Artykuły

Artykuły z zakresu pedagogiki

Kształcenia nauczycieli akademickich

Kształcenie nauczycieli akademickich jest ważnym elementem rozwoju i doskonalenia zawodowego nauczycieli akademickich. Celem tego typu kształcenia jest zapewnienie nauczycielom narzędzi i umiejętności niezbędnych do skutecznego prowadzenia zajęć dydaktycznych, a także umożliwienie im podnoszenia swoich kwalifikacji i dostosowywania się do zmieniających się potrzeb rynku pracy.

Kształcenie nauczycieli akademickich może odbywać się na różne sposoby, w tym poprzez udział w szkoleniach, konferencjach, warsztatach, programach doktoranckich, a także poprzez samodzielne studiowanie literatury i uczestnictwo w projektach badawczych.

Ważne jest, aby kształcenie nauczycieli akademickich było dostosowane do ich indywidualnych potrzeb i było realizowane przez wykwalifikowanych specjalistów. W ten sposób nauczyciele akademiccy będą w stanie nie tylko ulepszać swoje umiejętności dydaktyczne, ale także zwiększać swoją wartość jako naukowcy i eksperci w swoich dziedzinach.

W Stanach Zjednoczonych kształcenie nauczycieli akademickich jest ważnym elementem rozwoju zawodowego nauczycieli uniwersyteckich. Wiele uczelni oferuje swoim pracownikom szereg różnych możliwości kształcenia, w tym szkolenia, warsztaty, programy doktoranckie i staże naukowe.

Niektóre uczelnie w Stanach Zjednoczonych prowadzą także specjalne programy dla nauczycieli akademickich, które pozwalają im rozwijać swoje umiejętności dydaktyczne i naukowe. W ramach tych programów nauczyciele akademiccy mogą uczestniczyć w szkoleniach, warsztatach i konferencjach, a także brać udział w projektach badawczych i współpracować z innymi nauczycielami i naukowcami.

W Stanach Zjednoczonych istnieją także różne organizacje i stowarzyszenia, które zajmują się kształceniem nauczycieli akademickich i wspieraniem ich rozwoju zawodowego. Te organizacje oferują szereg różnych możliwości kształcenia, w tym konferencje, warsztaty i szkolenia, a także publikują materiały dydaktyczne i informacje o najnowszych trendach w dziedzinie kształcenia nauczycieli akademickich.

Ogólnie rzecz biorąc, kształcenie nauczycieli akademickich w Stanach Zjednoczonych jest ważnym elementem rozwoju zawodowego nauczycieli uniwersyteckich i stanowi ważne źródło wiedzy i umiejętności, które pomagają im w skutecznym prowadzeniu zajęć dydaktycznych i rozwijaniu swoich kwalifikacji.

W Wielkiej Brytanii kształcenie nauczycieli akademickich jest ważnym elementem rozwoju zawodowego nauczycieli uniwersyteckich. Wiele uczelni oferuje swoim pracownikom szereg różnych możliwości kształcenia, w tym szkolenia, warsztaty, programy doktoranckie i staże naukowe.

Niektóre uczelnie w Wielkiej Brytanii prowadzą specjalne programy dla nauczycieli akademickich, które pozwalają im rozwijać swoje umiejętności dydaktyczne i naukowe. W ramach tych programów nauczyciele akademiccy mogą uczestniczyć w szkoleniach, warsztatach i konferencjach, a także brać udział w projektach badawczych i współpracować z innymi nauczycielami i naukowcami.

W Wielkiej Brytanii istnieją także różne organizacje i stowarzyszenia, które zajmują się kształceniem nauczycieli akademickich i wspieraniem ich rozwoju zawodowego. Te organizacje oferują szereg różnych możliwości kształcenia, w tym konferencje, warsztaty i szkolenia, a także publikują materiały dydaktyczne i informacje o najnowszych trendach w dziedzinie kształcenia nauczycieli akademickich.

Ogólnie rzecz biorąc, kształcenie nauczycieli akademickich w Wielkiej Brytanii jest ważnym elementem rozwoju zawodowego nauczycieli uniwersyteckich i stanowi ważne źródło wiedzy i umiejętności, które pomagają im w skutecznym prowadzeniu zajęć dydaktycznych i rozwijaniu swoich kwalifikacji.

W pozostałych krajach Europy kształcenie nauczycieli akademickich jest ważnym elementem rozwoju zawodowego nauczycieli uniwersyteckich. Wiele uczelni oferuje swoim pracownikom szereg różnych możliwości kształcenia, w tym szkolenia, warsztaty, programy doktoranckie i staże naukowe.

W wielu krajach europejskich istnieją specjalne programy dla nauczycieli akademickich, które pozwalają im rozwijać swoje umiejętności dydaktyczne i naukowe. W ramach tych programów nauczyciele akademiccy mogą uczestniczyć w szkoleniach, warsztatach i konferencjach, a także brać udział w projektach badawczych i współpracować z innymi nauczycielami i naukowcami.

