Prawidłowe przeprowadzenie badań pedagogicznych wymaga nie tylko określenia ich przedmiotu i celu, lecz także sformułowania problemów badawczych. To właśnie problemy wskazują, jakich informacji poszukuje badacz i na jakie pytania zamierza odpowiedzieć w toku postępowania naukowego. Powinny one pozostawać w ścisłym związku zarówno z tematem pracy, jak i z wcześniej ustalonym celem badań. Jeżeli pomiędzy tymi elementami nie ma zgodności, całe przedsięwzięcie może utracić spójność, a zgromadzony materiał nie pozwoli na uzyskanie odpowiedzi odnoszących się do rzeczywistego przedmiotu analiz.
Problem badawczy można najogólniej rozumieć jako pytanie dotyczące zjawiska, którego badacz nie zna dostatecznie dobrze i które zamierza rozpoznać, opisać lub wyjaśnić. Wyraża on określony zakres niewiedzy, a zarazem wskazuje kierunek działań podejmowanych w celu jej ograniczenia. Dzięki temu problem badawczy nie jest wyłącznie formalnym składnikiem pracy, lecz pełni zasadniczą funkcję w organizowaniu całego procesu poznawczego. To od sposobu jego sformułowania zależy późniejszy dobór metod, technik, narzędzi, osób badanych oraz sposobów analizowania zgromadzonych danych.
Problemy badawcze powinny wynikać z przedmiotu badań i służyć realizacji przyjętego celu. Jeżeli przedmiotem badań jest na przykład motywacja uczniów do nauki, a celem poznanie czynników, które ją wzmacniają lub osłabiają, problemy badawcze powinny dotyczyć właśnie tych uwarunkowań. Nie powinny natomiast odnosić się do zagadnień niezwiązanych bezpośrednio z tematem, nawet jeśli wydają się interesujące. Włączenie do projektu zbyt wielu dodatkowych kwestii prowadzi do rozproszenia uwagi, utrudnia analizę i może uniemożliwić wyciągnięcie jednoznacznych wniosków.
Liczba problemów badawczych nie powinna być przypadkowa. Należy sformułować ich tyle, ile jest rzeczywiście potrzebne do wyczerpującego poznania analizowanego zagadnienia. Zbyt mała liczba pytań może spowodować pominięcie ważnych aspektów badanego problemu. Z kolei nadmierne rozbudowanie listy problemów może prowadzić do powierzchownego potraktowania każdego z nich oraz do trudności organizacyjnych związanych ze zgromadzeniem dużej ilości materiału. Istotne jest więc zachowanie równowagi pomiędzy dokładnością a realnymi możliwościami badacza.
Według Władysława Zaczyńskiego właściwie sformułowane problemy badawcze powinny być jasne, wyraźne i realne. Jasność oznacza, że treść pytania powinna być jednoznaczna i zrozumiała. Badacz oraz odbiorca pracy muszą tak samo interpretować zastosowane pojęcia. Niejasne sformułowania mogą prowadzić do różnych sposobów rozumienia problemu, co utrudnia dobór odpowiednich narzędzi i późniejszą interpretację odpowiedzi. Jeżeli badanie dotyczy na przykład „dobrego funkcjonowania ucznia”, należy wcześniej określić, czy chodzi o jego wyniki w nauce, zachowanie, relacje z rówieśnikami, samopoczucie czy wszystkie wymienione aspekty.
Wyraźność problemu polega natomiast na określeniu jego granic. Każdy problem powinien odnosić się do konkretnego zagadnienia i dawać się odróżnić od pozostałych pytań badawczych. Problemy nie powinny się powtarzać ani obejmować dokładnie tego samego zakresu treści. Jeżeli dwa pytania prowadzą do uzyskania niemal identycznych danych, jedno z nich może być zbędne. Wyraźne rozdzielenie zakresów pozwala uporządkować badanie i zapobiega wielokrotnemu analizowaniu tych samych informacji.
