Cechy myślenia przedoperacyjnego w teorii Jeana Piageta

Stadium myślenia przedoperacyjnego obejmuje w teorii Jeana Piageta okres przypadający orientacyjnie między drugim a siódmym rokiem życia. Jego nazwa nie oznacza, że dziecko nie potrafi myśleć, wyciągać wniosków ani rozwiązywać problemów. Określenie „przedoperacyjne” wskazuje, że czynności umysłowe nie przybrały jeszcze postaci operacji, czyli uwewnętrznionych, skoordynowanych i odwracalnych struktur logicznych.

Przedszkolak potrafi posługiwać się językiem, obrazami umysłowymi i symbolami. Może mówić o nieobecnych przedmiotach, odtwarzać wcześniejsze doświadczenia i wyobrażać sobie możliwe sytuacje. Jego rozumowanie nadal pozostaje jednak silnie związane z aktualną perspektywą oraz najbardziej wyrazistymi właściwościami spostrzeganej sytuacji.

Granice stadium przedoperacyjnego są orientacyjne. Poszczególne kompetencje rozwijają się stopniowo i niekoniecznie w tym samym czasie we wszystkich obszarach. Dziecko może rozumować dojrzale w sytuacji dobrze znanej, a jednocześnie popełniać charakterystyczne błędy w zadaniu abstrakcyjnym lub sformułowanym w niezrozumiały sposób. Piagetowskie charakterystyki należy więc traktować jako opis dominujących tendencji, a nie bezwzględnych braków występujących u każdego dziecka.

Trzy poziomy relacji między działaniem a myśleniem

Piaget wyróżniał trzy zasadnicze poziomy zależności między działaniem a myśleniem. Pierwszym jest poziom sensomotoryczny, charakterystyczny w przybliżeniu dla pierwszych dwóch lat życia. Niemowlę poznaje świat poprzez patrzenie, chwytanie, potrząsanie, przemieszczanie przedmiotów i obserwowanie skutków własnych czynności. Wiedza przejawia się przede wszystkim w tym, co dziecko potrafi zrobić, a nie w tym, co może opisać lub przedstawić za pomocą symboli.

Już w tym okresie rozwijają się podstawowe formy inteligentnego zachowania. Dziecko zaczyna koordynować środki z celami, przewidywać proste skutki i rozumieć, że przedmioty istnieją również wtedy, gdy znikają z pola widzenia. Pod koniec stadium sensomotorycznego pojawiają się pierwsze wyraźne formy reprezentacji, takie jak naśladownictwo odroczone i zabawa symboliczna.

Drugim poziomem jest myślenie przedoperacyjne. Dziecko potrafi już przedstawiać rzeczywistość za pomocą słów, obrazów, gestów i symboli. Nie każda czynność musi zostać rzeczywiście wykonana, ponieważ może być częściowo przeprowadzona w wyobraźni. Reprezentacja nie jest jednak jeszcze operacją logiczną. Dziecko może wyobrazić sobie określony stan lub rezultat działania, ale ma trudność ze skoordynowaniem całego procesu przekształcenia oraz jego umysłowym odwróceniem.

W obrębie stadium przedoperacyjnego Piaget wyróżniał wcześniejszy okres myślenia symbolicznego, przypadający mniej więcej między drugim a czwartym rokiem życia, oraz późniejszą fazę myślenia intuicyjnego, obejmującą orientacyjnie wiek od czterech do siedmiu lat. Młodsze dziecko intensywnie rozwija język, zabawę symboliczną i obrazy umysłowe. Starszy przedszkolak sprawniej klasyfikuje i porównuje, jednak jego sądy nadal często opierają się na intuicyjnie uchwyconym wyglądzie sytuacji.

Trzeci poziom rozpoczyna się wraz z rozwojem operacji konkretnych, zwykle około siódmego lub ósmego roku życia. Dziecko staje się zdolne do koordynowania kilku właściwości obiektu, śledzenia przebiegu przekształcenia i rozumienia, że niektóre cechy pozostają niezmienne mimo zmiany wyglądu. Logiczne rozumowanie jest jednak nadal najsprawniejsze w odniesieniu do konkretnych, znanych lub możliwych do wyobrażenia sytuacji.

Przejście między poziomami nie polega na nagłym zastąpieniu wcześniejszego sposobu myślenia zupełnie nowym. Operacje konkretne rozwijają się poprzez stopniowe uwewnętrznianie, koordynowanie i odwracanie czynności, które wcześniej były wykonywane w praktycznym działaniu.

Egocentryzm poznawczy

Jedną z najważniejszych cech myślenia przedoperacyjnego jest egocentryzm. Nie należy utożsamiać go z egoizmem, samolubstwem ani świadomym lekceważeniem innych ludzi. Piaget używał tego terminu na określenie poznawczej trudności w odróżnianiu własnego punktu widzenia od perspektywy innych osób.

Dziecko spostrzega świat ze swojego miejsca i może spontanicznie zakładać, że inni widzą, wiedzą i rozumieją to samo. Nie zawsze zdaje sobie sprawę, że rozmówca potrzebuje dodatkowych informacji. Wypowiedź oczywista dla dziecka może być niezrozumiała dla odbiorcy, ponieważ dotyczy niewidocznego dla niego przedmiotu albo pomija istotny element sytuacji.

Klasycznym przykładem był eksperyment Piageta i Bärbel Inhelder z makietą trzech gór. Dziecko oglądało model z jednego miejsca, a następnie miało wskazać, jak wygląda on z perspektywy lalki umieszczonej po innej stronie. Młodsze dzieci często wybierały obraz odpowiadający własnemu punktowi widzenia. Piaget interpretował ten wynik jako dowód trudności w przyjmowaniu cudzej perspektywy.

Późniejsze badania pokazały, że zadanie trzech gór było dla przedszkolaków wymagające także z innych powodów. Wymagało zrozumienia instrukcji, zapamiętania kilku widoków, orientacji przestrzennej i zahamowania dominującej odpowiedzi. W prostszych oraz bardziej znaczących społecznie sytuacjach młodsze dzieci potrafią uwzględnić to, co widzi lub wie druga osoba. Egocentryzm należy więc rozumieć jako stopniowalną trudność w koordynowaniu perspektyw, a nie całkowity brak świadomości innych punktów widzenia.

Piaget dostrzegał przejawy egocentryzmu również w dziecięcej mowie. Opisywał monolog zbiorowy, podczas którego kilkoro dzieci mówi w tym samym miejscu, ale ich wypowiedzi nie tworzą w pełni skoordynowanej rozmowy. Dziecko może komentować własne działania, nie upewniając się, czy pozostali je słuchają i rozumieją.

Nie oznacza to, że wypowiedzi przedszkolaka są całkowicie aspołeczne. Celowa komunikacja rozwija się znacznie wcześniej, początkowo za pomocą spojrzeń, gestów i wokalizacji. Lew Wygotski zwrócił ponadto uwagę, że mówienie do siebie może pomagać dziecku planować, kierować uwagą i kontrolować zachowanie. Tego rodzaju wypowiedzi są dziś często określane jako mowa prywatna.

Egocentryzm wiąże się również z ograniczoną refleksją nad własnym myśleniem. Przedszkolak nie zawsze rozpoznaje, że jego sąd jest tylko jednym z możliwych. W obliczu sprzecznych informacji może podtrzymywać pierwszą odpowiedź, szczególnie gdy odpowiada ona aktualnemu wrażeniu percepcyjnemu. Nie oznacza to jednak całkowitego braku metapoznania. Dziecko może w pewnych sytuacjach przyznać, że czegoś nie wie, odróżnić łatwe zadanie od trudnego lub zmienić zdanie po otrzymaniu zrozumiałych dowodów.

Zdaniem Piageta ważną rolę w przezwyciężaniu egocentryzmu odgrywają interakcje społeczne. Kontakt z osobą prezentującą odmienny pogląd wywołuje konflikt poznawczy. Dziecko przekonuje się, że jego perspektywa nie jest jedyna. Musi wyjaśnić swoje stanowisko, wysłuchać partnera i spróbować skoordynować oba punkty widzenia.

Interakcje nie są jednak jedynym mechanizmem decentracji. Znaczenie mają również rozwój języka, pamięci roboczej, teorii umysłu, kontroli uwagi oraz doświadczenia zdobywane podczas działania. Społeczna wymiana tworzy przede wszystkim sytuacje, w których ograniczenia własnej perspektywy stają się widoczne.

Piaget posługiwał się pojęciem egocentryzmu również przy opisie innych stadiów. W okresie sensomotorycznym dziecko początkowo nie odróżnia wyraźnie siebie jako źródła działania od świata zewnętrznego. W stadium przedoperacyjnym trudność dotyczy perspektyw percepcyjnych i psychicznych. W późniejszych okresach egocentryzm może pojawiać się w zmienionej formie, kiedy nowo utworzony sposób rozumowania jest traktowany jako jedyny możliwy. Jest to jednak teoretyczne założenie Piageta, a nie bezspornie potwierdzone prawo każdego rozwoju.

Trudności w rozumieniu przekształceń

Drugą ważną cechą myślenia przedoperacyjnego jest koncentracja na stanach, a nie na procesach przekształcania. Obserwując sekwencję zmian, dziecko może zapamiętać stan początkowy i końcowy, ale mieć trudność z ujęciem operacji łączącej te dwa momenty.

W zadaniu dotyczącym przemieszczającego się ołówka dziecko może poprawnie narysować jego początkowe i końcowe położenie, ale nie przedstawić wszystkich etapów ruchu. Podobnie podczas przelewania wody do naczynia o innym kształcie może skoncentrować się na wyglądzie cieczy po zakończeniu czynności, pomijając fakt, że niczego nie dodano ani nie odjęto.

