Prace magisterskie i licencjackie z pedagogiki – Prezentujemy najlepsze prace z pedagogiki: prace magisterskie, licencjackie i prace podyplomowe

Ewaluacja programu działań podejmowanych w ramach wspierającego nadzoru pedagogicznego

Rozporządzenie o nadzorze pedagogicznym weszło w życie 27 sierpnia 1999 r., zatem po upływie roku, można dokonać wstępnych analiz realizacji zadań wynikających z nowych regulacji prawnych.27

W związku z powyższym przeprowadziłyśmy ewaluację jakości sprawowanego nadzoru pedagogicznego ze szczególnym uwzględnieniem pracy dyrektorów gimnazjów oraz skuteczności udzielanej im przez nas pomocy i wspierania.

Wychodząc z założenia, że najważniejsza jest ocena realizacji celów w nastawieniu na poprawę jakości pracy, uwzględniłyśmy wyniki różnych form prowadzonych przez nas działań w kontekście założonych zadań i wskaźników określających kryterium sukcesu.

W ciągu roku szkolnego 1999/2000 wizytatorzy Delegatury w Sosnowcu Śląskiego Kuratorium Oświaty, wspomagali kadrę kierowniczą szkół we wdrażaniu reformy systemu edukacji oraz wykonywaniu zadań wynikających z sprawowania nadzoru pedagogicznego.

Uogólnione wnioski z przeglądów, diagnoz wybranych obszarów pracy szkół, szkoleń, hospitacji oraz wyników badań ankietowych, dały możliwość oceny skuteczności wykonywanych zadań.

W grudniu 2000 z 31 osobowej grupy dyrektorów gimnazjów, ze stażem pracy na stanowisku kierowniczym mniejszym niż 2 lata, badaniem ankietowym objęłyśmy 28 dyrektorów.

Celem ankiety było: ustalenie z jakimi problemami i trudnościami w pracy zawodowej zetknęli się dyrektorzy gimnazjów oraz na ile skuteczny był sprawowany przez nas nadzór pedagogiczny?28

Z analizy ankiety wynika, że w ciągu roku szkolnego 1999/2000 nowi dyrektorzy gimnazjów podjęli różnorodne formy doskonalące i kwalifikacyjne kształcenia zawodowego.

Postęp w zakresie uzyskanych kwalifikacji wśród dyrektorów gimnazjów objętych badaniem, prezentuje poniższa tabela :

Tabela nr 6. Doskonalenie dyrektorów

	Studia podyplomowe, kursy kwalifikacyjne		Kursy doskonalące, warsztaty
	Liczba	%	Liczba	%
1999/2000	16	57 %	18	64%
2000/2001	21	75%	35	100%

Źródło: ankieta

Wyniki ankiety wskazują, że wszyscy dyrektorzy gimnazjów podjęli różne formy doskonalenia zawodowego, szczególnie w zakresie:

organizacji i zarządzania oświatą,
mierzenia jakości pracy szkoły,
pomiaru dydaktycznego,
innych form.

Organizatorami szkoleń, co potwierdzają wypowiedzi respondentów, w głównej mierze byli wizytatorzy, edukatorzy, pracownicy publicznych i niepublicznych placówek doskonalenia zawodowego nauczycieli, przedstawiciele organów prowadzących.

Szczegółowe informacje na temat udziału dyrektorów w różnego rodzaju szkoleniach prezentuje tabela nr 7 na stronie 37

Udział dyrektorów gimnazjów w szkoleniach w roku szkolnym 2000/2001

Tabela nr 7a. Prowadzący szkolenie

Tematyka	wizytator	edukator	Pracownik publicznej placówki doskonalenia nauczycieli
Organizacja nadzoru pedagogicznego	61%	25%	10,7%
Nowelizacja ustawy Karta Nauczyciela	57%	10,7%	17,8%
Diagnozowanie wybranych obszarów pracy	32%	10,7%	28,5%
WSO	14,2%	28,5%	21,4%
Programy wychowawcze	7,1%	17,8%	21,4%
Plan rozwoju organizacyjnego szkoły	21,4%	21,4%	14,2%
Zadania i obowiązki dyrektora	32%	17,8%	7,1%

Tabela nr 7b. Prowadzący szkolenie

Tematyka	Pracownik publicznej placówki doskonalenia nauczycieli	Przedstawiciel organu prowadzącego	Pracownik niepublicznej placówki doskonalenia nauczycieli
Organizacja nadzoru pedagogicznego	10,7%	0%	0%
Nowelizacja ustawy Karta Nauczyciela	17,8%	39,2%	7,1%
Diagnozowanie wybranych obszarów pracy	28,5%	0%	17,8%
WSO	21,4%	0%	3,5%
Programy wychowawcze	21,4%	0%	3,5%
Plan rozwoju organizacyjnego szkoły	14,2%	0%	10,7%
Zadania i obowiązki dyrektora	7,1%	10,7%	3,5%

Źródło: ankieta

W kontekście satysfakcjonującej ilości szkoleń, w których brali udział dyrektorzy gimnazjów, istotny dla nas był efekt przenoszenia zdobytej wiedzy i umiejętności na kierowanie pracą rad pedagogicznych.

Odpowiedzi respondentów wskazują , że rady pedagogiczne objęte były różnymi formami doskonalenia, ale nie była to oferta zaspakajająca pełne potrzeby.

Najwięcej szkoleń rad pedagogicznych przeprowadzono w zakresie nowelizacji ustawy Karta Nauczyciela (23 szkolenia tj. 82% rad pedagogicznych).

Wewnątrzszkolny system oceniania przeanalizowano w 57% badanych gimnazjów.

Szkolenie w zakresie diagnozowania wybranych obszarów pracy szkół odbyło się w 46% gimnazjów kierowanych przez dyrektorów ze stażem na stanowisku kierowniczym mniejszym niż 2 lata.

Interesującą dla nas informacją był fakt, iż większość szkoleń przeprowadzili edukatorzy ( około 2 szkoleń w jednym gimnazjum ). W drugiej kolejności prowadzącymi szkolenia rad pedagogicznych byli wizytatorzy oraz pracownicy placówek doskonalenia zawodowego nauczycieli. W bardzo nielicznych przypadkach szkolącymi byli przedstawiciele organów prowadzących.

Jako najbardziej przydatne dla dyrektorów gimnazjów okazały się studia podyplomowe z organizacji i zarządzania. W dalszej kolejności istotne były szkolenia w zakresie: mierzenia jakości pracy, organizacji nadzoru pedagogicznego, opracowywania planów rozwoju szkoły, organizacji pracy, wewnątrzszkolnego doskonalenia nauczycieli.