W wielu krajach europejskich istnieją także różne organizacje i stowarzyszenia, które zajmują się kształceniem nauczycieli akademickich i wspieraniem ich rozwoju zawodowego. Te organizacje oferują szereg różnych możliwości kształcenia, w tym konferencje, warsztaty i szkolenia, a także publikują materiały dydaktyczne i informacje o najnowszych trendach w dziedzinie kształcenia nauczycieli akademickich.

Ogólnie rzecz biorąc, kształcenie nauczycieli akademickich jest ważnym elementem rozwoju zawodowego nauczycieli uniwersyteckich w wielu krajach europejskich i stanowi ważne źródło wiedzy i umiejętności, które pomagają im w skutecznym prowadzeniu zajęć dydaktycznych i rozwijaniu swoich kwalifikacji.

W Polsce kształcenie nauczycieli akademickich jest ważnym elementem rozwoju zawodowego nauczycieli uniwersyteckich. Wiele uczelni oferuje swoim pracownikom szereg różnych możliwości kształcenia, w tym szkolenia, warsztaty, programy doktoranckie i staże naukowe.

W Polsce istnieją specjalne programy kształcenia dla nauczycieli akademickich, które pozwalają im rozwijać swoje umiejętności dydaktyczne i naukowe. W ramach tych programów nauczyciele akademiccy mogą uczestniczyć w szkoleniach, warsztatach i konferencjach, a także brać udział w projektach badawczych i współpracować z innymi nauczycielami i naukowcami.

W Polsce istnieją także różne organizacje i stowarzyszenia, które zajmują się kształceniem nauczycieli akademickich i wspieraniem ich rozwoju zawodowego. Te organizacje oferują szereg różnych możliwości kształcenia, w tym konferencje, warsztaty i szkolenia, a także publikują materiały dydaktyczne i informacje o najnowszych trendach w dziedzinie kształcenia nauczycieli akademickich.

Ogólnie rzecz biorąc, kształcenie nauczycieli akademickich w Polsce jest ważnym elementem rozwoju zawodowego nauczycieli uniwersyteckich i stanowi ważne źródło wiedzy i umiejętności, które pomagają im w skutecznym prowadzeniu zajęć dydaktycznych i rozwijaniu swoich kwalifikacji.

Rekomendacja w sprawie statusu nauczycieli akademickich UNESCO to dokument opracowany przez Międzynarodową Radę ds. Oświaty (International Council for Education) i zatwierdzony przez Zgromadzenie Ogólne UNESCO w 1997 roku. Celem tej rekomendacji jest zapewnienie, aby nauczyciele akademiccy byli traktowani z należytym szacunkiem i posiadali odpowiedni status społeczny i zawodowy.

Rekomendacja w sprawie statusu nauczycieli akademickich UNESCO zawiera wytyczne dotyczące wsparcia i rozwoju kwalifikacji nauczycieli akademickich, a także zasad dotyczących ich zatrudnienia i warunków pracy. W rekomendacji zawarto także zalecenia dotyczące zabezpieczenia niezależności nauczycieli akademickich w prowadzeniu badań naukowych i dydaktyki.

Rekomendacja w sprawie statusu nauczycieli akademickich UNESCO stanowi ważne narzędzie wspierające rozwój zawodowy nauczycieli akademickich i jest często cytowana jako punkt odniesienia w debacie na temat statusu i roli nauczycieli akademickich na całym świecie. Wiele krajów i uczelni stosuje jej zalecenia w swoich politykach i praktykach dotyczących kształcenia i zatrudnienia nauczycieli akademickich.

Rekomendacja w sprawie statusu nauczycieli akademickich. Rezolucja przyjęta w oparciu o sprawozdanie Komisji II na 26 posiedzeniu plenarnym 11 listopada 1997 r., https://www.unesco.pl/fileadmin/user_upload/pdf/Rekom.UNESCO_w_spr.naucz.akademickich.pdf

5/5 - (1 głosów)

Rozwój afektywny: początki odwzajemniania i uczuć moralnych

Stadium przedoperacyjne (2-7 r. ż.)

Odwzajemnianie uczuć

Pierwsze uczucia moralne

  • Piaget uważał, że uczucia moralne są „związane z tym co konieczne, a nie po prostu pożądane czy preferowane” (uczucia normatywne).
  • Piaget zakłada, że normy moralne mają trzy cechy: a) normy moralne można uogólniać na wszystkie analogiczne sytuacje, nie tylko sytuacje identyczne b) normy moralne wykraczają poza sytuacje oraz warunki, które wywołały c) normy moralne są związane z poczuciem autonomii

Pojęcia reguł u dzieci

  • Pamiętacie słynną grę w kulę? Piaget zastosował ją także by zbadać jak dzieci przyswajają reguły. I tak odkrył cztery główne fazy poznawania przez dzieci reguł gry w kule:

1) FAZA RUCHOWA – dziecko nie jest świadome reguł. Manipuluje kulami według chęci i nawyku. Gra w kule samo ze sobą, nie jest to zachowanie społeczne. Przyjemność wypływa z faktu manipulacji kulami

2) FAZA EGOCENTRYCZNA –  w wieku 2-5 dzieci zaczynają uświadamiać sobie istnienie reguł gry i zaczynają wykazywać chęć grania z innymi, zwykle ze starszymi dziećmi. Małe dziecko zaczyna naśladować grę starszych, lecz jego egocentryzm poznawczy sprawia, że bawi się samo ze sobą, nie stara się wygrać.

