Artykuły

Artykuły z zakresu pedagogiki

Uczenie się poprzez warunkowanie klasyczne i instrumentalne

Proces uczenia się jest w psychologii zjawiskiem złożonym i definiowanym na wiele sposobów. Niektórzy badacze przyjmują bardzo szeroką perspektywę, uznając za uczenie się każde doświadczenie zdobywane przez jednostkę, niezależnie od intencjonalności tego procesu. Inni preferują węższe ujęcie, wyłączając pewne zmiany w zachowaniu i koncentrując się na tych, które są wynikiem celowego dążenia. Niezależnie od przyjętej definicji, uczenie się bywa traktowane jako uniwersalny mechanizm adaptacyjny, dotyczący zarówno zwierząt, jak i ludzi, bądź też rezerwowane wyłącznie dla świadomych działań człowieka zmierzających do osiągnięcia określonego celu.

Jednym z podstawowych rodzajów tego procesu jest uczenie się pamięciowe, ściśle powiązane z funkcjonowaniem pamięci. To ona odgrywa tu rolę pierwszoplanową, warunkując przebieg innych procesów poznawczych, takich jak spostrzeganie czy wyobraźnia. Dzięki uczeniu się pamięciowemu jednostka nabywa zarówno umiejętności ruchowe, jak i zdolność posługiwania się mową. Choć pamięć uczestniczy w każdym akcie uczenia się, termin „uczenie się pamięciowe” rezerwujemy dla sytuacji, w których procesy zapamiętywania dominują, a celem jest precyzyjne przyswojenie układu czynności lub informacji w sposób umożliwiający ich bezbłędną reprodukcję. Metoda ta, polegająca na wielokrotnym powtarzaniu materiału aż do osiągnięcia perfekcji, jest powszechnie stosowana w edukacji szkolnej. Wiersze, daty historyczne, zasady ortograficzne czy tabliczka mnożenia wymagają dosłownego zapamiętania, gdyż błędy w tym zakresie prowadzą do poważnych nieścisłości w wiedzy i umiejętnościach ucznia. Ponieważ pamięć odgrywa w szkole rolę kluczową, konieczne jest racjonalne podejście do procesu zapamiętywania, oparte na znajomości praw rządzących tym mechanizmem.

Badania nad efektywnością zapamiętywania doprowadziły do sformułowania kilku istotnych prawidłowości. Po pierwsze, stwierdzono, że nakład pracy potrzebny do opanowania materiału nie rośnie liniowo wraz z jego objętością. Prawo Foucaulta mówi, że czas potrzebny do wyuczenia się określonego materiału jest proporcjonalny do kwadratu jego długości – zatem trzykrotne wydłużenie tekstu wymaga znacznie więcej niż trzykrotnego zwiększenia liczby powtórzeń. Po drugie, same powtórzenia nie gwarantują sukcesu, jeśli nie towarzyszy im odpowiednia postawa uczącego się. Postawa czynna, charakteryzująca się koncentracją uwagi i próbami samodzielnego odtwarzania zapamiętanych fragmentów, przynosi znacznie lepsze rezultaty niż bierne, mechaniczne powtarzanie.

Kolejnym ważnym aspektem jest struktura zapamiętywanego materiału. Eksperymenty wykazały, że najłatwiej przyswajamy początek i koniec szeregu informacji, podczas gdy część środkowa wymaga największej liczby powtórzeń. Mechaniczne, równomierne powtarzanie całości prowadzi do sytuacji, w której skrajne partie materiału są już opanowane, a środek wciąż sprawia trudności. Dlatego zaleca się poświęcenie większej uwagi właśnie tym środkowym fragmentom. Równie istotny jest rozkład powtórzeń w czasie. Badania dowodzą, że ta sama liczba powtórzeń rozłożona na kilka dni daje znacznie trwalsze efekty niż skomasowanie ich w jednym dniu. Prawo to sugeruje, że systematyczność i odstępy czasowe sprzyjają lepszemu utrwaleniu wiedzy.

Inną, bardziej zaawansowaną formą przyswajania wiedzy jest uczenie się poprzez rozwiązywanie problemów. Metoda ta, promowana m.in. przez A. Bineta, J. Deweya i E. Claparède’a, zakłada, że trwałe opanowanie materiału i umiejętność jego transferu do nowych sytuacji najlepiej dokonuje się poprzez operacje myślowe. Uczenie się, początkowo oparte na konkretnych spostrzeżeniach, z czasem ewoluuje w stronę myślenia abstrakcyjnego. Dziecko zaczyna operować wyobrażeniami i pojęciami, dostrzegając związki i zależności między zjawiskami, co pozwala mu rozwiązywać problemy w myśli, bez konieczności odwoływania się do konkretnych przedmiotów. Ta forma uczenia się, polegająca na samodzielnym pokonywaniu trudności, jest niezwykle korzystna dla rozwoju intelektualnego, gdyż uczy formułowania własnych sądów, analizy argumentów i unikania błędów.

Należy jednak pamiętać, że nie każde zadanie jest problemem. Sytuacja problemowa występuje wtedy, gdy jednostka, motywowana do osiągnięcia celu, nie dysponuje gotowym schematem działania pozwalającym na jego realizację. Problemy różnią się od zwykłych zadań obecnością luk w wiedzy, które trzeba wypełnić poprzez operacje myślowe. Aby uczenie się problemowe było skuteczne i nie zniechęcało, stopień trudności musi być dostosowany do możliwości ucznia.

Proces rozwiązywania problemu można podzielić na kilka etapów. Pierwszym jest uświadomienie sobie istnienia problemu i zdefiniowanie trudności. Czasem jest to jasna sprzeczność, innym razem niejasne poczucie niepokoju wymagające głębszej refleksji. Drugim etapem jest analiza posiadanej wiedzy w poszukiwaniu podstaw do rozwiązania. Trzeci etap to generowanie pomysłów i hipotez – w tej fazie ważne jest powstrzymanie się od krytyki i wytworzenie jak największej liczby możliwych rozwiązań. Czwarty etap polega na weryfikacji hipotez w drodze rozumowania, czyli sprawdzaniu ich spójności i konsekwencji. Ostatnim, piątym etapem jest ostateczne rozwiązanie, często wymagające empirycznego potwierdzenia poprzez obserwację lub eksperyment.

W procesie tym kluczową rolę odgrywa motywacja i emocje. Brak zaangażowania emocjonalnego lub zbyt słabe pobudzenie nie sprzyjają efektywności, podobnie jak pobudzenie zbyt silne, które dezorganizuje działanie. Umiarkowany poziom emocji, jak lekka trema przed egzaminem, może działać mobilizująco, podczas gdy silny stres paraliżuje i prowadzi do wyników poniżej możliwości ucznia. Uczenie się problemowe, choć wysoce efektywne i rozwijające, jest czasochłonne, co ogranicza jego stosowanie w warunkach szkolnych przy napiętych programach nauczania. Wymaga też odpowiedniego poziomu rozwoju myślenia abstrakcyjnego.

Oprócz uczenia się pamięciowego i problemowego, w psychologii wyróżnia się także uczenie się przez zrozumienie oraz uczenie się metodą prób i błędów. Każda z tych form ma swoje miejsce i znaczenie w procesie zdobywania wiedzy i umiejętności, a ich skuteczność zależy od rodzaju materiału, celów edukacyjnych oraz indywidualnych predyspozycji uczącego się. Zrozumienie mechanizmów rządzących tymi procesami pozwala na optymalizację metod nauczania i uczenia się, co jest kluczowe zarówno dla edukacji szkolnej, jak i rozwoju osobistego przez całe życie.

5/5 - (1 głosów)

Telewizja w nauczaniu

Magia telewizji – wpływ na społeczeństwo

Zastanawiające jest, jak silnie współczesny człowiek przywiązany jest do telewizji. Dziennik International Herald Tribune przytoczył badania, z których wynika, że jedna czwarta Amerykanów nie zrezygnowałaby z oglądania telewizji przez resztę życia nawet w zamian za milion dolarów. Z drugiej strony, inni wyrazili gotowość do takiego wyrzeczenia za znacznie mniejszą kwotę – dwadzieścia pięć tysięcy dolarów. Choć większość respondentów zadeklarowała, że spędza przed ekranem mniej czasu niż dwa lata temu, zaledwie jedna osoba na osiem przyznała się do wyrzutów sumienia z powodu nadmiernego przesiadywania przed telewizorem.

Historia tego medium sięga ponad sześćdziesięciu lat wstecz, kiedy to w Stanach Zjednoczonych podjęto pierwsze próby telewizyjnego przekazu obrazu. Już w 1939 roku ruszyła masowa produkcja odbiorników z dziesięciocalowymi ekranami, a dziś telewizor jest standardowym wyposażeniem niemal każdego amerykańskiego domu. Ta technologiczna rewolucja szybko przekroczyła granice kontynentu, opanowując cały świat. Telewizja pojawia się wszędzie tam, gdzie postępuje urbanizacja i upowszechnia się miejski styl życia.

Skąd bierze się fenomen powodzenia telewizji? Przede wszystkim zaspokaja ona głód informacji, przybliżając widza do wydarzeń w sposób unikalny – dając iluzję uczestnictwa w czasie i przestrzeni, jak choćby podczas transmisji z podboju kosmosu. Jest także rozrywką dla milionów, pozwalającą w łatwy sposób oderwać się od monotonii codzienności bez wysiłku umysłowego. Umożliwia odpoczynek w domowym zaciszu, bez konieczności wychodzenia i rozstawania się z bliskimi po całym dniu pracy. Obok funkcji informacyjnej i rozrywkowej, telewizja pełni rolę edukacyjną, popularyzując wiedzę i kształtując opinie. Szczególnie istotna jest jej funkcja wychowawcza, zwłaszcza w odniesieniu do dzieci i młodzieży, co jest przedmiotem troski pedagogów, psychologów i rodziców. Rzeczywisty wpływ programów na młodych odbiorców jest jednak złożony i zależny od wielu czynników, w tym ustroju społecznego czy polityki stacji telewizyjnych. Jak zauważył Jerzy Kubin, nie ma telewizji „w ogóle” – są konkretne instytucje i ludzie, którzy poprzez nie oddziałują na społeczeństwo.