Przeprowadziłyśmy analizę porównawczą – na ile różne zrealizowane w ciągu roku szkolenia, wpłynęły na lepszą znajomość przepisów prawnych przez dyrektorów gimnazjów.

Analiza odpowiedzi w tym zakresie na pytania ankiety przeprowadzonej wśród dyrektorów w roku 1999/2000 wskazała, że największe problemy mają dyrektorzy w interpretacji przepisów prawa oświatowego.

W kontekście odpowiedzi udzielonych w ankiecie przeprowadzonej w grudniu 2000 r. (14,2 % – bardzo wysoko ocenia znajomość przepisów prawa oświatowego, 78,5% ocenia dobrze, a tylko 7,1% jako wiedzę niedostateczną), można zauważyć znaczną poprawę pracy nowych dyrektorów oraz przyrost umiejętności.

Można stwierdzić, w oparciu o wypowiedzi dyrektorów, że w wyniku sprawowanego nadzoru pedagogicznego oraz koncentracji na realizacji celów reformy, wzrosła skuteczność w podnoszeniu jakości pracy szkół.

Dyrektorzy gimnazjów stwierdzili, że poprawa jakości pracy widoczna jest w zakresie

lepszej pracy nauczycieli w obszarach organizacji i wychowania , stosowaniu aktywizujących metod nauczania, indywidualizacji nauczania, pracy z uczniem zdolnym i słabym,
poprawy stosunków w relacjach uczeń- nauczyciel ( większe zaufanie ), nauczyciel – rodzic ( dobra współpraca ),
integracji społeczności szkolnej- praca zespołowa rad pedagogicznych, lepszy klimat pracy i nauki,
zmniejszenia problemów wychowawczych, w tym agresji uczniów i dobrej pracy wychowawców klasowych,
podniesienia dyscypliny pracy,
pozytywnych zmian kadrowych,
umiejętności dostrzegania i określania mocnych i słabych stron pracy szkoły,
zmotywowania do doskonalenia zawodowego,
poprawy systemu oceniania,
wzbogacenia bazy szkół (pomoce dydaktyczne, pracownie).

Ewaluacja programu działań realizowanych w ramach wspierającego nadzoru pedagogicznego jest procesem wieloaspektowym, którego celem jest ocena skuteczności, trafności i użyteczności podejmowanych inicjatyw oraz określenie stopnia realizacji założonych celów nadzoru. Wspierający nadzór pedagogiczny nie ogranicza się wyłącznie do kontrolowania zgodności działań szkół z obowiązującymi przepisami prawa, ale koncentruje się przede wszystkim na inspirowaniu rozwoju placówek oświatowych, wspieraniu nauczycieli i dyrektorów oraz budowaniu kultury jakości w edukacji.

Na poziomie ogólnym, ewaluacja tego rodzaju programu obejmuje analizę planowanych działań nadzorczych w kontekście rzeczywistych potrzeb szkół i przedszkoli. Uwzględnia się tu m.in. dostosowanie treści szkoleń, konsultacji czy działań doradczych do specyfiki danego środowiska edukacyjnego, poziomu kompetencji kadry pedagogicznej, a także wyzwań lokalnych i systemowych. Wspierający nadzór pedagogiczny oparty na dialogu, wzajemnym zaufaniu i wymianie doświadczeń jest szczególnie efektywny wtedy, gdy działania nadzorcze są elastyczne, zindywidualizowane i skoncentrowane na realnych problemach praktyki szkolnej.

W toku ewaluacji analizuje się również metody i narzędzia stosowane w ramach nadzoru. Szczególną uwagę zwraca się na formy wsparcia oferowanego szkołom – czy są one jednorazowe, czy cykliczne, czy przyjmują formę interwencji doraźnych, czy długofalowego towarzyszenia zmianom zachodzącym w placówce. Niezwykle ważne jest także rozpoznanie, czy działania wspierające mają charakter diagnostyczny, refleksyjny i rozwojowy – a więc czy służą pogłębionej analizie potrzeb placówki oraz wypracowaniu rozwiązań w sposób partycypacyjny, z aktywnym udziałem nauczycieli i dyrekcji.

Efektywność programu wspierającego nadzoru pedagogicznego ocenia się na podstawie stopnia osiągnięcia zakładanych rezultatów, zarówno na poziomie bezpośrednim (np. wzrost kompetencji dydaktycznych nauczycieli, poprawa jakości dokumentacji pedagogicznej), jak i pośrednim (np. poprawa wyników nauczania, większe zaangażowanie nauczycieli w procesy doskonalenia). W badaniu skuteczności programu często wykorzystywane są różnorodne techniki – ankiety, wywiady, analizy dokumentów, a także obserwacje bezpośrednie i studia przypadków. Szczególną wagę przywiązuje się do opinii samych nauczycieli oraz dyrektorów, którzy są głównymi odbiorcami działań nadzorczych.

Nie bez znaczenia pozostaje także wpływ wspierającego nadzoru na klimat organizacyjny szkoły i poziom profesjonalizmu kadry. Działania realizowane w duchu partnerstwa, motywujące do refleksji i samooceny, sprzyjają rozwojowi kultury współpracy i odpowiedzialności. Ewaluacja ujawnia, w jakim stopniu program przyczynia się do budowania środowiska sprzyjającego uczeniu się nie tylko uczniów, ale również nauczycieli i liderów edukacyjnych.

Wnioski płynące z ewaluacji programu działań wspierającego nadzoru pedagogicznego powinny stanowić podstawę do jego dalszego doskonalenia. Kluczowe jest tu podejście systemowe – ciągłe monitorowanie, aktualizowanie metod, reagowanie na zmieniające się potrzeby szkół oraz wzmacnianie roli kuratoriów oświaty i innych instytucji wspierających jako partnerów w procesie rozwoju edukacji. Ewaluacja nie może być traktowana jedynie jako formalność – jej sens tkwi w realnym wpływie na jakość kształcenia i wspieranie pozytywnych zmian w polskim systemie oświaty.

27 Pismo podsumowujące realizację scenariusza “Gimnazjum – to brzmi dumnie” – załącznik nr 17, s. 2

28 Załącznik nr 18

5/5 - (2 głosów)

Analiza środowiska ucznia z punktu widzenia technicznego

Wstęp

Prezentowane opracowanie dydaktyczne jest przeznaczone jako narzędzie pracy nauczyciela techniki w szkole podstawowej. Jest to zbiór informacji pochodzących z różnych źródeł uzupełnianych o własne obserwacje i analizy materiałów źródłowych. Pozwoli zaprezentować uczniom nowoczesne rozwiązania w dziedzinie projektowania domów i ich wyposażenia w urządzenia ułatwiające codzienne życie.