3) WSPÓŁPRACA – 7-8 lat, dzieci zaczynają rozumieć reguły, a za cel gry zaczynają uważać wygraną

4) KODYFIKACJA REGUŁ – 11-12 lat, dzieci zaczynają rozumieć, że zasady gry są lub mogą zostać ustanowione przez grupę, że grupa może zmieniać te reguły i że są one niezbędne do tego, by gra była uczciwa

Pojęcie przypadku i niezręczności

  • młodsze dzieci nie potrafią oceniać intencji np. jeśli ktoś je niechcący popchnie to dziecko uważa, że winowajca zrobił to celowo i naumyślnie
  • Pamiętacie te dwie historyjki o chłopcach i filiżankach? Jeden z nich wchodził do pokoju bo mama wołała go na obiad. Za drzwiami stało krzesło na którym były filiżanki. Chłopak niechcący popchnął drzwiami krzesło i rozbił 15 filiżanek. Drugi chłopiec kiedy mama wyszła chciał podpierdzielić trochę konfitury z szafki…kiedy się wspinał by sięgnąć po słoik zahaczył o jedną filiżankę, strącił ją i rozbił. Dzieci w wieku 7-8 uważają, że pierwszy chłopiec postąpił gorzej. W tym wieku dzieci opierają swe sądy na kategoriach ilościowych. Około 8-9 r. ż. zwykle dzieci zaczynają być zdolne do widzenia sytuacji z punktu drugiej osoby i wtedy też mówią, że to drugi chłopiec popełnił gorszy uczynek, bo wiedział, że znajdują się tam filiżanki i że może je rozbić…

Dzieci a kłamstwo

  • dzieci poniżej 7-8 r. ż uważają, że kłamstwo to „brzydkie słowo”
  • dzieci od 6-10 r. ż. uważają, że kłamstwo to coś, co nie jest prawdą. Fałszywe stwierdzenie jest uważane za kłamstwo bez względu na intencje. Jeśli coś nie jest prawdą, to jest kłamstwem
  • dopiero ok. 10-11 lat dzieci zaczynają rozumieć kłamstwo jako zamierzony fałsz (nie jest raczej możliwe wykształcenie takiego rozumowania pojęcia kłamstwa przed rozwinięciem się operacji formalnych)

Dlaczego nie należy kłamać

  • dzieci poniżej 7 r. ż. zapytane dlaczego nie należy kłamać zwykle mówiły: by nie zostać ukaranym . Jeśli nie ma kary to można kłamać:)
  • powyżej 9 r. ż. oddzielają pojęcie kary od kłamstwa. Kłamstwo jest złe nawet gdy pozostaje bezkarne
  • 10-12 r. ż. głównym kryterium oceny kłamstwa stają się intencje

Kara i sprawiedliwość

  • pojęcie kary u małych dzieci Piaget nazwał sankcją ekspiacyjną. Jest to kara wymierzona dzieciom przez rodziców lub inne autorytatywne osoby za złamanie reguł. Nie istnieje żaden związek między treścią sankcji a przewinieniem. (np. za nieposprzątany pokój dziecko nie idzie do kina)
  • Drugi typ kary Piaget nazwał sankcjami przez odwzajemnianie. Polegają na wyjaśnieniu, że łamanie reguł pogwałca umowę społeczną i niszczy więź społeczną. Jeśli to nie wystarczy….można np. dziecko, które nie posprzątało pokoju zabrać te rzeczy, których nie posprzątało. Kary te są „naturalnymi konsekwencjami” nieprzestrzegania zasad.
  • Dzieci starsze uważają, że kara przez odwzajemnianie jest bardziej sprawiedliwa i często odpowiedniejsza niż sankcja ekspiacyjna

Wadsworth B. H., (1998) Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka. WSiP, Warszawa.