Telewizja zmieniła sposób, w jaki poznajemy świat. Ułatwiła przepływ informacji, idei i wzorców kulturowych ponad granicami. Niektórzy twierdzą, że może ona wręcz zmieniać osobowość człowieka, wszczepiając ten sam pogląd milionom ludzi jednocześnie. W przeciwieństwie do druku, nie wymaga ona umiejętności czytania ani wysiłku wyobraźni, co czyni ją potężnym narzędziem w rękach polityków. Technika satelitarna pozwala na globalne oddziaływanie, co bywa wykorzystywane do celów propagandowych. Telewizja nie tylko relacjonuje wydarzenia, ale coraz częściej je kształtuje, wpływając na politykę i kulturę. Stany Zjednoczone bywają oskarżane o „imperializm kulturowy”, czyli narzucanie światu swoich wartości i konsumpcyjnego stylu życia za pośrednictwem małego ekranu. Redaktor „The Independent” zauważył, że telewizja przyniosła światu nęcącą, lecz zwodniczą perspektywę dobrobytu, osiągalną kosztem środowiska naturalnego. Erik Barnouw, badacz mediów, podkreśla, że w latach sześćdziesiątych telewizja stała się dla ludzi „oknem na świat”, któremu ufano jako rzetelnemu źródłu. Jednak w przeciwieństwie do prawdziwego okna, telewizja selekcjonuje widok, manipulując uczuciami i poglądami widzów.

Medium to upowszechnia również określone standardy moralne, często promując treści kontrowersyjne. Badania z 1989 roku wykazały, że w popularnej sieci telewizyjnej nawiązania do seksu pojawiały się średnio niemal 11 razy na godzinę. Inną formą „niemoralności” jest wszechobecna przemoc, która dziwiła mieszkańców afrykańskiej wioski, oglądających zachodnie programy. Producenci, schlebiając gustom, serwują seks i przemoc, stopniowo przesuwając granice akceptowalności. Donna McCrohan w książce „Najlepszy czas, nasz czas” zauważa, że telewizja oswaja nas z wulgarnością i łamaniem tabu, pełniąc rolę lustra, w którym widzimy, kim się stajemy. Co ciekawe, oglądanie telewizji wcale nie relaksuje tak, jak się powszechnie sądzi. Badania wykazały, że jest to najmniej odprężająca forma rozrywki, która mimo bierności utrzymuje widza w napięciu i pogarsza nastrój przy długotrwałym oglądaniu. Włoski instytut Eurispes ustalił, że „berło władzy” w postaci pilota dzierży w domu najczęściej ojciec, a w dalszej kolejności dzieci, podczas gdy matki mają najmniej do powiedzenia w kwestii wyboru kanału.

Telewizja w wychowaniu dzieci i młodzieży

Wpływ telewizji na najmłodszych jest przedmiotem badań od lat 40. XX wieku. Porównania wyników badań amerykańskich i angielskich z przełomu lat 50. i 60., dokonane przez Jadwigę Komorowską, prowadzą do kilku wniosków. Po pierwsze, telewizja zmienia strukturę czasu wolnego dzieci, stając się dominującym zajęciem, choć dzieci wybitnie inteligentne szybko wracają do czytelnictwa. Po drugie, dzieci preferują programy dla dorosłych nad te dedykowane im, a audycje dydaktyczne cieszą się małym powodzeniem. Po trzecie, wpływ telewizji na rozwój psychiczny jest słabszy niż wpływ bezpośredniego środowiska. Po czwarte, medium to zaspokaja zarówno potrzebę ucieczki w świat fantazji, jak i orientacji w rzeczywistości. Po piąte, stopień zainteresowania telewizją zależy od wielu czynników, takich jak relacje w rodzinie czy stopień inteligencji – dzieci samotne i z zaburzeniami emocjonalnymi spędzają przed ekranem więcej czasu.

W 1959 roku w Anglii komisja rządowa badała wpływ programów oglądanych przez dzieci w godzinach wieczornych, stwierdzając obecność gwałtu i seksu. Autorzy raportu „Television and the Child” uspokajali jednak, że filmy typu western nie wstrząsają psychiką dziecka tak mocno, jak realistyczne dramaty czy przemoc domowa. Dzieci głębiej odczuwają okrucieństwo moralne i niesprawiedliwość niż samą przemoc fizyczną. Polskie badania z lat 1959–1962, prowadzone pod kierunkiem prof. Józefa Chałasińskiego, potwierdziły zbieżność z wynikami zachodnimi, choć z jedną różnicą: polskie dzieci deklarowały, że najbardziej lubią filmy przygodowe dla młodzieży, mimo że faktycznie oglądały programy dla dorosłych.

Wielu badaczy zastanawia się, czy telewizja przybliża nas do demokratycznego ideału wychowawczego. Jadwiga Komorowska twierdzi, że telewizja nie pełni samodzielnej funkcji wychowawczej, lecz działa pośrednio, wzmacniając postawy ukształtowane przez środowisko. Mimo że programy mogą być zgodne z ideałami wychowawczymi, dzieci traktują telewizję głównie jako rozrywkę, często oglądając ją w gronie rówieśników pod nieobecność rodziców. Wówczas ich odbiór jest determinowany przez normy grupy koleżeńskiej, a nie rodziny. Dzieci wykazują duży konformizm w wyborze programów, preferując tematykę przygodowo-wojenną, co jest odzwierciedleniem gustów ich środowiska.

Janusz Gajda w książce „Rodzina i dom” podkreśla, że warunkiem oddziaływania programu jest budzenie silnych emocji. Jednak w przypadku dzieci same emocje nie wystarczą – muszą być odpowiednio ukierunkowane. Młodzież, zwłaszcza w okresie dojrzewania, łatwo ulega sugestiom, naśladując zachowania, ubiór i postawy bohaterów ekranowych. Jeśli wzorce są niewłaściwe, wpływ ten może być szkodliwy. Ciekawym aspektem jest rola tzw. antywzorów, czyli postaci negatywnych lub skomplikowanych moralnie. Irena Wojnar zauważa, że refleksyjny stosunek do takiego bohatera może być cenną lekcją, jednak wymaga to mądrego prowadzenia przez pedagoga. Bohater pozytywny w banalnej sytuacji traci siłę oddziaływania, podczas gdy negatywny może budzić sympatię. Dlatego kluczowa jest dyskusja z dzieckiem po obejrzeniu programu, analiza motywów postępowania postaci i eksponowanie wartościowych treści. Wymaga to od opiekunów taktu i dyskrecji.

Poważnym problemem jest sytuacja, gdy telewizja zaczyna zastępować rodziców. Jadwiga Izdebska alarmuje, że telewizja często pełni rolę „elektronicznej niańki”, wyręczając rodziców w opiece. Dotyczy to zwłaszcza rodzin zapracowanych lub o niższym statusie społecznym, gdzie rodzice błędnie sądzą, że telewizja zapewnia dzieciom bezpieczeństwo, chroniąc je przed ulicą. W rzeczywistości telewizja ogranicza rozmowy w rodzinie i wspólne spędzanie czasu, co prowadzi do osłabienia więzi emocjonalnych. Mediatyzacja życia rodzinnego niesie ryzyko trwałego uszczerbku na rozwoju społecznym i emocjonalnym dziecka.

Edukacja audiowizualna – wyzwania współczesności

Szkoła musi uwzględniać fakt, że żyjemy w kulturze audiowizualnej. Maryla Hopfinger zauważa, że współczesność narzuca łączenie bodźców słuchowych i wzrokowych w spójną całość. Edukacja filmowa stawia sobie za cel nie tylko poznanie dzieł, ale też kształcenie umiejętności ich krytycznego odbioru, wartościowania oraz zrozumienia języka filmu. Twórczość filmowa stała się dla literatury równorzędnym partnerem – nazwiska wielkich reżyserów wymienia się obok klasyków literatury. Szkoła nie może ignorować ekranu jako nośnika treści kulturowych, lecz powinna uczyć mądrego „czytania” mediów, podobnie jak uczy czytania książek. Edukacja ta powinna być wspierana przez koła zainteresowań, dyskusyjne kluby filmowe i inne formy aktywności pozalekcyjnej.

Telewizja jako zagrożenie

Zagrożenia płynące z nadmiernego oglądania telewizji są realne. Niemieckie Stowarzyszenie Księgarzy zauważyło, że stajemy się narodem zasypiającym przed telewizorem. Dzieci, przyzwyczajone do łatwej rozrywki, oczekują, że nauka będzie równie prosta i niewymagająca wysiłku. Nastolatki skarżą się na poczucie osamotnienia i obcości w rodzinie spowodowane ciągłym wpatrywaniem się w ekran.

Telewizja stała się integralną częścią życia domowego, towarzysząc rodzinie na co dzień. Jej wpływ jest ambiwalentny: z jednej strony oferuje okno na świat i bodźce rozwojowe, z drugiej – może zagrażać życiu rodzinnemu. Polskie dzieci, jak wynika z badań Jadwigi Izdebskiej, spędzają przed telewizorem średnio 4 godziny dziennie, co plasuje je w europejskiej czołówce. Wynika to z dostępności sprzętu, ale też zubożenia oferty kulturalnej w środowiskach lokalnych. W wielu domach telewizja jest jedyną formą rozrywki, a nawyki rodziców bezpośrednio przekładają się na nawyki dzieci.