Asortyment urządzeń gospodarstwa domowego zależy od zasobności środowiska, w którym uczeń funkcjonuje. Omawiając tą tematykę tak prowadzę dyskusję, aby żaden uczeń nie poczuł się niezręcznie, ponieważ jego rodzice nie posiadają np. pralki automatycznej.

Komfort życia współczesnego człowieka w dużej mierze zależy od umiejętności posługiwania się z sprzętem technicznym w życiu codziennym. Bezpieczne użycie tego sprzętu zależy od wiedzy, umiejętności i świadomości wykorzystania go do własnych potrzeb. Nie wszyscy dorośli zdają sobie z tego sprawę, a na pewno nie zastanawiają się nad tym dzieci.

Zaproponowane tematy wybranej jednostki metodycznej mają na celu wykształcenie u uczniów umiejętności świadomego planowania przyjaznego sobie otoczenia. Poznając te zagadnienia uczeń zdobędzie umiejętność świadomego planowania najbliższego otoczenia, w którym przebywa, na co dzień. Będzie miał szansę zostać odpowiedzialnym użytkownikiem wytworów technicznych, nie będzie stanowił zagrożenia dla siebie, innych i środowiska.

Środowisko ucznia rozpatrywane z punktu widzenia technicznego odnosi się do całokształtu warunków materialnych, infrastrukturalnych i technologicznych, w których przebiega proces jego nauki, rozwoju oraz codziennego funkcjonowania w przestrzeni edukacyjnej. W analizie tej szczególną uwagę poświęca się jakości i dostępności zaplecza dydaktycznego, ergonomii stanowisk nauki, dostępowi do technologii informacyjno-komunikacyjnych, a także infrastruktury transportowej i lokalowej, która wpływa na komfort i efektywność kształcenia.

Współczesne szkoły, zwłaszcza na poziomie ponadpodstawowym, coraz częściej wyposażane są w specjalistyczne pracownie komputerowe, laboratoria, sale multimedialne oraz dostęp do internetu – zarówno w klasach, jak i w przestrzeniach ogólnodostępnych, takich jak biblioteki czy świetlice. Uczeń funkcjonujący w takim środowisku ma szansę korzystać z zasobów cyfrowych, platform e-learningowych oraz interaktywnych narzędzi edukacyjnych, które ułatwiają przyswajanie wiedzy i rozwijanie kompetencji kluczowych. Jednakże dostępność tych rozwiązań jest wciąż zróżnicowana w zależności od regionu, wielkości szkoły, a także źródeł jej finansowania. W szkołach z mniejszych miejscowości często występują braki w sprzęcie komputerowym, przestarzałe wyposażenie lub ograniczony dostęp do internetu, co znacząco wpływa na ograniczenie możliwości uczniów w zakresie pracy projektowej, samokształcenia czy kontaktu z nowoczesnymi technologiami.

Kolejnym aspektem środowiska technicznego ucznia jest jakość i stan techniczny budynków szkolnych oraz ich wyposażenia. Warunki lokalowe mają bezpośrednie przełożenie na komfort nauki – odpowiednie oświetlenie, ogrzewanie, wentylacja, a także hałas i bezpieczeństwo fizyczne to czynniki, które nie tylko wpływają na zdrowie uczniów, lecz również na ich zdolność koncentracji i efektywność uczenia się. W wielu placówkach wciąż spotkać można sale lekcyjne wymagające remontu, niewystarczającą liczbę łazienek, brak przystosowania dla osób z niepełnosprawnościami, czy zbyt małe przestrzenie rekreacyjne. Pomimo prowadzonych modernizacji, wiele szkół nie spełnia jeszcze podstawowych standardów ergonomii i funkcjonalności.

Nie można pominąć także roli przestrzeni domowej ucznia, która coraz częściej – zwłaszcza po doświadczeniach edukacji zdalnej – staje się równorzędnym miejscem kształcenia. Od jakości technicznego zaplecza w domu – takiego jak komputer, tablet, dostęp do stabilnego internetu, ergonomiczne biurko, oświetlenie – zależy w dużej mierze możliwość realizowania zadań szkolnych, samodzielnego uczenia się, a także uczestnictwa w zdalnych lekcjach czy konsultacjach. Niestety, jak pokazują liczne badania, wciąż znaczna część uczniów w Polsce doświadcza wykluczenia cyfrowego – nie posiada odpowiedniego sprzętu lub zmuszona jest dzielić jedno urządzenie z rodzeństwem, co prowadzi do ograniczenia szans edukacyjnych i wzrostu nierówności.

Ważnym elementem środowiska technicznego jest także zaplecze komunikacyjne – dostęp do szkoły, środki transportu, czas dojazdu. Dla wielu uczniów, zwłaszcza w regionach wiejskich, droga do szkoły to niekiedy ponad godzina w jedną stronę, co wpływa na ich zmęczenie, ilość czasu na naukę i wypoczynek oraz poziom motywacji. Kwestie te stają się szczególnie istotne przy planowaniu sieci szkół i organizacji dowozów.

Środowisko techniczne ucznia obejmuje szereg czynników, które – choć często niedostrzegalne – mają ogromny wpływ na przebieg procesu edukacyjnego i rozwój osobisty młodego człowieka. Jakość infrastruktury szkolnej i domowej, dostęp do nowoczesnych narzędzi, warunki lokalowe i transportowe decydują o tym, w jakim stopniu uczeń może realizować swój potencjał. Z tego względu troska o środowisko techniczne powinna stanowić jeden z kluczowych elementów polityki oświatowej i strategii wyrównywania szans edukacyjnych.

Podsumowanie

Zastosowanie w drugiej sytuacji dydaktycznej zadania technicznego polegającego na czytaniu schematu instalacji elektrycznej prowadzi do rozwinięcia umiejętności korzystania z dokumentacji budowlanej domu mieszkalnego. W sytuacji trzeciej od ucznia wymagana jest aktywność twórcza, uczeń rysuje schemat instalacji elektrycznej na planie poziomym pokoju. Należy zwrócić uwagę na estetykę wykonanego rysunku i poprawność zastosowanych symboli elektrycznych. Bardzo ważnym zadaniem jest ułożenie przez uczniów podstawowych zasad bezpiecznego korzystania z domowej instalacji elektrycznej oraz urządzeń gospodarstwa domowego.

Mam nadzieję, że przygotowane rozwiązanie metodyczne będzie dobrym narzędziem stosowanym w pracy dydaktyczno – wychowawczej nauczyciela techniki.