5/5 - (3 głosów)

Wyjaśnienie zjawiska ciągłości na przestrzeni życia

Wyjaśnienie zjawiska ciągłości na przestrzeni życia

1. Wyjaśnienie biologiczne – genetyka zachowania

– stara się wyjaśnić zachowanie w oparciu o genetykę

– przyjmuje pojęcie dojrzewania, które zakłada, że wszyscy przedstawiciele danego gat. posiadają jednakowy, podstawowy kod genetyczny kształtujący wzorce normalnego rozwoju

– techniki badawcze to:

  • obserwacja bliźniąt 1- i 2-jajowych – gdyby się okazało, że bliźnięta 1-jajowe pod względem pewnej cechy wykazują większe podobieństwo niż b.2-jajowe, to stanowiłoby to dowód uwarunkowania gen. tej cechy; w wypadku bliźniąt wychowywanych osobno dowodem takim może być podobieństwo bliźniąt pomimo różnic środowiskowych
  • obserwacja dzieci adoptowanych – porównaniu podlega stopień podobieństwa dziecka do biologicznych rodziców (wpływ gen) oraz podobieństwa do rodziców przybranych (wpływ środowiska)

– genetycy behawioralni odkryli wpływ genów na temperament dzieci i osobowość dorosłych w zakresie ekstrawersji, aktywność (tendencja do energicznego i gwałtownego zach), emocjonalności (tend. Ddo rozpaczania i zamartwiania się bez powodu)  =>rodzimy się z pewnymi wzorcami zachowań kształtującymi nasze reakcje na świat, co stanowi podstawę pewnej ciągłości

2. Wyjaśnienie środowiskowe

-oparta na otoczeniu i naszych własnych zachowaniach (wybieramy te środowiska, które odpowiadają naszemu charakterowi, nasze stałe wzorce zachowań wyzwalają reakcje innych ludzi, którzy prawdopodobnie będą te wzorce utrwalać)

  • Współczesne spojrzenie na naturę

– mówi się o skłonnościach wrodzonych  – dziecko od chwili urodzenia ma w określonych syt. tendencję do reagowania tak, a nie inaczej

– nie ma znaczenia, czy wzorce są zakodowane w genach czy rezultatem oddziaływań środ  – to interakcja jednego i drugiego =>nie rodzimy się jako pusta tablica

  • Nowoczesne rozum. oddziaływania środowiska

Wewnętrzne modele doświadczenia

– zakłada korzystanie z wew modeli doświadczenia

– skutek jakiegoś wyd. nie tkwi w jego obiektywnych cechach ale jego interpretacji przez jednostkę oraz w znaczeniu jakie mu przypisze

– nasze interpretacje nie są przypadkowe, nie podlegają przypadkowym nastrojom. Tworzą zorganizowane modele – uporządkowane zbiory przypuszczeń i oczekiwań dotyczące nas samych i innych (np. „roboczy wewnętrzny model pzywiązania” Bolby’ego)

– model własnego ja opiera się na doświadczeniach, jednocześnie kształtując przyszłe doświadczenie, pomaga wyjaśnić obserwowaną mimo upływu czasu ciągłość zachowania

– modele z dzieciństwa nie są niezmienne, ale mamy tendencję do utrzymywania ich

  • Perspektywa ekologiczna

– akcentuje obserwację wykraczającą poza rodzinę

– musimy zrozumieć ekologię (kontekst), w jakim dziecko wzrasta (szkoła, rówieśnicy)

– często utrzymywanie stosunków z rówieśnikami i systemem szkolnym podtrzymują i umacniają wzorce, które miały swoje źródła w rodzinie

  • Natura a czynniki zewnętrzne

– wzajemnie na siebie oddziałują

– „konfiguracje genetyczne unikatowe dla każdego, umieszczają ludzi na różnych torach, a otoczenie z jednej strony kształtując naszą indywidualność z drugiej popycha nas na wspólną dla wszystkich ścieżkę”

– podatność i odporność – model interakcjonistyczny, który zakłada, że dziecko już w chwili urodzenia charakteryzuje się pewnego rodzaju podatnością. Składają się na nią: trudny charakter, nieprawidłowości w budowie fiz., alergie, genetycznie uwarunkowany pociąg do alkoholu i inne. Zarazem dziecko rodzi się wyposażone w pewne czynniki ochronne, jak inteligencja, koordynacja itd.; wpływ otoczenia zależy od tego jakie cechy dziecko wniesie do interakcji

– Horowitz – najbardziej negatywne rezultaty daje interakcja wysokiej podatności i ubogiego środowiska, bez oparcia

– określony skutek daje dopiero interakcja właściwości środowiska i wrodzonych predyspozycji dziecka

Istota zmian rozwojowych – zmiany jakościowe czy ilościowe/ ciągłość czy fazowość?

  •  jeśli rozwój to dodawanie, zmiana ilościowa to idea faz rozwojowych jest zbędna
  • jeśli istotą zmian jest reorganizacja dawnych umiejętności i pojawienie się nowych strategii i zdolności (zm jakościowa) to przydatne pojęcie fazy
  • modele fazowe atrakcyjne, bo oferują wyrazistość i uporządkowanie (zdanie autorki)

Badania nad rozwojem – postępowanie badawcze

  1. wybór projektu badawczego, gdy dotyczy zmian lub ciągłości wraz z wiekiem możemy wybrać:
  • projekt badań przekrojowych