Wspólne oglądanie telewizji niekoniecznie integruje rodzinę. Często jest to przebywanie obok siebie bez więzi psychicznej, a wybór programu bywa źródłem konfliktów. Izdebska zauważa brak specyficznej więzi i porozumienia podczas seansów – dominuje cisza i izolacja. Rodzice rzadko rozmawiają z dziećmi o obejrzanych treściach, tracąc okazję do edukacji medialnej.

Szczególnym zagrożeniem są brutalne filmy rysunkowe. Nauczyciele alarmują, że dzieci naśladują agresywne zachowania bohaterów kreskówek. Brytyjskie badania wskazują, że emocje rosną wraz z identyfikacją z bohaterem, a kreskówki mogą wywoływać koszmary senne. Raport rządowy „Screen Violence and Film Censorship” potwierdza, że dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym chętnie naśladują przemoc ekranową, co może prowadzić do znieczulicy i agresji w życiu realnym. Rodzice powinni kontrolować, co oglądają ich dzieci, i tłumaczyć im szkodliwość przemocy, zamiast stosować jedynie zakazy, które często przynoszą odwrotny skutek.

Eksperyment „Tydzień bez telewizji” pokazał, jak silne jest uzależnienie młodych ludzi od tego medium. Uczestnicy opisywali stany przygnębienia i silną pokusę, by włączyć odbiornik. Statystyki są przytłaczające: amerykańskie dziecko spędza rocznie więcej czasu przed telewizorem (1500 godzin) niż w szkole (900 godzin), a do ukończenia podstawówki widzi tysiące morderstw. W Polsce sytuacja jest podobna – czerpiemy z telewizji większość wiedzy o świecie, choć jednocześnie wielu widzów deklaruje sprzeciw wobec nadmiaru przemocy i reklam. Brakuje jednak systematycznych działań i badań, które pozwoliłyby skutecznie walczyć z tymi zagrożeniami.

Podsumowując, telewizja ma ogromny potencjał – edukuje, informuje, może uczyć pozytywnych postaw. Jednak kluczowa jest kultura odbioru, którą kształtują dorośli. Czas poświęcony dziecku powinien obejmować wspólne, świadome oglądanie programów i rozmowę o nich. Tylko wtedy „szklany kominek” może rzeczywiście ogrzać atmosferę domową, zamiast ją zamrażać.

5/5 - (1 głosów)

Teorie społecznego uczenia się

Zachowanie, zarówno to „niezaburzone”, czyli normalne i przystosowawcze, jak i „zaburzone”, nieakceptowane społecznie, nabywane jest zgodnie z tymi samymi regułami uczenia się, co oznacza, że jest sterowane przez otoczenie. Z tego względu przyczyny nieprawidłowości w zachowaniu należy upatrywać nie w samej jednostce, lecz w jej środowisku, które preferuje lub piętnuje określone rodzaje reakcji. Każdy człowiek posiada unikalną, niepowtarzalną historię życia i historię uczenia się zachowań. Wszelkie podobieństwa między ludźmi wynikają jedynie z oddziaływania jednakowych czynników i zależności społeczno-kulturowych. Stałość zachowania w różnych sytuacjach jest zjawiskiem, które w psychologii określa się mianem generalizacji bodźca lub generalizacji reakcji. Różnice pomiędzy poszczególnymi wariantami teorii społecznego uczenia się dotyczą głównie preferowanego mechanizmu nabywania wiedzy – czy jest to warunkowanie klasyczne, instrumentalne, czy naśladowcze – oraz stopnia, w jakim dany wariant uwzględnia poznawcze regulatory zachowania.

Analiza warunkowania zaburzeń

Człowiek przychodzi na świat z pewnym zestawem pierwotnych potrzeb, które zaspokaja w sposób dla siebie specyficzny, co określa się jako indywidualnie ukształtowane wzory zachowań. W miarę dorastania jednostka przyswaja sobie nowe potrzeby, wynikające bezpośrednio z otoczenia, w jakim funkcjonuje. Na określone bodźce i sytuacje człowiek uczy się reagować lękiem. Lęk ten może pełnić funkcje analogiczne do potrzeby, to znaczy motywować do zachowań przystosowawczych lub nieprzystosowawczych, skłaniać do ucieczki lub do zdobywania. Redukcja lęku staje się wówczas wzmocnieniem dla danego zachowania, zarówno zwykłego, jak i neurotycznego.

W procesie kształtowania się, czyli uczenia się nerwicy, kluczową rolę odgrywają konflikty wewnętrzne, zwane motywacyjnymi. Konflikt taki zachodzi wówczas, gdy jednocześnie występują co najmniej dwie wzajemnie sprzeczne tendencje do reagowania. Najważniejszym z nich jest konflikt typu „dążenie – unikanie”, w którym jedna tendencja jest rezultatem słabego nawyku działającego przy silnym popędzie, a druga wynika z silnego nawyku przy słabym popędzie. Źródłem neurotycznego nieprzystosowania jest nierozwiązany konflikt, który generuje silny lęk. Elementy tego konfliktu są często wyparte, niedające się zwerbalizować i nieświadome, pochodzące z odległej przeszłości, przez co neurotyk nie jest w stanie stworzyć racjonalnego planu działania, który pozwoliłby mu pozbyć się tych trudności. Konflikt występuje najczęściej pomiędzy potężnymi pierwotnymi popędami a równie silnymi ograniczeniami czy zahamowaniami. Anormalne symptomy powodują, że konflikt ulega częściowemu zredukowaniu, dzięki czemu słabnie także napięcie lękowe. Przykładem może być symptom silnych bólów podbrzusza, który chroni kobietę przed uleganiem wymaganiom seksualnym męża, zmniejszając jej lęk przed współżyciem oraz niechcianą ciążą. Przynosi to doraźne złagodzenie konfliktu, jednak z drugiej strony może odebrać obojgu radość życia i doprowadzić do rozpadu związku. Taki symptom nie przynosi trwałej ulgi. Utrzymując motywację do jego kontynuowania, wzbogacamy go o kolejne objawy, w ten sposób symptom rodzi symptom. Symptomy neurotyczne osiągają wielkie natężenie, przynosząc jedynie nieustające konflikty i cierpienie.

Reakcją bezwarunkową podlegającą prawom uczenia się jest również gniew. Bodźce i reakcje związane z gniewem i agresją podlegają modyfikacji w specyficzny sposób. Po pierwsze, jednostka uczy się, w jakich sytuacjach ma prawo się złościć. Po drugie, uczy się, jakie konkretnie reakcje agresywne może przejawiać w poszczególnych okolicznościach. Po trzecie, modyfikacji ulega połączenie między wewnętrznie przeżywaną złością a zewnętrznymi reakcjami agresji – w wyniku uczenia się gniew łączy się z tymi reakcjami, które są najbardziej nagradzane przez otoczenie.

Funkcjonalna analiza zachowania Skinnera opiera się na podstawowych regułach warunkowania instrumentalnego. Zgodnie z nimi jednostka otrzymuje wzmocnienie tylko wtedy, gdy wykona określoną czynność, a więc gdy wykaże aktywność. W tym kontekście istotne są pojęcia generalizacji. Generalizacja bodźca to przenoszenie wyuczonego zachowania na sytuację mniej lub bardziej podobną do tej, w której zachowanie to zostało nabyte – na przykład posłuszeństwo wobec rodziców jest przenoszone na relacje z nauczycielami, dowódcami w wojsku czy przełożonymi w pracy. Z kolei generalizacja reakcji polega na tym, że dodatnie wzmacnianie określonych reakcji zwiększa prawdopodobieństwo występowania analogicznych zachowań w odmiennych sytuacjach – przykładowo, punktualność w szkole może zwiększyć szansę na rzetelne wywiązywanie się z obowiązków zawodowych.

W procesie uczenia się kluczową rolę odgrywają bodźce wzmacniające. Pierwotne, wrodzone bodźce pozytywne to pożywienie, woda, kontakt seksualny, ale także uśmiech, pieszczoty i inne formy kontaktu fizycznego. Pierwotne bodźce negatywne (awersyjne) są nieprzyjemne dla organizmu, jak silne gorąco lub zimno, jaskrawe światło, skurcze czy ból. Istnieją także wtórne bodźce wzmacniające, które nabierają swoich właściwości w wyniku doświadczenia. Znaczna część z nich to wzmocnienia społeczne oparte na ocenie – bycie lubianym, chwalonym i akceptowanym stanowi wzmocnienie pozytywne, podczas gdy bycie krytykowanym, wyśmiewanym, odrzucanym czy uważanym za gorszego jest wzmocnieniem negatywnym.

Warunkowanie instrumentalne zachodzi wtedy, gdy po określonej reakcji natychmiast pojawia się jej konsekwencja w postaci wzmocnienia pozytywnego lub negatywnego. Nerwice często stanowią rezultat długotrwałego procesu nabywania specyficznych, przymusowych nawyków ruchowych (kompulsje), myślowych (obsesje) czy emocjonalnych (fobie). Zachowania neurotyczne są w istocie reakcjami jednostki na bodźce awersyjne budzące lęk. Zachowania te są następnie wzmacniane przez ich pozytywne skutki, takie jak uniknięcie bodźca i redukcja lęku – są to więc reakcje unikania. W dzieciństwie często występuje warunkowanie obronne, widoczne na przykład w interakcjach dotyczących utrzymania czystości, gdzie czynności dziecka przybierają formę ucieczki lub unikania. Bodźcem awersyjnym do ucieczki są wymówki rodziców, a do unikania – krytyka, łajanie czy zmuszanie do ponownego mycia. Co istotne, bodźcem awersyjnym mogą stać się same słowa wypowiadane przez dziecko, a strach z nimi związany może ulec generalizacji na myśli i związać się bezpośrednio z nimi.

