Artykuły

Artykuły z zakresu pedagogiki

Anna Ross „Rozwój percepcji i uwagi w ontogenezie człowieka”

Wstęp

Jednym z fundamentalnych problemów psychologii rozwojowej jest pytanie o naturę ludzkiej percepcji oraz jej genezę w ontogenezie człowieka. W szczególności badacze od wieków zastanawiają się, czy człowiek rodzi się z gotowymi, zorganizowanymi schematami percepcyjnymi, umożliwiającymi interpretację rzeczywistości już od pierwszych chwil życia, czy też struktury te kształtują się stopniowo w wyniku doświadczenia i interakcji ze środowiskiem. Problem ten nie ma jedynie charakteru teoretycznego – jego rozstrzygnięcie wpływa na sposób rozumienia rozwoju poznawczego, uczenia się oraz plastyczności mózgu.

Klasycznym ujęciem tego dylematu jest pytanie Molyneux, sformułowane w XVII wieku, które dotyczy zdolności integracji informacji pochodzących z różnych modalności zmysłowych¹. Rozważania nad tym problemem zapoczątkowały długotrwałą debatę filozoficzno-psychologiczną, która z czasem została przeniesiona na grunt badań empirycznych. Współczesne eksperymenty nad percepcją niemowląt oraz nad tzw. percepcją międzyzmysłową wskazują, że pewne formy integracji sensorycznej mogą pojawiać się znacznie wcześniej, niż zakładali klasyczni empiryści.

Odpowiedzi na pytanie o naturę percepcji doprowadziły do wykształcenia dwóch głównych stanowisk teoretycznych. Z jednej strony empiryzm, reprezentowany przez Johna Locke’a, zakłada, że umysł ludzki jest początkowo „tabula rasa”, a wszelka wiedza – w tym także struktury percepcyjne – powstaje w wyniku doświadczenia². Z drugiej strony stanowiska natywistyczne podkreślają istnienie wrodzonych mechanizmów organizujących percepcję, które umożliwiają jednostce szybkie i efektywne przetwarzanie informacji już we wczesnych etapach życia. Współczesne ujęcia coraz częściej odchodzą od tego ostrego podziału, wskazując na konieczność integracji obu perspektyw oraz uwzględnienia dynamicznej interakcji między dojrzewaniem biologicznym a doświadczeniem².

Dodatkowo rozwój metod badawczych – w tym technik neuroobrazowania oraz precyzyjnych metod obserwacji zachowania niemowląt – umożliwił bardziej szczegółowe badanie mechanizmów percepcji. Wyniki tych badań sugerują, że już bardzo wczesne formy percepcji mają charakter uporządkowany i funkcjonalny, co podważa skrajne wersje empiryzmu, jednocześnie nie negując roli doświadczenia w dalszym rozwoju systemów poznawczych³.

W kontekście tych rozważań szczególnego znaczenia nabiera także rozwój uwagi jako mechanizmu selekcji i organizacji informacji percepcyjnej. Uwaga stanowi pomost między percepcją a wyższymi procesami poznawczymi, a jej rozwój odzwierciedla przejście od reaktywnego przetwarzania bodźców do coraz bardziej celowego i kontrolowanego poznania.

Celem niniejszego artykułu jest analiza głównych teorii rozwoju percepcji i uwagi u dzieci oraz próba ich integracji w świetle klasycznych koncepcji psychologicznych oraz współczesnych badań empirycznych i neurobiologicznych. Szczególny nacisk położono na ukazanie komplementarności różnych podejść teoretycznych oraz ich znaczenia dla zrozumienia mechanizmów rozwoju poznawczego.

Percepcja jako proces wielopoziomowy

Percepcja nie jest jednorodnym ani prostym procesem rejestracji bodźców, lecz stanowi złożony, wielopoziomowy system przetwarzania informacji, obejmujący zarówno mechanizmy sensoryczne, jak i wyższe procesy poznawcze. W literaturze psychologicznej podkreśla się, że percepcja rozwija się jako wynik współdziałania różnych poziomów organizacji – od fizjologicznego odbioru bodźców po ich interpretację i integrację w spójne reprezentacje rzeczywistości⁴.

Pierwszym etapem tego procesu jest odbieranie wrażeń (sensacja), które polega na detekcji i różnicowaniu bodźców fizycznych przez wyspecjalizowane receptory zmysłowe. Na tym poziomie dochodzi do transdukcji energii fizycznej (np. fal świetlnych czy dźwiękowych) w impulsy nerwowe. Proces ten ma charakter względnie automatyczny i stanowi podstawę dalszego przetwarzania informacji. Jednak już na tym etapie możliwe są różnice indywidualne oraz rozwojowe, związane z dojrzewaniem układu nerwowego i wcześniejszym doświadczeniem sensorycznym⁵.

Kolejnym poziomem jest spostrzeganie (percepcja właściwa), rozumiane jako aktywny proces organizowania i interpretowania napływających informacji. Na tym etapie bodźce nie są już jedynie rejestrowane, lecz zyskują znaczenie – są rozpoznawane, klasyfikowane i odnoszone do wcześniej nabytej wiedzy. Jak wskazują badania, proces ten obejmuje zarówno mechanizmy „oddolne” (bottom-up), oparte na właściwościach bodźców, jak i „odgórne” (top-down), związane z oczekiwaniami, doświadczeniem i strukturami poznawczymi jednostki⁶. Oznacza to, że percepcja nie jest wiernym odzwierciedleniem rzeczywistości, lecz jej interpretacją, zależną od kontekstu poznawczego.

Trzecim kluczowym elementem jest uwaga, która pełni funkcję mechanizmu selekcyjnego, decydującego o tym, które informacje zostaną poddane dalszemu przetwarzaniu. Uwaga umożliwia ograniczenie nadmiaru bodźców docierających do organizmu oraz ukierunkowanie zasobów poznawczych na te aspekty środowiska, które są istotne z punktu widzenia aktualnych celów i potrzeb. W ujęciu rozwojowym uwaga odgrywa szczególną rolę, ponieważ jej mechanizmy ulegają istotnym zmianom wraz z wiekiem – od dominacji procesów automatycznych do coraz większej kontroli poznawczej⁷.

Współczesne podejścia teoretyczne, zwłaszcza inspirowane pracami Gibsona, podkreślają aktywny i eksploracyjny charakter percepcji. Dziecko nie jest biernym odbiorcą bodźców, lecz aktywnie poszukuje informacji w środowisku, kierując ruchami oczu, ciała i uwagi w sposób funkcjonalny⁸. Percepcja jest zatem ściśle powiązana z działaniem – rozwija się poprzez interakcję z otoczeniem i stopniowe odkrywanie jego struktury.

Co istotne, relacje między omawianymi procesami mają charakter dynamiczny i wzajemnie się warunkują. Uwaga wpływa na to, jakie bodźce zostaną spostrzeżone, a wcześniejsze doświadczenia percepcyjne kształtują sposób ich interpretacji. Z kolei rozwój poznawczy modyfikuje zarówno selekcję informacji, jak i ich organizację. W rezultacie percepcja jawi się jako system zintegrowany, w którym granice między poszczególnymi poziomami przetwarzania są płynne, a ich funkcjonowanie zmienia się w toku rozwoju.

Empiryczne podstawy percepcji: teoria uczenia się

Teorie uczenia się zakładają, że rozwój percepcji jest w głównej mierze wynikiem doświadczenia jednostki oraz jej interakcji ze środowiskiem. W tym ujęciu organizm nie dysponuje w pełni ukształtowanymi strukturami percepcyjnymi w momencie narodzin, lecz stopniowo je nabywa poprzez procesy uczenia się, takie jak warunkowanie, habituacja czy tworzenie skojarzeń między bodźcami⁹. Percepcja jest zatem traktowana jako efekt kumulacji doświadczeń, które prowadzą do coraz bardziej złożonej organizacji informacji sensorycznej.

W początkowych fazach rozwoju percepcja dziecka ma charakter fragmentaryczny i niezróżnicowany. Niemowlę rejestruje pojedyncze cechy bodźców – takie jak kolor, jasność czy dźwięk – jednak nie tworzy jeszcze spójnych reprezentacji obiektów. Dopiero w toku powtarzających się doświadczeń dochodzi do stopniowego łączenia tych elementów w całościowe struktury percepcyjne. Proces ten opiera się na mechanizmach asocjacyjnych, które umożliwiają wykrywanie regularności w otoczeniu oraz przewidywanie zdarzeń¹⁰. Wraz z rozwojem dziecko zaczyna coraz sprawniej różnicować bodźce oraz dostrzegać relacje między nimi, co prowadzi do wzrostu precyzji i efektywności percepcji.

Silnym argumentem na rzecz empirycznego charakteru percepcji są wyniki badań nad tzw. percepcyjnym zawężaniem (perceptual narrowing). Wykazano, że niemowlęta początkowo posiadają szerokie zdolności różnicowania bodźców – potrafią na przykład rozróżniać twarze osób należących do różnych ras czy kontrasty fonetyczne obecne w wielu językach. Jednak wraz z upływem czasu i pod wpływem doświadczenia zdolności te ulegają specjalizacji, koncentrując się na bodźcach najczęściej występujących w środowisku dziecka¹¹. W rezultacie dorosły człowiek lepiej rozpoznaje twarze osób z własnej grupy etnicznej oraz dźwięki charakterystyczne dla języka ojczystego, co wskazuje na kluczową rolę uczenia się w kształtowaniu percepcji.

Istotnego wsparcia dla teorii uczenia się dostarczają również badania neurobiologiczne. Wskazują one, że rozwój układu nerwowego ma charakter plastyczny i jest silnie uzależniony od stymulacji środowiskowej. W pierwszych latach życia dochodzi do intensywnego tworzenia połączeń synaptycznych, które następnie ulegają selekcji – połączenia często wykorzystywane są wzmacniane, natomiast te nieaktywne ulegają eliminacji¹². Zjawisko to, określane jako „przycinanie synaptyczne” (synaptic pruning), pokazuje, że doświadczenie nie tylko wpływa na funkcjonowanie percepcji, lecz także kształtuje jej biologiczne podstawy.