Realność problemu oznacza możliwość jego rozwiązania przy użyciu dostępnych metod, środków i procedur. Badacz powinien uwzględniać czas, którym dysponuje, dostęp do respondentów, własne przygotowanie metodologiczne oraz możliwości techniczne i organizacyjne. Nie należy formułować problemu wymagającego wieloletnich badań prowadzonych na dużej populacji, jeżeli projekt realizowany jest w ramach pracy dyplomowej i obejmuje jedną placówkę. Problem powinien być ambitny poznawczo, ale jednocześnie możliwy do rozstrzygnięcia w warunkach konkretnego przedsięwzięcia.
W literaturze metodologicznej problem badawczy jest najczęściej ujmowany jako pytanie lub zbiór pytań, na które odpowiedzi można uzyskać w toku odpowiednio zaplanowanych badań. Sformułowanie problemu stanowi jeden z pierwszych etapów postępowania naukowego. Po rozpoznaniu obszaru niewiedzy badacz podejmuje kolejne działania, których zadaniem jest zgromadzenie i analiza materiału pozwalającego na znalezienie odpowiedzi. Problem badawczy można zatem określić jako element spajający cały projekt, ponieważ to on nadaje sens kolejnym czynnościom i uzasadnia ich podejmowanie.
Bez jasno sformułowanego problemu badania łatwo mogą przekształcić się w przypadkowe zbieranie danych. Badacz może wprawdzie uzyskać wiele odpowiedzi, obserwacji lub wyników pomiarów, ale nie będzie wiedział, w jaki sposób je uporządkować i czego właściwie mają one dowodzić. Problem badawczy pozwala dokonać wyboru spośród ogromnej liczby możliwych informacji i skoncentrować się na tych, które mają znaczenie dla przyjętego tematu.
Tadeusz Pilch i Teresa Bauman, odwołując się do klasyfikacji Jana Sztumskiego, wskazują, że problemy badawcze można dzielić według ich przedmiotu, zakresu oraz roli pełnionej w badaniu. W tym ujęciu wyróżnia się problemy teoretyczne i praktyczne, ogólne i szczegółowe, a także podstawowe i cząstkowe.
Problemy teoretyczne odnoszą się do poznawania i wyjaśniania zjawisk oraz rozwijania wiedzy naukowej. Ich rozwiązanie może prowadzić do tworzenia nowych pojęć, modeli lub uogólnień. Przykładem problemu teoretycznego może być pytanie o zależność między stylem wychowania a rozwojem samodzielności dziecka. Badacz dąży wówczas do poznania mechanizmów i zależności, które mogą mieć znaczenie nie tylko dla jednej konkretnej grupy, ale także dla szerszego rozumienia procesów wychowawczych.
Problemy praktyczne dotyczą natomiast rozwiązywania konkretnych trudności występujących w działalności pedagogicznej. Mogą odnosić się na przykład do sposobów ograniczenia nieobecności uczniów, zwiększenia udziału rodziców w zebraniach, poprawy atmosfery w klasie czy podniesienia skuteczności określonej metody nauczania. Ich celem jest nie tylko poznanie zjawiska, ale również wskazanie działań, które mogą doprowadzić do zmiany istniejącej sytuacji.
W praktyce pedagogicznej problemy teoretyczne i praktyczne często się uzupełniają. Rozwiązanie konkretnego problemu wymaga zwykle odwołania się do wiedzy teoretycznej, natomiast obserwacje praktyczne mogą prowadzić do rozwijania teorii. Na przykład analiza niepowodzeń uczniów w jednej szkole może dostarczyć wskazówek do organizacji pomocy, a zarazem pozwolić na lepsze zrozumienie ogólnych mechanizmów motywacji, stresu czy wpływu środowiska rodzinnego na edukację.