Zasady warunkowania instrumentalnego pozwalają wyjaśnić powstawanie nałogów, takich jak alkoholizm czy narkomania, traktując je jako wyuczone zachowania służące redukcji napięcia. Częste picie jest wzmacniane przez bezpośrednie, nagradzające działanie alkoholu – uczucie ciepła, mocy, chwilowe odprężenie i spokój. Te natychmiastowe korzyści są czynnikami silniejszymi niż oddalona w czasie kara czy nagroda.

Warunkowanie klasyczne opiera się na wrodzonych odruchach bezwarunkowych, takich jak ślinienie się na widok jedzenia czy mruganie przy dmuchnięciu w oko. W przypadku bezwarunkowej reakcji strachu wyróżniamy trzy kategorie bodźców: bólowe i głośne dźwięki, niedobór związany z utratą równowagi, ciemnością czy samotnością, oraz zaburzenia fizjologiczne. Proces ten przebiega na poziomie kojarzenia bodźców – neutralny dotąd bodziec, dzięki powiązaniu z bodźcem bezwarunkowym, staje się bodźcem warunkowym, wywołującym wyuczone reakcje, takie jak strach czy erekcja. Lęk nerwicowy również może być emocjonalną reakcją warunkową, wytworzoną w drodze warunkowania klasycznego. Uznanie lęku za reakcję na przykre bodźce skłania do poszukiwania jego źródeł w traumatycznych zdarzeniach z historii życia jednostki. Należy przy tym pamiętać, że ludzie różnią się pod względem łatwości i szybkości uczenia się reakcji warunkowych.

Według Eysencka zachowania zaburzone są wyuczone, ale nie mają charakteru przystosowawczego, będąc niekorzystnymi dla jednostki lub jej otoczenia. Ich fizjologicznym podłożem jest labilność i pobudliwość autonomicznego układu nerwowego, nazwana neurotyzmem, który jest cechą wrodzoną. Drugą właściwością odpowiedzialną za zaburzenia jest wymiar ekstrawersja-introwersja, wyznaczający łatwość warunkowania. U introwertyków warunkowanie przebiega łatwiej z powodu przewagi mózgowego pobudzenia nad hamowaniem, natomiast u ekstrawertyków przewaga hamowania sprawia, że ich reakcje trudno warunkować, a łatwo wygasić. Kluczową rolę odgrywają tu pojęcia pobudzenia (proces nerwowy w odpowiedzi na bodźce) i hamowania (proces przeciwstawny).

Teorie społecznego uczenia się według Bandury – modelowanie

Pojęcie modelowania odnosi się do procesu uczenia się zachowań poprzez obserwację innego człowieka, czyli modela. Istotą tego procesu jest naśladowanie działań innych ludzi. Modelowanie powoduje przejęcie zachowań stanowiących symboliczne równoważniki zachowań modela. O ile proste naśladowanie oznacza wierne skopiowanie czynności, o tyle modelowanie wyraża ten sam nastrój i jakość zachowania, ale dostosowane do okoliczności, w których znajduje się obserwator. Często są to zachowania twórczo zmodyfikowane i wzbogacone o nowe elementy.

Bandura wyróżnił trzy rodzaje skutków modelowania. Po pierwsze, może ono być sposobem zaznajomienia się z nieznanym dotąd wzorem zachowania (np. nauką sposobu zażywania narkotyków). Po drugie, wynikiem może być efekt rozhamowania (ujawnienie reakcji wcześniej hamowanych) lub efekt hamowania (powstrzymanie się od działania). Po trzecie, występuje efekt facylitacji, czyli ułatwienia okazywania pewnych zachowań, polegający na swoistym „zarażaniu się” zachowaniami innych i dostosowywaniu do nich.

Według Marii Ossowskiej cechy modela ułatwiające naśladowanie można podzielić na cztery grupy: starsi są naśladowani przez młodszych, osoby o wyższej pozycji społecznej przez te o niższej, bardziej inteligentni przez mniej inteligentnych, a sprawniejsi technicznie przez mniej sprawnych. Ze strony obserwatora sprzyjającymi właściwościami są: szacunek, podziw, zazdrość, uległość, ufność czy sympatia dla modela. Proces uczenia się przez obserwację pośredniczony jest przez cztery grupy właściwości podmiotu: procesy spostrzegania (wyodrębnienie bodźców), pamięci (przechowywanie wzorców), koordynacji motorycznej (wykonanie reakcji) oraz procesy motywacyjne (decyzja o ujawnieniu zachowania).

Istnieją cztery koncepcje wyjaśniające mechanizm naśladownictwa. Pierwsza zakłada, że jest to uniwersalna, automatyczna tendencja człowieka do imitowania obiektów społecznych i niespołecznych. Druga tłumaczy to warunkowaniem instrumentalnym – gotowość do naśladowania wynika ze wzmocnień otrzymywanych w przeszłości za podobne zachowania. Trzecia koncepcja, O.H. Mowrera, wiąże naśladownictwo z warunkowaniem klasycznym i empatią emocjonalną – obserwator uczy się reagować emocjonalnie na sygnały bólu u innej osoby, przez co kary i nagrody modela stają się jego zastępczymi wzmocnieniami. Czwarta koncepcja opiera się na reprezentacjach poznawczych – obserwacja prowadzi do powstania w umyśle symbolicznego obrazu zachowania, który jest następnie odtwarzany w rzeczywistości.

Zachowania naśladowcze zależą od konsekwencji, jakie spotykają modela, co dla obserwatora stanowi tak zwane wzmocnienie zastępcze. Pełni ono funkcję informacyjną (mówi, gdzie i za co można dostać nagrodę lub karę) oraz motywacyjną (aktywizuje zachowanie obserwatora). O przejęciu zachowania decyduje więc ocena konsekwencji działań modela dokonana przez obserwatora.

Poznawcze regulatory zachowania i bezradność

Funkcjonowanie poznawcze człowieka podlega tym samym prawom co zachowanie zewnętrzne i zależy od bodźców zewnętrznych. Pewne bodźce mogą wyzwalać niepożądaną aktywność myślową i wyobrażeniową – na przykład widok butelki u alkoholika czy element garderoby u fetyszysty uruchamia wyobraźnię inspirującą do zaspokojenia popędu. Nieumiejętność właściwego różnicowania tych sygnałów nazywamy defektem w poznawczym systemie kontroli zachowania.

Ważnym pojęciem jest oczekiwanie własnej skuteczności, czyli przekonanie, że posiada się wystarczające umiejętności, by wykonanie działania zależało od własnych intencji i woli, a nie czynników zewnętrznych. Składa się ono ze sposobu postrzegania własnych kompetencji oraz wiary w ich decydujący wpływ na wynik. Oczekiwanie to rośnie wraz z osiąganiem celów, a spada w wyniku niepowodzeń.

Zachowanie może być sterowane zewnętrznie (przez innych ludzi, nakazy, kary) lub wewnętrznie (samodzielne decyzje oparte na wiedzy i standardach). Poczucie kontroli zewnętrznej wykazuje podobieństwo do wyuczonej bezradności. Człowiek uczy się bezradności, gdy spostrzega brak związku przyczynowego między swoim działaniem a otrzymywanymi nagrodami lub karami. Nabiera przekonania, że jego kontrola jest nieefektywna, co prowadzi do stanu bezsilności, bierności i depresji. Bezradnością można się „zarażać” od innych. Janusz Grzelak wskazuje na dwa społeczne źródła bezradności: sytuację skupienia kontroli w jednych rękach (despotyzm) oraz sytuację rozproszenia kontroli, gdzie interes jednostki stoi w sprzeczności z interesem każdego innego członka zbiorowości.

Za Janem Szczepańskim bezradność można postrzegać jako powszechne i konieczne zjawisko ludzkiej egzystencji – istnienie oznacza poddanie ograniczeniom. Bezradność wobec choroby, starości, śmierci czy sił przyrody jest wyzwaniem dla inteligencji i próbą odnalezienia mocy. Temu, co od nas silniejsze, możemy przeciwstawić dzielność, wolę życia, ambicję oraz nadzieję i wiarę w to, że nie jesteśmy sami. To właśnie świadomość wsparcia pozwala żyć z bezradnością, czyniąc uzależnienie od innych nie tylko objawem słabości, ale i źródłem siły.

5/5 - (1 głosów)

Ruch rozwijający – Metoda Weroniki Sherborne

Weronika Sherborne (1922–1990) przez całe swoje życie zawodowe pracowała z dziećmi, a także zajmowała się kształceniem nauczycieli zarówno w swojej ojczyźnie, Wielkiej Brytanii, jak i poza jej granicami. Z wykształcenia była nauczycielką wychowania fizycznego oraz fizjoterapeutką. Fundamentem jej działalności stała się twórczość Rudolfa Labana, u którego pobierała nauki tańca i ruchu w założonym przez niego studiu. Rudolf Laban był choreografem i propagatorem tak zwanego tańca wyzwolonego, wylansowanego przez Isadorę Duncan. Jako inicjator gimnastyki twórczej uważał, że najważniejszymi potrzebami człowieka są potrzeba ekspresji, ruchu oraz tworzenia. Według Labana taniec jest przestrzenią, w której można zaspokoić wszystkie te pragnienia, co tłumaczy powszechną chęć ludzi do tańca.