Warto również podkreślić znaczenie mechanizmów takich jak habituacja i sensytyzacja, które umożliwiają organizmowi dostosowanie reakcji na bodźce. Habituacja polega na stopniowym zmniejszaniu reakcji na powtarzający się, nieistotny bodziec, natomiast sensytyzacja prowadzi do zwiększenia wrażliwości na bodźce nowe lub istotne. Procesy te odgrywają kluczową rolę w selekcji informacji i stanowią fundament dalszego uczenia się percepcyjnego¹³.

Mimo licznych dowodów potwierdzających znaczenie doświadczenia, podejście empiryczne spotyka się także z krytyką. Wskazuje się, że niektóre zdolności percepcyjne pojawiają się zbyt wcześnie, aby mogły być w pełni wyjaśnione przez uczenie się. Niemniej jednak większość współczesnych badaczy zgadza się, że doświadczenie odgrywa kluczową rolę w różnicowaniu i doskonaleniu percepcji, nawet jeśli pewne jej podstawy mają charakter wrodzony.

Percepcja bezpośrednia: podejście ekologiczne Gibsona

Odmienne stanowisko wobec teorii uczenia się reprezentuje podejście ekologiczne Jamesa J. Gibsona, które akcentuje biologiczne przygotowanie organizmu do percepcji oraz bezpośredni charakter odbioru informacji ze środowiska. Gibson zakładał, że świat dostarcza uporządkowanej i bogatej w strukturę energii (np. optycznej czy akustycznej), która zawiera wystarczające informacje do percepcji bez konieczności ich złożonego przetwarzania poznawczego¹⁴. W tym ujęciu percepcja nie polega na konstruowaniu reprezentacji na podstawie ubogich danych sensorycznych, lecz na ich bezpośrednim „wykrywaniu” (ang. direct perception).

Centralnym pojęciem w teorii Gibsona jest koncepcja afordancji (affordances), czyli możliwości działania, jakie środowisko oferuje organizmowi. Przykładowo powierzchnia może „oferować” możliwość chodzenia, a przedmiot – chwytania. Afordancje mają charakter relacyjny – zależą zarówno od właściwości środowiska, jak i możliwości organizmu. W kontekście rozwoju oznacza to, że dziecko stopniowo uczy się dostrzegać te właściwości otoczenia, które są istotne dla jego działania¹⁵. Percepcja jest więc nierozerwalnie związana z aktywnością i funkcjonalnym wykorzystaniem informacji.

Rozwój percepcji w ujęciu ekologicznym polega przede wszystkim na zwiększaniu wrażliwości na informacje zawarte w środowisku oraz na ich coraz bardziej precyzyjnym różnicowaniu. Gibson odrzucał pogląd, że rozwój polega na przechodzeniu od chaosu do porządku; zamiast tego twierdził, że już wczesne formy percepcji są uporządkowane, lecz z czasem stają się bardziej wyspecjalizowane i efektywne¹⁷. Proces ten określany jest jako różnicowanie percepcyjne – jednostka uczy się wyodrębniać coraz subtelniejsze cechy bodźców oraz ich niezmienniki (invariants), które pozwalają na stabilne rozpoznawanie obiektów mimo zmieniających się warunków percepcyjnych.

Istotnym elementem podejścia ekologicznego jest również podkreślenie multimodalnego charakteru percepcji. Gibson zakładał, że różne systemy zmysłowe współdziałają ze sobą od najwcześniejszych etapów rozwoju, tworząc spójny system percepcyjny. Badania nad percepcją niemowląt potwierdzają, że dzieci są zdolne do integracji informacji pochodzących z różnych modalności – na przykład łączą bodźce wzrokowe i słuchowe lub dotykowe w jednolite doświadczenie. Klasyczne eksperymenty wykazały, że niemowlęta potrafią rozpoznawać przedmioty widziane wcześniej dotykowo, co sugeruje istnienie wczesnych mechanizmów percepcji międzyzmysłowej¹⁸.

Podejście Gibsona szczególny nacisk kładzie także na rolę eksploracji i działania w rozwoju percepcji. Dziecko aktywnie bada otoczenie poprzez ruch, manipulację przedmiotami oraz zmianę perspektywy percepcyjnej. Dzięki temu uzyskuje dostęp do tzw. informacji dynamicznej, która jest kluczowa dla rozpoznawania właściwości obiektów i zdarzeń¹⁸. W tym sensie percepcja i działanie tworzą system wzajemnie powiązany – rozwój jednego z tych elementów wspiera rozwój drugiego.

Mimo licznych zalet podejście ekologiczne bywa krytykowane za niedocenianie roli procesów poznawczych oraz doświadczenia w interpretacji bodźców. Niemniej jednak jego wkład w rozumienie percepcji jako procesu aktywnego, osadzonego w środowisku i związanego z działaniem pozostaje jednym z najważniejszych osiągnięć współczesnej psychologii rozwojowej.

Znaczenie procesów poznawczych: teoria Piageta i Brunera

Podejście poznawcze podkreśla, że percepcja nie jest jedynie odbiorem bodźców ani bezpośrednią reakcją na środowisko, lecz jest silnie modulowana przez wiedzę, doświadczenie i aktywne strategie poznawcze jednostki. W tym ujęciu procesy poznawcze wyprzedzają percepcję – dziecko spostrzega obiekt dopiero po jego zinterpretowaniu i skategoryzowaniu w ramach własnego systemu pojęciowego¹⁹.

Jerome Bruner w swoich badaniach nad percepcją dzieci wykazał, że wartość przypisywana obiektom może wpływać na sposób ich spostrzegania. W klasycznym eksperymencie dzieci z różnych środowisk społeczno-ekonomicznych obserwowały monetę, a następnie wybierały krążek, który według nich odpowiadał wielkością monety. Wyniki pokazały, że dzieci z biedniejszych rodzin wybierały większe krążki niż dzieci z rodzin zamożniejszych, co sugeruje, że postrzeganie obiektów zależy nie tylko od cech sensorycznych, lecz również od ich znaczenia dla jednostki²⁰. Bruner podkreślał rolę schematów poznawczych, czyli struktur wiedzy, które pozwalają dziecku interpretować świat i przewidywać skutki działań.

Jean Piaget rozwijał tę koncepcję w kontekście szerokiej teorii rozwoju poznawczego. Według Piageta sposób spostrzegania świata zależy od poziomu rozwoju poznawczego dziecka i stopnia integracji poszczególnych dróg percepcyjnych²¹. W wieku niemowlęcym percepcja jest jeszcze częściowo zróżnicowana, jednak w miarę dojrzewania następuje integracja modalności zmysłowych, umożliwiająca bardziej kompleksowe rozumienie otoczenia. Procesy poznawcze kształtują więc percepcję poprzez selekcję istotnych informacji, organizację bodźców oraz przypisywanie im znaczenia w kontekście wcześniejszych doświadczeń.

Podejście poznawcze znajduje swoje odzwierciedlenie w koncepcji przetwarzania informacji, która traktuje percepcję jako serię transformacji napływających bodźców w reprezentacje poznawcze dostępne dla myślenia i działania²². Z perspektywy rozwojowej pytania dotyczą tego, jak zmieniają się zdolności przetwarzania informacji wraz z wiekiem oraz jak te zmiany wpływają na ilość i jakość informacji, które dziecko jest w stanie efektywnie przyswoić i wykorzystać.

Teorie Brunera i Piageta podkreślają również aktywną rolę dziecka w procesie percepcji. Percepcja nie jest tutaj biernym odbiorem bodźców – niemowlę i starsze dziecko poszukuje informacji, eksploruje środowisko, a następnie interpretuje je w kontekście własnej wiedzy i doświadczeń. W tym sensie percepcja staje się procesem dynamicznym, zależnym od możliwości poznawczych jednostki oraz jej celów i intencji²³.

Podejście poznawcze wnosi istotny wkład w zrozumienie percepcji dziecka jako procesu złożonego, w którym aktywne przetwarzanie informacji i struktury poznawcze determinują sposób spostrzegania świata. Integracja spostrzeżeń Brunera i Piageta pozwala uwzględnić zarówno wpływ doświadczenia, jak i znaczenie wrodzonych zdolności poznawczych w kształtowaniu percepcji.

Rozwój uwagi jako mechanizmu selekcji informacji

Uwaga jest kluczowym mechanizmem regulującym procesy percepcyjne, ponieważ umożliwia selekcję i organizację napływających bodźców, warunkując efektywne przetwarzanie informacji. Już u noworodków można zaobserwować pierwotne formy uwagi, takie jak odruch orientacyjny oraz odruch obronny²⁴. Odruch orientacyjny umożliwia zwrócenie uwagi na nowe lub zmieniające się bodźce, takie jak dźwięki, światło czy ruch. Przykładem jest otwieranie szeroko oczu w odpowiedzi na poruszający się obiekt lub wolniejsze bicie serca w reakcji na łagodny dźwięk, co optymalizuje zdolność percepcyjną. Z kolei odruch obronny, wywoływany przez intensywne lub nagłe bodźce, pozwala na ochronę organizmu i ograniczenie przetwarzania nadmiernej ilości informacji²⁵. Te mechanizmy stanowią fundament późniejszego rozwoju bardziej złożonych form uwagi.