Zrozumienie transformacji wymaga połączenia kolejnych chwil w jeden proces. Dziecko powinno dostrzec, że stan końcowy jest wynikiem określonego działania wykonanego na stanie początkowym. Myślenie przedoperacyjne jest często bardziej statyczne niż transformacyjne: łatwiejsze okazuje się przedstawienie dwóch wyrazistych konfiguracji niż ciągłości łączącej je zmiany.

Nie oznacza to, że przedszkolak w ogóle nie rozumie przemian. Potrafi przewidywać skutki znanych działań i rozpoznawać proste mechanizmy, zwłaszcza gdy może je bezpośrednio obserwować. Trudność wzrasta, gdy należy zapamiętać wiele etapów, zignorować mylący wygląd końcowy albo wyjaśnić proces wyłącznie słowami.

Myślenie transdukcyjne

Piaget opisywał również myślenie transdukcyjne, czyli przechodzenie od jednego szczegółowego przypadku do drugiego bez odwołania do stabilnej zasady ogólnej. Nie jest ono ani pełnym wnioskowaniem indukcyjnym, prowadzącym od wielu przypadków do uogólnienia, ani dedukcyjnym, w którym ogólną regułę stosuje się do konkretnej sytuacji.

Dziecko może łączyć dwa zdarzenia dlatego, że wystąpiły blisko siebie w czasie lub należą do jednego osobistego doświadczenia. Może na przykład uznać, że zapadł wieczór, ponieważ położono je spać. Powiązanie nie jest oparte na ogólnym mechanizmie przyczynowym, lecz na bliskości wydarzeń.

Myślenie transdukcyjne nie jest jedyną formą rozumowania przedszkolaka. Współczesne badania pokazują, że małe dzieci potrafią uogólniać, wykorzystywać proste zależności przyczynowe, uczyć się na podstawie regularności i w odpowiednich warunkach rozumować dedukcyjnie. Trafniej można więc powiedzieć, że ich wnioskowanie często opiera się na konkretnych przykładach, podobieństwach i osobistych skojarzeniach, ale nie jest całkowicie pozbawione reguł.

Rozwój rozumienia transformacji wspiera aktywne działanie. Gdy dziecko samodzielnie przesuwa, przelewa, dzieli i ponownie łączy materiał, może obserwować zależności między kolejnymi stanami. Samo zapamiętanie słownej odpowiedzi nie prowadzi jednak automatycznie do operacyjnego zrozumienia. Dziecko powinno samodzielnie uchwycić relacje i zastosować je w nowych sytuacjach.

Centracja i dominacja percepcji

Centracja oznacza skupienie uwagi na jednym szczególnie wyrazistym aspekcie sytuacji przy pominięciu innych istotnych właściwości. Jest jednym z głównych powodów błędów popełnianych w zadaniach dotyczących zachowania stałości.

W klasycznym zadaniu z dwoma rzędami monet dziecko najpierw stwierdza, że oba rzędy zawierają tyle samo elementów. Następnie jeden rząd zostaje rozsunięty, a odległości między monetami zwiększone. Przedszkolak może uznać, że w dłuższym rzędzie znajduje się więcej monet. Koncentruje się na długości układu, nie koordynując jej z wielkością odstępów i niezmienną liczbą przedmiotów.

Podobna trudność występuje w zadaniu zachowania ilości płynu. Dziecko obserwuje dwie jednakowe szklanki zawierające tyle samo wody. Następnie zawartość jednej zostaje przelana do wysokiego i wąskiego naczynia. Dziecko przedoperacyjne może stwierdzić, że w wyższym naczyniu jest więcej płynu, ponieważ uwagę przyciąga wysokość słupa cieczy. Nie uwzględnia równocześnie mniejszej szerokości naczynia.

Centracja nie oznacza wyłącznie niedokładnej kontroli wzrokowej. Dziecko może zauważyć, że jedno naczynie jest wyższe, a drugie szersze, lecz nie potrafić połączyć tych wymiarów w jednym systemie rozumowania. Decentracja wymaga zatem nie tylko przeniesienia wzroku, ale również skoordynowania kilku właściwości i podporządkowania bezpośredniego wrażenia stabilniejszej zasadzie.

Aktualny wygląd sytuacji może dominować nad wcześniejszą informacją. Dziecko widziało, że elementów nie dodano ani nie zabrano, a mimo to udziela odpowiedzi zgodnej z najbardziej wyrazistą konfiguracją. Jego wiedza nie została jeszcze zorganizowana w system wystarczająco stabilny, by zawsze oprzeć się narzucającemu się wrażeniu.

Wraz z rozwojem dziecko staje się bardziej zdolne do decentracji. Zaczyna jednocześnie uwzględniać wysokość i szerokość, długość rzędu i odstępy oraz wygląd końcowy i czynność prowadzącą do zmiany. Ocena poznawcza stopniowo uzyskuje większe znaczenie w stosunku do pierwszego wrażenia percepcyjnego.

Na wynik zadania wpływa także sposób jego przeprowadzenia. Powtórzenie pytania po przekształceniu może sugerować, że pierwsza odpowiedź była niewłaściwa. Dzieci radzą sobie lepiej, gdy zmiana zostaje przedstawiona jako przypadkowa, pytanie nie jest sugestywne, a sytuacja ma zrozumiały cel. Pokazuje to, że decentracja rozwija się stopniowo i zależy od kontekstu.

Zachowanie stałości

Zachowanie stałości oznacza rozumienie, że określona właściwość pozostaje niezmieniona mimo przekształcenia wyglądu lub układu. Może dotyczyć liczby, długości, ilości substancji, masy, ciężaru albo objętości.

Nie jest to jedna umiejętność pojawiająca się jednocześnie we wszystkich dziedzinach. W klasycznych badaniach Piageta zachowanie stałości liczby występowało zazwyczaj wcześniej niż zachowanie stałości masy, ciężaru czy objętości. Granice wieku są jednak orientacyjne, a rezultaty zależą od doświadczeń dziecka i sposobu skonstruowania zadania.

Poprawne rozwiązanie wymaga więcej niż znajomości liczenia. Dziecko musi oprzeć się mylącemu wyglądowi, zapamiętać stan początkowy i zastosować zasadę tożsamości, kompensacji lub odwracalności. Brak poprawnej odpowiedzi w jednym zadaniu nie oznacza ogólnego braku pojęcia liczby albo ilości. Wiedza może być częściowa, niestabilna i zależna od sytuacji.

Nieodwracalność myślenia

Odwracalność oznacza możliwość umysłowego cofnięcia czynności do punktu wyjścia albo skoordynowania jej z działaniem przeciwnym. W zadaniu z płynem dziecko może pomyśleć, że ponowne przelanie wody do poprzedniego naczynia odtworzy stan początkowy. W zadaniu z monetami może wyobrazić sobie ponowne zsunięcie rozsuniętego rzędu.

Dziecko przedoperacyjne potrafi fizycznie wykonywać czynności w przeciwnych kierunkach: zamykać i otwierać pudełko, budować i rozbierać wieżę albo przesuwać klocek w obie strony. Nie jest to jednak równoznaczne z logiczną odwracalnością. Ta wymaga uwewnętrznienia działania, zachowania całej sekwencji w umyśle i zrozumienia relacji między operacją a jej odwrotnością.

Nieodwracalność sprawia, że myślenie pozostaje stosunkowo sztywne. Po skupieniu się na końcowym wyglądzie sytuacji dziecko ma trudność z umysłowym powrotem do wcześniejszej konfiguracji. Aktualne spostrzeżenie zastępuje poprzednie, zamiast zostać z nim logicznie skoordynowane.

W stadium operacji konkretnych rozwijają się dwa powiązane sposoby odwracania rozumowania. Pierwszym jest inwersja, czyli anulowanie działania za pomocą operacji przeciwnej, na przykład odjęcia jako odwrotności dodawania. Drugim jest wzajemność lub kompensacja, gdy zmiana jednego wymiaru zostaje zrównoważona zmianą innego. W zadaniu z płynem dziecko może stwierdzić, że ciecz sięga wyżej, ale naczynie jest jednocześnie węższe.

Pomocny jest także argument tożsamości. Dziecko zauważa, że niczego nie dodano ani nie zabrano, dlatego liczba lub ilość pozostała taka sama. Argumenty odwracalności, kompensacji i tożsamości wskazują, że stan początkowy, transformacja i rezultat zostały połączone w jeden system rozumowania.

Piaget uważał odwracalność za konstrukcję logiczno-matematyczną tworzoną przez koordynowanie działań. Nie jest ona gotowa od urodzenia ani bezpośrednio odczytywana z przedmiotów. Jej podstawę stanowią wielokrotnie wykonywane czynności łączenia, rozdzielania, przesuwania, porządkowania i przywracania wcześniejszego układu.

Wzajemne związki właściwości myślenia

Egocentryzm, centracja, trudności w rozumieniu transformacji i nieodwracalność nie są czterema niezależnymi brakami. Opisują różne strony niedostatecznej jeszcze koordynacji czynności umysłowych.

Egocentryzm utrudnia uwzględnianie więcej niż jednego punktu widzenia. Centracja ogranicza możliwość koordynowania kilku cech tej samej sytuacji. Skupienie na najbardziej wyrazistym stanie końcowym utrudnia analizę procesu, który do niego doprowadził. Brak ujęcia całej transformacji uniemożliwia natomiast jej umysłowe odwrócenie.