Bibliografia

E. Bubak, E. Królicka, W. Sochański, Technika na co dzień, poradnik dla nauczyciela, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Spółka Akcyjna, Warszawa 2005.
H. Józefowicz, E. Kaczmarek, Technika wokół ciebie, poradnik dla nauczyciela, Wydawnictwo Nowa Era SP. z 0.0., Warszawa 2003.

5/5 - (1 głosów)

Organizacja i przebieg badań

Proces organizacji i przebiegu badań naukowych stanowi kluczowy etap w realizacji każdego projektu badawczego. To właśnie od sposobu przygotowania, planowania i wdrażania poszczególnych elementów zależy jakość zgromadzonych danych, ich wiarygodność, trafność oraz użyteczność w kontekście formułowanych wniosków. Organizacja badań obejmuje nie tylko kwestie logistyczne i formalne, ale również szereg decyzji metodologicznych, które mają zasadniczy wpływ na przebieg i efektywność całego procesu badawczego.

W pierwszej kolejności badacz opracowuje szczegółowy plan badań, który powinien być zgodny z wcześniej ustalonymi celami i problemami badawczymi. Plan ten zawiera wybór metody badawczej (np. ankieta, wywiad, obserwacja, analiza dokumentów), technik zbierania danych, narzędzi badawczych oraz sposobu analizy materiału empirycznego. Na tym etapie ustalana jest także populacja, z której będzie pochodzić próba badawcza, oraz sposób jej doboru – losowy, celowy, warstwowy lub inny. Wybór metod i narzędzi powinien odpowiadać specyfice badanej grupy oraz pozwalać na zebranie danych, które będą możliwe do porównania, uogólnienia i interpretacji w odniesieniu do postawionych hipotez.

Kolejnym krokiem jest przygotowanie narzędzi badawczych, które powinny zostać odpowiednio skonstruowane i przetestowane pod względem zrozumiałości, spójności oraz adekwatności do badanych zagadnień. W przypadku badań ilościowych najczęściej stosuje się kwestionariusz ankiety, natomiast w badaniach jakościowych – scenariusz wywiadu lub karty obserwacji. Przed właściwym badaniem narzędzia są często poddawane próbnym testom (tzw. pilotażowi), które pozwalają zidentyfikować ewentualne nieścisłości, błędy redakcyjne lub techniczne trudności w ich stosowaniu.

Równocześnie z opracowaniem narzędzi konieczne jest pozyskanie zgód i zezwoleń na przeprowadzenie badań – w szczególności, gdy mają one miejsce w instytucjach publicznych, takich jak szkoły, placówki opiekuńcze czy jednostki samorządowe. Zgody te obejmują zarówno akceptację kierownictwa danej placówki, jak i – w przypadku badań z udziałem niepełnoletnich – zgody rodziców lub opiekunów prawnych. W ramach organizacji należy również uwzględnić kwestie etyczne, w tym zapewnienie anonimowości i dobrowolności udziału w badaniu, ochronę danych osobowych oraz odpowiednie poinformowanie uczestników o celu i przebiegu badania.

Faza realizacyjna badań obejmuje bezpośrednie zbieranie danych. W zależności od przyjętej metody, może to odbywać się w formie papierowej, elektronicznej (np. ankieta online), osobistej (wywiad bezpośredni) lub zdalnej (wywiad telefoniczny lub e-mailowy). W przypadku badań prowadzonych w szkołach organizuje się sesje badawcze w salach lekcyjnych lub innych pomieszczeniach umożliwiających skupienie i samodzielność respondentów. Czas trwania sesji badawczej jest dostosowany do wieku i możliwości uczestników – zwykle nie przekracza 45 minut w przypadku młodzieży.

Po zakończeniu zbierania danych następuje etap ich porządkowania i kodowania. Dane z ankiet są wprowadzane do bazy danych (np. arkusza kalkulacyjnego lub specjalistycznego programu statystycznego), a dane jakościowe – transkrybowane i kategoryzowane zgodnie z przyjętą metodologią. Na tej podstawie prowadzi się analizę wyników, porównując je z hipotezami badawczymi, wynikami wcześniejszych badań oraz literaturą przedmiotu.

Cały proces organizacji i przebiegu badań kończy się raportem z badań, który zawiera opis zastosowanej metodologii, narzędzi, przebiegu zbierania danych, analizy wyników oraz wyciągniętych wniosków. Tylko rzetelnie i przejrzyście zorganizowany proces badawczy pozwala uzyskać dane, które stanowią rzeczywisty wkład w rozwój wiedzy naukowej i praktyki społecznej. W szczególności w badaniach pedagogicznych, socjologicznych czy psychologicznych organizacja badań wpływa nie tylko na ich wynik, ale także na sposób postrzegania badacza przez uczestników oraz na trwałość i wiarygodność uzyskanych informacji.

Badania przeprowadzono w kilku etapach:

Etap pierwszy związany był z określeniem problemu badawczego, doborem i analizą literatury tematu. Po tym etapie przystąpiono do opracowania szczegółowej koncepcji badań. Na tym etapie opracowano również część teoretyczną pracy. Następnie przystąpiono do trzeciego etapu, w którym opracowano kwestionariusz ankiety i przeprowadzono badania. W czwartym – ostatnim etapie badań opracowano uzyskane wyniki, zweryfikowano hipotezy oraz sformułowano wnioski końcowe.

Cały okres badawczy przypadł na okres od lutego 2023 do maja 2024.

Badanie aspiracji młodzieży licealnej wymagało precyzyjnego zaplanowania i przemyślanej organizacji. Z uwagi na złożoność zjawiska oraz jego wielowymiarowy charakter, badanie zostało osadzone w nurcie badań ilościowych, uzupełnionych o elementy jakościowe. Celem było poznanie nie tylko kierunków aspiracji edukacyjnych i zawodowych uczniów, lecz również czynników, które mają wpływ na ich kształtowanie – takich jak środowisko rodzinne, relacje rówieśnicze, wyniki szkolne czy wzorce medialne. Kluczowym celem organizacyjnym było takie skonstruowanie badania, by dostarczało rzetelnych i możliwych do uogólnienia danych, przy jednoczesnym zachowaniu komfortu i anonimowości respondentów.

Badaniem objęto trzy licea ogólnokształcące zlokalizowane w różnych częściach kraju – jedno w dużym mieście wojewódzkim, drugie w średniej wielkości mieście powiatowym, a trzecie na obszarze wiejskim. Taki dobór lokalizacji miał na celu uchwycenie ewentualnych różnic środowiskowych i regionalnych w zakresie aspiracji młodzieży. Próba badawcza objęła łącznie 280 uczniów klas drugich i trzecich, wybranych losowo w ramach poszczególnych szkół. Taki dobór klas pozwolił na analizę aspiracji już częściowo ukształtowanych, zwłaszcza że uczniowie klas trzecich często są w trakcie wyboru studiów lub planów zawodowych.