Przez wieki podejmowano próby zapisu ruchu, między innymi w liniaturze. Rudolf Laban, studiując ludzki ruch, doszedł do wniosku, że należy go opisywać w trzech wymiarach na osiach: przód-tył, prawo-lewo, góra-dół oraz w trzech płaszczyznach. Połączenie tych elementów tworzy sześcian, będący uproszczonym modelem ruchów człowieka. Jednak większość możliwości ruchowych zawiera się w bardziej złożonej bryle – dwudziestościanie, który jest najbardziej zbliżony do kuli obudowanej wokół ludzkiego ciała i obejmuje cały repertuar ruchów. Rezultaty badań Labana stały się bazą dla metody Weroniki Sherborne. W latach osiemdziesiątych wykorzystała ona w pracy z dziećmi upośledzonymi doświadczenia zdobyte przez lata praktyki w studiu Labana. Dzięki ciągłemu doskonaleniu ćwiczeń i poszerzaniu wiedzy, Sherborne stała się nie tylko kontynuatorką metody swojego mistrza, ale także twórczynią własnego, unikalnego systemu.

Genialność metody Weroniki Sherborne tkwi w jej prostocie i naturalności. Ruch Rozwijający wywodzi się z instynktownych zabaw ruchowych dzieci z rodzicami, popularnie zwanych baraszkowaniem. System ten znajduje zastosowanie we wspomaganiu i stymulowaniu rozwoju dziecka oraz w terapii zaburzeń rozwoju emocjonalnego, umysłowego, ruchowego i fizycznego. Główne założenia metody obejmują kształcenie świadomości własnego ciała i usprawnianie ruchowe, budowanie świadomości przestrzeni i działania w niej, a także dzielenie tej przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywanie z nimi bliskiego kontaktu. Dziecko poznaje więc własne ciało i otaczającą je przestrzeń, spotyka w niej drugiego człowieka i uczy się z nim współpracować – najpierw z jednym partnerem w parach, potem w trójkątach, a wreszcie z całą grupą. Podczas kontaktu z drugim człowiekiem uczy się także opiekuńczości.

W systemie tym wyróżniamy ćwiczenia z partnerem i z grupą, a także ćwiczenia przeciwko partnerowi i grupie, które pozwalają poznać własną siłę, by następnie wykorzystać ją do współpracy. Ostatnią kategorią jest ruch kreatywny. Terapeuta proponuje gotowy scenariusz zajęć, ale modyfikuje go, podążając za inwencją dzieci. W ten sposób dziecko poznaje siebie i świat, zdobywa zaufanie do siebie i innych, a czując się bezpiecznie, może wyzwolić swój potencjał twórczy.

Ćwiczenia rozwijające świadomość własnego ciała, przestrzeni oraz obecności innych osób realizowane są w określonej kolejności: najpierw z partnerem, a następnie z grupą, co buduje wzajemne zaufanie oraz wiarę we własne możliwości. Inny podział wyróżnia ćwiczenia „z…” oraz ćwiczenia „przeciwko…”. Każde zajęcia kończy zestaw ćwiczeń zwanych „razem”, w czasie których dochodzi do pełnego współdziałania uczestników.

Rozwijanie świadomości ciała i przestrzeni rozpoczyna się od poznawania imion, co polega na głośnym przedstawianiu się kolejnych uczestników siedzących „po turecku” w kręgu. Następnie następuje poznawanie przestrzeni poprzez przemieszczanie się na pośladkach po całej sali w różnych kierunkach. Kolejnym krokiem jest wykonywanie tego samego ćwiczenia w dwójkach, gdzie uczestnicy siadają jeden za drugim, niczym na sankach. Ważnym elementem jest ćwiczenie relaksujące polegające na leżeniu na plecach, co bywa bardzo trudne dla dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi i opóźnionych w rozwoju, mających problem z wyciszeniem. Serię tę kończą obroty wokół własnej osi w pozycji siedzącej na podłodze, wykonywane w obu kierunkach.

Według Weroniki Sherborne i jej współpracowników, w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo oraz z zaburzeniami emocjonalnymi bezpośredni kontakt wzrokowy często bywa czynnikiem blokującym. Dlatego relację należy budować najpierw poprzez mowę ciała. Służą temu ćwiczenia w parach, gdzie uczestnicy siedzą tyłem do siebie, oparci plecami, i rozpoczynają tak zwane „poznawanie pleców” przez wzajemne pocieranie, przepychanie i siłowanie się, po czym następuje zmiana partnera. Relaks w tej pozycji polega na odchyleniu głowy do tyłu i oparciu jej na ramieniu partnera. Innym ćwiczeniem budującym kontakt jest sytuacja, w której jeden uczestnik przyjmuje pozycję klęku podpartego, a drugi oklepuje mu plecy, podczas gdy klęczący powtarza swoje imię; po pewnym czasie następuje zamiana ról.

Wszystkie te ćwiczenia najlepiej wykonywać siedząc, leżąc lub klęcząc bezpośrednio na podłodze, co wynika z potrzeb edukacyjnych. Dzieci opóźnione w rozwoju często charakteryzują się złą koordynacją ruchową, co nie wynika z fizycznej niemożności, lecz z ogólnych zaburzeń koordynacji. Często chodzą one na sztywnych nogach, co jest efektem zbyt małej świadomości posiadania kolan. W terapii tych zaburzeń Weronika Sherborne zastosowała zestaw ćwiczeń indywidualnych, takich jak unoszenie kolan wysoko (raz prawe, raz lewe) z jednoczesnym dotykaniem ich dłonią, stukanie kolanem o kolano przy lekko ugiętych nogach ustawionych w kształcie litery X, a także jednoczesne oklepywanie kolan dłońmi. Stosuje się również chód po obwodzie koła z wysokim unoszeniem kolan oraz chód „kaczy” ze złączonymi kolanami i stopami zwróconymi do siebie. W parach ćwiczy się chód po obwodzie koła, gdzie jedna osoba unosi wysoko kolana, a druga idzie chodem kaczym, po czym następuje zamiana ról. Całość kończy relaks w leżeniu na plecach.

Kategorię ćwiczeń „z…” reprezentują zadania budujące bliskość i zaufanie. Przykładowo, dwójka uczestników siada naprzeciwko siebie, a trzeci w środku; para delikatnie popycha środkowe dziecko w swoje objęcia, kołysząc je. Ćwiczenie to pozwala na przeżywanie różnorodnych emocji. Innym wariantem są ćwiczenia w parach, gdzie jedna osoba leży na plecach, a druga kołysze ją na boku, lub tzw. „wycieczka”, polegająca na ciągnięciu leżącego partnera. Stosuje się też rolowanie partnera jak dywanu przez dwójkę siedzących naprzeciw siebie uczestników. Każdy etap kończy się relaksem w leżeniu na plecach.

Z kolei ćwiczenia „przeciwko” pozwalają na pozytywne wyładowanie energii. Należą do nich: „walka kogutów” (odpychanie się dłońmi w przysiadzie), przepychanie stojąc, gdzie jeden popycha, a drugi stawia opór, czy przepychanie się plecami w siadzie na podłodze. Można też przepychać się biodrami, stojąc obok siebie ze złączonymi stopami. Ciekawą formą jest zabawa, w której wszyscy leżą na plecach z rozpostartymi kończynami, a jedna osoba biega między nimi i straszy, skacząc nad leżącymi. Innym przykładem jest „odklejanie”, gdzie jeden uczestnik leży „przyklejony” do podłogi, a drugi próbuje go oderwać.

Zajęcia wieńczą ćwiczenia „razem”, wymagające ścisłej współpracy. Uczestnicy siadają naprzeciw siebie i robią „wagę”, utrzymując stały kontakt wzrokowy. Ćwiczenie „wahadło” w trójkach, gdzie środkowa osoba bezwładnie opada w ramiona stojących naprzeciw partnerów, wymaga ogromnego zaufania. Inne zabawy to „szukanie domku” (jeden w klęku podpartym, drugi pod nim), kołysanie na plecach partnera będącego w klęku podpartym, czy wędrowanie po sali w czwórkach, gdzie jedna osoba leży w poprzek na plecach trzech idących na czworakach. W trójkach wykonuje się też podskoki z asekuracją, „wahadło” w siadzie bokiem, czy powolne podnoszenie siedzącej osoby do pionu i prowadzenie jej na „spacer”. Popularny jest „tunel”, gdzie uczestnicy ustawiają się w rzędzie na czworakach, a pozostali czołgają się pod nimi lub po ich plecach. Na zakończenie stosuje się masaż w siadzie „na sankach”, relaks w siadzie podpartym tyłem oraz zabawę w „niedźwiadka”, polegającą na wzajemnym oklepywaniu pleców w parach.

5/5 - (1 głosów)

Rozwój motoryczny i metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne

Rozwój motoryczny dziecka to proces polegający na osiąganiu kontroli nad ruchami ciała, co jest możliwe dzięki skoordynowaniu pracy ośrodków nerwowych, nerwów oraz mięśni. Początkowo kontrola ta wywodzi się z rozwoju odruchów i globalnej aktywności, typowej dla noworodka. W ciągu pierwszych czterech lub pięciu lat życia dziecko opanowuje tzw. dużą motorykę, obejmującą ruchy wielkich partii ciała, niezbędne do chodzenia, biegania, skakania czy pływania. Po piątym roku życia kierunek rozwoju przesuwa się w stronę precyzyjnych ruchów angażujących mniejsze grupy mięśni, co umożliwia rzucanie i chwytanie piłki, pisanie oraz posługiwanie się narzędziami. Prawidłowy rozwój w tym zakresie sprawia, że sześciolatek osiąga gotowość szkolną i może swobodnie uczestniczyć w zabawach rówieśniczych.