W miarę dojrzewania układu nerwowego oraz wzrostu doświadczenia dziecka, zachodzi przejście od uwagi mimowolnej (automatycznej) do uwagi dowolnej (kontrolowanej). U niemowląt w wieku 3–12 miesięcy obserwuje się kierowanie uwagi w stronę bodźców zaskakujących lub niezgodnych z wcześniejszym doświadczeniem, co stanowi pierwszą formę selektywności poznawczej. Pomiędzy 12 a 24 miesiącem życia dziecko coraz częściej zwraca uwagę na zdarzenia, które umożliwiają formułowanie hipotez i przewidywań dotyczących otoczenia. W starszym wieku uwaga staje się coraz bardziej celowa, oparta na własnych intencjach i zadaniach, co odzwierciedla rozwój mechanizmów wykonawczych²⁶.

Flavell (1971) wyróżnił cztery kluczowe aspekty rozwoju uwagi, które podlegają stopniowej modyfikacji wraz z wiekiem²⁷:

  1. Kontrola uwagi – zdolność utrzymywania skupienia na wybranych bodźcach przy jednoczesnym ograniczeniu wpływu czynników rozpraszających.
  2. Adaptacyjność uwagi – umiejętność elastycznego kierowania uwagi w zależności od wymagań sytuacji.
  3. Planowość uwagi – zdolność systematycznego organizowania percepcji i działania w celu osiągnięcia określonego rezultatu.
  4. Stosowanie strategii uwagi – wykorzystanie świadomych metod optymalizacji przetwarzania informacji, np. porządkowania bodźców w pamięci roboczej.

Rozwój uwagi jest ściśle powiązany z dojrzewaniem funkcji wykonawczych, w tym hamowaniem reakcji automatycznych, planowaniem i monitorowaniem własnych działań. Starsze dzieci coraz lepiej koncentrują się na jednym źródle informacji zarówno w modalności wzrokowej, jak i słuchowej, co umożliwia skuteczniejsze uczenie się i rozwiązywanie problemów²⁸.

Aktywna uwaga odgrywa również kluczową rolę w uczeniu się percepcyjnym i poznawczym. Dzięki niej dziecko może selektywnie badać środowisko, odkrywać zależności między bodźcami oraz integrować informacje napływające z różnych zmysłów. W ten sposób uwaga stanowi nie tylko mechanizm selekcji informacji, lecz także fundament rozwoju procesów poznawczych i rozumienia otoczenia.

Dyskusja

Analiza teorii rozwoju percepcji i uwagi ujawnia różnorodność ujęć, które koncentrują się na odmiennych aspektach procesu percepcyjnego, a jednocześnie mogą się wzajemnie uzupełniać. Podejścia empiryczne, ekologiczne i poznawcze różnią się pod względem roli doświadczenia, wrodzonych mechanizmów oraz stopnia aktywności jednostki w procesie percepcji.

1. Teoria uczenia się (podejście empiryczne)

Teorie uczenia się akcentują znaczenie doświadczenia i interakcji z otoczeniem dla kształtowania percepcji. Według tego ujęcia niemowlę początkowo odbiera bodźce fragmentarycznie, a integracja percepcyjna zachodzi stopniowo poprzez powtarzające się doświadczenia i tworzenie skojarzeń. Silnym dowodem empirycznym są badania nad percepcyjnym zawężaniem (perceptual narrowing), które wykazują, że zdolność rozróżniania bodźców początkowo szeroka, ulega specjalizacji w zależności od środowiska²⁹. Badania neurobiologiczne, zwłaszcza nad plastycznością mózgu, wskazują, że brak odpowiedniej stymulacji prowadzi do zaniku nieaktywnych połączeń neuronalnych³⁰.

Zaletą tego podejścia jest wyjaśnienie wpływu doświadczenia na rozwój percepcji, w tym rozpoznawanie twarzy czy różnic fonetycznych. Ograniczeniem jest jednak trudność w wyjaśnieniu wczesnych zdolności percepcyjnych, które pojawiają się jeszcze przed intensywnym doświadczeniem sensorycznym.

2. Podejście ekologiczne Gibsona

Teoria ekologiczna zakłada, że środowisko dostarcza uporządkowanej informacji, którą organizm może bezpośrednio percypować, dzięki wrodzonym mechanizmom percepcyjnym³¹. Rozwój percepcji polega na zwiększaniu wrażliwości na strukturę bodźców i ich invariants, a także na integracji informacji z różnych modalności. Koncepcja afordancji podkreśla funkcjonalny charakter percepcji – jednostka dostrzega właściwości środowiska w kontekście możliwości działania³².

Podejście Gibsona uwypukla aktywną rolę dziecka w eksploracji środowiska i integracji sensorycznej od najwcześniejszych etapów rozwoju. Jego ograniczeniem jest jednak niedocenienie wpływu wcześniejszego doświadczenia i wiedzy w interpretacji bodźców, co jest szczególnie istotne w kontekście percepcji społecznej czy kulturowej.

3. Podejście poznawcze (Piaget i Bruner)

Podejście poznawcze podkreśla rolę struktur poznawczych w organizacji percepcji. Percepcja jest tu silnie modulowana przez wiedzę, schematy i znaczenie przypisywane obiektom. Bruner wykazał wpływ wartości obiektów na ich spostrzeganie, a Piaget wskazał, że integracja modalności zmysłowych zależy od poziomu rozwoju poznawczego³³. Zaletą tego podejścia jest uwzględnienie aktywnej roli jednostki w selekcji i interpretacji informacji oraz zrozumienie percepcji jako procesu zależnego od kontekstu poznawczego. Ograniczeniem jest niewystarczające wyjaśnienie biologicznych podstaw percepcji i roli wrodzonych mechanizmów sensorycznych.

4. Rozwój uwagi a selekcja informacji

Uwaga odgrywa centralną rolę w wszystkich trzech podejściach, umożliwiając selekcję bodźców istotnych z punktu widzenia jednostki³⁴. Pierwotne mechanizmy uwagi, takie jak odruch orientacyjny i odruch obronny, stanowią fundament dalszego rozwoju percepcji. W miarę dojrzewania następuje przejście od uwagi mimowolnej do dowolnej, wzrost kontroli, planowości oraz zdolności stosowania strategii poznawczych³⁵. Mechanizmy te są ściśle powiązane z dojrzewaniem funkcji wykonawczych i umożliwiają dziecku efektywną eksplorację środowiska oraz integrację informacji z różnych modalności.

5. Integracja podejść

Choć każde z podejść akcentuje inne aspekty percepcji, współczesne badania wskazują na konieczność ich integracji. Percepcja rozwija się dzięki interakcji wrodzonych zdolności, doświadczenia sensorycznego oraz struktur poznawczych. Uwaga pełni funkcję nadrzędną, pozwalając na selekcję bodźców, integrację informacji i ukierunkowanie działań. W praktyce oznacza to, że procesy percepcyjne są zarówno biologicznie uwarunkowane, jak i zależne od doświadczenia i wiedzy, a ich rozwój przebiega w ścisłej interakcji z dojrzewaniem funkcji wykonawczych i eksploracją środowiska.

Analiza trzech omawianych podejść pozwala uchwycić złożoność percepcji i uwagi: empiryzm uwypukla rolę doświadczenia, ekologizm – biologiczne przygotowanie i eksplorację środowiska, a poznawcze – znaczenie wiedzy i struktur poznawczych. Ich komplementarność sugeruje, że pełne zrozumienie rozwoju percepcji wymaga uwzględnienia zarówno czynników biologicznych, jak i środowiskowych oraz poznawczych.

Przypisy

  1. Molyneux, W. (1688). Letter to John Locke.
  2. Locke, J. (1690). An Essay Concerning Human Understanding. London.
  3. Vasta, R., Haith, M. M., & Miller, S. A. (2001). Psychologia dziecka. Warszawa: WSiP, s. 222-226, 257-259
  4. Gibson, E. J., & Spelke, E. S. (1983). The development of perception. New York: Academic Press.
  5. Foley, H. J. (2019). Sensation and Perception. New York: Routledge.
  6. LaBerge, D. (1976). Perceptual learning and attention. W: Handbook of Learning and Cognitive Processes.
  7. Gibson, E. J., & Rader, N. (1979). Attention: The perceiver as performer. W: Attention and Cognitive Development.
  8. Gibson, E. J. (1988). Exploratory behavior in the development of perceiving, acting, and the acquiring of knowledge. Annual Review of Psychology, 39, 1–41.
  9. Hebb, D. O. (1949). The Organization of Behavior. New York: Wiley.
  10. Kuhl, P. K. (2004). Early language acquisition: cracking the speech code. Nature Reviews Neuroscience, 5(11), 831–843. https://doi.org/10.1038/nrn1533
  11. Tamże
  12. Greenough, W. T., Black, J. E., & Wallace, C. S. (1987). Experience and brain development. Child Development, 58(3), 539–559.
  13. Sokolov, E. N. (1963). Perception and the Conditioned Reflex. Oxford: Pergamon Press
  14. Gibson, E. J., & Pick, A. D. (2000). An Ecological Approach to Perceptual Learning and Development. Oxford University Press.
  15. Gibson, E. J. (1970). The development of perception as an adaptive process. American Scientist, 58(1), 34–44.
  16. Bahrick, L. E. (2004). The development of perception in a multimodal environment. W: Theories of Infant Development. Wiley.
  17. Meltzoff, A. N., & Borton, R. W. (1979). Intermodal matching by human neonates. Nature, 282, 403–404. https://doi.org/10.1038/282403a0
  18. Adolph, K. E., Hoch, J. E., & Ossmy, O. (2019). James Gibson’s ecological approach to locomotion and manipulation. Routledge
  19. Bruner, J. S. (1957). On Perceptual Readiness. Harvard University Press.
  20. Bruner, J. S., & Goodman, C. C. (1947). Value and need as organizing factors in perception. Journal of Abnormal and Social Psychology, 42(1), 33–44. https://doi.org/10.1037/h0058484
  21. Piaget, J. (1952). The Origins of Intelligence in Children. New York: International Universities Press.
  22. Neisser, U. (1967). Cognitive Psychology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
  23. Piaget, J. (1970). Piaget’s Theory. In P. H. Mussen (Ed.), Carmichael’s Manual of Child Psychology (Vol. 1, pp. 703–732). New York: Wiley.
  24. Sokolov, E. N. (1963). Perception and the Conditioned Reflex. Oxford: Pergamon Press.
  25. Sokolov, E. N. (1960). Neuronal models and the orienting reflex. New York: Pergamon Press.
  26. Kagan, J. (2008). The Nature of the Child. New York: Basic Books.
  27. Flavell, J. H. (1971). First discussant: The development of attention. W: Advances in Child Development and Behavior, Vol. 6, pp. 1–42.
  28. Ruff, H. A., & Rothbart, M. K. (1996). Attention in early development: Themes and variations. Oxford University Press
  29. Kuhl, P. K. (2004). Early language acquisition: cracking the speech code. Nature Reviews Neuroscience, 5(11), 831–843. https://doi.org/10.1038/nrn1533
  30. Greenough, W. T., Black, J. E., & Wallace, C. S. (1987). Experience and brain development. Child Development, 58(3), 539–559.
  31. Gibson, E. J., & Pick, A. D. (2000). An Ecological Approach to Perceptual Learning and Development. Oxford University Press.
  32. Gibson, E. J. (1970). The development of perception as an adaptive process. American Scientist, 58(1), 34–44.
  33. Bruner, J. S. (1957). On Perceptual Readiness. Harvard University Press; Piaget, J. (1952). The Origins of Intelligence in Children. New York: International Universities Press.
  34. Sokolov, E. N. (1963). Perception and the Conditioned Reflex. Oxford: Pergamon Press.
  35. Flavell, J. H. (1971). First discussant: The development of attention. W: Advances in Child Development and Behavior, Vol. 6, pp. 1–42
5/5 - (1 głosów)

