiętywaniu, z powodu występowania deficytów na najgłębszym, semantycznym poziomie przetwarzania (po 60 roku życia). Model głębokości przetwarzania uwzględnia wpływ poziomu przetwarzania na jakość zapamiętywania.

W zakresie szybkości przetwarzania informacji występuje spowolnienie procesów poznawczych, utrata płynności i pojemności systemu przetwarzania, wynikające z mechanizmów neurofizjologicznych, takich jak ubytki w mielinizacji i spadek szybkości przewodzenia impulsu. Ćwiczenia prowadzą do większego przyrostu wprawy u starzejących się osób niż u młodszych, jak wykazują badania Baltesa.

5/5 - (1 głosów)