Zasadniczym narzędziem badawczym była autorska ankieta składająca się z 28 pytań, zarówno zamkniętych, jak i otwartych. Pytania dotyczyły m.in. celów życiowych, planów edukacyjnych, przewidywanego zawodu, oczekiwanego poziomu zarobków, ocenianego znaczenia pracy i wykształcenia, postrzeganego wpływu rodziców oraz własnych kompetencji. Dodatkowo wprowadzono pytania dotyczące źródeł inspiracji i informacji na temat przyszłości zawodowej. Ankieta została poddana testowi pilotażowemu wśród uczniów jednej z klas nieobjętej badaniem – pozwoliło to na weryfikację zrozumiałości pytań oraz czasu potrzebnego na jej wypełnienie, który wynosił około 20 minut.

Przed przystąpieniem do realizacji badania uzyskano wymagane zgody dyrektorów szkół, a także – w przypadku uczniów niepełnoletnich – pisemne zgody ich rodziców lub opiekunów prawnych. Każdy z uczniów został poinformowany o dobrowolności udziału, zasadach anonimowości i celu badania. Badanie przeprowadzono w formie papierowej podczas wyznaczonej godziny lekcyjnej, w obecności badacza lub nauczyciela, który pełnił funkcję opiekuna grupy. Uczniowie wypełniali ankiety indywidualnie, bez konsultowania się z innymi, w warunkach zapewniających skupienie i prywatność.

Dane zebrane w formie papierowej zostały następnie poddane weryfikacji i zakodowane w arkuszu programu statystycznego. Analizie poddano zarówno dane ilościowe, jak i odpowiedzi otwarte, które zostały zanonimizowane i skategoryzowane zgodnie z głównymi wątkami pojawiającymi się w wypowiedziach młodzieży. Analiza wyników pozwoliła uchwycić nie tylko konkretne kierunki aspiracji (np. dominujące zainteresowanie studiami prawniczymi, medycznymi, technicznymi), ale również zróżnicowanie motywacji (finanse, prestiż, pasja, presja rodziny), oraz czynniki ograniczające (brak wiary w siebie, problemy finansowe, brak wsparcia).

Organizacja badań wymagała także przygotowania zaplecza technicznego – wydruków narzędzi, materiałów informacyjnych, zestawów kodujących oraz bazy danych. Wszelkie dane osobowe i materiały identyfikacyjne zostały natychmiast usunięte po zakończeniu etapu analizy. Całość badań przebiegła zgodnie z planem i spotkała się z pozytywnym przyjęciem wśród uczniów i kadry pedagogicznej, którzy wykazali zainteresowanie wynikami oraz chęć dalszej współpracy.

Badanie aspiracji młodzieży licealnej okazało się cennym źródłem wiedzy o kierunkach ich rozwoju, sposobie myślenia o przyszłości oraz o warunkach społecznych, które ten proces kształtują. Umożliwiło również porównanie ujęcia aspiracji w różnych środowiskach i zwróciło uwagę na potrzebę wsparcia doradztwa zawodowego i edukacyjnego w szkołach ponadpodstawowych.

5/5 - (1 głosów)

Aspiracje zawodowe młodzieży

Interesujące i konieczne z punktu widzenia założonych celów badań jest poznanie opinii respondentów na temat ich przyszłej kariery zawodowej, która jest nieodłącznym elementem ukończenia szkoły i zdobycia wykształcenia. Najczęściej już na etapie szkoły średniej młodzi ludzie obierają konkretny kierunek nauki związany z wymarzonym przez siebie zawodem.

Poniższa analiza odpowiedzi młodzieży licealnej, daje obraz ich podejścia do przyszłej pracy i aspiracji zawodowych.

Poniższa tabela zawiera odpowiedzi na pytanie czym badana młodzież pragnie się kierować przy wyborze przyszłego zawodu.

Motywy wyboru przyszłego zawodu	Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych		Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych		Razem
	Liczba osób	%	Liczba osób	%	Liczba osób	%
Zamiłowania	3	9,7	6	19,4	22	70,9
Ambicje	–	–	3	9,7	4	12,9
Chęć zdobycia wys. wynagrodzenia	1	3,2	1	3,2	3	9,7
Przyjmiesz taką, jaką uda Ci się znaleźć	–	–	–	–	2	6,4

Tabela 5a. Motywy wyboru przyszłego zawodu

Motywy wyboru przyszłego zawodu	Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych		Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych		Razem
	Liczba osób	%	Liczba osób	%	Liczba osób	%
Zamiłowania	12	38,7	1	3,2	22	70,9
Ambicje	1	3,2	–	–	4	12,9
Chęć zdobycia wys. wynagrodzenia	1	3,2	–	–	3	9,7
Przyjmiesz taką, jaką uda Ci się znaleźć	2	6,4	–	–	2	6,4

Tabela 5b. Motywy wyboru przyszłego zawodu

Większość osób z samooceną adekwatną – trzy (9,7%), stwierdziło, że pragnie przy wyborze przyszłego zawodu kierować się zamiłowaniami, natomiast jedna (3,2%) uważa, że będzie kierować się chęcią zdobycia wysokiego wynagrodzenia.

Wśród osób o samoocenie zawyżonej, sześć (19,4%), wypowiedziało się, że będzie kierować się zamiłowaniami, trzy (9,7%) – ambicjami, natomiast jedna osoba (3,2%) – chęcią zdobycia wysokiego wynagrodzenia.

Natomiast dwanaście osób (38,7%) o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy negatywnych, przy wyborze zawodu chce kierować się zamiłowaniami, dwie osoby (6,4%) przyjmie taką pracę, jaką uda im się znaleźć, natomiast jedna (3,2%), będzie kierować się ambicjami i jedna (3,2%) – chęcią zdobycia wysokiego wynagrodzenia.

Jedna osoba o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych, mówi, że chciałaby przy wyborze pracy zawodowej kierować się zamiłowaniami.

Z uzyskanych danych wynika, że większość osób, bo dwadzieścia dwie (70,9%), chciałoby przy wyborze pracy zawodowej, kierować się zamiłowaniami, cztery osoby badane (12,9%) – ambicjami, trzy (9,7%) – chciałyby otrzymywać wysokie wynagrodzenie oraz dwie osoby (6,4%) przyjmą taką pracę, jaką uda im się znaleźć.

Następnie w toku badań starano się uzyskać odpowiedzi na pytanie: „Z jakich powodów chciałbyś(łabyś) osiągnąć karierę zawodową?” Odpowiedzi te zawarto w tabeli 6.