Uczenie się poprzez warunkowanie klasyczne i instrumentalne

Proces uczenia się jest w psychologii zjawiskiem złożonym i definiowanym na wiele sposobów. Niektórzy badacze przyjmują bardzo szeroką perspektywę, uznając za uczenie się każde doświadczenie zdobywane przez jednostkę, niezależnie od intencjonalności tego procesu. Inni preferują węższe ujęcie, wyłączając pewne zmiany w zachowaniu i koncentrując się na tych, które są wynikiem celowego dążenia. Niezależnie od przyjętej definicji, uczenie się bywa traktowane jako uniwersalny mechanizm adaptacyjny, dotyczący zarówno zwierząt, jak i ludzi, bądź też rezerwowane wyłącznie dla świadomych działań człowieka zmierzających do osiągnięcia określonego celu.

Jednym z podstawowych rodzajów tego procesu jest uczenie się pamięciowe, ściśle powiązane z funkcjonowaniem pamięci. To ona odgrywa tu rolę pierwszoplanową, warunkując przebieg innych procesów poznawczych, takich jak spostrzeganie czy wyobraźnia. Dzięki uczeniu się pamięciowemu jednostka nabywa zarówno umiejętności ruchowe, jak i zdolność posługiwania się mową. Choć pamięć uczestniczy w każdym akcie uczenia się, termin „uczenie się pamięciowe” rezerwujemy dla sytuacji, w których procesy zapamiętywania dominują, a celem jest precyzyjne przyswojenie układu czynności lub informacji w sposób umożliwiający ich bezbłędną reprodukcję. Metoda ta, polegająca na wielokrotnym powtarzaniu materiału aż do osiągnięcia perfekcji, jest powszechnie stosowana w edukacji szkolnej. Wiersze, daty historyczne, zasady ortograficzne czy tabliczka mnożenia wymagają dosłownego zapamiętania, gdyż błędy w tym zakresie prowadzą do poważnych nieścisłości w wiedzy i umiejętnościach ucznia. Ponieważ pamięć odgrywa w szkole rolę kluczową, konieczne jest racjonalne podejście do procesu zapamiętywania, oparte na znajomości praw rządzących tym mechanizmem.

Badania nad efektywnością zapamiętywania doprowadziły do sformułowania kilku istotnych prawidłowości. Po pierwsze, stwierdzono, że nakład pracy potrzebny do opanowania materiału nie rośnie liniowo wraz z jego objętością. Prawo Foucaulta mówi, że czas potrzebny do wyuczenia się określonego materiału jest proporcjonalny do kwadratu jego długości – zatem trzykrotne wydłużenie tekstu wymaga znacznie więcej niż trzykrotnego zwiększenia liczby powtórzeń. Po drugie, same powtórzenia nie gwarantują sukcesu, jeśli nie towarzyszy im odpowiednia postawa uczącego się. Postawa czynna, charakteryzująca się koncentracją uwagi i próbami samodzielnego odtwarzania zapamiętanych fragmentów, przynosi znacznie lepsze rezultaty niż bierne, mechaniczne powtarzanie.

Kolejnym ważnym aspektem jest struktura zapamiętywanego materiału. Eksperymenty wykazały, że najłatwiej przyswajamy początek i koniec szeregu informacji, podczas gdy część środkowa wymaga największej liczby powtórzeń. Mechaniczne, równomierne powtarzanie całości prowadzi do sytuacji, w której skrajne partie materiału są już opanowane, a środek wciąż sprawia trudności. Dlatego zaleca się poświęcenie większej uwagi właśnie tym środkowym fragmentom. Równie istotny jest rozkład powtórzeń w czasie. Badania dowodzą, że ta sama liczba powtórzeń rozłożona na kilka dni daje znacznie trwalsze efekty niż skomasowanie ich w jednym dniu. Prawo to sugeruje, że systematyczność i odstępy czasowe sprzyjają lepszemu utrwaleniu wiedzy.

Inną, bardziej zaawansowaną formą przyswajania wiedzy jest uczenie się poprzez rozwiązywanie problemów. Metoda ta, promowana m.in. przez A. Bineta, J. Deweya i E. Claparède’a, zakłada, że trwałe opanowanie materiału i umiejętność jego transferu do nowych sytuacji najlepiej dokonuje się poprzez operacje myślowe. Uczenie się, początkowo oparte na konkretnych spostrzeżeniach, z czasem ewoluuje w stronę myślenia abstrakcyjnego. Dziecko zaczyna operować wyobrażeniami i pojęciami, dostrzegając związki i zależności między zjawiskami, co pozwala mu rozwiązywać problemy w myśli, bez konieczności odwoływania się do konkretnych przedmiotów. Ta forma uczenia się, polegająca na samodzielnym pokonywaniu trudności, jest niezwykle korzystna dla rozwoju intelektualnego, gdyż uczy formułowania własnych sądów, analizy argumentów i unikania błędów.

Należy jednak pamiętać, że nie każde zadanie jest problemem. Sytuacja problemowa występuje wtedy, gdy jednostka, motywowana do osiągnięcia celu, nie dysponuje gotowym schematem działania pozwalającym na jego realizację. Problemy różnią się od zwykłych zadań obecnością luk w wiedzy, które trzeba wypełnić poprzez operacje myślowe. Aby uczenie się problemowe było skuteczne i nie zniechęcało, stopień trudności musi być dostosowany do możliwości ucznia.

Proces rozwiązywania problemu można podzielić na kilka etapów. Pierwszym jest uświadomienie sobie istnienia problemu i zdefiniowanie trudności. Czasem jest to jasna sprzeczność, innym razem niejasne poczucie niepokoju wymagające głębszej refleksji. Drugim etapem jest analiza posiadanej wiedzy w poszukiwaniu podstaw do rozwiązania. Trzeci etap to generowanie pomysłów i hipotez – w tej fazie ważne jest powstrzymanie się od krytyki i wytworzenie jak największej liczby możliwych rozwiązań. Czwarty etap polega na weryfikacji hipotez w drodze rozumowania, czyli sprawdzaniu ich spójności i konsekwencji. Ostatnim, piątym etapem jest ostateczne rozwiązanie, często wymagające empirycznego potwierdzenia poprzez obserwację lub eksperyment.

W procesie tym kluczową rolę odgrywa motywacja i emocje. Brak zaangażowania emocjonalnego lub zbyt słabe pobudzenie nie sprzyjają efektywności, podobnie jak pobudzenie zbyt silne, które dezorganizuje działanie. Umiarkowany poziom emocji, jak lekka trema przed egzaminem, może działać mobilizująco, podczas gdy silny stres paraliżuje i prowadzi do wyników poniżej możliwości ucznia. Uczenie się problemowe, choć wysoce efektywne i rozwijające, jest czasochłonne, co ogranicza jego stosowanie w warunkach szkolnych przy napiętych programach nauczania. Wymaga też odpowiedniego poziomu rozwoju myślenia abstrakcyjnego.

Oprócz uczenia się pamięciowego i problemowego, w psychologii wyróżnia się także uczenie się przez zrozumienie oraz uczenie się metodą prób i błędów. Każda z tych form ma swoje miejsce i znaczenie w procesie zdobywania wiedzy i umiejętności, a ich skuteczność zależy od rodzaju materiału, celów edukacyjnych oraz indywidualnych predyspozycji uczącego się. Zrozumienie mechanizmów rządzących tymi procesami pozwala na optymalizację metod nauczania i uczenia się, co jest kluczowe zarówno dla edukacji szkolnej, jak i rozwoju osobistego przez całe życie.

5/5 - (1 głosów)

Telewizja w nauczaniu

Magia telewizji – wpływ na społeczeństwo

Zastanawiające jest, jak silnie współczesny człowiek przywiązany jest do telewizji. Dziennik International Herald Tribune przytoczył badania, z których wynika, że jedna czwarta Amerykanów nie zrezygnowałaby z oglądania telewizji przez resztę życia nawet w zamian za milion dolarów. Z drugiej strony, inni wyrazili gotowość do takiego wyrzeczenia za znacznie mniejszą kwotę – dwadzieścia pięć tysięcy dolarów. Choć większość respondentów zadeklarowała, że spędza przed ekranem mniej czasu niż dwa lata temu, zaledwie jedna osoba na osiem przyznała się do wyrzutów sumienia z powodu nadmiernego przesiadywania przed telewizorem.