-dotyczą odrębnych grup wiekowych, w których każdy członek badany jest tylko raz

-nie uwzględniają, że grupy wiekowe różnią się przynależnością do różnych kohort

-szybkie

-dają obraz ewentualnych różnic wynikających z wieku i związanych z nim zamian

-nie dostarczają informacji co do kolejności następowania po sobie zmian ani ciągłości zachowania wykazywanego przez jednostkę podczas danego czasu

  • projekt badań podłużnych (longidualnych)

-pozwalają rejestrować następujące po sobie zmiany i rejestrować ich ciągłość (lub brak)

-obserwacja tych samych osób w różnych okresach ich życia

-poddawanie badanych tym samym testom może prowadzić do efektu rutyny, co ogranicza rzetelność i zniekształca wyniki

-rezygnacja z udziału lub wykruszanie się grupy zniekształca wyniki; np. najwytrwalsi uczestnicy cechują się najczęściej dobrym zdrowiem każdy kolejny pomiar dotyczy coraz zdrowszych jednostek

– duże znaczenie momentu badań, nie eliminuje wpływu grupy wiekowej

  • projekt badań sekwencyjnych

-połączenie badań podłużnych i poprzecznych

-uwzględnia więcej niż jedną grupę pokoleniową

-możliwe wykorzystanie wielu alternatywnych połączeń:

  • badania okresowe-obserwacja różnych grup pokoleniowych w ustalonym, jednakowym wieku
  • badania chronologiczne- badania przekrojowe w kilkuletnich odstępach
  • badania sekwencji grup pokoleniowych- podłużne przestudiowanie dwóch lub więcej grup pokoleniowych
  • badania przekrojowo-sekwencyjne –wymaga wyznaczenia kilku grup wiekowych, a następnie poddanie ich badaniom podłużnym, jednym z wariantów są badania panelowe, często stosowane przez socjologów, polegają na wyodrębnieniu dużej grupy ludzi w różnym wieku i badaniu poszczególnych jej członków przez wiele, czasem nawet dziesiątki lat
  • projekty badań kulturowo-przekrojowych i kontekstowo-przekrojowych – pozwalają na porównywanie kultur i różnych kontekstów społecznych
  • metoda etnograficzna – oparty na szczegółowej obserwacji opis pojedynczej kultury lub kontekstu, czasem udaje się połączyć uzyskane dane z kilku opisów, aby zobaczyć, czy w różnych kontekstach nie powtarzają się podobne wzorce rozwojowe
  • metoda bezpośrednia – używanie tych samych narzędzi i kryteriów testując przedstawicieli różnych kultur w celu porównawczym
  • projekty badań eksperymentalnych

-służą do weryfikowania konkretnych hipotez, zbadania szczegółowych zależności przyczynowych

-podstawowe założenie: o losowym doborze do grupy eksp. I kontrolnej

  1. wybór metody badań
  • wybór grupy badawczej: idealna strategia to losowe wyselekcjonowanie grupy reprezentatywnej dla całego świata – w rzeczywistości: reprezentatywnej dla pewnej społeczności, kultury
  • zbierane informacji od osób badanych
  • ustalenie sposobu zbierania danych: wybór od badania w warunkach naturalnych przez wywiady, kwestionariusze oraz testy po badania laboratoryjne
  • najlepsza strategia jest zbieranie od każdego badanego informacji na tak wiele sposobów jak to tylko możliwe
  1. analiza wyników
  • porównanie różnych grup wiekowych poprzez podanie przeciętnych wyników uzyskanych przez nie w danych testach
  • przyjrzenie się zależności pomiędzy dwiema osobnymi zmiennymi – korelacja

Problemy z eksperymentami nad rozwojem

  • względy etyczne, kryterium etyczności eksperymentu jest warunek, że badanym nie może przydarzyć się fizyczna ani psychiczna krzywda, dodatkowo:
  • badany musi wyrazić świadomą zgodę na udział w badaniach (w przypadku dzieci również zgoda rodzica)
  • postępowanie badawcze i jego skutki muszą zostać dokładnie omówione
  • zapewnić pomoc w wypadku syt. stresującej i udostępnić sprawozdanie z badań
  • zachować należy pełną dyskrecję co do danych osób badanych i ich wyników
  • trzeba unikać ryzyka zachwiania poczucia własnej wartości
  • często zmienną niezależną jest wiek badanych, a nie możemy ich przypisać losowo do grup wiekowych, wyjściem jest quasi-eksperyment, czyli strategia porównań grup, których członkowie nie byli do nich przypisani losowo.