Powiązania te są szczególnie widoczne w zadaniu zachowania ilości płynu. Dziecko koncentruje się na wysokości słupa cieczy, a więc ulega centracji. Porównuje głównie dwie konfiguracje końcowe, nie integrując procesu przelewania. Nie cofa czynności w myśli, dlatego nie wykorzystuje odwracalności. Może też być silnie przekonane o oczywistości swojego sądu i nie rozumieć, dlaczego ktoś odpowiada inaczej.

Rozwój decentracji pomaga uwzględniać kilka właściwości sytuacji. Koordynowanie stanów początkowego, pośrednich i końcowego wspiera rozumienie transformacji. Ujęcie całego procesu tworzy natomiast podstawę logicznej odwracalności. Kontakt z odmiennymi punktami widzenia skłania dziecko do sprawdzania własnych sądów i zauważania informacji wcześniej pomijanych.

Przechodzenie do operacji konkretnych

Zmiana sposobu myślenia nie wynika wyłącznie z upływu czasu ani ze słownego pouczenia. Piaget wyjaśniał rozwój za pomocą asymilacji, akomodacji, organizacji i równoważenia. Dziecko asymiluje nowe doświadczenia do posiadanych schematów. Kiedy schematy okazują się niewystarczające, modyfikuje je poprzez akomodację.

Sprzeczność między przewidywaniem a wynikiem działania może wywołać stan nierównowagi. Dziecko próbuje wówczas zreorganizować rozumowanie tak, aby ponownie osiągnąć spójność. Gromadzące się doświadczenia, nieudane przewidywania i spotkania z odmiennymi poglądami zwiększają potrzebę zmiany dotychczasowych struktur.

Ważne znaczenie ma aktywne manipulowanie przedmiotami, obserwowanie rezultatów i możliwość wyjaśniania własnego sposobu myślenia. Samo podanie prawidłowej odpowiedzi może doprowadzić tylko do jej zapamiętania. Operacyjne rozumienie pojawia się wtedy, gdy dziecko potrafi samodzielnie uzasadnić sąd, zastosować go w nowej sytuacji i oprzeć się mylącemu układowi percepcyjnemu.

Znaczenie teorii dla edukacji

Z koncepcji Piageta wynika, że błędy przedszkolaka nie są przypadkowymi odpowiedziami ani skutkiem braku wysiłku. Często wynikają ze spójnego, choć odmiennego od dorosłego sposobu organizowania doświadczeń. Zadaniem nauczyciela lub opiekuna nie powinno być wyłącznie poprawienie dziecka, ale poznanie rozumowania, które doprowadziło do odpowiedzi.

Warto stwarzać okazje do samodzielnego przelewania, przesypywania, układania, porównywania, dzielenia i ponownego łączenia materiałów. Dziecko można poprosić, aby przewidziało wynik, wykonało czynność, opisało zmianę i spróbowało przywrócić stan początkowy. Takie doświadczenia kierują uwagę na proces transformacji oraz relacje między jego etapami.

Rozmowa z rówieśnikiem może ujawnić odmienne sposoby myślenia. Największą wartość ma sytuacja, w której dzieci porównują argumenty i uzasadniają stanowiska, a nie mechanicznie przejmują odpowiedź osoby bardziej kompetentnej. Konflikt poznawczy nie powinien przybierać formy zawstydzania ani presji.

Należy również pamiętać, że wynik zależy od języka instrukcji, pamięci roboczej, zdolności hamowania reakcji i znajomości materiału. Niepowodzenie w pojedynczym zadaniu nie stanowi wystarczającej podstawy do określenia ogólnego poziomu rozwoju dziecka.

Współczesna ocena koncepcji Piageta

Późniejsze badania wykazały, że dzieci mogą wcześniej przejawiać elementy przyjmowania perspektywy, rozumienia przyczynowości i zachowania stałości, jeżeli zadania są proste, znajome i mniej obciążające językowo. Klasyczne eksperymenty nie zawsze oddzielały badaną kompetencję od wymagań dotyczących pamięci, orientacji przestrzennej i kontroli zachowania.

Rozwój nie przebiega również równocześnie we wszystkich dziedzinach. Dziecko może rozumieć zachowanie stałości liczby, a nadal mieć trudność z zachowaniem masy lub objętości. Doświadczenie może prowadzić do bardziej zaawansowanego rozumowania w jednej sferze niż w pozostałych.

Ograniczenia te nie odbierają wartości podstawowemu odkryciu Piageta. Pokazał on, że dziecięce myślenie nie jest niedoskonałą kopią myślenia dorosłego, lecz posiada własną organizację. Pojęcia egocentryzmu, centracji, transformacji i odwracalności nadal pomagają opisywać przejście od intuicyjnych sądów opartych na wyglądzie sytuacji do logicznego rozumowania o relacjach.

Podsumowanie

Myślenie przedoperacyjne stanowi etap przejścia od inteligencji opartej na bezpośrednim działaniu do logicznych operacji umysłowych. Dziecko korzysta już z symboli, obrazów i języka, ale jego rozumowanie pozostaje częściowo podporządkowane aktualnej perspektywie i percepcyjnemu wyglądowi sytuacji.

Egocentryzm utrudnia koordynowanie własnego punktu widzenia z perspektywą innych. Centracja prowadzi do skupienia na jednym wyrazistym aspekcie problemu. Trudność w ujmowaniu transformacji sprawia, że dziecko koncentruje się na oddzielnych stanach zamiast na procesie łączącym je ze sobą. Nieodwracalność ogranicza możliwość umysłowego cofnięcia czynności i przywrócenia punktu wyjścia. Właściwości te są wzajemnie powiązane i wspólnie wyjaśniają charakterystyczne błędy w zadaniach zachowania stałości.

Nie są one trwałymi deficytami ani dowodem całkowitego braku logiki. Stanowią właściwości reorganizującego się systemu poznawczego. Dzięki aktywnemu działaniu, rozwojowi reprezentacji, kontaktom społecznym i procesowi równoważenia dziecko stopniowo uczy się decentracji, śledzenia transformacji i odwracania czynności. W ten sposób konstruuje struktury charakterystyczne dla stadium operacji konkretnych.

Opracowano na podstawie rozdziałów 4–6 książki B.H. Wadswortha „Teoria Piageta”, z pominięciem zagadnień rozwoju afektywnego i moralnego.

Oceń tę pracę
image_pdf

Tradycyjne i współczesne poglądy na wykształcenie

W dziewiętnastym wieku ostatecznie skrystalizowała się mieszczańska koncepcja szkoły średniej, dającej wybranym pełne wykształcenie ogólne, przygotowujące do studiów wyższych, podczas gdy szkoła ludowa, przeznaczona dla dzieci warstw pracujących, dawała jedynie naukę elementarną. niezbędną przy wykonywaniu pracy zawodowej. Szkolnictwo miało więc wówczas, a w niektórych krajach kapitalistycznych ma i do dziś jeszcze, charakter wyraźnie dualistyczny, z tym że stopniowo prymitywna szkoła ludowa przekształca się w wyżej zorganizowaną szkołę powszechną oraz nawarstwiające się na niej szkoły zawodowe.

Ta dziewiętnastowieczna szkoła średnia stworzyła swoistą tradycję pedagogiczną, która wpływami swoimi sięga do czasów dzisiejszych.
Jej twórcy uważając, iż do warstw uprzywilejowanych należy pielęgnowanie i pomnażanie dziedzictwa kulturowego, zadaniem szkoły średniej czynili wprowadzanie młodzieży w tradycję kulturową. Aby do tej tradycji nawiązać szeroko, szkołą dającą „prawdziwe”, tj. bezinteresowne, wykształcenie ogólne uczyniono gimnazjum klasyczne.

Z pojęciem kształcenia ogólnego łączono pewne cechy, charakteryzujące to wykształcenie jako wybitnie indywidualistyczne i subiektywistyczne1. Pierwszą było idealistyczne pojęcie osobowości ludzkiej, którą rozumiano jako swoisty byt duchowy, odbijający w sobie dorobek ludzkiej kultury. Podstawą więc osobowości miało tu być swoiste obcowanie osobowości jako mikrokosmosu nie z całą rzeczywistością społeczno-przyrodniczą i kulturową, lecz z odpowiednio wyselekcjonowanym dorobkiem kulturowym. Zakładano bowiem, że ów zespół na długie lata ustalonych wartości najskuteczniej oddziałuje na duchową stronę człowieka. Wprowadzanie zatem do odpowiedniej – z punktu widzenia interesów klasowych – tradycji kulturowej miało być drugą ważną cechą wykształcenia. Poza adaptacją, poza swoistym oparty antycypowaniem w wartościach chodziło tu zarazem o rozbudzenie w wychowankach pierwiastków twórczości, które by pozwoliły młodym wzbogacić dorobek kulturowy minionych pokoleń. Wprowadzenie do tradycji kulturowej wymagało oczywiście rozwinięcia pewnych umiejętności, a zwłaszcza umiejętności obcowania z wybitnymi dziełami naukowymi i artystycznymi. Bezpośrednie wczytywanie się w te najdoskonalsze płody ducha ludzkiego miało być najpewniejszym narzędziem doskonalenia osobowości młodych, lecz już uprzywilejowanych przedstawicieli społeczeństwa. Miało zarazem stanowić mur, z reguły nie do przebycia dla dzieci z innych warstw społecznych, którym w ten sposób zamykano drogę do studiów wyższych.