Historia tego medium sięga ponad sześćdziesięciu lat wstecz, kiedy to w Stanach Zjednoczonych podjęto pierwsze próby telewizyjnego przekazu obrazu. Już w 1939 roku ruszyła masowa produkcja odbiorników z dziesięciocalowymi ekranami, a dziś telewizor jest standardowym wyposażeniem niemal każdego amerykańskiego domu. Ta technologiczna rewolucja szybko przekroczyła granice kontynentu, opanowując cały świat. Telewizja pojawia się wszędzie tam, gdzie postępuje urbanizacja i upowszechnia się miejski styl życia.

Skąd bierze się fenomen powodzenia telewizji? Przede wszystkim zaspokaja ona głód informacji, przybliżając widza do wydarzeń w sposób unikalny – dając iluzję uczestnictwa w czasie i przestrzeni, jak choćby podczas transmisji z podboju kosmosu. Jest także rozrywką dla milionów, pozwalającą w łatwy sposób oderwać się od monotonii codzienności bez wysiłku umysłowego. Umożliwia odpoczynek w domowym zaciszu, bez konieczności wychodzenia i rozstawania się z bliskimi po całym dniu pracy. Obok funkcji informacyjnej i rozrywkowej, telewizja pełni rolę edukacyjną, popularyzując wiedzę i kształtując opinie. Szczególnie istotna jest jej funkcja wychowawcza, zwłaszcza w odniesieniu do dzieci i młodzieży, co jest przedmiotem troski pedagogów, psychologów i rodziców. Rzeczywisty wpływ programów na młodych odbiorców jest jednak złożony i zależny od wielu czynników, w tym ustroju społecznego czy polityki stacji telewizyjnych. Jak zauważył Jerzy Kubin, nie ma telewizji „w ogóle” – są konkretne instytucje i ludzie, którzy poprzez nie oddziałują na społeczeństwo.

Telewizja zmieniła sposób, w jaki poznajemy świat. Ułatwiła przepływ informacji, idei i wzorców kulturowych ponad granicami. Niektórzy twierdzą, że może ona wręcz zmieniać osobowość człowieka, wszczepiając ten sam pogląd milionom ludzi jednocześnie. W przeciwieństwie do druku, nie wymaga ona umiejętności czytania ani wysiłku wyobraźni, co czyni ją potężnym narzędziem w rękach polityków. Technika satelitarna pozwala na globalne oddziaływanie, co bywa wykorzystywane do celów propagandowych. Telewizja nie tylko relacjonuje wydarzenia, ale coraz częściej je kształtuje, wpływając na politykę i kulturę. Stany Zjednoczone bywają oskarżane o „imperializm kulturowy”, czyli narzucanie światu swoich wartości i konsumpcyjnego stylu życia za pośrednictwem małego ekranu. Redaktor „The Independent” zauważył, że telewizja przyniosła światu nęcącą, lecz zwodniczą perspektywę dobrobytu, osiągalną kosztem środowiska naturalnego. Erik Barnouw, badacz mediów, podkreśla, że w latach sześćdziesiątych telewizja stała się dla ludzi „oknem na świat”, któremu ufano jako rzetelnemu źródłu. Jednak w przeciwieństwie do prawdziwego okna, telewizja selekcjonuje widok, manipulując uczuciami i poglądami widzów.

Medium to upowszechnia również określone standardy moralne, często promując treści kontrowersyjne. Badania z 1989 roku wykazały, że w popularnej sieci telewizyjnej nawiązania do seksu pojawiały się średnio niemal 11 razy na godzinę. Inną formą „niemoralności” jest wszechobecna przemoc, która dziwiła mieszkańców afrykańskiej wioski, oglądających zachodnie programy. Producenci, schlebiając gustom, serwują seks i przemoc, stopniowo przesuwając granice akceptowalności. Donna McCrohan w książce „Najlepszy czas, nasz czas” zauważa, że telewizja oswaja nas z wulgarnością i łamaniem tabu, pełniąc rolę lustra, w którym widzimy, kim się stajemy. Co ciekawe, oglądanie telewizji wcale nie relaksuje tak, jak się powszechnie sądzi. Badania wykazały, że jest to najmniej odprężająca forma rozrywki, która mimo bierności utrzymuje widza w napięciu i pogarsza nastrój przy długotrwałym oglądaniu. Włoski instytut Eurispes ustalił, że „berło władzy” w postaci pilota dzierży w domu najczęściej ojciec, a w dalszej kolejności dzieci, podczas gdy matki mają najmniej do powiedzenia w kwestii wyboru kanału.

Telewizja w wychowaniu dzieci i młodzieży

Wpływ telewizji na najmłodszych jest przedmiotem badań od lat 40. XX wieku. Porównania wyników badań amerykańskich i angielskich z przełomu lat 50. i 60., dokonane przez Jadwigę Komorowską, prowadzą do kilku wniosków. Po pierwsze, telewizja zmienia strukturę czasu wolnego dzieci, stając się dominującym zajęciem, choć dzieci wybitnie inteligentne szybko wracają do czytelnictwa. Po drugie, dzieci preferują programy dla dorosłych nad te dedykowane im, a audycje dydaktyczne cieszą się małym powodzeniem. Po trzecie, wpływ telewizji na rozwój psychiczny jest słabszy niż wpływ bezpośredniego środowiska. Po czwarte, medium to zaspokaja zarówno potrzebę ucieczki w świat fantazji, jak i orientacji w rzeczywistości. Po piąte, stopień zainteresowania telewizją zależy od wielu czynników, takich jak relacje w rodzinie czy stopień inteligencji – dzieci samotne i z zaburzeniami emocjonalnymi spędzają przed ekranem więcej czasu.

W 1959 roku w Anglii komisja rządowa badała wpływ programów oglądanych przez dzieci w godzinach wieczornych, stwierdzając obecność gwałtu i seksu. Autorzy raportu „Television and the Child” uspokajali jednak, że filmy typu western nie wstrząsają psychiką dziecka tak mocno, jak realistyczne dramaty czy przemoc domowa. Dzieci głębiej odczuwają okrucieństwo moralne i niesprawiedliwość niż samą przemoc fizyczną. Polskie badania z lat 1959–1962, prowadzone pod kierunkiem prof. Józefa Chałasińskiego, potwierdziły zbieżność z wynikami zachodnimi, choć z jedną różnicą: polskie dzieci deklarowały, że najbardziej lubią filmy przygodowe dla młodzieży, mimo że faktycznie oglądały programy dla dorosłych.

Wielu badaczy zastanawia się, czy telewizja przybliża nas do demokratycznego ideału wychowawczego. Jadwiga Komorowska twierdzi, że telewizja nie pełni samodzielnej funkcji wychowawczej, lecz działa pośrednio, wzmacniając postawy ukształtowane przez środowisko. Mimo że programy mogą być zgodne z ideałami wychowawczymi, dzieci traktują telewizję głównie jako rozrywkę, często oglądając ją w gronie rówieśników pod nieobecność rodziców. Wówczas ich odbiór jest determinowany przez normy grupy koleżeńskiej, a nie rodziny. Dzieci wykazują duży konformizm w wyborze programów, preferując tematykę przygodowo-wojenną, co jest odzwierciedleniem gustów ich środowiska.

Janusz Gajda w książce „Rodzina i dom” podkreśla, że warunkiem oddziaływania programu jest budzenie silnych emocji. Jednak w przypadku dzieci same emocje nie wystarczą – muszą być odpowiednio ukierunkowane. Młodzież, zwłaszcza w okresie dojrzewania, łatwo ulega sugestiom, naśladując zachowania, ubiór i postawy bohaterów ekranowych. Jeśli wzorce są niewłaściwe, wpływ ten może być szkodliwy. Ciekawym aspektem jest rola tzw. antywzorów, czyli postaci negatywnych lub skomplikowanych moralnie. Irena Wojnar zauważa, że refleksyjny stosunek do takiego bohatera może być cenną lekcją, jednak wymaga to mądrego prowadzenia przez pedagoga. Bohater pozytywny w banalnej sytuacji traci siłę oddziaływania, podczas gdy negatywny może budzić sympatię. Dlatego kluczowa jest dyskusja z dzieckiem po obejrzeniu programu, analiza motywów postępowania postaci i eksponowanie wartościowych treści. Wymaga to od opiekunów taktu i dyskrecji.

Poważnym problemem jest sytuacja, gdy telewizja zaczyna zastępować rodziców. Jadwiga Izdebska alarmuje, że telewizja często pełni rolę „elektronicznej niańki”, wyręczając rodziców w opiece. Dotyczy to zwłaszcza rodzin zapracowanych lub o niższym statusie społecznym, gdzie rodzice błędnie sądzą, że telewizja zapewnia dzieciom bezpieczeństwo, chroniąc je przed ulicą. W rzeczywistości telewizja ogranicza rozmowy w rodzinie i wspólne spędzanie czasu, co prowadzi do osłabienia więzi emocjonalnych. Mediatyzacja życia rodzinnego niesie ryzyko trwałego uszczerbku na rozwoju społecznym i emocjonalnym dziecka.