Motywy osiągania przyszłej kariery zawodowej	Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych		Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych		Razem
	Liczba osób	%	Liczba osób	%	Liczba osób	%
Chęć poszukiwania coraz ciekawszej pracy	–	–	3	9,7	4	12,9
Chęć dbania o uznanie przełożonych	–	–	–	–	–	–
Chęć bycia coraz lepszym fachowcem	1	3,2	1	3,2	4	12,9
Chęć systematycznych awansów na nowe stanowiska	–	–	–	–	2	6,4
Chęć rzetelnej pracy i posiadania z tego satysfakcji	3	9,7	6	19,4	21	67,7
Chęć wykonywania pracy w taki sposób, aby jej nie stracić	–	–	–	–	–	–

Tabela 6a. Motywy osiągania przyszłej kariery zawodowej

Motywy osiągania przyszłej kariery zawodowej	Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych		Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych		Razem
	Liczba osób	%	Liczba osób	%	Liczba osób	%
Chęć poszukiwania coraz ciekawszej pracy	1	3,2	–	–	4	12,9
Chęć dbania o uznanie przełożonych	–	–	–	–	–	–
Chęć bycia coraz lepszym fachowcem	2	6,4	–	–	4	12,9
Chęć systematycznych awansów na nowe stanowiska	1	3,2	1	3,2	2	6,4
Chęć rzetelnej pracy i posiadania z tego satysfakcji	12	38,7	–	–	21	67,7
Chęć wykonywania pracy w taki sposób, aby jej nie stracić	–	–	–	–	–	–

Tabela 6b. Motywy osiągania przyszłej kariery zawodowej

Większość badanych o samoocenie adekwatnej, bo trzech (9,7%) chce mieć satysfakcję ze swojej pracy zawodowej i wykonywać ją rzetelnie. Tylko jedna osoba (3,2%) wskazała, że chciałaby być coraz lepszym fachowcem.

Wśród osób o samoocenie zawyżonej, także większość – sześć (19,4%), wskazało na chęć satysfakcji z wykonywanej pracy, natomiast trzy osoby wskazały, że chciałyby poszukiwać coraz lepszej pracy oraz jedna myśli, że chciałaby być coraz lepszym fachowcem.

Natomiast wśród osób o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy negatywnych, można zauważyć, że większość, bo dwunastu badanych (38,7%) chciałoby pracować rzetelnie i mieć z tej pracy satysfakcję, dwie osoby (6,4%) chciałyby być coraz lepszym fachowcem, natomiast jedna (3,2%) chciałaby poszukiwać coraz ciekawszej pracy, a kolejna, chciałaby systematycznie awansować na nowe stanowiska.

Zaś jedna osoba o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie negatywnych, wskazała, że chciałaby w przyszłej pracy zawodowej systematycznie awansować na nowe stanowiska.

Podsumowując można stwierdzić, iż większość badanych, bo dwudziestu jeden spośród trzydziestu jeden(67,7%), chciałoby pracować rzetelnie i mieć z tego satysfakcję, cztery osoby (12,9%) chciałyby poszukiwać coraz ciekawszej pracy, cztery (12,9%) chciałyby być coraz lepszym fachowcem, natomiast dwóch respondentów (6,4%) marzy o systematycznych awansach na nowe stanowiska pracy. Nikt spośród badanych nie chciałby dbać o uznanie przełożonych oraz nikt nie chciałby pracować tylko tak, aby nie stracić swego miejsca pracy, co może świadczyć o wysokich aspiracjach zawodowych młodzieży licealnej.

Następne pytanie brzmiało: „Co według Ciebie jest przyczyną bezrobocia?”

Przyczyny bezrobocia w Polsce w opiniach badanych	Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych		Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych		Razem
	Liczba osób	%	Liczba osób	%	Liczba osób	%
Złe decyzje rządu	1	3,2	3	9,7	10	32,2
Mało miejsc pracy	–	–	2	6,5	8	25,8
Zła sytuacja gospodarcza i ekonom. kraju	1	3,2	2	6,5	5	16,1
Brak zaangażowania poszukujących pracy	1	3,2	1	3,2	3	9,7
Niskie wykształcenie poszukujących pracy	–	–	1	3,2	3	9,7
Korupcja	–	–	–	–	2	6,5
Brak pieniędzy na tworzenie nowych miejsc pracy	–	–	1	3,2	2	6,5
Brak możliwości pracy w swoim zawodzie	–	–	1	3,2	1	3,2
Deficyt budżetowy	1	3,2	–	–	1	3,2
Dominacja na rynku produktów z Zachodniej Europy	–	–	–	–	1	3,2

Tabela 7a. Przyczyny bezrobocia w Polsce w opiniach badanych

Przyczyny bezrobocia w Polsce w opiniach badanych	Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych		Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych		Razem
	Liczba osób	%	Liczba osób	%	Liczba osób	%
Złe decyzje rządu	6	19,3	–	–	10	32,2
Mało miejsc pracy	6	19,3	–	–	8	25,8
Zła sytuacja gospodarcza i ekonom. kraju	1	3,2	1	3,2	5	16,1
Brak zaangażowania poszukujących pracy	1	3,2	–	–	3	9,7
Niskie wykształcenie poszukujących pracy	2	6,4	–	–	3	9,7
Korupcja	2	6,4	–	–	2	6,5
Brak pieniędzy na tworzenie nowych miejsc pracy	1	3,2	–	–	2	6,5
Brak możliwości pracy w swoim zawodzie	–	–	–	–	1	3,2
Deficyt budżetowy	–	–	–	–	1	3,2
Dominacja na rynku produktów z Zachodniej Europy	1	3,2	–	–	1	3,2

Tabela 7b. Przyczyny bezrobocia w Polsce w opiniach badanych

Po przeanalizowaniu odpowiedzi młodzieży na temat przyczyn bezrobocia, można zauważyć, iż zdania na ten temat są bardzo podzielone.

Osoby o samoocenie adekwatnej wskazały, że przyczyna bezrobocia tkwi w złych decyzjach rządu – jedna osoba (3,2%), złej sytuacji gospodarczej i ekonomicznej kraju – jedna osoba (3,2%), braku zaangażowania osób poszukujących pracy – jedna osoba (3,2%) oraz w deficycie budżetowym – również jedna osoba (3,2%).