W wieku dwudziestym funkcja kształcenia ogólnego zaczęła ulegać przeobrażeniom. Ich tłem stał się gwałtowny rozwój przemysłu i handlu, ą przede wszystkim rewolucje i ruchy narodowowyzwoleńcze. W ślad za tym zaczęło wzrastać zapotrzebowanie na ludzi lepiej wykształconych, zaczęła więc rosnąć liczba szkół średnich.

Koncepcja swoistego wykształcenia ogólnego dużo zawdzięcza głośnej teorii Kerschensteinera nazwanej przez niego „podstawowym pewnikiem kształcenia”2. Stojąc na gruncie pedagogiki kultury Kerschensteiner przyjmował, że kształcenie jest procesem, który prowadzi poprzez przeżycie określonych wartości kulturowych do opanowania przez jednostkę jakiejś dziedziny kultury, a jednocześnie do rozwinięcia własnej struktury osobowej. Otóż, zdaniem Kerschensteinera, między dziedzinami kultury i wartościami kulturowymi z jednej strony, a z drugiej – strukturami osobowymi może istnieć lub nie istnieć powinowactwo. Nie każdy zatem rodzaj dóbr kulturowych powinien być brany w rachubę w procesie kształcenia osobowości, lecz tylko ten, który odpowiada strukturom duchowym jednostki. Teoria to, jak widać, niezbyt poprawna naukowo, polega bowiem na powiązaniu skutku z dość dowolną przyczyną. Z oczywistego więc faktu, że ludzie – już nawet w wieku szkolnym – przejawiają różne zainteresowania wobec różnych dziedzin kultury, wyprowadza niesłuszny wniosek, że przyczyną tego są wrodzone jakoby struktury osobowe. Ponieważ jednak owe różnice są faktem bezspornym, a także wobec tego, że ogromnie zróżnicowane studia wyższe zaczęły wpływać na kształtowanie się opinii o małej przydatności jednolitego wykształcenia – zaczęto coraz śmielej formułować teoretyczne podstawy swoistego wykształcenia ogólnego i wcielać je następnie w życie.

Koncepcja wykształcenia ogólnego była próbą wyzwolenia się z więzów uniwersalistycznej idei ogólnego wykształcenia, jaka utrwaliła się w wieku XIX. Proponując na jej miejsce szereg równoważnych dróg kształcenia ogólnego, odpowiadających zainteresowaniom i zdolnościom młodzieży, a częściowo przyszłemu kierunkowi studiów wyższych, torowała ona drogę dzisiejszym poglądom o możliwości zróżnicowania dróg kształcenia ogólnego. Była więc próbą, którą trzeba ocenić pozytywnie. Jednocześnie nie można nie dostrzegać jej korzystnego wpływu na szkołę zawodową, gdzie ingerencja teorii pedagogicznej była szczególnie potrzebna. Dzięki niej zachwiała się tradycyjna koncepcja szkoły zawodowej, ideałem zaś nowszych czasów stało się harmonijne łączenie kształcenia ogólnego z zawodowym.

Mimo tych zasług pedagogika kultury nie rozwiązała problemu wykształcenia ogólnego w sposób całkowicie nowoczesny. Nie mogła też go rozwiązać; mając na uwadze tylko takie dane, jak „mały świat” jednostki i „wielki świat” kultury ludzkiej. Pomijając nieścisłość, a nawet niejasność takich pojęć, jak „mikrokosmos” czy „makrokosmos” kulturowy, a przede wszystkim samego pojęcia kultury, nie można nie zauważyć tego mianowicie, że rozwój takiej czy innej koncepcji wykształcenia wiąże się z wymaganiami, jakie wysuwa obiektywny, lecz stale się zmieniający świat społeczny. Jednakowe dla wszystkich dzieci wychowanie we wspólnocie pierwotnej czy dualizm wykształcenia w ustrojach klasowych są tego jaskrawym dowodem.

Spór o wykształcenie dotyczy w gruncie rzeczy pytania, do czego szkoła ma przygotowywać człowieka. Ujęcie formacyjne akcentuje rozwój zdolności rozumowania, języka i sądu moralnego, nawet jeśli ich przydatność zawodowa nie ujawnia się natychmiast. Ujęcie instrumentalne ocenia naukę przez to, czy pozwala rozwiązywać konkretne problemy i wykonywać zadania. Te perspektywy nie muszą się wykluczać. Umiejętność analizy może być wartością samą w sobie, a równocześnie pomagać w pracy. Trudność pojawia się wtedy, gdy jedna z nich całkowicie przesłania drugą.

Przydatność wiedzy zmienia się wraz z sytuacją życiową. Uczeń może nie dostrzegać dziś związku między przedmiotem a przyszłym zawodem, lecz później korzystać z niego przy ocenie informacji, rozumieniu nowych zjawisk albo uczestnictwie w życiu publicznym. Nie znaczy to, że każdy program powinien obejmować dowolnie szeroki zestaw treści. Szkoła musi wybierać, ale powinna wyjaśniać, dlaczego uznaje określone wiadomości i umiejętności za ważne. Uzasadnienie programu pomaga nauczycielom łączyć szczegół z szerszym celem kształcenia.

Szkoła przygotowuje do pracy, lecz nie może przewidzieć całej drogi zawodowej ucznia. Zawody i sposoby organizowania pracy ulegają zmianie, a część ludzi w ciągu życia podejmuje więcej niż jedną rolę. Z tego powodu samo ćwiczenie powtarzalnej czynności nie wystarcza. Potrzebna jest również zdolność uczenia się, współpracy, komunikowania i przenoszenia wiedzy między sytuacjami. Edukacja ogólna może wspierać takie zdolności bez udawania, że zastępuje praktyczne przygotowanie. Z kolei nauka zawodu zyskuje, gdy pomaga rozumieć zasady stojące za wykonywaną czynnością.

Wybór między wiedzą ogólną a zawodową bywa przedstawiany jako wybór między teorią i życiem. To uproszczenie może prowadzić do programu, który albo odsuwa praktykę na dalszy plan, albo ogranicza uczenie do doraźnie użytecznych procedur. Lepszym pytaniem jest to, jak połączyć oba rodzaje doświadczenia. Zadanie może wymagać zastosowania wiedzy, wyjaśnienia jej podstaw, a następnie refleksji nad skutkiem działania. Taki układ pokazuje uczniowi, że pojęcia nie są oderwane od świata, a praktyka nie musi oznaczać bezmyślnego odtwarzania.

Poglądy na wykształcenie ujawniają się także w tym, jak rozumie się rolę nauczyciela. W jednym modelu nauczyciel przede wszystkim przekazuje uporządkowany dorobek, w innym organizuje sytuacje, w których uczeń samodzielnie dochodzi do wniosków. Obie role wymagają wiedzy i przygotowania. Samodzielność nie oznacza pozostawienia ucznia bez wskazówek, tak jak wykład nie musi wykluczać pytań i aktywności. Decyzja o metodzie powinna zależeć od celu, treści oraz etapu rozwoju klasy, a nie od przekonania, że jedna technika jest zawsze najlepsza.

Przy porównywaniu wizji szkoły warto więc ustalić, jak rozumieją one sukces ucznia. Czy chodzi o opanowanie wiadomości, samodzielne myślenie, zdolność współdziałania, przygotowanie do zawodu, czy o kilka tych rzeczy równocześnie? Odpowiedź wpływa na program, ocenianie i relację szkoły z rodziną. Bez wspólnego języka łatwo spierać się o metody, choć rozmówcy mają na myśli różne cele. Jasne nazwanie priorytetów pozwala dostrzec zarówno rzeczywiste różnice, jak i punkty, w których odmienne koncepcje mogą się uzupełniać.

Pojęcie wykształcenia obejmuje także zdolność rozpoznawania granic własnej wiedzy. Uczeń, który potrafi wskazać, czego jeszcze nie rozumie, może szukać informacji i prosić o pomoc bez traktowania tego jako porażki. Taka postawa ma znaczenie zarówno w pracy, jak i w życiu społecznym. Szkoła rozwija ją przez zadania wymagające wyjaśnienia toku myślenia, sprawdzenia źródła i poprawienia błędnego wniosku. Sam wynik testu rzadko pokazuje, czy uczeń potrafi samodzielnie uczyć się po zakończeniu kursu.

  1. Zob. S. Hessen, Struktura i treść szkoły współczesnej, Ossolineum, Warszawa 1959, s. 37. ↩
  2. W. Okoń, Podstawy wykształcenia ogólnego, Warszawa 1983, s. 13. ↩
5/5 - (1 głosów)
image_pdf

Rola komputerów w rewalidacji osób niepełnosprawnych

Człowiek niepełnosprawny jest osobą normalną pod względem umysłowym. Niepełnosprawność utrudnia życie i percepcję zmysłową, ale dążenia takiej osoby podobne są do przebiegu tych samych procesów u ludzi sprawnych.

W pracy niepełnosprawnymi oprócz celów dydaktyczno-wychowaw­czych, ważną rolę odgrywają cele rewalidacyjne. W edukacji takich osób, konieczne jest stosowanie metod, które doprowadzą do pełnego i wszechstronnego ich rozwoju, pomogą im się usamodzielnić, rozwiną zainteresowania poznawcze i ukształtują właściwą postawę społeczną.

Dynamiczny rozwój sprzętu komputerowego, tworzenie różnorodnych aplikacji użytkowych, pozwala na połączenie zabawy i nauki przy wykorzystaniu komputera, realizując w ten sposób proces rewalidacji osób niepełnosprawnych, w typowej atmosferze dla osób sprawnych.