Edukacja audiowizualna – wyzwania współczesności

Szkoła musi uwzględniać fakt, że żyjemy w kulturze audiowizualnej. Maryla Hopfinger zauważa, że współczesność narzuca łączenie bodźców słuchowych i wzrokowych w spójną całość. Edukacja filmowa stawia sobie za cel nie tylko poznanie dzieł, ale też kształcenie umiejętności ich krytycznego odbioru, wartościowania oraz zrozumienia języka filmu. Twórczość filmowa stała się dla literatury równorzędnym partnerem – nazwiska wielkich reżyserów wymienia się obok klasyków literatury. Szkoła nie może ignorować ekranu jako nośnika treści kulturowych, lecz powinna uczyć mądrego „czytania” mediów, podobnie jak uczy czytania książek. Edukacja ta powinna być wspierana przez koła zainteresowań, dyskusyjne kluby filmowe i inne formy aktywności pozalekcyjnej.

Telewizja jako zagrożenie

Zagrożenia płynące z nadmiernego oglądania telewizji są realne. Niemieckie Stowarzyszenie Księgarzy zauważyło, że stajemy się narodem zasypiającym przed telewizorem. Dzieci, przyzwyczajone do łatwej rozrywki, oczekują, że nauka będzie równie prosta i niewymagająca wysiłku. Nastolatki skarżą się na poczucie osamotnienia i obcości w rodzinie spowodowane ciągłym wpatrywaniem się w ekran.

Telewizja stała się integralną częścią życia domowego, towarzysząc rodzinie na co dzień. Jej wpływ jest ambiwalentny: z jednej strony oferuje okno na świat i bodźce rozwojowe, z drugiej – może zagrażać życiu rodzinnemu. Polskie dzieci, jak wynika z badań Jadwigi Izdebskiej, spędzają przed telewizorem średnio 4 godziny dziennie, co plasuje je w europejskiej czołówce. Wynika to z dostępności sprzętu, ale też zubożenia oferty kulturalnej w środowiskach lokalnych. W wielu domach telewizja jest jedyną formą rozrywki, a nawyki rodziców bezpośrednio przekładają się na nawyki dzieci.

Wspólne oglądanie telewizji niekoniecznie integruje rodzinę. Często jest to przebywanie obok siebie bez więzi psychicznej, a wybór programu bywa źródłem konfliktów. Izdebska zauważa brak specyficznej więzi i porozumienia podczas seansów – dominuje cisza i izolacja. Rodzice rzadko rozmawiają z dziećmi o obejrzanych treściach, tracąc okazję do edukacji medialnej.

Szczególnym zagrożeniem są brutalne filmy rysunkowe. Nauczyciele alarmują, że dzieci naśladują agresywne zachowania bohaterów kreskówek. Brytyjskie badania wskazują, że emocje rosną wraz z identyfikacją z bohaterem, a kreskówki mogą wywoływać koszmary senne. Raport rządowy „Screen Violence and Film Censorship” potwierdza, że dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym chętnie naśladują przemoc ekranową, co może prowadzić do znieczulicy i agresji w życiu realnym. Rodzice powinni kontrolować, co oglądają ich dzieci, i tłumaczyć im szkodliwość przemocy, zamiast stosować jedynie zakazy, które często przynoszą odwrotny skutek.

Eksperyment „Tydzień bez telewizji” pokazał, jak silne jest uzależnienie młodych ludzi od tego medium. Uczestnicy opisywali stany przygnębienia i silną pokusę, by włączyć odbiornik. Statystyki są przytłaczające: amerykańskie dziecko spędza rocznie więcej czasu przed telewizorem (1500 godzin) niż w szkole (900 godzin), a do ukończenia podstawówki widzi tysiące morderstw. W Polsce sytuacja jest podobna – czerpiemy z telewizji większość wiedzy o świecie, choć jednocześnie wielu widzów deklaruje sprzeciw wobec nadmiaru przemocy i reklam. Brakuje jednak systematycznych działań i badań, które pozwoliłyby skutecznie walczyć z tymi zagrożeniami.

Podsumowując, telewizja ma ogromny potencjał – edukuje, informuje, może uczyć pozytywnych postaw. Jednak kluczowa jest kultura odbioru, którą kształtują dorośli. Czas poświęcony dziecku powinien obejmować wspólne, świadome oglądanie programów i rozmowę o nich. Tylko wtedy „szklany kominek” może rzeczywiście ogrzać atmosferę domową, zamiast ją zamrażać.

5/5 - (1 głosów)

Teorie społecznego uczenia się

Zachowanie, zarówno to „niezaburzone”, czyli normalne i przystosowawcze, jak i „zaburzone”, nieakceptowane społecznie, nabywane jest zgodnie z tymi samymi regułami uczenia się, co oznacza, że jest sterowane przez otoczenie. Z tego względu przyczyny nieprawidłowości w zachowaniu należy upatrywać nie w samej jednostce, lecz w jej środowisku, które preferuje lub piętnuje określone rodzaje reakcji. Każdy człowiek posiada unikalną, niepowtarzalną historię życia i historię uczenia się zachowań. Wszelkie podobieństwa między ludźmi wynikają jedynie z oddziaływania jednakowych czynników i zależności społeczno-kulturowych. Stałość zachowania w różnych sytuacjach jest zjawiskiem, które w psychologii określa się mianem generalizacji bodźca lub generalizacji reakcji. Różnice pomiędzy poszczególnymi wariantami teorii społecznego uczenia się dotyczą głównie preferowanego mechanizmu nabywania wiedzy – czy jest to warunkowanie klasyczne, instrumentalne, czy naśladowcze – oraz stopnia, w jakim dany wariant uwzględnia poznawcze regulatory zachowania.

Analiza warunkowania zaburzeń

Człowiek przychodzi na świat z pewnym zestawem pierwotnych potrzeb, które zaspokaja w sposób dla siebie specyficzny, co określa się jako indywidualnie ukształtowane wzory zachowań. W miarę dorastania jednostka przyswaja sobie nowe potrzeby, wynikające bezpośrednio z otoczenia, w jakim funkcjonuje. Na określone bodźce i sytuacje człowiek uczy się reagować lękiem. Lęk ten może pełnić funkcje analogiczne do potrzeby, to znaczy motywować do zachowań przystosowawczych lub nieprzystosowawczych, skłaniać do ucieczki lub do zdobywania. Redukcja lęku staje się wówczas wzmocnieniem dla danego zachowania, zarówno zwykłego, jak i neurotycznego.

W procesie kształtowania się, czyli uczenia się nerwicy, kluczową rolę odgrywają konflikty wewnętrzne, zwane motywacyjnymi. Konflikt taki zachodzi wówczas, gdy jednocześnie występują co najmniej dwie wzajemnie sprzeczne tendencje do reagowania. Najważniejszym z nich jest konflikt typu „dążenie – unikanie”, w którym jedna tendencja jest rezultatem słabego nawyku działającego przy silnym popędzie, a druga wynika z silnego nawyku przy słabym popędzie. Źródłem neurotycznego nieprzystosowania jest nierozwiązany konflikt, który generuje silny lęk. Elementy tego konfliktu są często wyparte, niedające się zwerbalizować i nieświadome, pochodzące z odległej przeszłości, przez co neurotyk nie jest w stanie stworzyć racjonalnego planu działania, który pozwoliłby mu pozbyć się tych trudności. Konflikt występuje najczęściej pomiędzy potężnymi pierwotnymi popędami a równie silnymi ograniczeniami czy zahamowaniami. Anormalne symptomy powodują, że konflikt ulega częściowemu zredukowaniu, dzięki czemu słabnie także napięcie lękowe. Przykładem może być symptom silnych bólów podbrzusza, który chroni kobietę przed uleganiem wymaganiom seksualnym męża, zmniejszając jej lęk przed współżyciem oraz niechcianą ciążą. Przynosi to doraźne złagodzenie konfliktu, jednak z drugiej strony może odebrać obojgu radość życia i doprowadzić do rozpadu związku. Taki symptom nie przynosi trwałej ulgi. Utrzymując motywację do jego kontynuowania, wzbogacamy go o kolejne objawy, w ten sposób symptom rodzi symptom. Symptomy neurotyczne osiągają wielkie natężenie, przynosząc jedynie nieustające konflikty i cierpienie.

Reakcją bezwarunkową podlegającą prawom uczenia się jest również gniew. Bodźce i reakcje związane z gniewem i agresją podlegają modyfikacji w specyficzny sposób. Po pierwsze, jednostka uczy się, w jakich sytuacjach ma prawo się złościć. Po drugie, uczy się, jakie konkretnie reakcje agresywne może przejawiać w poszczególnych okolicznościach. Po trzecie, modyfikacji ulega połączenie między wewnętrznie przeżywaną złością a zewnętrznymi reakcjami agresji – w wyniku uczenia się gniew łączy się z tymi reakcjami, które są najbardziej nagradzane przez otoczenie.

Funkcjonalna analiza zachowania Skinnera opiera się na podstawowych regułach warunkowania instrumentalnego. Zgodnie z nimi jednostka otrzymuje wzmocnienie tylko wtedy, gdy wykona określoną czynność, a więc gdy wykaże aktywność. W tym kontekście istotne są pojęcia generalizacji. Generalizacja bodźca to przenoszenie wyuczonego zachowania na sytuację mniej lub bardziej podobną do tej, w której zachowanie to zostało nabyte – na przykład posłuszeństwo wobec rodziców jest przenoszone na relacje z nauczycielami, dowódcami w wojsku czy przełożonymi w pracy. Z kolei generalizacja reakcji polega na tym, że dodatnie wzmacnianie określonych reakcji zwiększa prawdopodobieństwo występowania analogicznych zachowań w odmiennych sytuacjach – przykładowo, punktualność w szkole może zwiększyć szansę na rzetelne wywiązywanie się z obowiązków zawodowych.

