Rozwój moralny człowieka można opisywać na wiele sposobów. Poszczególne teorie różnią się przede wszystkim odpowiedzią na pytanie, skąd biorą się normy moralne, w jaki sposób człowiek przyswaja zasady postępowania oraz co decyduje o przechodzeniu od prostych form oceny zachowania do bardziej złożonego rozumowania moralnego. Jedne koncepcje podkreślają znaczenie wewnętrznych predyspozycji jednostki, inne przypisują główną rolę środowisku, uczeniu się i społecznym wzmocnieniom. Jeszcze inne ujmują człowieka jako aktywnego uczestnika relacji społecznych, który samodzielnie konstruuje rozumienie dobra, sprawiedliwości i odpowiedzialności.
Rozwój moralny można przedstawić za pomocą kilku metafor. Każda z nich akcentuje inne źródła zmian oraz inaczej opisuje rolę jednostki i jej otoczenia. Metafory te najczęściej odnoszą się do dzieciństwa i dorastania, jednak wiele wynikających z nich założeń można również stosować do rozwoju człowieka dorosłego.
Metafora organicznego wzrostu
Pierwsza metafora przedstawia rozwój jako organiczny wzrost. Zgodnie z tym ujęciem rozwój jest stopniowym ujawnianiem się możliwości, które od początku tkwią w jednostce. Człowieka można porównać do organizmu rozwijającego się według wewnętrznego planu. Środowisko może ten rozwój wspomagać, stwarzać sprzyjające warunki lub usuwać przeszkody, ale nie jest w stanie samodzielnie wytworzyć najważniejszych wartości i zdolności.
W odniesieniu do wychowania moralnego podejście to oznacza, że zadaniem dorosłych jest stworzenie warunków umożliwiających ujawnienie się wewnętrznego dobra, zdolności do współczucia, odpowiedzialności i współpracy. Równocześnie konieczne jest kontrolowanie tych tendencji, które mogą prowadzić do zachowań agresywnych, egoistycznych lub społecznie nieakceptowanych.
Przykładem teorii nawiązującej do metafory organicznego wzrostu jest psychoanaliza. W klasycznej koncepcji Zygmunta Freuda w rozwoju osobowości uczestniczą trzy podstawowe struktury: id, ego i superego.
Id jest najstarszą i najbardziej pierwotną częścią osobowości. Obejmuje instynkty, popędy i potrzeby, które dążą do natychmiastowego zaspokojenia. Funkcjonowanie id nie podlega racjonalnym ograniczeniom ani ocenom moralnym. Kieruje się ono zasadą przyjemności, zgodnie z którą jednostka dąży do redukcji napięcia i unikania przykrości.
Ego rozwija się w kontakcie z rzeczywistością. Jest bardziej świadome niż id i umożliwia realizowanie popędów w sposób uwzględniający warunki otoczenia. Pośredniczy pomiędzy potrzebami biologicznymi, wymaganiami rzeczywistości oraz zakazami i nakazami moralnymi. Zadaniem ego jest więc znalezienie takiego sposobu działania, który pozwala zaspokoić potrzeby, a jednocześnie nie prowadzi do nadmiernego konfliktu z otoczeniem.
Superego jest strukturą odpowiedzialną za uwewnętrznienie norm, wartości i zakazów. Powstaje przede wszystkim dzięki identyfikacji dziecka z rodzicami lub innymi ważnymi osobami. Dziecko przejmuje ich wymagania, wzorce i zasady postępowania. Z czasem normy zewnętrzne stają się częścią jego własnej osobowości.
Uwewnętrznione reguły tworzą wewnętrzny system kontroli zachowania. Dziecko przestaje przestrzegać zasad wyłącznie z obawy przed karą lub w celu uzyskania nagrody. Staje się zdolne do samodyscypliny, ponieważ odczuwa wewnętrzną powinność postępowania zgodnie z przyjętymi normami. Superego może przejawiać się między innymi w poczuciu winy po złamaniu zasad oraz w poczuciu dumy wynikającym z zachowania zgodnego z ideałami.
Freud nie rozwinął jednak szczegółowo zagadnienia dalszego rozwoju moralnego. Przyjmował przede wszystkim, że przejęcie norm i wartości przez superego stanowi podstawę moralności. Samo posiadanie norm nie musi jednak prowadzić do zgodnego z nimi postępowania. Potrzebna jest także aktywność ego, które interpretuje sytuację, przewiduje konsekwencje i podejmuje decyzje.
Wątek ten rozwinął Erik Erikson. W jego teorii ego przechodzi przez kolejne kryzysy i stadia rozwojowe. Każdy etap życia wiąże się z określonym zadaniem, którego rozwiązanie wpływa na dalszy rozwój osobowości.