H. Bee „Psychologia rozwoju człowieka” R.1

5/5 - (4 głosów)

Kategorie zmian następujących wraz z wiekiem

Aby zrozumieć rozwój:

  • musimy brać pod uwagę zarówno zmiany, jak i ich brak na przestrzeni całego życia, od poczęcia aż do śmierci,
  • rozstrzygnąć, które z tych zmian (lub ich brak) są jednakowe dla wszystkich bez względu na społeczność, a które są wyłączną cechą danej kultury, grupy wchodzącej w jej skład lub konkretnej jednostki
  • znaleźć przyczyny, z powodu których zmiany zachodzą lub nie

Kategorie zmian następujących wraz z wiekiem:

1. Zmiany powszechne-wspólne dla każdego przedstawiciela gatunku i związane ze szczególnymi okresami życia, do ich powstania przyczyniają się 3 czynniki:

  • zmiany uwarunkowane biologicznie –

– zaprogramowane i kontrolowane przez „zegar biologiczny”, to następujące po sobie, systematyczne wzorce zmian, wynikające z genetycznie zaprogramowanych procesów fizjologicznych, nazwane przez Gesella dojrzewaniem, które nie potrzebują ćwiczenia, treningu ani żadnego wysiłku;

–  dojrzewanie to nie to samo co „wzrost”, bo wzrost odnosi się do stopniowej zmiany wielkości, „wzrost stanowi opis zmian, a dojrzewanie jest jednym z możliwych wyjaśnień

– czysto biologiczne efekty dojrzewania nie istnieją, zawsze trzeba liczyć się z wpływem środowiska

  • wspólne doświadczenia –

-kontrolowane przez „zegar społeczny”, określający w każdej kulturze kolejność następowania po sobie  zdarzeń w normalnym życiu

-poglądy dotyczące każdej grupy i oczekiwania wobec niej składają się na normy wiekowe, jednakowe dla każdego w danej kulturze lub podkulturze, nadają wspólny bieg życiu różnych ludzi

– Riley zauważa, że prawie każde społeczeństwo podzielone jest na warstwy wiekowe, czyli okresy  życia niosące wspólne zadania, oczekiwania i kierujące się jednakowymi prawidłami społecznymi,  kryteria tego podziału są niezależne kulturowo (prawie wszędzie dzieci 5-7 rozpoczynają szkołę)

  • wspólne zmiany psychologiczne –

-zegar biologiczny i społeczny rzutują na nasz wew. świat psychiczny, naszą osobowość i poczucie własnej wartości

-normatywne zmiany fizjologiczne (fizyczne) i społeczne przyczyniają się do powstania pewnych norm wiekowych dla specyficznych zmian psychicznych np. gdy dziecko nauczy się chodzić wzrasta jego poczucie niezależności fizycznej, a to prowadzi do większej niezależności psychicznej i wzrostu pewności siebie; szybki wzrost poczucia wł. wart. następuje też koło 30, może z powodu wprawienia się w nowe role społeczne jak małżonek, rodzic

2. Zmiany właściwe tylko członkom poszczególnych podgrup – konkretnej kultury lub konkretnego pokolenia

  • wpływy kulturowe

– kultura to pewien system znaczeń i zwyczajów, łącznie z wyznawanymi wartościami, poglądami, celami życiowymi. Prawami, wierzeniami, normami moralnymi i rzeróżnymi namacalnymi jej wytworami takimi jak narzędzia, formy osadnictwa, system ten mus być wyznawany przez określoną grupę i przekazywany z pokolenia na pokolenie

-antropolodzy wskazują wymiar kolektywizmu i indywidualizmu jako różnicując kultury (Greenfield twierdzi, że 70% ludności świata funkcjonuje zgodnie z systemem kolektywistycznym)

  • wpływ grupy pokoleniowej

– te same wydarzenia historyczne różnie oddziałują na każde pokolenie

– socjolodzy wprowadzili termin grupa pokoleniowa (kohorta) – określa grupę ludzi urodzonych mniej więcej w tym samym czasie (będących w jednakowym wieku) i doświadczających tych samych wydarzeń historycznych

-termin ten ułatwia wyjaśnienie dlaczego ludzie z danej grupy wiekowej są do siebie podobni oraz dlaczego rozwój grup zbliżonych wiekowo biegnie w różnych kierunkach

3. Zmiany indywidualne wynikające z niepowtarzalnych przeżyć osobistych

  •  rozwojem wszystkich kieruje niepowtarzalny ciąg zdarzeń
  • głównym aspektem indywidualnych doświadczeń życiowych jest przeżycie ich w odpowiednim czasie:
  • w teoriach roz. dziecięcego mówi się o okresach krytycznych  – określone momenty w rozwoju, w których pojawienie się lub brak pewnego rodzaju doświadczenia ma szczególne znaczenie dla organizmu („Lorenz’owy” odruch podążania za u kaczek, podatność płodu na określone teratgeny w różnych okresach ciąży)
  • okres szczególnej wrażliwości – termin szerszy i mniej ścisły
  • w badaniach nad roz. dorosłych rozważa się wydarzenia terminowe (punktualne) i nieterminowe (niepunktualne)
  • wyd. terminowe- doświadczenie jakie spotyka człowieka w normalnym, przewidywanym w jego kulturze (lub gr. pokoleniowej) momencie, nie przysparza tylu kłopotów adaptacyjnych, co dośw. nieterminowe

H. Bee „Psychologia rozwoju człowieka” R.1

5/5 - (6 głosów)