Problemy ogólne obejmują szeroki zakres zagadnienia i wskazują główny kierunek badania. Mogą mieć postać pytania: „Jakie czynniki wpływają na motywację uczniów do nauki?”. Problem szczegółowy odnosi się natomiast do wybranego fragmentu problemu ogólnego, na przykład: „Jak oceny szkolne wpływają na motywację uczniów?”, „Jakie znaczenie ma postawa nauczyciela?” albo „Czy wsparcie rodziców zwiększa systematyczność nauki?”. Problemy szczegółowe pozwalają rozłożyć szerokie zagadnienie na mniejsze części, które łatwiej poddać analizie.
Problem podstawowy jest najważniejszym pytaniem, na które badacz poszukuje odpowiedzi. Odnosi się bezpośrednio do głównego celu pracy. Problemy cząstkowe służą natomiast jego rozwinięciu i umożliwiają poznanie poszczególnych aspektów badanego zjawiska. W wielu projektach problem podstawowy odpowiada problemowi głównemu, a problemy cząstkowe przyjmują formę problemów szczegółowych.
Formułowanie problemów badawczych polega zatem na precyzyjnym rozbiciu tematu na pytania wymagające rozwiązania. Zabieg ten wymaga czasu, namysłu oraz znajomości literatury przedmiotu. Badacz powinien wiedzieć, jakie ustalenia zostały już poczynione przez innych autorów oraz które zagadnienia nadal pozostają niedostatecznie poznane. Problem nie powinien dotyczyć kwestii, na którą istnieje oczywista i powszechnie znana odpowiedź. Musi odnosić się do rzeczywistego obszaru niewiedzy lub do sytuacji wymagającej ponownego sprawdzenia w innych warunkach.
Prawidłowo przygotowane problemy powinny wyczerpywać zakres niewiedzy zawarty w temacie badań. Nie oznacza to konieczności uwzględnienia każdego możliwego aspektu danego zjawiska. Należy jednak zadbać, aby wszystkie zagadnienia istotne z punktu widzenia przyjętego celu zostały ujęte w pytaniach badawczych. Jeżeli celem jest ocena współpracy szkoły z rodzicami, problemy mogą dotyczyć jej częstotliwości, stosowanych form, opinii obu stron, występujących trudności oraz oczekiwanych zmian.
Problemy powinny również uwzględniać główne zależności między zmiennymi. Jeżeli badacza interesuje wpływ określonego czynnika na zachowanie lub osiągnięcia uczniów, zależność ta musi zostać wyrażona w pytaniu. Można na przykład zapytać, czy częstotliwość czytania dziecku przez rodziców ma związek z jego zainteresowaniem książkami lub czy stosowanie metod aktywizujących wiąże się z większym zaangażowaniem uczniów podczas zajęć.
Ważnym warunkiem poprawności problemu jest jego rozstrzygalność empiryczna. Oznacza to, że odpowiedź powinna być możliwa do uzyskania na podstawie obserwacji, pomiaru, wypowiedzi uczestników, analizy dokumentów lub innych danych. Problemów empirycznych nie powinno się formułować w sposób, który uniemożliwia sprawdzenie ich za pomocą dostępnych procedur badawczych. Pytanie o to, jaka metoda nauczania jest „absolutnie najlepsza”, byłoby zbyt ogólne i trudne do rozstrzygnięcia. Można natomiast zbadać, czy określona metoda przynosi lepsze wyniki od innej w konkretnej grupie i w odniesieniu do wybranych umiejętności.
Problem badawczy powinien mieć także wartość praktyczną lub poznawczą. Jego rozwiązanie powinno wnosić wiedzę przydatną do lepszego rozumienia analizowanego zjawiska albo do doskonalenia działalności wychowawczej, dydaktycznej lub opiekuńczej. Nie oznacza to, że każdy projekt musi natychmiast prowadzić do wprowadzenia konkretnych zmian. Nawet badanie o charakterze teoretycznym może posiadać znaczenie praktyczne w dalszej perspektywie.
Ze względu na sposób udzielania odpowiedzi problemy badawcze mogą przyjmować postać pytań do rozstrzygnięcia albo pytań do uzupełnienia, określanych również jako pytania dopełnienia.