W procesie uczenia się kluczową rolę odgrywają bodźce wzmacniające. Pierwotne, wrodzone bodźce pozytywne to pożywienie, woda, kontakt seksualny, ale także uśmiech, pieszczoty i inne formy kontaktu fizycznego. Pierwotne bodźce negatywne (awersyjne) są nieprzyjemne dla organizmu, jak silne gorąco lub zimno, jaskrawe światło, skurcze czy ból. Istnieją także wtórne bodźce wzmacniające, które nabierają swoich właściwości w wyniku doświadczenia. Znaczna część z nich to wzmocnienia społeczne oparte na ocenie – bycie lubianym, chwalonym i akceptowanym stanowi wzmocnienie pozytywne, podczas gdy bycie krytykowanym, wyśmiewanym, odrzucanym czy uważanym za gorszego jest wzmocnieniem negatywnym.

Warunkowanie instrumentalne zachodzi wtedy, gdy po określonej reakcji natychmiast pojawia się jej konsekwencja w postaci wzmocnienia pozytywnego lub negatywnego. Nerwice często stanowią rezultat długotrwałego procesu nabywania specyficznych, przymusowych nawyków ruchowych (kompulsje), myślowych (obsesje) czy emocjonalnych (fobie). Zachowania neurotyczne są w istocie reakcjami jednostki na bodźce awersyjne budzące lęk. Zachowania te są następnie wzmacniane przez ich pozytywne skutki, takie jak uniknięcie bodźca i redukcja lęku – są to więc reakcje unikania. W dzieciństwie często występuje warunkowanie obronne, widoczne na przykład w interakcjach dotyczących utrzymania czystości, gdzie czynności dziecka przybierają formę ucieczki lub unikania. Bodźcem awersyjnym do ucieczki są wymówki rodziców, a do unikania – krytyka, łajanie czy zmuszanie do ponownego mycia. Co istotne, bodźcem awersyjnym mogą stać się same słowa wypowiadane przez dziecko, a strach z nimi związany może ulec generalizacji na myśli i związać się bezpośrednio z nimi.

Zasady warunkowania instrumentalnego pozwalają wyjaśnić powstawanie nałogów, takich jak alkoholizm czy narkomania, traktując je jako wyuczone zachowania służące redukcji napięcia. Częste picie jest wzmacniane przez bezpośrednie, nagradzające działanie alkoholu – uczucie ciepła, mocy, chwilowe odprężenie i spokój. Te natychmiastowe korzyści są czynnikami silniejszymi niż oddalona w czasie kara czy nagroda.

Warunkowanie klasyczne opiera się na wrodzonych odruchach bezwarunkowych, takich jak ślinienie się na widok jedzenia czy mruganie przy dmuchnięciu w oko. W przypadku bezwarunkowej reakcji strachu wyróżniamy trzy kategorie bodźców: bólowe i głośne dźwięki, niedobór związany z utratą równowagi, ciemnością czy samotnością, oraz zaburzenia fizjologiczne. Proces ten przebiega na poziomie kojarzenia bodźców – neutralny dotąd bodziec, dzięki powiązaniu z bodźcem bezwarunkowym, staje się bodźcem warunkowym, wywołującym wyuczone reakcje, takie jak strach czy erekcja. Lęk nerwicowy również może być emocjonalną reakcją warunkową, wytworzoną w drodze warunkowania klasycznego. Uznanie lęku za reakcję na przykre bodźce skłania do poszukiwania jego źródeł w traumatycznych zdarzeniach z historii życia jednostki. Należy przy tym pamiętać, że ludzie różnią się pod względem łatwości i szybkości uczenia się reakcji warunkowych.

Według Eysencka zachowania zaburzone są wyuczone, ale nie mają charakteru przystosowawczego, będąc niekorzystnymi dla jednostki lub jej otoczenia. Ich fizjologicznym podłożem jest labilność i pobudliwość autonomicznego układu nerwowego, nazwana neurotyzmem, który jest cechą wrodzoną. Drugą właściwością odpowiedzialną za zaburzenia jest wymiar ekstrawersja-introwersja, wyznaczający łatwość warunkowania. U introwertyków warunkowanie przebiega łatwiej z powodu przewagi mózgowego pobudzenia nad hamowaniem, natomiast u ekstrawertyków przewaga hamowania sprawia, że ich reakcje trudno warunkować, a łatwo wygasić. Kluczową rolę odgrywają tu pojęcia pobudzenia (proces nerwowy w odpowiedzi na bodźce) i hamowania (proces przeciwstawny).

Teorie społecznego uczenia się według Bandury – modelowanie

Pojęcie modelowania odnosi się do procesu uczenia się zachowań poprzez obserwację innego człowieka, czyli modela. Istotą tego procesu jest naśladowanie działań innych ludzi. Modelowanie powoduje przejęcie zachowań stanowiących symboliczne równoważniki zachowań modela. O ile proste naśladowanie oznacza wierne skopiowanie czynności, o tyle modelowanie wyraża ten sam nastrój i jakość zachowania, ale dostosowane do okoliczności, w których znajduje się obserwator. Często są to zachowania twórczo zmodyfikowane i wzbogacone o nowe elementy.

Bandura wyróżnił trzy rodzaje skutków modelowania. Po pierwsze, może ono być sposobem zaznajomienia się z nieznanym dotąd wzorem zachowania (np. nauką sposobu zażywania narkotyków). Po drugie, wynikiem może być efekt rozhamowania (ujawnienie reakcji wcześniej hamowanych) lub efekt hamowania (powstrzymanie się od działania). Po trzecie, występuje efekt facylitacji, czyli ułatwienia okazywania pewnych zachowań, polegający na swoistym „zarażaniu się” zachowaniami innych i dostosowywaniu do nich.

Według Marii Ossowskiej cechy modela ułatwiające naśladowanie można podzielić na cztery grupy: starsi są naśladowani przez młodszych, osoby o wyższej pozycji społecznej przez te o niższej, bardziej inteligentni przez mniej inteligentnych, a sprawniejsi technicznie przez mniej sprawnych. Ze strony obserwatora sprzyjającymi właściwościami są: szacunek, podziw, zazdrość, uległość, ufność czy sympatia dla modela. Proces uczenia się przez obserwację pośredniczony jest przez cztery grupy właściwości podmiotu: procesy spostrzegania (wyodrębnienie bodźców), pamięci (przechowywanie wzorców), koordynacji motorycznej (wykonanie reakcji) oraz procesy motywacyjne (decyzja o ujawnieniu zachowania).

Istnieją cztery koncepcje wyjaśniające mechanizm naśladownictwa. Pierwsza zakłada, że jest to uniwersalna, automatyczna tendencja człowieka do imitowania obiektów społecznych i niespołecznych. Druga tłumaczy to warunkowaniem instrumentalnym – gotowość do naśladowania wynika ze wzmocnień otrzymywanych w przeszłości za podobne zachowania. Trzecia koncepcja, O.H. Mowrera, wiąże naśladownictwo z warunkowaniem klasycznym i empatią emocjonalną – obserwator uczy się reagować emocjonalnie na sygnały bólu u innej osoby, przez co kary i nagrody modela stają się jego zastępczymi wzmocnieniami. Czwarta koncepcja opiera się na reprezentacjach poznawczych – obserwacja prowadzi do powstania w umyśle symbolicznego obrazu zachowania, który jest następnie odtwarzany w rzeczywistości.

Zachowania naśladowcze zależą od konsekwencji, jakie spotykają modela, co dla obserwatora stanowi tak zwane wzmocnienie zastępcze. Pełni ono funkcję informacyjną (mówi, gdzie i za co można dostać nagrodę lub karę) oraz motywacyjną (aktywizuje zachowanie obserwatora). O przejęciu zachowania decyduje więc ocena konsekwencji działań modela dokonana przez obserwatora.

Poznawcze regulatory zachowania i bezradność

Funkcjonowanie poznawcze człowieka podlega tym samym prawom co zachowanie zewnętrzne i zależy od bodźców zewnętrznych. Pewne bodźce mogą wyzwalać niepożądaną aktywność myślową i wyobrażeniową – na przykład widok butelki u alkoholika czy element garderoby u fetyszysty uruchamia wyobraźnię inspirującą do zaspokojenia popędu. Nieumiejętność właściwego różnicowania tych sygnałów nazywamy defektem w poznawczym systemie kontroli zachowania.

Ważnym pojęciem jest oczekiwanie własnej skuteczności, czyli przekonanie, że posiada się wystarczające umiejętności, by wykonanie działania zależało od własnych intencji i woli, a nie czynników zewnętrznych. Składa się ono ze sposobu postrzegania własnych kompetencji oraz wiary w ich decydujący wpływ na wynik. Oczekiwanie to rośnie wraz z osiąganiem celów, a spada w wyniku niepowodzeń.

Zachowanie może być sterowane zewnętrznie (przez innych ludzi, nakazy, kary) lub wewnętrznie (samodzielne decyzje oparte na wiedzy i standardach). Poczucie kontroli zewnętrznej wykazuje podobieństwo do wyuczonej bezradności. Człowiek uczy się bezradności, gdy spostrzega brak związku przyczynowego między swoim działaniem a otrzymywanymi nagrodami lub karami. Nabiera przekonania, że jego kontrola jest nieefektywna, co prowadzi do stanu bezsilności, bierności i depresji. Bezradnością można się „zarażać” od innych. Janusz Grzelak wskazuje na dwa społeczne źródła bezradności: sytuację skupienia kontroli w jednych rękach (despotyzm) oraz sytuację rozproszenia kontroli, gdzie interes jednostki stoi w sprzeczności z interesem każdego innego członka zbiorowości.

Za Janem Szczepańskim bezradność można postrzegać jako powszechne i konieczne zjawisko ludzkiej egzystencji – istnienie oznacza poddanie ograniczeniom. Bezradność wobec choroby, starości, śmierci czy sił przyrody jest wyzwaniem dla inteligencji i próbą odnalezienia mocy. Temu, co od nas silniejsze, możemy przeciwstawić dzielność, wolę życia, ambicję oraz nadzieję i wiarę w to, że nie jesteśmy sami. To właśnie świadomość wsparcia pozwala żyć z bezradnością, czyniąc uzależnienie od innych nie tylko objawem słabości, ale i źródłem siły.