Rozwój aktywności dziecka i zabawy

WIEK PONIEMOWLĘCY

Rozwój zabawy wg Wygotskiego

  • Dominująca forma aktywności
  • Główne źródło rozwoju dzieci do osiągnięcia wieku szkolnego
  • Zabawy manipulacyjne – wywodzą się z zabaw funkcjonalnych; wykonywane dla przyjemności, swobodne; osiągnięcie określonego stanu rzeczy poprzez manipulowanie przedmiotem; np.: potrząsanie grzechotką, wożenie klocków; prowadzą do -à
  • Zabawy konstrukcyjne – dąży do uzyskania jakiegoś wytworu, widzi rezultat własnych działań, ale wciąż bardziej interesujące jest działanie niż efekt; np.: budowanie wieży z klocków
  • Zabawy symboliczne

Koncepcja rozwoju zabawy wg Bornsteina (2 i 3 r.ż.)

Stadium rozwoju Charakterystyka zabawy Przykład zachowania dziecka
I   Zabawy funkcjonalno-manipulacyjne
Ogólna aktywność funkcjonalna Używa jednego przedmiotu w zabawie Ciągnie zabawkę, np. autko na sznurku
Niespecyficzne działania kombinowane Używa dwóch lub więcej przedmiotów niezgodnie z ich przeznaczeniem Wkłada filiżankę do autka
Manipulacje specyficzne Używa dwóch lub więcej przedmiotów zgodnie z ich przeznaczeniem Przykrywa garnek pokrywką
Stadium przejściowe Używa przedmiotu-zabawki w sposób bliski jego założonej funkcji Kładzie słuchawkę telefoniczną (telefonu-zabawki) obok ucha lub na ramieniu, nie wypowiada żadnych
II   Zabawy symboliczne
Udawanie skierowane na siebie Wykonuje udawane działania w odniesieniu do samego siebie Pije z pustej filiżanki
Udawanie skierowane na innych Wykonuje udawane działania w odniesieniu do innych Całuje lalkę
Sekwencje czynności udawanych Łączy dwa lub więcej udawanych działań Wykonuje ciąg czynności, np. całuje lalkę, kładzie ją do wózka, okrywa itp.
Zabawa w udawanie z przedmiotami zastępczymi W udawanym działaniu używa jednego lub więcej przedmiotów zastępczych Udaje, że klocek to słuchawka telefoniczna

Leslie – zabawa w udawanie

  • 18 do 24 m-cy
  • Dziecięca wiedza o umyśle, relacja pomiędzy
    • Podmiotem (agent) – zwykle samo dziecko
    • Podstawową reprezentacją (primary representation) – przedmiot, którym się bawi (np. klocek)
    • Rozkojarzoną reprezentacją (second-order/decoupled representation) – treść udawania (np. klocek jest filiżanką)
  • Rozkojarzenie (decoupling) – dziecko traktuje treść udawania odrębnie od rzeczywistych cech obiektu zabawy i relacji zawartych w jego podstawowej reprezentacji
  • podstawowa i rozkojarzona angażują różne poziomy przetwarzania, logiczne i przyczynowe
  • Wymagana umiejętność rozróżnienia rzeczywistości od jej reprezentacji
  • Rozumieją udawanie innych!
  • 3 formy udawania; wyróżniane na podstawie relacji między reprezentacją a jej przedmiotem; zawsze występują w pakiecie; mają charakter czasowy (zakotwiczenie – anchor)
    • Zabawa przed odniesienie (reference) – udawanie sytuacyjne; przyjęcie, że przedmiot jest czymś innym niż w rzeczywistości (np. banan – słuchawka telefonu)
    • Forma prawdy (truth) – udawanie że obiekt rzeczywisty ma nierzeczywiste cechy (np. płaszcz jest mokry, chociaż jest suchy)
    • Forma istnienia (existance) – wyobrażanie sobie czegoś, czego nie ma

ŚREDNIE DZIECIŃSTWO, WIEK PRZEDSZKOLNY

Zabawa symboliczna wg Piageta

  • Świat jest asymilowany do ego dziecka, a nie pomysły dostosowywane do rzeczywistości
  • Rozumienie relacji znaczący-znaczony, jeden przedmiot zastępuje drugi

Stadium I (1-4 r.ż.)

  1. Projekcja symbolicznych schematów na nowe obiekty
    1. Schematy znane – reprodukowanie własnych zachowań w odniesieniu do nowych obiektów (np. but płacze)
    2. Schematy działań zaobserwowanych u innych – powtarzanie cudzych czynności przy użyciu nowych przedmiotów (np. mycie podłogi muszelką)
  2. Rozdział między indeksami a działaniami
    1. Gest coraz bardziej niezależny od obiektu
    2. Prosta identyfikacja jednego obiektu w drugim (2 r.ż.)
    3. Gry imitacyjne – udawanie kogoś innego; angażuje wyobraźnię reprodukcyjną i elementy indeksacji
  3. Kombinacja symboli – wyobrażanie sobie scen

Stadium II (4-7 r.ż.)