Osoby o samoocenie zawyżonej również za bezrobocie winią złą politykę rządu w tej kwestii – trzy osoby (9,7%), ponadto uważają, że na rynku jest mało miejsc pracy – dwie osoby (6,4%), panuje zła sytuacja gospodarcza i ekonomiczna kraju – dwie osoby (6,4%). Jedna osoba (3,2%) wskazała na brak zaangażowania samych zainteresowanych, czyli ludzi poszukujących pracy oraz jedna osoba (3,2%) uważa, że przyczyna tkwi w niskim wykształceniu osób poszukujących pracy i w braku możliwości pracy w wyuczonym zawodzie, a także jeden badany (3,2%) uważa, że naszego kraju w obecnej chwili nie stać na tworzenie nowych stanowisk pracy.

Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy negatywnych, za bezrobocie w Polsce obwiniają rząd – sześć osób (19,3%), małą ilość miejsc pracy – sześć osób (19,3%), niskie wykształcenie osób poszukujących pracy – dwie (6,4%), korupcje – dwóch badanych (6,4%), złą sytuację gospodarczą i ekonomiczną kraju – jedna osoba (3,2%) oraz brak zaangażowania poszukujących pracy – jedna osoba (3,2%).

Osoba o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i adekwatnej przy ocenie negatywnych, wskazała, że wina bezrobocia tkwi w złej sytuacji gospodarczej i ekonomicznej kraju.

Jak wynika z liczby odpowiedzi, większość badanych twierdzi, że za bezrobocie w kraju odpowiada rząd – dziesięć osób (32,2%). Badani uważają także, że na rynku jest mało ofert pracy – osiem osób (25,8%), panuje zła sytuacja gospodarcza i ekonomiczna kraju – pięć osób (16,1%). Respondenci wskazują także, że za bezrobocie odpowiedzialni są także sami zainteresowani poprzez brak zaangażowania w poszukiwanie pracy – trzy osoby (9,7%) oraz niski poziom ich wykształcenia – tak twierdzi dwie osoby (6,4%). Badani wskazują także, że na bezrobocie w kraju wpływa fakt, iż naszego kraju nie stać w tej chwili na tworzenie nowych miejsc pracy.

W kolejnym pytaniu próbowano dowiedzieć się, jakie plany mają młodzi ludzie po wejściu Polski do Unii Europejskiej.

Plany młodzieży związane z wejściem Polski do Unii Europejskiej	Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych		Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych		Razem
	Liczba osób	%	Liczba osób	%	Liczba osób	%
Chcę pozostać w kraju	2	6,4	2	6,4	11	35,5
Chcę wyjechać w celach zarobkowych i po pewnym czasie wrócić do kraju	2	6,4	2	6,4	12	39
Chcę wyjechać za granicę i tam pozostać	–	–	3	9,7	3	9,7
Nie mam zdania	–	–	3	9,7	5	16,1

Tabela 8a. Plany młodzieży związane z wejściem Polski do Unii Europejskiej

Plany młodzieży związane z wejściem Polski do Unii Europejskiej	Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych		Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych		Razem
	Liczba osób	%	Liczba osób	%	Liczba osób	%
Chcę pozostać w kraju	–	–	7	22,6	11	35,5
Chcę wyjechać w celach zarobkowych i po pewnym czasie wrócić do kraju	–	–	8	25,8	12	39
Chcę wyjechać za granicę i tam pozostać	–	–	–	–	3	9,7
Nie mam zdania	1	3,2	1	3,2	5	16,1

Tabela 8b. Plany młodzieży związane z wejściem Polski do Unii Europejskiej

Wśród osób o samoocenie adekwatnej głosy rozłożyły się równomiernie. Dwie osoby (6,4%) wskazały na chęć pozostania w Polsce i dwie (6,4%) chciałyby wyjechać w celach zarobkowych ale wrócić do kraju.

Wśród osób o samoocenie zawyżonej – trzech respondentów (9,7%) chciałoby na stałe wyjechać poza granice kraju, dwóch (6,4%) pozostać w kraju oraz dwóch (6,4%) chciałoby wyjechać na jakiś czas i wrócić. Trzy osoby (9,7%) zaznaczyły odpowiedź, że nie maja na ten temat zdania.

Natomiast u osób o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy negatywnych, osiem (25,8%) chciałoby wyjechać w celu zarobienia pieniędzy, ale wrócić i w Polsce założyć rodzinę. Siedem osób (22,6%) pragnie pozostać w kraju, a jedna (3,2%) nie ma zdania na ten temat.

Badany o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i adekwatnej przy ocenie negatywnych wskazał, że nie jest zdecydowany i nie ma zdania na ten temat.

Porównując osoby o samoocenie adekwatnej i zawyżonej, należy zwrócić uwagę na fakt, iż badani o samoocenie zawyżonej mają większe aspiracje zawodowe, ponieważ myśląc o wyjeździe za granicę wskazują na chęć rozwijania swoich umiejętności na zachodnim rynku, gdzie mają duże możliwości i mogą zdobyć większe doświadczenie.

Natomiast przyglądając się ankietowanym o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie negatywnych i badanym o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie negatywnych oraz analizując zaznaczone odpowiedzi, można zauważyć większe aspiracje edukacyjne tych pierwszych.

Reasumując można stwierdzić, że najwięcej badanych, bo dwunastu (39%) z trzydziestu jeden, chciałoby wyjechać za granicę na jakiś czas, a następnie wrócić do kraju, jedenastu (35,5%) wskazało, że chciałoby pozostać w Polsce, trzech (9,7%) pragnie wyjechać za granicę na stałe, natomiast pięć osób (16,1%), nie potrafi określić swego zdania na ten temat.

Podsumowując spojrzenie na aspiracje zawodowe, należy stwierdzić, iż większość badanych, przy wyborze swego przyszłego zawodu pragnie kierować się zamiłowaniami – dwadzieścia dwie osoby (70,9%). Respondenci najczęściej twierdzą, że w pracy swe obowiązki będą wykonywać rzetelnie, co będzie sprawiało im satysfakcję – dwadzieścia jeden osób (67,7%). Za bezrobocie badani obwiniają rząd – dziesięć osób (32,2%) obok małej ilości ofert na rynku pracy. Natomiast po wejściu Polski do Unii Europejskiej najwięcej osób – dwanaście (39%), pragnęłoby wyjechać zagranicę w celach zarobkowych, a następnie wrócić i w Polsce założyć rodzinę. Bezkompromisowo nasuwa się wniosek, że im wyższa samoocena badanego, tym większe aspiracje zawodowe.

5/5 - (1 głosów)

Charakterystyka terenu badań i badanej populacji

W każdej pracy badawczej, której celem jest zebranie danych empirycznych w oparciu o obserwację, ankietę, wywiad czy eksperyment, niezwykle istotne znaczenie ma dokładna charakterystyka zarówno terenu badań, jak i badanej populacji. Elementy te wpływają na zakres generalizacji wyników, trafność wniosków, a także na wiarygodność całego procesu badawczego. Precyzyjne określenie, gdzie i wśród kogo prowadzone było badanie, stanowi nie tylko podstawę dla metodologicznej transparentności, ale także umożliwia ocenę potencjalnych ograniczeń wynikających z kontekstu przestrzenno-społecznego.