Pytania do rozstrzygnięcia rozpoczynają się zazwyczaj od partykuły „czy”. Domagają się wyboru jednej z możliwych odpowiedzi, najczęściej potwierdzającej albo przeczącej. Przykładem może być pytanie: „Czy uczniowie korzystający z dodatkowych zajęć osiągają wyższe wyniki w nauce?”. Odpowiedź może wskazywać, że określona zależność występuje albo że nie została stwierdzona.
Pytania rozstrzygnięcia są stosunkowo precyzyjne, ale nie zawsze pozwalają na pełne poznanie analizowanego zjawiska. Odpowiedź „tak” lub „nie” może nie wyjaśniać przyczyn ani sposobu przebiegu określonego procesu. Z tego względu pytania takie często wymagają uzupełnienia dodatkowymi problemami, które pozwalają ustalić okoliczności, zakres lub siłę zależności.
Pytania dopełnienia nie wymagają wyboru jednej z wcześniej wskazanych odpowiedzi, lecz samodzielnego sformułowania informacji. Rozpoczynają się zwykle od wyrażeń: „jak”, „w jaki sposób”, „dlaczego”, „kto”, „co”, „kiedy”, „gdzie” lub „jakie”. Przykładem może być pytanie: „Jakie czynniki wpływają na motywację uczniów do nauki?” albo „W jaki sposób nauczyciele wspierają dzieci mające trudności w czytaniu?”.
Pytania dopełnienia umożliwiają uzyskanie bardziej rozbudowanych odpowiedzi i lepiej nadają się do opisywania oraz wyjaśniania złożonych zjawisk. Mogą jednak obejmować bardzo szeroki zakres, dlatego powinny być formułowane w sposób jednoznaczny i dostosowany do możliwości badania.
Problem główny zazwyczaj wymaga rozwinięcia w postaci problemów szczegółowych. Problem główny wyznacza ogólny kierunek postępowania i odnosi się bezpośrednio do celu całej pracy. Problemy szczegółowe wskazują natomiast kolejne obszary, które trzeba rozpoznać, aby udzielić pełnej odpowiedzi na pytanie główne. Nie oznacza to, że muszą one dotyczyć kwestii bardzo wąskich. Określenie „szczegółowe” wskazuje przede wszystkim na ich relację do problemu głównego.
Problemy szczegółowe pełnią funkcję swoistych drogowskazów badawczych. Wpływają na dobór zmiennych, wskaźników, metod, technik i narzędzi. Na ich podstawie tworzy się pytania kwestionariusza, kategorie obserwacyjne lub zagadnienia do wywiadu. Im bardziej precyzyjnie są sformułowane, tym łatwiej przygotować narzędzie dostarczające potrzebnych danych.
Oprócz określenia problemów w wielu badaniach konieczne jest sformułowanie hipotez roboczych. Hipoteza stanowi przewidywaną odpowiedź na wcześniej postawiony problem badawczy. Jest twierdzeniem, którego prawdziwość nie została jeszcze potwierdzona i dlatego wymaga sprawdzenia na podstawie zgromadzonego materiału empirycznego. Nie jest ona jednak dowolnym przypuszczeniem, lecz powinna wynikać z wiedzy teoretycznej, wcześniejszych badań, obserwacji lub doświadczenia badacza.
Krzysztof Konarzewski podkreśla znaczenie hipotezy w postępowaniu naukowym, wskazując trzy podstawowe etapy badania: wykrycie i sformułowanie problemu, wysunięcie hipotetycznego rozwiązania oraz sprawdzenie hipotezy. W takim ujęciu hipoteza łączy problem z badaniem empirycznym. Badacz najpierw określa, czego nie wie, następnie przewiduje możliwą odpowiedź, a później sprawdza, czy przewidywanie znajduje potwierdzenie w danych.