Proces ten jest ściśle uzależniony od dojrzewania struktur układu nerwowego i mięśniowego. Najpierw pojawiają się odruchy, a dopiero później czynności dowolne. Aktywność globalna przekształca się stopniowo w proste schematy ruchów, stanowiące bazę dla sprawności. Dopóki układ mięśniowy nie osiągnie odpowiedniego stopnia dojrzałości, dziecko nie jest w stanie opanować nowych umiejętności. Mięśnie prążkowane, odpowiedzialne za ruchy dowolne, rozwijają się przez całe dzieciństwo, umożliwiając z czasem coraz lepszą koordynację. Należy pamiętać, że próby wyuczenia sprawności przed osiągnięciem dojrzałości nerwowo-mięśniowej są bezskuteczne.

Rozwój ruchowy przebiega według przewidywalnych sekwencji, rządząc się dwoma prawami. Prawo następstwa cefalokaudalnego mówi, że rozwój postępuje od głowy w dół ciała (najpierw kontrola głowy, potem tułowia, na końcu kończyn dolnych). Z kolei prawo następstwa proksymodystalnego wskazuje na kierunek od osi ciała na zewnątrz (od kręgosłupa ku kończynom). W obrębie poszczególnych sfer rozwoju występują stadia, które stanowią odrębne całości, ale wynikają jedno z drugiego. Przewidywalność tego procesu pozwala na ustalenie norm rozwojowych, które są pomocne w ocenie rozwoju umysłowego małych dzieci, zanim możliwe stanie się stosowanie testów werbalnych. Warto jednak pamiętać, że tempo rozwoju jest cechą indywidualną i może być modyfikowane przez różne czynniki.

Analizując etapy rozwoju lokomocji, obserwujemy fascynującą drogę od przewracania się z boku na bok i z pleców na brzuch (ok. 6. miesiąca), poprzez pełzanie i raczkowanie, aż do samodzielnego stania (9. miesiąc) i pierwszych kroków (ok. 1. roku). Początkowo chód jest niepewny, a dziecko pomaga sobie rękami dla utrzymania równowagi. Przed ukończeniem drugiego roku życia maluch potrafi już chodzić bokiem, tyłem i stać na jednej nodze. Chód stopniowo się doskonali, zanikają współruchy. Dwulatek potrafi wspinać się po schodach, zbiegać z wzniesień, a trzylatek stawia nogi naprzemiennie i omija przeszkody. Sześciolatek biega harmonijnie, unosząc kolana, a siedmiolatek porusza się podobnie do dorosłego. W wieku 11–12 lat dziecko opanowuje złożone umiejętności sportowe. Rozwój ten obejmuje także jazdę na rowerze – od odpychania rowerka w drugim roku życia, przez jazdę na trójkołowcu w wieku 3–4 lat, aż po opanowanie roweru dwukołowego około szóstego roku życia.

Równolegle przebiega rozwój chwytania i manipulacji. Ewoluuje on od chwytu dowolnego (4–5 miesięcy), przez dłoniowy prosty (5–6 miesięcy), nożycowy z użyciem kciuka (7–8 miesięcy), aż po precyzyjny chwyt pęsetkowy (9 miesięcy) i szczypcowy (ok. 12. miesiąca). Umiejętności te przekładają się na samodzielność w jedzeniu – od trzymania butelki, przez operowanie kubkiem i łyżeczką pod koniec pierwszego roku, aż po sprawne posługiwanie się sztućcami w wieku 6 lat. Rozwój manipulacji obejmuje także rzucanie i chwytanie piłki, co większość dzieci opanowuje do szóstego roku życia. Wyróżniamy manipulację niespecyficzną (przekładanie przedmiotów) typową dla niemowląt oraz specyficzną, pojawiającą się w drugim roku życia.

Ważnym aspektem rozwoju jest lateralizacja, czyli czynnościowa asymetria ciała, wyrażająca się w przewadze jednej strony (zwykle prawej). Dziecko rodzi się z predyspozycją do prawo- lub leworęczności, jednak w pierwszych miesiącach życia dominuje oburęczność. Preferencja jednej ręki zaczyna się krystalizować około 8. miesiąca, ale do 3–4 roku życia wciąż obserwuje się zmiany. Wyraźna dominacja ustala się między 4. a 6. rokiem życia, tak by w momencie pójścia do szkoły była już ukształtowana. Ustalona lateralizacja daje poczucie stabilności i pozwala na osiągnięcie wyższego poziomu sprawności. Brak ustalonej dominacji może prowadzić do wolniejszych i mniej precyzyjnych ruchów. Do badania lateralizacji służą próby René Zazzo, takie jak odkładanie kart, marionetka, patrzenie przez dziurkę w kartonie, zaglądanie do kalejdoskopu, gra w klasy czy kopanie piłki.

Dzieciństwo to idealny czas na nabywanie sprawności ruchowych ze względu na giętkość ciała, brak utrwalonych złych nawyków oraz naturalną ciekawość i chęć powtarzania ćwiczeń. Kluczowe czynniki sprzyjające temu procesowi to dojrzałość do uczenia się, możliwość ćwiczenia (ważna jest jakość, nie tylko ilość), dostęp do dobrych wzorców, kierowanie uczeniem oraz motywacja płynąca z przyjemności i uznania grupy. Każdą sprawność należy opanowywać osobno i pojedynczo. Sprawności te dzielimy na samoobsługowe, społeczne, zabawowe oraz szkolne (pisanie, rysowanie), które są kluczowe dla adaptacji w szkole.

Rozwój motoryczny jest nierozerwalnie związany z dojrzewaniem układu nerwowego. Koordynacja odruchów bezwarunkowych (ssanie, połykanie) następuje szybko po urodzeniu, podczas gdy inne odruchy (np. Moro) zanikają. Rozwój móżdżku, odpowiedzialnego za równowagę, kończy się około 5. roku życia, a rozwój płatów czołowych umożliwia ruchy wyuczone.

Aktywność ruchowa odgrywa kluczową rolę we wspomaganiu ogólnego rozwoju dziecka. Rudolf Laban, badacz ruchu, dowodził, że jest on naturalnym środkiem komunikacji. Ograniczanie swobody ruchu, typowe dla procesu dorastania, prowadzi do napięć i problemów psychicznych. Ruch umożliwia fizyczny kontakt z rzeczywistością i jest warunkiem zdrowia psychicznego. Na bazie teorii Labana Weronika Sherborne stworzyła w latach 60. metodę Ruchu Rozwijającego. Jest to system ćwiczeń wywodzący się z naturalnej potrzeby „baraszkowania” i bliskiego kontaktu z dorosłym. Jego celem jest rozwijanie świadomości własnego ciała, świadomości przestrzeni oraz umiejętności dzielenia tej przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywania z nimi relacji. Metoda ta buduje zaufanie do siebie, poczucie bezpieczeństwa i własnej siły.

Znaczenie rozwoju ruchowego jest wielowymiarowe. Dobra kondycja fizyczna wpływa na stan zdrowia, a ćwiczenia pełnią rolę katarktyczną, rozładowując napięcie i frustrację. Sprawność motoryczna buduje niezależność, pewność siebie i umożliwia czerpanie radości z zabawy. Prawidłowy rozwój ruchowy sprzyja uspołecznieniu, akceptacji w grupie i zajmowaniu w niej pozycji lidera. Ostatecznie, kontrola nad własnym ciałem przekłada się na poczucie bezpieczeństwa fizycznego i psychicznego, kształtując pozytywny obraz własnego Ja.

Pojęcie i istota rozwoju motorycznego

Rozwój ruchowy człowieka jest skomplikowanym procesem, który polega na stopniowym osiąganiu kontroli nad ruchami własnego ciała. Kontrola ta nie jest cechą wrodzoną w pełnym wymiarze, lecz efektem postępującego skoordynowania czynności ośrodków nerwowych, nerwów obwodowych oraz układu mięśniowego. U swych podstaw wywodzi się ona z rozwoju odruchów oraz tak zwanej globalnej aktywności, która jest charakterystyczna dla noworodka w chwili przyjścia na świat. Proces ten przebiega etapami. W ciągu pierwszych czterech lub pięciu lat życia dziecko osiąga kontrolę w zakresie tak zwanej dużej motoryki. Termin ten odnosi się do ruchów angażujących wielkie powierzchnie ciała i duże grupy mięśniowe, które są niezbędne do wykonywania podstawowych czynności życiowych, takich jak chodzenie, bieganie, skakanie czy pływanie.

Dopiero po piątym roku życia główny kierunek rozwoju zaczyna obejmować sferę kontroli ruchów znacznie bardziej precyzyjnych, angażujących mniejsze grupy mięśni. Te precyzyjne ruchy są kluczowe w takich czynnościach jak rzucanie i chwytanie piłki, pisanie oraz posługiwanie się różnego rodzaju narzędziami. W przypadku, gdy rozwój ruchowy przebiega w sposób normalny i niezakłócony – to znaczy, gdy nie występują żadne negatywne czynniki ze strony środowiska ani upośledzenia rozwoju fizycznego bądź umysłowego – przeciętne dziecko sześcioletnie osiąga gotowość do tego, by skutecznie przystosować się do wymagań stawianych przez szkołę oraz w pełni uczestniczyć w czynnościach zabawowych swoich rówieśników.