Erikson wyróżniał także trzy stadia etosu społecznego. Pierwszym z nich jest etos moralny, charakterystyczny głównie dla dzieciństwa. Wiąże się on z internalizowaniem zakazów społecznych i podporządkowaniem zachowania normom przekazywanym przez dorosłych.
Drugim jest etos ideologiczny, pojawiający się szczególnie wyraźnie w okresie dorastania. Młody człowiek poszukuje spójnego obrazu świata i zasad, z którymi może się utożsamiać. Tworzy ideologiczne uzasadnienia dla własnych przekonań i może angażować się w działania podejmowane w imię wyznawanych wartości. Zaangażowanie to bywa jednak radykalne, ponieważ nastolatek dopiero uczy się uwzględniać złożoność sytuacji.
Trzecie stadium stanowi etos etyczności, charakterystyczny dla dojrzałości. Pozwala przezwyciężyć zarówno skrajny moralizm dziecięcy, jak i młodzieńczy ideologizm. Człowiek potrafi zachować wierność podstawowym wartościom, a jednocześnie uwzględniać okoliczności, potrzeby innych osób i konsekwencje podejmowanych działań. Powstaje bardziej harmonijne poczucie etyczne, oparte na uniwersalnych zasadach i świadomej odpowiedzialności.
Metafora maszyny
Druga metafora przedstawia rozwój człowieka na podobieństwo maszyny, której sposób działania jest kształtowany przez warunki zewnętrzne. Jest ona charakterystyczna dla teorii uczenia się. Rozwój moralny jest w nich rozumiany przede wszystkim jako rezultat doświadczeń, oddziaływań wychowawczych oraz mechanizmów uczenia.
Zgodnie z tym podejściem wiedza, normy i wartości są ulokowane w kulturze. Dziecko nie odkrywa ich samodzielnie, lecz przyswaja dzięki kontaktom z otoczeniem. Może się to odbywać poprzez bezpośrednie nauczanie, stosowanie nagród i kar, obserwowanie zachowania innych ludzi oraz naśladowanie ważnych modeli.
W teoriach uczenia się zakłada się, że uspołecznienie i rozwój zachowań moralnych można wyjaśnić za pomocą warunkowania, generalizacji bodźców i reakcji oraz modelowania. Zachowanie moralne nie wymaga w tym ujęciu odwoływania się do wrodzonego dobra czy odrębnych struktur moralnych. Jest efektem utrwalania reakcji akceptowanych społecznie i eliminowania zachowań niepożądanych.
Warunkowanie zachowań moralnych
Hans Eysenck uważał, że sumienie jest uwarunkowaną reakcją lękową pojawiającą się w określonych sytuacjach. Początkowo dziecko popełniające zakazany czyn spotyka się z karą ze strony rodziców lub innych dorosłych. Kara wywołuje lęk, napięcie lub poczucie zagrożenia.
Jeżeli określone zachowanie wielokrotnie prowadzi do przykrych konsekwencji, dziecko zaczyna kojarzyć sam czyn z negatywnymi emocjami. Z czasem nie musi już pojawiać się rzeczywista kara. Sama myśl o wykonaniu zakazanego działania może uruchamiać lęk i prowadzić do powstrzymania się od niego.
Dzięki generalizacji podobna reakcja może wystąpić także w nowych sytuacjach przypominających te, w których wcześniej pojawiała się kara. Dziecko uczy się więc nie tylko unikać pojedynczego czynu, lecz także całych kategorii zachowań uznawanych za niewłaściwe.
Eysenck wyjaśniał różnice w sile sumienia przede wszystkim za pomocą indywidualnej zdolności do warunkowania. Osoby łatwo poddające się warunkowaniu szybciej łączyły zakazane zachowania z lękiem i silniej przestrzegały norm. U osób mniej podatnych na warunkowanie proces ten miał przebiegać słabiej.
Koncepcja ta pozwala wyjaśnić, dlaczego kary mogą wpływać na zachowanie, ale ma również ograniczenia. Obawa przed sankcją nie jest tym samym co rozumienie moralnego znaczenia czynu. Człowiek może unikać zachowania nie dlatego, że uznaje je za krzywdzące, lecz wyłącznie dlatego, że spodziewa się przykrych konsekwencji.
Uczenie się przez obserwację
Albert Bandura zwrócił uwagę, że człowiek uczy się nie tylko dzięki bezpośrednim nagrodom i karom. Ważnym mechanizmem jest także uczenie się obserwacyjne, nazywane modelowaniem.
Dziecko obserwuje zachowania innych ludzi, ich skutki oraz reakcje otoczenia. Może następnie naśladować te działania, które przynosiły modelowi korzyści, uznanie lub sukces. Może również unikać zachowań, które prowadziły do negatywnych konsekwencji.