Hipoteza ukierunkowuje postępowanie badawcze. Wskazuje, jakie zależności powinny zostać poddane analizie i jakie dane będą potrzebne do ich sprawdzenia. Jeżeli badacz zakłada, że systematyczne stosowanie informacji zwrotnej zwiększa motywację uczniów, musi zgromadzić informacje dotyczące zarówno sposobu oceniania, jak i poziomu motywacji. Hipoteza pomaga więc wybrać spośród wielu możliwych czynników te, które mają szczególne znaczenie dla przyjętego wyjaśnienia.
Hipoteza nie powinna być utożsamiana z ostatecznym wynikiem badania. Może zostać potwierdzona, częściowo potwierdzona albo odrzucona. Odrzucenie hipotezy nie oznacza, że badanie zakończyło się niepowodzeniem. Przeciwnie, brak potwierdzenia przewidywanej zależności również wnosi istotną wiedzę i może prowadzić do poszukiwania innych wyjaśnień. Badacz nie powinien więc dobierać ani interpretować danych w taki sposób, aby za wszelką cenę wykazać prawdziwość własnego przypuszczenia.
Aby hipoteza spełniała wymagania metodologiczne, powinna być możliwa do zweryfikowania. Musi odnosić się do zjawisk, które można rozpoznać za pomocą badań. Nie można empirycznie sprawdzić twierdzenia sformułowanego za pomocą pojęć niejasnych, niewymiernych lub niedających się przełożyć na obserwowalne wskaźniki. Jeżeli hipoteza dotyczy „dobrego wychowania”, badacz powinien wskazać, jakie konkretne postawy lub zachowania będą świadczyły o jego poziomie.
Hipoteza powinna wyrażać związki między dającymi się zbadać faktami, zdarzeniami, osobami lub zmiennymi. Przykładem może być twierdzenie: „Uczniowie otrzymujący regularne wsparcie ze strony rodziców osiągają wyższy poziom motywacji do nauki niż uczniowie, którzy takiego wsparcia nie otrzymują”. W hipotezie tej można wyróżnić zmienną dotyczącą wsparcia rodziców oraz zmienną odnoszącą się do motywacji ucznia.
Właściwa hipoteza powinna być również wysoce prawdopodobna i posiadać uzasadnienie w dotychczasowym dorobku naukowym. Nie należy formułować przypuszczeń sprzecznych z całą dostępną wiedzą, jeżeli badacz nie ma mocnych podstaw do ich postawienia. Hipoteza może być nowatorska, ale powinna wynikać z logicznej analizy teorii, wyników wcześniejszych badań lub systematycznych obserwacji.
Znaczenie ma także jednoznaczność oraz odpowiednia szczegółowość sformułowania. Hipoteza nie powinna zawierać pojęć wieloznacznych ani kilku różnych twierdzeń połączonych w jednym zdaniu. Im bardziej jest precyzyjna, tym łatwiej ustalić, jakie dane pozwolą ją potwierdzić lub odrzucić. Zamiast stwierdzenia „nowoczesne metody dobrze wpływają na uczniów”, lepiej przyjąć, że „stosowanie pracy w małych grupach zwiększa aktywność uczniów podczas lekcji”.
Hipoteza nie może być zatem jedynie intuicyjnym domysłem. Zdaniem Konarzewskiego powinna posiadać uzasadnienie teoretyczne i stanowić logiczny wniosek wynikający z określonej teorii, odnoszący się jednocześnie do obserwowalnego stanu rzeczy. Jej rolą jest umożliwienie empirycznej kontroli założeń teoretycznych. Jeżeli wyniki badań potwierdzają hipotezę, zwiększają wiarygodność przyjętego wyjaśnienia. Jeżeli jej przeczą, mogą wskazywać na konieczność zmiany lub uzupełnienia teorii.
Nie wszystkie badania pedagogiczne wymagają jednak formułowania hipotez. Są one szczególnie przydatne w badaniach wyjaśniających, porównawczych i eksperymentalnych, w których sprawdza się zależności między zmiennymi. W badaniach eksploracyjnych lub niektórych badaniach jakościowych badacz może nie posiadać wystarczającej wiedzy, aby przed rozpoczęciem badań przewidzieć wynik. Wówczas podstawą postępowania pozostają problemy badawcze, a wyjaśnienia mogą być tworzone dopiero podczas analizy materiału.