5/5 - (1 głosów)

Ruch rozwijający – Metoda Weroniki Sherborne

Weronika Sherborne (1922–1990) przez całe swoje życie zawodowe pracowała z dziećmi, a także zajmowała się kształceniem nauczycieli zarówno w swojej ojczyźnie, Wielkiej Brytanii, jak i poza jej granicami. Z wykształcenia była nauczycielką wychowania fizycznego oraz fizjoterapeutką. Fundamentem jej działalności stała się twórczość Rudolfa Labana, u którego pobierała nauki tańca i ruchu w założonym przez niego studiu. Rudolf Laban był choreografem i propagatorem tak zwanego tańca wyzwolonego, wylansowanego przez Isadorę Duncan. Jako inicjator gimnastyki twórczej uważał, że najważniejszymi potrzebami człowieka są potrzeba ekspresji, ruchu oraz tworzenia. Według Labana taniec jest przestrzenią, w której można zaspokoić wszystkie te pragnienia, co tłumaczy powszechną chęć ludzi do tańca.

Przez wieki podejmowano próby zapisu ruchu, między innymi w liniaturze. Rudolf Laban, studiując ludzki ruch, doszedł do wniosku, że należy go opisywać w trzech wymiarach na osiach: przód-tył, prawo-lewo, góra-dół oraz w trzech płaszczyznach. Połączenie tych elementów tworzy sześcian, będący uproszczonym modelem ruchów człowieka. Jednak większość możliwości ruchowych zawiera się w bardziej złożonej bryle – dwudziestościanie, który jest najbardziej zbliżony do kuli obudowanej wokół ludzkiego ciała i obejmuje cały repertuar ruchów. Rezultaty badań Labana stały się bazą dla metody Weroniki Sherborne. W latach osiemdziesiątych wykorzystała ona w pracy z dziećmi upośledzonymi doświadczenia zdobyte przez lata praktyki w studiu Labana. Dzięki ciągłemu doskonaleniu ćwiczeń i poszerzaniu wiedzy, Sherborne stała się nie tylko kontynuatorką metody swojego mistrza, ale także twórczynią własnego, unikalnego systemu.

Genialność metody Weroniki Sherborne tkwi w jej prostocie i naturalności. Ruch Rozwijający wywodzi się z instynktownych zabaw ruchowych dzieci z rodzicami, popularnie zwanych baraszkowaniem. System ten znajduje zastosowanie we wspomaganiu i stymulowaniu rozwoju dziecka oraz w terapii zaburzeń rozwoju emocjonalnego, umysłowego, ruchowego i fizycznego. Główne założenia metody obejmują kształcenie świadomości własnego ciała i usprawnianie ruchowe, budowanie świadomości przestrzeni i działania w niej, a także dzielenie tej przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywanie z nimi bliskiego kontaktu. Dziecko poznaje więc własne ciało i otaczającą je przestrzeń, spotyka w niej drugiego człowieka i uczy się z nim współpracować – najpierw z jednym partnerem w parach, potem w trójkątach, a wreszcie z całą grupą. Podczas kontaktu z drugim człowiekiem uczy się także opiekuńczości.

W systemie tym wyróżniamy ćwiczenia z partnerem i z grupą, a także ćwiczenia przeciwko partnerowi i grupie, które pozwalają poznać własną siłę, by następnie wykorzystać ją do współpracy. Ostatnią kategorią jest ruch kreatywny. Terapeuta proponuje gotowy scenariusz zajęć, ale modyfikuje go, podążając za inwencją dzieci. W ten sposób dziecko poznaje siebie i świat, zdobywa zaufanie do siebie i innych, a czując się bezpiecznie, może wyzwolić swój potencjał twórczy.

Ćwiczenia rozwijające świadomość własnego ciała, przestrzeni oraz obecności innych osób realizowane są w określonej kolejności: najpierw z partnerem, a następnie z grupą, co buduje wzajemne zaufanie oraz wiarę we własne możliwości. Inny podział wyróżnia ćwiczenia „z…” oraz ćwiczenia „przeciwko…”. Każde zajęcia kończy zestaw ćwiczeń zwanych „razem”, w czasie których dochodzi do pełnego współdziałania uczestników.

Rozwijanie świadomości ciała i przestrzeni rozpoczyna się od poznawania imion, co polega na głośnym przedstawianiu się kolejnych uczestników siedzących „po turecku” w kręgu. Następnie następuje poznawanie przestrzeni poprzez przemieszczanie się na pośladkach po całej sali w różnych kierunkach. Kolejnym krokiem jest wykonywanie tego samego ćwiczenia w dwójkach, gdzie uczestnicy siadają jeden za drugim, niczym na sankach. Ważnym elementem jest ćwiczenie relaksujące polegające na leżeniu na plecach, co bywa bardzo trudne dla dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi i opóźnionych w rozwoju, mających problem z wyciszeniem. Serię tę kończą obroty wokół własnej osi w pozycji siedzącej na podłodze, wykonywane w obu kierunkach.

Według Weroniki Sherborne i jej współpracowników, w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo oraz z zaburzeniami emocjonalnymi bezpośredni kontakt wzrokowy często bywa czynnikiem blokującym. Dlatego relację należy budować najpierw poprzez mowę ciała. Służą temu ćwiczenia w parach, gdzie uczestnicy siedzą tyłem do siebie, oparci plecami, i rozpoczynają tak zwane „poznawanie pleców” przez wzajemne pocieranie, przepychanie i siłowanie się, po czym następuje zmiana partnera. Relaks w tej pozycji polega na odchyleniu głowy do tyłu i oparciu jej na ramieniu partnera. Innym ćwiczeniem budującym kontakt jest sytuacja, w której jeden uczestnik przyjmuje pozycję klęku podpartego, a drugi oklepuje mu plecy, podczas gdy klęczący powtarza swoje imię; po pewnym czasie następuje zamiana ról.

Wszystkie te ćwiczenia najlepiej wykonywać siedząc, leżąc lub klęcząc bezpośrednio na podłodze, co wynika z potrzeb edukacyjnych. Dzieci opóźnione w rozwoju często charakteryzują się złą koordynacją ruchową, co nie wynika z fizycznej niemożności, lecz z ogólnych zaburzeń koordynacji. Często chodzą one na sztywnych nogach, co jest efektem zbyt małej świadomości posiadania kolan. W terapii tych zaburzeń Weronika Sherborne zastosowała zestaw ćwiczeń indywidualnych, takich jak unoszenie kolan wysoko (raz prawe, raz lewe) z jednoczesnym dotykaniem ich dłonią, stukanie kolanem o kolano przy lekko ugiętych nogach ustawionych w kształcie litery X, a także jednoczesne oklepywanie kolan dłońmi. Stosuje się również chód po obwodzie koła z wysokim unoszeniem kolan oraz chód „kaczy” ze złączonymi kolanami i stopami zwróconymi do siebie. W parach ćwiczy się chód po obwodzie koła, gdzie jedna osoba unosi wysoko kolana, a druga idzie chodem kaczym, po czym następuje zamiana ról. Całość kończy relaks w leżeniu na plecach.

Kategorię ćwiczeń „z…” reprezentują zadania budujące bliskość i zaufanie. Przykładowo, dwójka uczestników siada naprzeciwko siebie, a trzeci w środku; para delikatnie popycha środkowe dziecko w swoje objęcia, kołysząc je. Ćwiczenie to pozwala na przeżywanie różnorodnych emocji. Innym wariantem są ćwiczenia w parach, gdzie jedna osoba leży na plecach, a druga kołysze ją na boku, lub tzw. „wycieczka”, polegająca na ciągnięciu leżącego partnera. Stosuje się też rolowanie partnera jak dywanu przez dwójkę siedzących naprzeciw siebie uczestników. Każdy etap kończy się relaksem w leżeniu na plecach.

Z kolei ćwiczenia „przeciwko” pozwalają na pozytywne wyładowanie energii. Należą do nich: „walka kogutów” (odpychanie się dłońmi w przysiadzie), przepychanie stojąc, gdzie jeden popycha, a drugi stawia opór, czy przepychanie się plecami w siadzie na podłodze. Można też przepychać się biodrami, stojąc obok siebie ze złączonymi stopami. Ciekawą formą jest zabawa, w której wszyscy leżą na plecach z rozpostartymi kończynami, a jedna osoba biega między nimi i straszy, skacząc nad leżącymi. Innym przykładem jest „odklejanie”, gdzie jeden uczestnik leży „przyklejony” do podłogi, a drugi próbuje go oderwać.

Zajęcia wieńczą ćwiczenia „razem”, wymagające ścisłej współpracy. Uczestnicy siadają naprzeciw siebie i robią „wagę”, utrzymując stały kontakt wzrokowy. Ćwiczenie „wahadło” w trójkach, gdzie środkowa osoba bezwładnie opada w ramiona stojących naprzeciw partnerów, wymaga ogromnego zaufania. Inne zabawy to „szukanie domku” (jeden w klęku podpartym, drugi pod nim), kołysanie na plecach partnera będącego w klęku podpartym, czy wędrowanie po sali w czwórkach, gdzie jedna osoba leży w poprzek na plecach trzech idących na czworakach. W trójkach wykonuje się też podskoki z asekuracją, „wahadło” w siadzie bokiem, czy powolne podnoszenie siedzącej osoby do pionu i prowadzenie jej na „spacer”. Popularny jest „tunel”, gdzie uczestnicy ustawiają się w rzędzie na czworakach, a pozostali czołgają się pod nimi lub po ich plecach. Na zakończenie stosuje się masaż w siadzie „na sankach”, relaks w siadzie podpartym tyłem oraz zabawę w „niedźwiadka”, polegającą na wzajemnym oklepywaniu pleców w parach.

5/5 - (1 głosów)