Siła oddziaływania modelu zależy od kilku czynników. Większy wpływ mają osoby postrzegane jako kompetentne, posiadające wysoki status społeczny, atrakcyjne lub podobne do obserwatora. Dziecko chętniej naśladuje rodziców, starsze rodzeństwo, rówieśników, nauczycieli lub postacie medialne, które darzy uznaniem.
Bandura mówił również o modelowaniu abstrakcyjnym. Obserwator nie uczy się wyłącznie pojedynczego, widocznego zachowania. Może również przyswajać ogólne zasady, systemy wartości, standardy samooceny oraz sposoby rozwiązywania problemów.
Dziecko obserwujące rodzica pomagającego innym może nie tylko powtórzyć konkretną czynność. Może także wywnioskować, że należy reagować na cudze potrzeby, że pomaganie jest wartościowe oraz że człowiek powinien oceniać siebie na podstawie gotowości do wsparcia innych osób.
Teoria społecznego uczenia się nie przywiązuje dużej wagi do wieku ani do jakościowych stadiów rozwoju poznawczego. Moralność nie jest w niej bezpośrednią funkcją dojrzewania. Rozwija się przede wszystkim dzięki gromadzeniu doświadczeń i obserwowaniu coraz bardziej złożonych sytuacji.
Rozwój poznawczy jest ważny o tyle, że umożliwia dokładniejsze rozróżnianie bodźców i reakcji, lepsze rozumienie konsekwencji oraz bardziej złożoną generalizację. Nie jest jednak traktowany jako główna przyczyna przechodzenia między odrębnymi formami moralności.
Metafora postępu w dyskursie i konwersacji
Trzecia metafora przedstawia rozwój jako postęp dokonujący się w dyskursie i konwersacji. Odwołują się do niej teorie poznawczo-rozwojowe. Człowiek jest w nich ujmowany jako aktywny badacz świata, który stara się rozumieć rzeczywistość, relacje społeczne i zasady moralne.
Dziecko nie jest biernym odbiorcą norm ani organizmem realizującym wyłącznie wewnętrzny plan. Można je porównać do filozofa, który zadaje pytania, interpretuje doświadczenia i tworzy coraz bardziej złożone sposoby rozumienia świata.
Rozwój nie polega ani na prostym dojrzewaniu związanym z wiekiem, ani na mechanicznym gromadzeniu doświadczeń. Jego istotą jest reorganizacja struktur psychicznych powstająca w wyniku wzajemnego oddziaływania organizmu i środowiska.
Struktura oznacza w tym ujęciu ogólną zasadę opracowywania informacji, interpretowania zdarzeń oraz łączenia ich w uporządkowaną całość. Człowiek na kolejnych etapach nie tylko wie więcej, lecz przede wszystkim inaczej rozumie te same sytuacje.
Rozwój poznawczy i moralny są ze sobą ściśle powiązane. Zmiana sposobu rozumowania moralnego nie jest możliwa bez rozwoju zdolności poznawczych. Sam rozwój poznawczy nie gwarantuje jednak automatycznie wzrostu moralności. Człowiek może posiadać wysokie zdolności logiczne, a mimo to wykorzystywać je do uzasadniania działań egoistycznych lub krzywdzących.
Moralność powstaje w wyniku rozumienia zasad i charakteru związków pomiędzy jednostką a innymi osobami. Kluczowe jest to, z jakiej perspektywy człowiek ocenia sytuację, czy dostrzega potrzeby innych oraz w jaki sposób rozumie sprawiedliwość, obowiązek i dobro wspólne.
Przykładem teorii poznawczo-rozwojowej jest koncepcja Lawrence’a Kohlberga, która stanowi rozwinięcie wcześniejszych badań Jeana Piageta.
Psychoanaliza i teorie uczenia się pytały przede wszystkim, w jakim stopniu dziecko zachowuje się moralnie. Kohlberg przesunął akcent na pytanie o rodzaj przejawianej moralności. Interesowało go nie tylko to, czy człowiek przestrzega normy, lecz także dlaczego uważa ją za obowiązującą i jak uzasadnia swoje stanowisko.
Dwie osoby mogą podjąć takie samo działanie, kierując się zupełnie innymi przesłankami. Jedna może zachować się właściwie z obawy przed karą, druga z potrzeby uzyskania aprobaty, trzecia ze względu na szacunek dla prawa, a czwarta z powodu wierności uniwersalnym zasadom etycznym. Zewnętrzny efekt jest podobny, ale poziom rozumowania moralnego pozostaje odmienny.
Od heteronomii do autonomii moralnej
Jean Piaget wyróżniał dwa podstawowe stadia rozwoju moralnego: heteronomię i autonomię.