Uwarunkowania rozwoju motorycznego

Przebieg rozwoju motorycznego jest zależny od wielu czynników, z których najważniejszym jest dojrzewanie struktur układu nerwowego i mięśniowego. W sekwencji rozwojowej najpierw pojawiają się odruchy, a dopiero w dalszej kolejności czynności dowolne. Aktywność globalna, którą obserwujemy zaraz po urodzeniu, przekształca się stopniowo w proste schematy ruchów dowolnych, które stanowią niezbędne podłoże dla dalszego rozwoju sprawności. Należy podkreślić, że dopóki układ mięśniowy dziecka nie osiągnie odpowiedniego stopnia dojrzałości, dopóty nie będzie ono fizycznie zdolne do opanowania określonych sprawności ruchowych. Za ruchy dowolne odpowiadają mięśnie prążkowane, które rozwijają się przez cały okres dzieciństwa. Dopiero gdy osiągną one stan dostatecznej dojrzałości, możliwa staje się pełna koordynacja czynności dowolnych. Opanowanie przez dziecko sprawności ruchowej wymaga zatem pewnej dojrzałości biologicznej. Próby wyuczenia dziecka sprawności, do których jego układ nerwowy i mięśnie nie są jeszcze przygotowane, są z reguły bezskuteczne.

Rozwój ruchowy charakteryzuje się występowaniem możliwych do przewidzenia sekwencji zmian, którymi rządzą dwa fundamentalne prawa. Pierwszym z nich jest prawo następstwa cefalokaudalnego. Mówi ono o tym, że rozwój przebiega wzdłuż osi ciała, od głowy do stóp. W praktyce oznacza to, że postęp w strukturze i funkcji ujawnia się najpierw w okolicach głowy, następnie obejmuje obręb tułowia, a wreszcie dociera do okolic kończyn dolnych. Drugim prawem jest prawo następstwa proksymodystalnego, według którego rozwój postępuje od części bliższych do dalszych. Innymi słowy, kontrola nad ciałem rozwija się od części znajdujących się w pobliżu osi centralnej, czyli kręgosłupa, do dalszych, zewnętrznych części ciała. W obrębie różnych sfer rozwoju ruchowego występują stadia, które również są możliwe do przewidzenia. Każde stadium stanowi odrębną, zamkniętą całość, choć jednocześnie jest ściśle uzależnione od stadium je poprzedzającego i wywiera bezpośredni wpływ na stadium po nim następujące.

Dzięki tej przewidywalności możliwe jest ustalenie norm rozwoju ruchowego. Ponieważ rozwój ten we wczesnym dzieciństwie przebiega według stałego schematu, naukowcy mogli opracować normy oparte na obserwacji przeciętnego dziecka. Normy te, dotyczące takich czynności dowolnych jak siedzenie, stanie, sięganie czy chwytanie, są niezwykle użyteczne przy ocenie rozwoju umysłowego małych dzieci – szczególnie w okresie, kiedy nie można jeszcze stosować testów inteligencji opartych na zadaniach werbalnych. Należy jednak pamiętać, że mimo istnienia ogólnych norm, zachodzą indywidualne różnice w tempie rozwoju motorycznego. U poszczególnych jednostek rozwój ten w szczegółach może się różnić, ponieważ pewne czynniki mogą go przyspieszać, a inne opóźniać.

Etapy rozwoju lokomocji

Proces nabywania umiejętności przemieszczania się jest długotrwały i wieloetapowy. Pierwszym krokiem jest opanowanie umiejętności przewracania się z boku na bok. Następnie, około szóstego miesiąca życia, dziecko potrafi przewracać się z pleców na brzuszek i odwrotnie. Kolejnym etapem jest pełzanie, w trakcie którego dziecko wykorzystuje głównie siłę rąk, podczas gdy nogi odgrywają jedynie rolę pomocniczą. Po pełzaniu następuje faza raczkowania. Około dziewiątego miesiąca życia dziecko zaczyna samodzielnie stać, trzymając się mebli lub innych przedmiotów. Pierwsze samodzielne kroki pojawiają się zazwyczaj około pierwszego roku życia. Początkowo, gdy dziecko zaczyna chodzić samodzielnie, jego kroki są krótkie i niepewne, a dla utrzymania równowagi maluch pomaga sobie, balansując rękami.

Rozwój postępuje dynamicznie i jeszcze przed ukończeniem drugiego roku życia dzieci nabywają umiejętność chodzenia bokiem i tyłem, a także potrafią stać na jednej nodze przy pewnej pomocy osoby dorosłej. Potrafią również stąpać na czubkach palców. W dalszej kolejności następuje doskonalenie chodu – zanikają zbędne współruchy, a dziecko uczy się płynnie uruchamiać jedną nogę przed postawieniem drugiej. W wieku dwóch lat pojawia się umiejętność wspinania. Dziecko potrafi wejść i zejść ze schodów, przy czym wchodzi w pozycji wyprostowanej, korzystając z pomocy poręczy lub ręki dorosłego. Charakterystyczne dla tego etapu jest to, że do zrobienia kroku używa zawsze tej samej nogi. Dwulatek potrafi również zbiegać i wbiegać na nieduże wzniesienia.

Trzyletnie dziecko wchodzi już po schodach stawiając nogi naprzemiennie i potrafi sprawnie omijać przeszkody. W wieku sześciu lat motoryka jest już na tyle rozwinięta, że dziecko biegnąc, unosi kolana, stawia nogi na palcach, a jego kroki są dłuższe i ruchy bardziej harmonijne. Siedmiolatek porusza się w sposób bardzo zbliżony do człowieka dorosłego. W wieku 11–12 lat dziecko jest w stanie opanować różnego rodzaju skomplikowane umiejętności sportowe, takie jak pływanie, jazda na łyżwach czy nartach. Osobnego omówienia wymaga nauka jazdy na rowerze. W drugim roku życia dzieci zazwyczaj pchają przed sobą rowerek. W trzecim lub czwartym roku życia, przy sprzyjających warunkach i możliwościach uczenia się, każde dziecko potrafi jeździć na rowerku trójkołowym. Około szóstego roku życia, a czasami nawet wcześniej, dzieci dorastają do jazdy na rowerze dwukołowym. Tę trudną umiejętność, wymagającą doskonałej równowagi i koordynacji lokomocyjnej, dzieci osiągają zazwyczaj po okresie ćwiczeń trwającym od sześciu miesięcy do roku.

Etapy rozwoju chwytania i manipulacji

Manipulacja, czyli zdolność chwytania i operowania przedmiotami, opiera się na traktowaniu rąk jako narzędzi i ewoluuje z odruchu chwytnego. Pierwszym etapem jest chwyt dowolny, pojawiający się około 4–5 miesiąca życia, kiedy dziecko usiłuje uchwycić przedmiot, kierując ku niemu obie ręce, choć nie jest jeszcze w stanie utrzymać go dłużej. Około 5–6 miesiąca życia pojawia się chwyt dłoniowy prosty – dziecko chwyta przedmiot, nakrywając go całą dłonią, przy czym kciuk nie bierze jeszcze udziału w tej czynności. Kolejnym krokiem jest chwyt nożycowy (7–8 miesiąc), w którym dziecko zaczyna posługiwać się kciukiem, wykonując ruchy przywodzenia i odwodzenia. W dziewiątym miesiącu wykształca się chwyt pęsetkowy, polegający na przeciwstawianiu kciuka pozostałym palcom. Najwyższą formą jest chwyt szczypcowy, pojawiający się około 12. miesiąca życia, związany z precyzyjnym trzymaniem małych przedmiotów.

Równolegle rozwija się sprawność samodzielnego jedzenia. W drugiej połowie pierwszego roku życia niemowlęta próbują trzymać butelkę i kubek oraz sięgają po łyżeczkę. W ósmym miesiącu umieją już trzymać włożoną do ust butelkę, a miesiąc później potrafią włożyć ją z powrotem do ust, jeśli wypadnie. Między 11. a 12. miesiącem życia niemowlę potrafi samodzielnie trzymać kubek i próbuje jeść łyżeczką. Pod koniec drugiego roku życia dziecko umie już posługiwać się widelcem oraz łyżką. Do szóstego roku życia większość dzieci w pełni opanowuje sprawności związane z samodzielnym jedzeniem.

Rozwój manipulacji obejmuje także umiejętności rzucania i chwytania piłki. W drugim roku życia niektóre dzieci toczą piłkę i próbują nią rzucać. W wieku czterech lat niewiele dzieci potrafi te czynności wykonywać dobrze, ale już w szóstym roku życia większość opanowuje sztukę rzucania i chwytania. Ogólny rozwój praksji sprawia, że dziecko staje się coraz bardziej samodzielne w dziedzinie samoobsługi i prostych ruchów narzędziowych. Wyróżniamy przy tym dwa rodzaje manipulacji: niespecyficzną, występującą w drugiej połowie pierwszego roku życia (przekładanie z ręki do ręki, wykorzystanie przedmiotów niezgodnie z przeznaczeniem), oraz specyficzną, która pojawia się w drugim roku życia.

Lateralizacja – pojęcie, rodzaje i badanie

Lateralizacja, zwana inaczej ręcznością lub stronnością, to czynnościowa asymetria ciała ludzkiego. Wyraża się ona zwykle w większej sprawności prawej strony ciała (ręki, nogi, oka), rzadziej strony lewej. Leworęczność definiujemy jako skłonność do częstszego używania lewej ręki oraz biegłość, z jaką jednostka się nią posługuje. Wyróżniamy trzy rodzaje lateralizacji: praworęczną (posługiwanie się prawą ręką), leworęczną (posługiwanie się lewą ręką) oraz oburęczną, zwaną inaczej nieustaloną. Ta ostatnia polega na wykonywaniu czynności jednakowo sprawnie i z tą samą szybkością zarówno prawą, jak i lewą ręką. Ręka wykonująca większość czynności nazywana jest „dominującą”, a ta, która jej pomaga – „pomocniczą”.