Komputer wraz z odpowiednim oprogramowaniem pozwala osobom niepełnosprawnym na współpracę z osobami zdrowymi oraz umożliwia podejmowanie z nimi różnorodnych rywalizacji.

Do pracy z osobami niepełnosprawnymi pedagodzy, wciąż poszukują nowoczesnych rozwiązań, form kształcenia i usprawniania. Osiągnięcie tych celów jest możliwe poprzez zintegrowane nauczanie młodzieży niepełnosprawnej z osobami zdrowymi.[1]

Komputer jest również środkiem przydatnym w procesie samodoskonalenia człowieka niepełnosprawnego. Daje szansę osobom niepełnosprawnym w zakresie diagnozy i terapii pedagogicznej oraz tworzenia odpowiednich warunków w celu zdobycia określonego zawodu.

Na rynku są dostępne diagnostyczne programy psychologiczne w zakresie identyfikacji zaburzeń i zachowanych sprawności oraz doboru metod terapii, a także kształcenie psychologów na poziomie wstępnym

Precyzyjna i wszechstronna diagnoza pedagogiczna bazująca na informacjach dostarczonych przez rozpoznanie medyczne i psychologiczne, jest źródłem właściwej organizacji wychowania terapeutycznego i warunkuje skuteczny dydaktycznie proces nauczania, a komputer stanowi coraz bardziej użyteczne jej narzędzie. Stworzenie możliwości nauki i zabawy na komputerze osobom niepełnosprawnym wymaga dostosowania do ich możliwości pełnych parametrów sprzętu oraz wykorzystania specjalistycznego oprogramowania.

Ten problem został dostrzeżony przez firmy komputerowe, które proponują coraz nowsze i lepsze warianty konstrukcji specjalnych aplikacji ułatwiających pracę na komputerze osobom z wieloma dysfunkcjami.

Niejednokrotnie komputer dla tych ludzi staje się jedynym dostępnym i możliwym środkiem do nauki pozwalającym na indywidualny proces kształcenia, co tym samym umożliwia dorównywanie ludziom zdrowym w rozwiązywaniu problemów i prezentacji wyników swojej nauki.

W kształceniu osób niepełnosprawnych ważną rolę odgrywają oprogramowania graficzne jak Corel Draw, Paint Shop Pro, Adobe Photoshop, MGI Photo Suite, Photo Draw oraz Picture Publisher. Oprogramowanie te jest wykorzystywane w większości placówek rehabilitacyjno-wychowawczych, szkołach specjalnych, lub klasach integracyjnych.[2]

Celem pracy z takim oprogramowaniem jest rozwój stany myślenia, by dziecko mogło samodzielnie tworzyć i modyfikować obraz za pomocą dostępnych na ekranie narzędzi.

Problemy komunikacyjne pomiędzy osobami niepełnosprawnymi są coraz bardziej rozwiązywane. Przedmiotem usprawnień są ułatwienia z przyj­mowaniem przekazywaniem informacji pomiędzy użytkownikami różnych komputerów w postaci faksu, poczty elektronicznej, tekstów kierowanych do drukarki itp.

Naprzeciw potrzebom osób niepełnosprawnych wychodzi firma Apple, produkująca komputery Macintosh. Na dysku twardym wyżej wymienionego sprzętu możemy odnaleźć tzw. „teczkę systemową”z systemem operacyjnym MAcOS, w której znajdują się narzędzia inaczej „tablice systemowe”odpowiadające za ustawienie pewnych parametrów dostosowujących komputer do potrzeb osoby niepełnosprawnej.

Za pomocą narzędzi w komputerach Macintosh możemy zmieniać szybkości powtarzania znaków, podczas przytrzymywania klawisza, układ klawiatury, oraz opóźnienia i przyśpieszenia przed rozpoczęciem powtarzania znaku. Dodatkowe ustawienia umożliwiają zmieniać właściwości poziomu jasności i kontrastu monitora, liczby kolorów i odcieni szarości, oraz własności myszy na reagowanie wskaźnika po kliknięciu na przycisk.

Wyżej tablice kontrolne inaczej zwane „Specjalne ustawienia”zostały zaprojektowane głównie z myślą o osobach niepełnosprawnych. Inną specjalnymi ustawieniami w tym sprzęcie jest ustawienia klawiatury dla dzieci, które mają problemy z pisaniem na klawiaturze na komputerze, przy pomocy dwóch rąk. Pozwala na pracę z klawiaturą jedną ręką lub za pomocą pręcika umieszczonego w ustach lub przytwierdzonego do innej sprawnej części ciała np. głowy bądź nogi.

Windows 95 jak i nowsze jego edycje oferuję opcję systemu ustawienia, którą można znaleźć w panelu sterowania. Dzięki nim możliwe jest dostosowanie podstawowych parametrów do pracy z osobami niepełnosprawnymi. Można też znaleźć nim następujące funkcje jak dodawanie nowego sprzętu, dodawania i usuwania oprogramowania, własności ekranu, parametry i właściwości pracy klawiatury i myszy oraz zarządzaniem kontami użytkowników i własnościami konfiguracji sieci.

Rysunek 3 Rysunek przedstawiający lupę który jest powiększany do czytania dla osób niedowidzących częściowo lub całkowicie

Rysunek przedstawiający lupę

Źródło: opracowanie własne

Rozwój technologii komputerowej spowodował, że możliwości dostosowania sprzętu i oprogramowania do potrzeb osób niepełnosprawnych są obecnie znacznie większe niż w początkowym okresie upowszechniania komputerów osobistych. Szczególnego znaczenia nabierają rozwiązania pozwalające zastępować te czynności, których wykonanie jest utrudnione lub niemożliwe z powodu określonego rodzaju niepełnosprawności. W przypadku osób mających ograniczoną sprawność ruchową mogą to być specjalistyczne klawiatury, urządzenia wskazujące, ekrany dotykowe, przełączniki, sterowanie głosem czy systemy umożliwiające obsługę komputera za pomocą ruchów głowy. Dzięki takim rozwiązaniom komputer przestaje być urządzeniem wymagającym pełnej sprawności manualnej, a staje się narzędziem możliwym do wykorzystania również przez osoby o bardzo zróżnicowanych możliwościach psychofizycznych.

Duże znaczenie ma również wykorzystanie komputerów w pracy z osobami z dysfunkcjami wzroku. Oprócz wspomnianych wcześniej funkcji powiększania obrazu możliwe jest stosowanie programów odczytujących tekst wyświetlany na ekranie oraz specjalnych urządzeń pozwalających na prezentowanie informacji za pomocą alfabetu Braille’a. Osoby słabowidzące mogą natomiast korzystać z możliwości zwiększania wielkości czcionki, zmiany kontrastu, sposobu prezentowania kolorów oraz powiększania wybranych fragmentów ekranu. Ważne jest przy tym indywidualne dostosowanie parametrów obrazu, ponieważ stopień i rodzaj zaburzeń wzroku mogą być bardzo różne. Odpowiednio skonfigurowany komputer pozwala w wielu przypadkach na samodzielne czytanie tekstów, korzystanie z materiałów edukacyjnych, przygotowywanie prac pisemnych oraz zdobywanie informacji.

Podobne możliwości występują w przypadku osób z zaburzeniami słuchu. Komputer daje możliwość zastępowania części przekazów dźwiękowych informacjami wizualnymi, napisami oraz komunikatami tekstowymi. Materiały multimedialne mogą być przygotowywane w taki sposób, aby informacje przekazywane za pomocą głosu były jednocześnie wyświetlane na ekranie. Pozwala to osobie z niepełnosprawnością słuchową uczestniczyć w zajęciach edukacyjnych bez konieczności rezygnowania z treści przedstawianych w formie audiowizualnej. W tym przypadku technologia komputerowa pełni więc nie tylko funkcję dydaktyczną, lecz także wyrównuje dostęp do informacji.

Komputer może być szczególnie cennym narzędziem w pracy z dziećmi i młodzieżą, ponieważ umożliwia stopniowanie trudności wykonywanych zadań. Program edukacyjny może zostać tak dobrany, aby jego poziom odpowiadał aktualnym możliwościom ucznia, a kolejne ćwiczenia stawały się trudniejsze wraz z nabywaniem nowych umiejętności. Takie rozwiązanie sprzyja indywidualizacji procesu kształcenia i ogranicza sytuacje, w których osoba niepełnosprawna zostaje postawiona przed zadaniem zdecydowanie przekraczającym jej aktualne możliwości. Jednocześnie natychmiastowa informacja o poprawnym lub błędnym wykonaniu ćwiczenia pozwala na szybkie korygowanie sposobu działania. Uczeń może wielokrotnie powtarzać określone czynności bez odczuwania presji związanej z oceną innych osób.

Istotnym elementem wykorzystania komputera w rewalidacji jest również jego oddziaływanie motywacyjne. Dla wielu dzieci wykonywanie ćwiczeń na ekranie jest atrakcyjniejsze niż wielokrotne realizowanie podobnych zadań przy użyciu tradycyjnych materiałów dydaktycznych. Obraz, ruch, dźwięk i możliwość bezpośredniego wpływania na przebieg programu zwiększają zainteresowanie wykonywaną czynnością. Nie oznacza to jednak, że komputer powinien całkowicie zastąpić inne metody pracy pedagogicznej. Powinien być raczej traktowany jako jedno z narzędzi wspomagających terapię i nauczanie, stosowane w sposób przemyślany oraz dostosowany do celów podejmowanych działań.