Teren badań rozumiany jest jako przestrzeń geograficzna, administracyjna bądź instytucjonalna, w której prowadzone są działania badawcze. Może to być miejscowość, dzielnica miasta, określony region, szkoła, instytucja publiczna, zakład pracy, a nawet środowisko wirtualne, jak fora internetowe czy portale społecznościowe. Dobór terenu badań nie powinien być przypadkowy – powinien wynikać z celów badania, problemów badawczych i hipotez. W badaniach lokalnych uwzględnia się najczęściej tło społeczno-ekonomiczne, poziom rozwoju infrastruktury, dostępność instytucji edukacyjnych czy kulturowych, a także zróżnicowanie demograficzne danego obszaru. W przypadku badań o charakterze porównawczym lub przekrojowym istotne jest uwzględnienie kontrastów między różnymi terenami, np. wiejskimi a miejskimi.

W kontekście badań prowadzonych w szkołach, jak to ma miejsce w wielu projektach pedagogicznych, teren badań obejmuje zazwyczaj konkretne placówki edukacyjne. W takim przypadku istotne staje się ich usytuowanie (np. szkoły w dużych miastach vs. szkoły w mniejszych miejscowościach), profil placówki (liceum ogólnokształcące, technikum, szkoła branżowa), a także jej specyfika organizacyjna i kadrowa. Cechy te mogą mieć wpływ na postawy, zachowania i opinie uczniów, co powinno być uwzględnione w interpretacji wyników.

Drugim kluczowym elementem jest charakterystyka badanej populacji, czyli zbioru jednostek, które są przedmiotem zainteresowania badacza i od których zbierane są dane. W badaniach pedagogicznych najczęściej są to uczniowie, studenci, nauczyciele, rodzice bądź inne osoby zaangażowane w proces edukacyjny. Badana populacja musi zostać dokładnie opisana – ze względu na wiek, płeć, poziom wykształcenia, sytuację społeczną, a w razie potrzeby także pod względem cech kulturowych, ekonomicznych czy zdrowotnych. Taka charakterystyka umożliwia nie tylko analizę wewnętrznego zróżnicowania populacji, ale również pozwala na ocenę reprezentatywności próby badawczej.

W przypadku badań prowadzonych wśród młodzieży licealnej badana populacja składa się z uczniów szkół średnich, zazwyczaj w wieku od 15 do 19 lat. Jest to grupa wiekowa wyjątkowo dynamiczna pod względem rozwoju osobowościowego, społecznego i intelektualnego. Cechuje ją wysoka podatność na wpływy środowiskowe i medialne, a także intensywne poszukiwanie własnej tożsamości. Z tego względu młodzież licealna stanowi częsty obiekt zainteresowania badaczy analizujących np. zachowania konsumenckie, postawy społeczne, aktywność w mediach cyfrowych czy potrzeby edukacyjne.

Warto także wspomnieć o sposobie doboru próby badawczej, który wpływa na możliwość generalizacji wyników. Próba może mieć charakter losowy, co zapewnia większą reprezentatywność, lub celowy – np. gdy badanie obejmuje wyłącznie klasy o profilu humanistycznym lub uczniów szczególnie aktywnych w samorządzie szkolnym. Wybór metody doboru próby powinien być uzasadniony celami badania i jasno opisany w części metodologicznej. Ważne jest również określenie wielkości próby – zbyt mała próba może nie pozwalać na wyciągnięcie uogólnień, zbyt duża – może powodować trudności organizacyjne i analityczne.

Należy zaznaczyć, że zarówno teren badań, jak i charakterystyka badanej populacji muszą być brane pod uwagę przy interpretacji wyników. Kontekst przestrzenny, kulturowy, instytucjonalny i społeczny, w jakim funkcjonują badani, wpływa na ich odpowiedzi, postawy i deklaracje. Uwzględnienie tego kontekstu jest warunkiem koniecznym do prawidłowej analizy i formułowania wniosków, które mogą mieć wartość aplikacyjną – np. w tworzeniu programów edukacyjnych, kampanii społecznych czy strategii wspierania młodzieży w ich rozwoju.

Badania do niniejszej pracy przeprowadzono w Zespole Szkół nr 1 w Rzeszowie. Do szkoły uczęszcza około 1400 uczniów. W skład Zespołu Szkół wchodzą:

– VI Liceum Ogólnokształcące;

– Technikum Budowlane;

– Zasadnicza Szkoła Budowlana;

– Liceum Techniczne;

Profile obowiązujące w VI LO, to matematyczno – informatyczny, biologiczno – chemiczny, dziennikarski, historyczno – prawny, językowy, pedagogiczny oraz ogólny.

Organami Statutowymi Zespołu Szkół nr 1 są:

Dyrektor;
Rada Pedagogiczna;
Rada Rodziców;
Samorząd Uczniowski;

Do realizacji celów statutowych szkoła zapewnia następujące pomieszczenia:

Pomieszczenia do nauki – klasopracownie i pracownie przedmiotowe;
Bibliotekę;
Gabinet lekarski i dentystyczny;
Gabinet terapii pedagogicznej;
Szatnie szkolne;
Tereny rekreacyjne i sale gimnastyczne;
Pomieszczenie dla Samorządu Uczniowskiego i organizacji młodzieżowych;
Pomieszczenie administracyjno – gospodarcze;

Wśród zajęć pozalekcyjnych prowadzonych na terenie szkoły można wyróżnić:

– Dziewczęcą Orkiestrę Dętą;

– zespół muzyczny;

– Szkolny Klub Sportowy – sekcja siatkówki, koszykówki, aerobiku;

– Warsztaty Dziennikarskie;

– Kółko Teatralne – sekcja kabaretu;

– Liga Ochrony Przyrody;

– Kółko Ornitologiczne;

– Klub Europejczyka;

– Redakcja gazetki szkolnej – „Szubrawiec”;

Grupę badawczą stanowili uczniowie klasy II Liceum Ogólnokształcącego uczący się na profilu historyczno – prawnym. W badaniach wzięło udział 31 osób w wieku 17 – 18 lat: 21 dziewcząt i 10 chłopców. Badania zostały przeprowadzone 4 maja 2004 roku w czasie trwania godziny wychowawczej. Badania zostały wcześniej uzgodnione zarówno z dyrekcją szkoły, pedagogiem, jak również wychowawcą klasy.

5/5 - (1 głosów)