W kwestii rozwoju przyjmuje się, że dziecko rodzi się z predyspozycją do praworęczności lub leworęczności. Próby przestawiania dziecka na siłę wywołują napięcie nerwowe, mogą prowadzić do jąkania, zacinania się lub trudności w czytaniu. W pierwszych miesiącach życia dzieci są z reguły oburęczne. Około ósmego miesiąca większość niemowląt zaczyna wykazywać nieznaczną przewagę ręki prawej, choć przerzucanie przedmiotów z ręki do ręki wciąż zależy od usytuowania osoby lub przedmiotu. W drugim roku życia nadal utrzymuje się tendencja do zmiany rąk. Między 2,5 a 3,5 rokiem życia zachodzi często zmiana w kierunku oburęczności. Dopiero w wieku 4–6 lat zaczyna się wyraźna przewaga jednej ręki, a zmiany stają się rzadsze. W momencie rozpoczęcia nauki szkolnej dzieci są już w większości trwale praworęczne lub leworęczne, a dzieci oburęczne spotyka się rzadko.

Ustalona dominacja jednej z rąk ma duże znaczenie, gdyż wraz z nią pojawia się u dziecka poczucie stabilności i bezpieczeństwa. Powstają warunki do rozwoju sprawności na poziomie niemożliwym do osiągnięcia przy używaniu obu rąk jednakowo. Ruchy dzieci o nieustalonej lateralizacji są zazwyczaj słabsze, wolniejsze i mniej precyzyjne. Praworęczność niesie za sobą pewne korzyści w świecie dostosowanym do osób praworęcznych: uczenie się jest łatwiejsze, instrukcje bardziej zrozumiałe, a dostosowanie do oczekiwań społecznych prostsze. Leworęczność może niekiedy powodować trudności przystosowawcze, jeśli wzmaga nieśmiałość dziecka.

Do badania lateralizacji stosuje się próby opracowane przez Rene Zazzo. Aby ustalić formułę lateralizacji, przeprowadza się 6 specjalnie dobranych prób. Obserwując dziecko, stwierdza się przewagę jednej ze stron (zapisywaną jako P lub L) lub jej brak.

Próba 1 to „Odkładanie kart”. Wykorzystuje się 32 karty pasjansowe i stoper. Dziecko rozdaje karty raz jedną, raz drugą ręką. Jeśli czas rozdawania jedną ręką jest krótszy o co najmniej 3 sekundy, stwierdza się przewagę tej ręki.

Próba 2 to „Marionetka”. W pozycji stojącej dziecko wykonuje dłonią i przedramieniem ruch ciągły wokół własnej osi. Niezdolność do wykonania tego ćwiczenia może sugerować zaburzenia neurologiczne.

Próba 3 to „Patrzenie przez dziurkę w kartonie”. Używa się kartonu 25×15 cm z otworem 0,5 cm. Dziecko ma spojrzeć przez dziurkę na przedmiot, przykładając karton do sprawniejszego oka (bez sugestii badającego).

Próba 4 to „Zaglądanie do kalejdoskopu” – dziecko spontanicznie wybiera oko, którym zagląda do przyrządu.

Próba 5 to „Klasy”. Dziecko ma kopać klocek, skacząc na jednej nodze (wybiera nogę sprawniejszą).

Próba 6 to „Kopanie piłki”, gdzie dziecko wybiera nogę do kopnięcia piłki.

Poznawanie i wspomaganie rozwoju motorycznego

Dzieciństwo określa się mianem „idealnego wieku” do nabywania sprawności ruchowych z kilku powodów. Ciało dzieci jest bardziej giętkie niż ciało młodzieży i dorosłych. Dzieci nie posiadają jeszcze ukształtowanych wcześniej nawyków, które mogłyby przeszkadzać w nauce nowych ruchów. Ponadto lubią one doświadczać przygód, chętnie uczą się nowości, lubią powtarzać ćwiczenia i dysponują większą ilością czasu niż w późniejszych okresach życia.

W procesie kształtowania sprawności motorycznych decydującą rolę odgrywa kilka czynników. Po pierwsze, dojrzałość do uczenia się – gdy proces nauki zbiega się z gotowością organizmu, efekty są znacznie lepsze. Po drugie, sama możliwość uczenia się i możliwość ćwiczenia – dziecku trzeba zapewnić tyle czasu, ile jest konieczne do opanowania danej umiejętności, przy czym jakość ćwiczeń jest ważniejsza od ich ilości. Niezbędne są także dobre wzorce, które dziecko może naśladować, oraz kierowanie uczeniem się, aby naśladownictwo było poprawne. Kluczowa jest motywacja, której źródłem jest przyjemność z aktywności, niezależność, uznanie rówieśników oraz kompensowanie niepowodzeń w innych dziedzinach. Ważną zasadą jest to, że każdą sprawność trzeba opanowywać osobno (nie ma ogólnej sprawności ręki) oraz pojedynczo – dopiero po opanowaniu jednej rzeczy można przejść do następnej.

Sprawności motoryczne, będące rodzajem precyzyjnej koordynacji z udziałem mięśni krótkich, po dobrym wyuczeniu przekształcają się w nawyki. Ze względu na funkcje dzielimy je na: sprawności samoobsługowe (ubieranie, mycie), społeczne (współdziałanie i pomoc, dające akceptację grupy), zabawowe (rysowanie, gra w piłkę) oraz szkolne (pisanie, lepienie), które decydują o przystosowaniu do nauki.

Zależność między rozwojem motorycznym a innymi aspektami

Rozwój ruchowy jest nierozerwalnie związany z dojrzewaniem układu nerwowego. Postępuje on równolegle z rozwojem różnych części tego układu. Zaraz po urodzeniu następuje wzmocnienie odruchów bezwarunkowych niezbędnych do życia (ssanie, połykanie, mruganie, odruch kolanowy). Inne odruchy, takie jak Babińskiego, podeszwowy, chwytny, Moro czy Babkina, stopniowo zanikają przed końcem pierwszego roku życia. Kluczowy dla równowagi móżdżek rośnie szybko i osiąga swoją docelową wielkość, gdy dziecko ma 5 lat. Równocześnie rozwijają się płaty czołowe mózgu odpowiedzialne za ruchy wyuczone. Dopóki mięśnie prążkowane i układ nerwowy nie osiągną odpowiedniego stopnia dojrzałości, koordynacja czynności dowolnych jest niemożliwa, a próby ich wyuczenia skazane są na niepowodzenie.

Ruch jako wspomaganie rozwoju – metoda Weroniki Sherborne

Ruch jest fundamentalnym elementem istnienia, towarzyszącym człowiekowi od narodzin aż do śmierci. Rudolf Laban, pionier badań nad ruchem, dowodził, że jest on naturalnym środkiem komunikacji. Zdrowe dzieci rodzą się z potencjałem do wykonywania wszystkich ruchów, jednak ich rozwój często przebiega od spontanicznej ekspresji do usztywnienia i zahamowania na skutek nadmiernej kontroli dorosłych. Laban uważał, że ciągłe ograniczanie swobody ruchu prowadzi do chronicznego napięcia organizmu, które jest groźne dla zdrowia psychicznego, powoduje niepokój, zahamowania i utratę wiary w siebie. Ruch umożliwia fizyczny kontakt z rzeczywistością i jest warunkiem zdrowia psychicznego.

Na bazie tych założeń oraz własnych doświadczeń, Weronika Sherborne wypracowała w latach 60. system ćwiczeń znany jako „Ruch Rozwijający”. Metoda ta wywodzi się z naturalnej potrzeby dziecka do kontaktu z dorosłymi, z tak zwanego baraszkowania, które występuje w każdej zdrowej rodzinie. Sherborne stworzyła z tego system terapeutyczny, którego główne założenia to rozwijanie poprzez ruch: świadomości własnego ciała i usprawniania ruchowego, świadomości przestrzeni i działania w niej, oraz dzielenia przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywania z nimi bliskiego kontaktu. Udział w tych ćwiczeniach ma na celu stworzenie dziecku okazji do poznania swojego ciała, usprawnienie motoryki oraz kształtowanie poczucia własnej siły i sprawstwa. Dzięki temu dziecko buduje zaufanie do siebie i zyskuje głębokie poczucie bezpieczeństwa.

Znaczenie rozwoju ruchowego

Znaczenie prawidłowego rozwoju ruchowego jest wielowymiarowe. Po pierwsze, wpływa on na dobry stan zdrowia, gdyż słaba koordynacja zniechęca do aktywności. Po drugie, ćwiczenia pełnią rolę katarktyczną – pozwalają na wyładowanie energii i uwalniają od napięcia związanego z lękiem i frustracją, budując odporność psychiczną. Po trzecie, rozwój ten buduje niezależność – im więcej dziecko potrafi, tym większą ma pewność siebie. Po czwarte, kontrola motoryczna umożliwia pełne uczestnictwo w zabawie, która jest źródłem rozrywki. Po piąte, ma kluczowy wpływ na uspołecznienie, gdyż sprawność fizyczna ułatwia akceptację w grupie i zajmowanie w niej pozycji przywódczej. Wreszcie, kontrola nad własnym ciałem zapewnia poczucie bezpieczeństwa fizycznego, które przekłada się na bezpieczeństwo wewnętrzne i uogólnioną pewność siebie, wpływającą na wszystkie dziedziny zachowania dziecka.

5/5 - (1 głosów)