Możliwość wielokrotnego powtarzania ćwiczeń ma znaczenie zwłaszcza w przypadku osób wymagających dłuższego czasu na opanowanie określonych czynności. Program komputerowy nie wykazuje zniecierpliwienia, nie przyspiesza tempa pracy użytkownika i pozwala wracać do tego samego zadania tak wiele razy, jak jest to potrzebne. Osoba ucząca się może pracować zgodnie z własnym rytmem, co zmniejsza stres i sprzyja koncentracji. Jest to szczególnie ważne w sytuacjach, w których wcześniejsze doświadczenia szkolne wiązały się z częstym niepowodzeniem lub poczuciem pozostawania w tyle za innymi uczniami. Osiąganie kolejnych, nawet niewielkich sukcesów może wzmacniać poczucie własnej wartości i zwiększać gotowość do podejmowania nowych zadań.

Technologie komputerowe mogą także wspomagać rozwój komunikacji osób, które mają trudności z posługiwaniem się mową. W takich przypadkach stosowane są programy umożliwiające wybieranie symboli, obrazów, liter lub całych wyrazów, a następnie tworzenie przy ich użyciu prostych lub bardziej złożonych wypowiedzi. Komputer może również zamieniać zapisany tekst na mowę, dzięki czemu osoba niemówiąca uzyskuje możliwość komunikowania swoich potrzeb, opinii i emocji otoczeniu. Zwiększa to jej samodzielność i zmniejsza zależność od osób, które wcześniej musiały interpretować gesty lub inne pozawerbalne sposoby porozumiewania się. Możliwość samodzielnego formułowania wypowiedzi ma również duże znaczenie dla budowania podmiotowości osoby niepełnosprawnej.

Nie można pomijać społecznego wymiaru korzystania z technologii informacyjnych. Dostęp do komputera i Internetu pozwala osobom niepełnosprawnym uczestniczyć w wielu formach aktywności, które nie wymagają bezpośredniego przemieszczania się. Możliwe jest utrzymywanie kontaktów z innymi osobami, uczestniczenie w grupach zainteresowań, zdobywanie wiedzy, korzystanie z usług publicznych oraz podejmowanie nauki. Dla osób mających znaczne trudności z opuszczaniem miejsca zamieszkania środki komunikacji elektronicznej mogą stanowić bardzo ważny sposób przeciwdziałania izolacji. Kontakty te nie powinny całkowicie zastępować relacji bezpośrednich, jednak mogą znacznie poszerzać zakres uczestnictwa człowieka w życiu społecznym.

Szczególnie istotne są możliwości związane z kształceniem zawodowym i przyszłym zatrudnieniem osób niepełnosprawnych. Umiejętność obsługi komputera może zwiększać szanse na wykonywanie wielu zawodów, w których podstawowym narzędziem pracy jest informacja, tekst, grafika, dokumentacja czy komunikacja elektroniczna. W niektórych przypadkach zastosowanie odpowiednich technologii wspomagających pozwala wykonywać pracę osobie, która przy tradycyjnej organizacji stanowiska pracy nie mogłaby realizować określonych obowiązków. Komputer może wówczas pełnić funkcję kompensacyjną, zmniejszając znaczenie ograniczeń wynikających z niepełnosprawności. W ten sposób technologia przyczynia się nie tylko do usprawniania procesu edukacji, lecz także do zwiększania możliwości samodzielnego funkcjonowania w dorosłym życiu.

Wprowadzenie technologii komputerowej do edukacji specjalnej wymaga jednocześnie odpowiedniego przygotowania pedagogów. Sam dostęp do nowoczesnego sprzętu nie zapewnia skuteczności podejmowanych działań, jeżeli nauczyciel nie potrafi dobrać programu do możliwości i potrzeb konkretnego ucznia. Konieczna jest znajomość zarówno zasad obsługi urządzeń, jak i ich rzeczywistej przydatności rewalidacyjnej. Nauczyciel powinien obserwować reakcje ucznia, oceniać efekty pracy oraz modyfikować zakres i sposób korzystania z programu. Ważne jest również zapobieganie sytuacji, w której atrakcyjność technologii przesłania zasadniczy cel zajęć, jakim jest rozwijanie określonych sprawności.

W procesie rewalidacji komputer powinien zatem pozostawać środkiem, a nie celem samym w sobie. Jego wartość wynika przede wszystkim z możliwości dostosowania sposobu pracy do indywidualnych ograniczeń i zachowanych sprawności człowieka. Odpowiednio wykorzystywany może wspierać rozwój intelektualny, usprawniać komunikację, pomagać w zdobywaniu nowych umiejętności i ułatwiać uczestnictwo w życiu społecznym. Może również zwiększać poczucie niezależności, ponieważ wiele czynności, które wcześniej wymagały pomocy innych osób, staje się możliwych do wykonania samodzielnie.

Z punktu widzenia procesu wychowania i kształcenia szczególne znaczenie ma więc nie sama obecność komputera, lecz sposób jego wykorzystania. Właściwie dobrane oprogramowanie oraz odpowiednio przystosowany sprzęt mogą tworzyć warunki, w których osoba niepełnosprawna rozwija swoje możliwości na równi z innymi uczestnikami procesu edukacyjnego. Technologia komputerowa może ograniczać bariery związane z dostępem do informacji, komunikowaniem się i wykonywaniem określonych czynności, ale nie powinna prowadzić do izolowania człowieka od naturalnego środowiska społecznego. Najlepsze efekty uzyskuje się wtedy, gdy komputer wspiera kontakt z innymi ludźmi, ułatwia uczestnictwo w nauce i pracy oraz pomaga osobie niepełnosprawnej osiągnąć możliwie wysoki poziom samodzielności.

[1] S. Juszczyk, Komunikacja człowieka z mediami, Katowice 1998, s. 182

[2] J. Matałoska, Kryteria oceny oprogramowania graficznego w odniesieniu do posługiwania się nim przez osoby niepełnosprawne, Lublin 1997, s. 86

5/5 - (1 głosów)
image_pdf

Świetlica szkolna jako wsparcie rodziny – rola i wnioski

Wśród licznych placówek wychowawczo-opiekuńczych m.in. takich jak:

  • placówki oświatowo-wychowawcze,
  • ogniska wychowawcze,
  • świetlice i kluby,
  • placówki wypoczynku dla dzieci,
  • świetlice szkolne dla dzieci i młodzieży,
  • świetlice pozaszkolne; bardzo ważną rolę odgrywają świetlice szkolne. Pełnią one wielorakie funkcje zarówno wychowawczo-opiekuńcze jak i edukacyjne. Ich znaczenie jest tym większe, iż zasięg ich działalności jest bardzo rozpowszechniony (masowy).

Do statutowych zadań świetlicy szkolnej należy przede wszystkim46:

  • zapewnienie uczniom opieki w godzinach pracy ich rodziców (także nie posiadającym w domu rodzinnym właściwych warunków do nauki i spędzania czasu wolnego),
  • zapewnienie wychowankom racjonalnego wyżywienia odpowiednio do czasu ich pobytu w szkole lub w placówce oświatowej,
  • organizowanie zespołowej nauki, wdrażanie wychowanków do samodzielnej pracy umysłowej i udzielanie indywidualnej pomocy uczniom mającym trudności z nauką,
  • prowadzenie pracy wychowawczej, zmierzającej do kształtowania się u dzieci właściwej postawy etyczno-moralnej, wyrabianie pozytywnych cech charakteru takich jak: pracowitość, zdyscyplinowanie, posłuszeństwo itp.,
  • rozwijanie zainteresowań intelektualnych, artystycznych i technicznych dzieci,
  • przygotowanie do spędzania wolnego czasu, wyrabiane nawyków kulturalnej rozrywki, sportu i zabawy,
  • organizowanie racjonalnego wypoczynku i pobytu na wolnym powietrzu oraz troska o wychowanie fizyczne,
  • kształtowanie nawyków kulturalnego zachowania się w domu i w swoim środowisku.

Do świetlic szkolnych przyjmowane są głównie dzieci z klas I – III, których rodzice pracują zawodowo. Zajęcia świetlicowe odbywają się w stałych grupach wychowawczych. Najpopularniejsze formy prowadzenia zajęć to47:

  • nauka własna (odrabianie zadań domowych),
  • zajęcia rekreacyjne na wolnym powietrzu (wycieczki, spacery),
  • zajęcia z wychowania fizycznego (gry i zabawy ruchowe, gry terenowe i zręcznościowe),
  • zajęcia umuzykalniające (nauka piosenek, słuchanie muzyki, gra na instrumentach),
  • zajęcia techniczne (tzw. majsterkowanie),
  • zajęcia z wychowania plastycznego.

Świetlica pełni znaczącą rolę w życiu społecznym. Większość dzieci przebywa w niej zarówno przed jak i po lekcjach, dlatego ważne jest aby dawała ona poczucie bezpieczeństwa, odprężenia i swobody oraz stworzyła jednocześnie warunki sprzyjające wszechstronnemu rozwojowi.

Ważnym zadaniem stojącym przed świetlicą jest także ułatwianie dziecku startu szkolnego, pomoc w przezwyciężaniu trudności związanych z nauką ucznia i jego rozwojem. W realizacji tego zadania pomocne jest stosowanie różnych atrakcyjnych form zajęć oraz swobodna atmosfera, pobudzająca do własnej inicjatywy.

Świetlica powinna dążyć do integrowania oddziaływań opiekuńczo – wychowawczych domu, szkoły oraz innych placówek, a także sygnalizować rodzicom o wszelkich trudnościach i potrzebach dziecka. W tym celu wychowawca powinien znać sytuację i warunki domowe dzieci oraz udzielać pomocy w razie zaistniałych konfliktów.