  • Odtwarzanie rzeczywistości w zabawie
  • Role uczestników są nawzajem dopełniające
  • Poznanie właściwości obiektów, ale i świata społecznego: role wartości, tradycje, zwyczaje
  • Budowanie w wyobraźni światów à zabawa w dom, miasto itp.
  • Role płci à rozwój tożsamości płciowej
  • Pluszowe przytulanki – pozwalają przejść od emocjonalnej symbiozy z matką do autonomii

Symboliczna reprezentacja w rysunku wg Colomb

  • Trend rozwojowy: bazgroty à symbole graficzne
  • Bazgrot: nieprzedstawiający – pozostawienie śladu an papierze / przedstawiający – proste kształty geometryczne, traktowane jak symbole
  • Głowonóg –forma graficzna na przedstawienie ludzi i większości zwierząt, okrąg i linie
  • Dzieci najpierw rysują to, co wiedzą, później to, co widzą

Stadialne koncepcje rozwoju dziecięcego rysunku

Koncepcja rozwoju Wczesne dzieciństwo (1-3 r.ż.) Średnie dzieciństwo (3-6 r.ż.) Późne dzieciństwo (6-10/11 r.ż.) Wiek dorastania (10/11-16 r.ż.)
Kerschensteiner   Okres rysunku schematycznego; budzącego się odczuwania linii i kształtu Okres rysunku odpowiadającego w przybliżeniu  rzeczywistemu wyglądowi przedmiotów Okres wiernego odtwarzania postaci
Verworn   Faza idioplastyki (4-2.10 r.ż.)   Faza fizjoplastyki (11-15 r.ż.)
Luquet Okres braku realizmu Okres realizmu przypadku (4 r. ż.) Okres realizmu indywidualnego (5-10 r.ż.): rysunki cechuje wzorcowość, przejrzystość, przekształcanie gotowych obiektów Okres realizmu wizualnego
Szuman Okres bazgrot: zapełnianie płaszczyzny kreskami/kropkami; próba zamykania koła Okres idioplastyki

– 3-12 r.ż.: głowonogi

– 3-5 r.ż.: schemat uproszczony

– 5-7 r.ż.: przekształcenia afektywne

– symboliczne ujmowanie formy;

– wyrażanie przestrzeni przez układ pasowy i topograficzny

 Schemat wzbogacony o akcydensy (7-12 r.ż.): wyrażanie przestrzeni przez układ kulisowy Okres fizjoplastyki:

Faza realizmu wrażeniowego (12-13 r.ż.) – naśladowanie natury z zaznaczeniem cech indywidualnych rysującego;

Faza realizmu intelektualnego (13-15 r.ż.) – ujmowanie trójwymiarowości, stopniowe zatracanie indywidualnej świeżości rysunku
Lovenfeld Okres bazgrania i gryzmolenia (do 4 r.ż.) Okres preschematyczny (4-6 r.ż.):

– świadome tworzenie linii i kształtów;

– poszukiwanie i zmiany form symbolicznych;

– zaznacza się indywidualny sposób rysowania poszczególnych kategorii obiektów

 Okres schematyczny (7-9 r.ż.):

Wzbogacanie schematu o szczegóły, sytuowanie przedmiotów na linii podstawowej, którą może być brzeg kartki;

Okres rodzącego się realizmu (9-11 r.ż.):

Znika przezroczystość rysunku, dziecko rysuje z modelu, dekoruje rysunki

 Okres pseudorealizmu (11-13 r.ż.):

Wprowadzenie perspektywy, zaznaczanie subiektywnych doświadczeń

 
Ostrerrieth Okres bazgrania Faza schematu Faza realizmu konwencjonalnego Faza rozwoju indywidualnego (od 10 r.ż.)
Wallon, Cambier, Engelhart Pierwsze kreski:

Przejście do graficznej aktywności reprezentacyjnej – niestałość odniesień;

Okres ideogramów:

Wypracowanie systemu ekspresji graficznej – dziecko odkrywa znaczeniowe możliwości obrazu

 – wiek przezroczystości, przekształceń, dysproporcji;

– organizowanie się języka graficznego;

– reguły dotyczące porządkowania przestrzeni (góra-dół);

– reguły łączenia elementów i przestrzegania zasad pionu i poziomu;

– różnicowanie reprezentacji postaci ludzkiej

 – koordynacja różnych punktów widzenia;

– dziecko uczy się korzystać z powierzchni rysunkowej

– pojawia się linia, na której usytuowane są obiekty

– zaznacza się zależność rysunku od kontekstu społeczno-kulturowego

 – łączenie projekcji świata wewnętrznego i konwencji kulturowej

– strukturalizacja przestrzeni trójwymiarowej w rysunku przez zaznaczenie linii horyzontu i wprowadzenie planu przestrzennego

 

5/5 - (4 głosów)