Ze względu na stopień ogólności wyróżnia się hipotezy proste i złożone. Hipotezy proste dotyczą zależności między niewielką liczbą zjawisk i wynikają z nieskomplikowanych uogólnień. Przykładem może być twierdzenie, że uczniowie regularnie odrabiający prace domowe osiągają wyższe wyniki w nauce niż pozostali.
Hipotezy złożone zakładają istnienie powiązań pomiędzy większą liczbą zmiennych albo rozbudowanych łańcuchów przyczynowo-skutkowych. Mogą na przykład wskazywać, że wsparcie rodziców wpływa na motywację ucznia, motywacja zwiększa systematyczność nauki, a systematyczna praca prowadzi do poprawy wyników. Sprawdzanie takich hipotez jest trudniejsze, ponieważ wymaga uwzględnienia kilku zależności oraz kontroli czynników mogących oddziaływać na uzyskiwane rezultaty.
Hipotezy pełnią w badaniu kilka ważnych funkcji. Pierwszą z nich jest funkcja planująca i ukierunkowująca. Hipoteza wskazuje, jakie zjawiska oraz zależności powinny zostać objęte badaniem. Pomaga dokonać wyboru najważniejszych czynników spośród całego bogactwa rzeczywistości pedagogicznej. Na jej podstawie badacz dobiera zmienne, wskaźniki i narzędzia oraz ustala sposób przeprowadzenia analizy.
Drugą, szczególnie istotną funkcją jest funkcja poznawcza. Hipotezy umożliwiają sprawdzanie istniejących teorii, rozwijanie ich i poszukiwanie nowych sposobów wyjaśniania zjawisk. Są elementem twórczego myślenia naukowego, ponieważ wymagają nie tylko znajomości faktów, ale również umiejętności przewidywania możliwych zależności. Dzięki ich weryfikacji wiedza naukowa może być potwierdzana, modyfikowana i poszerzana.
Problemy i hipotezy badawcze są ze sobą ściśle powiązane, ale nie pełnią tej samej funkcji. Problem ma postać pytania i wyraża zakres niewiedzy badacza. Hipoteza jest natomiast przewidywaną odpowiedzią, którą należy sprawdzić. Jeżeli problem brzmi: „Czy sposób oceniania wpływa na motywację uczniów?”, odpowiadająca mu hipoteza może przyjąć postać: „Uczniowie otrzymujący regularną informację zwrotną wykazują wyższą motywację do nauki niż uczniowie oceniani wyłącznie za pomocą stopni”.
Podsumowując, prawidłowe sformułowanie problemów i hipotez ma zasadnicze znaczenie dla wartości badań pedagogicznych. Problemy powinny być jasne, wyraźne, realne, rozstrzygalne empirycznie oraz zgodne z przedmiotem i celem badań. Problem główny wyznacza zasadniczy kierunek postępowania, natomiast problemy szczegółowe umożliwiają dokładne poznanie jego poszczególnych aspektów. Pytania mogą mieć charakter rozstrzygnięcia lub dopełnienia, zależnie od rodzaju oczekiwanej odpowiedzi.
Hipotezy stanowią przewidywane rozwiązania problemów i powinny wynikać z teorii, wcześniejszej wiedzy lub obserwacji. Muszą być jednoznaczne, prawdopodobne, możliwe do zweryfikowania i odnosić się do dających się zbadać zmiennych. Ich rolą jest ukierunkowanie badania, ułatwienie doboru danych i umożliwienie sprawdzania wyjaśnień teoretycznych. Poprawne powiązanie problemów z hipotezami sprawia, że postępowanie badawcze staje się logiczne, uporządkowane i prowadzi do uzyskania wyników mających rzeczywistą wartość poznawczą oraz praktyczną.