Do najczęstszych form pracy w tym zakresie należy zaliczyć:

  • indywidualne rozmowy lub zebrania z rodzicami,
  • informowanie o zachowaniu dziecka oraz podkreślanie jego osiągnięć,
  • organizowanie wystaw twórczości dzieci,
  • organizowanie prelekcji.

Wychowawca świetlicy powinien rozpoznawać potrzeby wychowanków, odczytywać ich zachowanie, rozumieć ich problemy. Dopiero wtedy będzie mógł trafnie formułować cele i zadania opiekuńczo-wychowawcze oraz dobierać właściwe metody ich realizacji. Wychowawca powinien także umieć stwarzać sytuacje, w których wychowankowie będą mogli zaspokoić wiele ważnych potrzeb dla ich prawidłowego rozwoju oraz wyzwolić własną aktywność.

Nie wszystkie dzieci są zadowolone z pobytu w świetlicy. Zdarza się, że traktują ją jako przykrą konieczność. Przyczyną niechęci korzystania ze świetlicy szkolnej jest głównie brak możliwości odizolowania się od innych dzieci, hałas, gwar, wysiłek związany z nauka szkolną, a także po prostu chęć przebywania z rodzicami i wykorzystania tego czasu na różne przyjemności.

Należy podkreślić, że żadna placówka nie zastąpi rodziny. Rodzina bowiem stanowi grupę społeczną, w której panują specyficzne więzi biologiczne oraz psychiczne pomiędzy poszczególnymi jej członkami.

Stosunki w rodzinie oparte są na bliskości i wzajemnym zrozumieniu. Podobnie stosunki pomiędzy wychowawcą i uczniami są trudne do osiągnięcia. Należałoby stworzyć warunki dla zaspokojenia najważniejszych potrzeb dziecka. Chodzi tutaj przede wszystkim o potrzebę bezpieczeństwa a więc eliminację stanów lękowych, strachu i niepewności. Młodsze dzieci zaspokajają większość potrzeb w kontaktach z rodzicami, natomiast dzieci w wieku szkolnym poszukują akceptacji wśród rówieśników i dorosłych spoza kręgu rodziny. Świetlica szkolna zatem winna stać się drugim domem, w którym stworzona będzie rodzinna atmosfera.

Z uwagi na fakt, iż dzieci przebywają w świetlicy przez kilka godzin dziennie, świetlica realizuje funkcje opiekuńczo-wychowawcze i edukacyjne zarówno rodziców jak i nauczycieli.

Obok omówionych już zadań świetlica prowadzi ukierunkowaną działalność z zakresu wychowania zdrowotnego, społeczno-moralnego, technicznego, estetycznego i kultury fizycznej. Zadania te wynikają z podstawowych funkcji świetlicy, tj. profilaktycznej, opiekuńczej, kulturalnej, wychowawczej i reedukacyjnej.

Działalność świetlicyu odbywa się przede wszystkim w ramach różnego rodzaju kółek zainteresowań takich jak np.: teatralne, szachowe, sportowe, matematyczne, komputerowe itp.

Poza tego rodzaju działalnością znaczną ilość czasu poświęca się na swobodne formy zajęć świetlicowych. Należą do nich: zabawy indywidualne i zespołowe, prace użyteczne oraz czynności samoobsługowe (np. odrabianie lekcji). Osoba odpowiedzialna za prowadzenie tego rodzaju zajęć świetlicowych winna umiejętnie wyważyć na ile pozwolić dziecku na swobodne działanie, a w jakim stopniu je inspirować, aby z maksymalnym pożytkiem wykorzystać czas na nie przeznaczony.

Na podstawie przeprowadzonych badań ankietowych na temat świetlicy szkolnej (pytania 10-15) potwierdziła się rola świetlicy szkolnej jako placówki wspomagającej rodzinę.

Zajęcia pozalekcyjne organizowane w ramach zajęć świetlicowych spotkały się z bardzo wysoką oceną zarówno rodziców jak i dzieci. Na pytanie „czy dziecko (rodzic) jest zadowolone (zadowolony) z przebywania w świetlicy” nieomal 100 % respondentów (poza jednym) odpowiedziało twierdząco. Zadowolenie to zostało potwierdzone w takim samym stopniu w pytaniu „czy szukała Pani innej możliwości zaopiekowania się dzieckiem niż świetlica”.

Na pytanie „czy dziecko opowiada o szkole, świetlicy” wszyscy rodzice odpowiedzieli twierdząco, niektórzy nawet, że bardzo często i dużo. Przeciętnie dziecko przebywa w świetlicy szkolnej cztery godziny.

Na pytanie „co pozytywnego, a co negatywnego dziecko wynosi ze świetlicy” przeważały odpowiedzi pozytywne (85 % respondentów). Za najważniejsze powody uznano atrakcyjność zajęć (70 %); poczucie więzi z otoczeniem (60 %); samodzielność (40 %); udział w kółkach zainteresowań, rozwijanie dodatkowych umiejętności, nawiązywanie przyjaźni, odrabianie lekcji (pojedyncze odpowiedzi).

Pozostałe 15 % odpowiedzi miało charakter powściągliwy (typu „nie wiem”) oraz dwie wypowiedzi dotyczyły kłótni z innymi dziećmi, zwłaszcza chłopcami. Zdecydowana większość dzieci nie czuje się zmęczona w dużej grupie, nieliczne dzieci (5 przypadków) są czasami zmęczone, co przejawia się najczęściej sennością.

Wszystkie dzieci spożywają gorący posiłek w szkole w tym siedmioro dzieci jada gorący posiłek i szkole i w domu (tzw. obiadokolacje).

Na pytanie „czy lubi dziecko jeść obiady w szkole” większość dzieci odpowiedziała negatywnie bądź wymijająco (różnie). Podobne odpowiedzi dotyczyły pytania „czy dziecko odrabia lekcje w domu czy w szkole”.

Z badań wynika, że rodzice nie pozwalają dzieciom na samodzielny powrót ze szkoły do domu (poza dwoma przypadkami), co wynika z obawy o ich bezpieczeństwo.

Generalnie z udzielonych przez respondentów odpowiedzi wynika, że świetlica szkolna dobrze spełnia wszystkie swoje funkcje, skutecznie rozwija zainteresowania dzieci oraz prawidłowo zagospodarowuje czas przeznaczony na zajęcia świetlicowe.

Wychodząc od podstawowych pojęć poprzez rozwiązania teoretyczne na podstawie literatury przedmiotu omówione zostały pozytywne i negatywne aspekty wpływu pracy zawodowej rodziców na opiekę nad dzieckiem.

Wyniki przeprowadzonych badań wykazały, że dzieci nie tylko akceptują konieczność podejmowania pracy zawodowej przez ich matki, ale także podkreślają pozytywną stronę tej sytuacji, mianowicie finansowe korzyści.

Pozytywnym aspektem pracy zawodowej matek jest większa samodzielność ich dzieci od rówieśników, u których jedno z rodziców sprawuje opiekę ciągłą.

Analiza materiału empirycznego pozwoliła odpowiedzieć na pytanie w jakim stopniu praca zawodowa obojga rodziców wpływa na status materialny rodziny i budowanie więzi emocjonalnej z dzieckiem oraz jaką rolę odgrywa świetlica szkolna w sprawowaniu opieki nad dzieckiem i rozwijaniu jego osobowości.

Dla pełnego i prawidłowego rozwoju dziecka ważne jest nie tylko istnienie zewnętrznych warunków, lecz przede wszystkim jego własna aktywność, podejmowana dla realizacji swoich potrzeb.

Wyczerpujące przedstawienie tematu okazało się bardzo trudne ze względu na niewielki ramy objętościowe tego opracowania.

Wybrana przeze mnie grupa respondentów była – moim zdaniem – w miarę reprezentatywna, co pozwoliło mi na względnie pełną realizację planu badawczego.

Wyniki przeprowadzonych badań potwierdzają znane mi z literatury uwarunkowania i rozwiązania formalne.

Przypisy

  1. M. Rosiński, Organizacja pracy opiekuńczo-wychowawczej w świetlicach, Centrum Psychologiczno-Pedagogiczne, Szczecin 1997, s. 8. ↩
  2. Ibidem, s.10. ↩
5/5 - (1 głosów)
image_pdf

Moja rodzina – analiza wypowiedzi dzieci

Pisemne wypowiedzi badanej grupy dzieci dotyczyły dwóch dziedzin:

  • pracy zawodowej mamy,
  • czasu spędzanego w szkolnej świetlicy.

Dzieci miały za zadanie udzielić odpowiedzi na następujące pytania:

  1. Czy cieszysz się, że twoja mama pracuje?
  2. Co byście razem robili, gdyby twoja mama miała więcej czasu?
  3. Czy lubisz chodzić do świetlicy szkolnej?

W pytaniach dotyczących rodziny na 18 badanych dzieci 13 odpowiedziało, że cieszy się z faktu, iż mama pracuje. Wypowiedzi te miały następującą formę:

  • „cieszę się dlatego, że mama zarabia dużo pieniędzy i może mi kupować długopisy” (D1),
  • „cieszę się dlatego, że mama się cieszy” (D2),
  • „tak, bo może mnie wyżywiać i ma czas też dla mnie” (D3),
  • „cieszę się , że moja mama pracuje, bo ma dużo pieniędzy i mi przynosi dużo słodyczy, często zaprasza mnie do pracy” (D4).

Jedno dziecko wyraziło niezadowolenie z faktu pracy mamy:

„nie lubię jak moja mama pracuje, bo nigdy nie może się ze mną pobawić” (D5).

Czworo dzieci nie odpowiedziało jednoznacznie na pytanie. Odpowiedziało, że pod pewnymi względami są, a pod jednymi nie są zadowolone z pracy matek:

„tak, bo zarabia”, „nie, bo w pracy bardzo się przemęcza i stresuje” (D6),

„cieszę się, że mama pracuje, ale wolę gdy jest w domu i bawi się ze mną” (D7),

„nie wiem, czasem tak, a czasem nie, bo się przemęcza, a drugie , bo byłybyśmy biedne” (D8),

„nie lubię jak moja mama pracuje, bo nie może mnie odebrać” i „tak, lubię kiedy moja mama pracuje, bo czasami zabiera do pracy” (D9).

Na pytanie ankiety, dotyczące wspólnego spędzania czasu z mamą, dzieci odpowiadały głównie życzeniowo, przy czym życzenia były typu przyjemnościowego:

„spędzalibyśmy więcej czasu na grę w szachy i na grę w elementarz, również byśmy chodzili na różne spacery” (D1),

„chodziłybyśmy na spacery, rozmawiałybyśmy o różnych rzeczach” (D2),

„byśmy sobie chodziły do parku , na lody i do kina” (D10),

„jeździłybyśmy na wycieczki rowerowe, a w zimę byśmy chodziły na sanki” (D11).

Rodzina stanowi najistotniejszy czynnik rozwoju dziecka, ponieważ:

„wpływ rodziny na psychikę dziecka rozpoczyna się bardzo wcześnie, kiedy odznacza się dużą plastycznością i nie jest poddana żadnym innym oddziaływaniom,

rodzina wywiera wpływ na dziecko w sposób najbardziej systematyczny i ciągły, a jednocześnie w najbardziej naturalnych warunkach współżycia,

wpływy rodziny trwają przez dłuższy okres życia dziecka, początkowo jest ono wyłącznym, a potem dominującym terenem zaspokajania przez dziecko większości jego motywów i dążeń.

Rodzina nie zawsze stanowi wsparcie dla dziecka, czasami stosunki wewnątrzrodzinne, brak czasu rodziców lub jego zła organizacja, powodują osamotnienie a czasami wręcz odrzucenie dziecka” 45.

W podsumowaniu wypowiedzi dzieci podkreślić należy, że w większości (13 dzieci w badanej grupie 18 dzieci) jest zadowolonych z pracy zawodowej rodziców, przy czym wszystkie podkreślają finansowe korzyści płynące z tego faktu. Tylko jedno dziecko z tej grupy podało, że cieszy się „bo mama się cieszy”. Z wypowiedzi dzieci nie wynika, że czują się szczególnie nieszczęśliwe z powodu zatrudnienia obojga rodziców. Raczej ten fakt akceptują, uważają go za naturalny i nie mają poczucia zagrożenia. Wynika z tego, że świetlica szkolna jest w stanie zapewnić im opiekę i zorganizować czas wolny, w sposób wystarczająco dla nich atrakcyjny.

W badanej grupie tylko jedno dziecko wyraziło niezadowolenie: „nie lubię, kiedy moja mama pracuje, bo nie mogę się z nią pobawić”. Jednak takie wyrażenie niezadowolenia z pracy matki nie dotyczy spraw istotnych, tylko formy odpoczynku.

Istotne dla całej grupy jest nastawienie dzieci na to, że kontakty z rodzicami powinny być oparte o formy zabawy i wypoczynku, natomiast nie ma troski o prace wspólne z rodzicami na rzecz całego domu, bądź też wykonywanie czynności i prac dla poszczególnych członków rodziny. Młody wiek dzieci usprawiedliwia tego rodzaju zachowania i poglądy.

Czworo z badanych dzieci udzieliło odpowiedzi niejednoznacznych, jednocześnie akceptując i negując pracę zawodową matki. Akceptacja wynikała z lepszej sytuacji finansowej rodziny, a w jednym przypadku atrakcyjne dla dziecka było przebywanie w miejscu pracy matki. Odpowiedzi negatywne związane były, podobnie jak w grupie akceptującej pracę matki, z małą ilością czasu na wspólne zabawy, ale jedna odpowiedź była wyjątkowo dojrzała i dotyczyła troski o zdrowie matki.

Wszystkie dzieci chciałyby czas z matką poświęcić na zabawy, spacery i inne formy aktywnego i atrakcyjnego wypoczynku. W żadnej wypowiedzi nie pojawiła się chęć pomocy matce w pracach domowych, bądź uczestniczenie w innych czynnościach dla matki lub rodziny.

Dzieci mówią językiem konkretnych zdarzeń

Wypowiedzi uczniów koncentrują się na tym, co można zobaczyć i przeżyć: kupionym przedmiocie, wspólnym spacerze, odbiorze ze szkoły, zabawie albo zmęczeniu mamy. Dziecko rzadko opisuje relację za pomocą abstrakcyjnych pojęć. Jego zdanie o pieniądzach może oznaczać nie tylko zainteresowanie rzeczami, ale również próbę wyjaśnienia, po co dorosły codziennie wychodzi do pracy. Analiza powinna zachować ten konkretny język, a dopiero potem łączyć pojedyncze przykłady w szersze tematy.

Odpowiedź cieszę się, bo mama się cieszy, wnosi inny punkt widzenia niż wskazanie korzyści materialnej. Dziecko zauważa stan emocjonalny rodzica i wiąże jego satysfakcję z własną oceną sytuacji. Z kolei wzmianki o stresie i przemęczeniu pokazują, że najmłodsi obserwują koszt pracy, nawet jeśli nie potrafią nazwać jego przyczyn. Te mniej liczne głosy są ważne, ponieważ poszerzają obraz dominującej odpowiedzi.

Niejednoznaczność nie jest brakiem decyzji

Czworo dzieci jednocześnie akceptuje pracę matki i chciałoby częściej widzieć ją w domu. Taka ambiwalencja jest logiczna: to samo zatrudnienie przynosi rodzinie pieniądze, a zabiera część wspólnego czasu. Zmuszenie odpowiedzi do kategorii pozytywnej albo negatywnej usunęłoby najciekawszą informację. Warto zachować obie części wypowiedzi oraz sprawdzić, jaki warunek oddziela zadowolenie od niezadowolenia.

Także jednoznaczne tak może mieć różne uzasadnienia. Dla jednego dziecka ważne jest utrzymanie rodziny, dla innego drobne zakupy, możliwość odwiedzenia miejsca pracy lub dobry nastrój mamy. Liczenie odpowiedzi porządkuje materiał, ale dopiero analiza powodów pokazuje znaczenie deklaracji. Proporcja trzynaściorga zadowolonych dzieci nie oznacza trzynastu jednakowych doświadczeń.

Marzenia o czasie razem

W proponowanych zajęciach powtarzają się ruch, rozmowa, wyjście z domu i zabawa wymagająca udziału drugiej osoby. Nie są to wyłącznie kosztowne atrakcje. Spacer, sanki czy gra wskazują przede wszystkim na pragnienie niepodzielnej uwagi. Dziecko wyobraża sobie relację poprzez wspólne działanie, dlatego pytanie co chcielibyście robić może ujawniać potrzeby lepiej niż bezpośrednia prośba o ocenę więzi.

Brak spontanicznych propozycji pracy domowej nie musi świadczyć o niechęci do współdziałania. Wynika częściowo z konstrukcji pytania o czas, którego mama miałaby więcej, a więc czas postrzegany jako wolny od obowiązków. Dzieci mogły też uznać, że dorosły pyta o przyjemności. Interpretacja odpowiedzi powinna uwzględniać brzmienie polecenia, wiek badanych i sytuację, w której powstawał tekst.

Jak nie dopowiadać za dziecko

Pojedynczy cytat nie pozwala rozstrzygnąć, czy dziecko jest osamotnione, ani ocenić całej relacji rodzinnej. Zdanie może opisywać konkretny dzień, utrwalone doświadczenie albo chwilowe życzenie. Do mocniejszego wniosku potrzebne jest zestawienie z rozmową, obserwacją i odpowiedziami rodziców. Szczególnej uwagi wymagają sygnały lęku, braku opieki lub odrzucenia, lecz ich wyjaśnienie powinno następować w bezpieczny sposób.

Głos dziecka nie jest dodatkiem do ankiety dorosłych. Pozwala sprawdzić, czy rozwiązania uznawane przez rodziców za wystarczające są podobnie odbierane przez najmłodszych. Jednocześnie badacz powinien powstrzymać się od nadawania dziecięcym słowom znaczeń, których nie potwierdza materiał. Najuczciwsza analiza pokazuje zarówno dominujące tendencje, jak i wyjątki, sprzeczności oraz granice interpretacji.

Dziecko powinno też mieć możliwość odmowy odpowiedzi bez ponoszenia konsekwencji. Milczenie, krótkie zdanie lub zmiana tematu mogą wynikać z nieśmiałości, braku słów albo chęci ochrony prywatności. Badacz nie powinien wypełniać tej luki własnym domysłem. Zapis, że odpowiedź była niejednoznaczna lub nie padła, jest pełnoprawną informacją o przebiegu badania.

Taka ostrożność pozwala zachować różnicę między tym, co dziecko powiedziało, a tym, co dorosły uznał za prawdopodobne.

Przypisy

  1. R. Pawłowska, Rodzina a sieroctwo dziecka, w: Problemy alkoholizmu, 1994, Nr 2, s. 6. ↩
5/5 - (1 głosów)
image_pdf