W stadium heteronomii moralnej dziecko traktuje reguły jako zewnętrzne, niezmienne i ustanowione przez autorytety. Ocena czynu opiera się często na jego widocznych konsekwencjach, a nie na intencjach sprawcy. Zasada jest ważna dlatego, że pochodzi od dorosłego i jej złamanie może prowadzić do kary.
W stadium autonomii moralnej jednostka zaczyna rozumieć, że normy powstają w relacjach między ludźmi i mogą być zmieniane za wspólną zgodą. W ocenie postępowania większego znaczenia nabierają intencje, wzajemność, sprawiedliwość oraz szacunek dla drugiego człowieka.
Kohlberg wykorzystał opracowaną przez Piageta metodę analizowania sądów moralnych, ale uznał, że rozwój można opisać bardziej szczegółowo. Wyróżnił trzy poziomy i sześć stadiów moralności. Stadia te odpowiadają zmianom perspektywy społeczno-moralnej, czyli punktu widzenia, z którego człowiek interpretuje problemy moralne.
Poziom przedkonwencjonalny
Na poziomie przedkonwencjonalnym jednostka ocenia sytuację przede wszystkim z własnego, konkretnego punktu widzenia. Najważniejsze są bezpośrednio doświadczane potrzeby, pragnienia, korzyści i zagrożenia.
Jest to poziom charakterystyczny dla większości dzieci poniżej dziewiątego roku życia, części młodzieży oraz niektórych dorosłych. Reguły społeczne pozostają zewnętrzne wobec jednostki. Nie są przestrzegane dlatego, że uznaje się ich znaczenie dla wspólnoty, lecz ze względu na karę, nagrodę lub możliwość osiągnięcia osobistej korzyści.
Stadium pierwsze – posłuszeństwo i unikanie kary
Pierwsze stadium opiera się na egocentrycznym punkcie widzenia. Słuszne jest przede wszystkim to, co pozwala uniknąć sankcji. Należy przestrzegać poleceń autorytetu oraz powstrzymywać się od wyrządzania szkód osobom i ich własności, ponieważ za złamanie zasad grozi kara.
Jednostka nie uwzględnia jeszcze w wystarczającym stopniu punktu widzenia innych ludzi. Ich potrzeby, uczucia i interesy mogą pozostawać niezauważone.
Moralność czynu ocenia się głównie na podstawie jego fizycznych konsekwencji. Im większa szkoda, tym gorszy wydaje się czyn, niezależnie od intencji sprawcy. Dziecko może więc uznać za gorszą osobę, która przypadkowo stłukła kilka talerzy, niż tę, która celowo zniszczyła jeden.
Reguły są stosowane dosłownie i absolutnie. Dziecko nie bierze pod uwagę wyjątków, okoliczności łagodzących ani konfliktu pomiędzy różnymi zasadami.
Stadium drugie – indywidualizm i wymiana
W drugim stadium pojawia się świadomość, że każdy człowiek posiada własne potrzeby i interesy. Słuszne jest dbanie o siebie, ale należy uznać, że inni mają prawo postępować podobnie.
Jednostka dostrzega, że interesy różnych osób mogą się ze sobą nie zgadzać. Relacje społeczne są rozumiane przede wszystkim jako wymiana korzyści.
Moralność przyjmuje formę wzajemności: pomagam komuś, ponieważ spodziewam się pomocy w przyszłości. Słuszne jest to, co zapewnia równą wymianę, umożliwia zaspokojenie potrzeb obu stron lub prowadzi do obopólnej korzyści.
Nie jest to jeszcze bezinteresowna troska o drugiego człowieka. Wzajemność ma charakter instrumentalny i można ją wyrazić zasadą: „zrobię coś dla ciebie, jeżeli ty zrobisz coś dla mnie”.
Poziom konwencjonalny
Na poziomie konwencjonalnym dokonuje się internalizacja norm i reguł społecznych. Jednostka nie traktuje ich już wyłącznie jako zewnętrznych nakazów. Uznaje je za ważne dla dobrych relacji, porządku społecznego i funkcjonowania wspólnoty.
Perspektywa odpowiada punktowi widzenia członka określonej społeczności. Człowiek chce spełniać oczekiwania innych, prawidłowo wykonywać swoje role oraz przestrzegać obowiązujących zasad.
Poziom konwencjonalny jest charakterystyczny dla większości dorastających i dorosłych w wielu społeczeństwach.
Stadium trzecie – dobry człowiek i właściwe relacje
W stadium trzecim jednostka ocenia postępowanie z perspektywy relacji z innymi ludźmi. Słuszne jest czynienie tego, czego oczekuje się od osoby pełniącej określoną rolę, na przykład dziecka, rodzica, przyjaciela, ucznia czy partnera.
Duże znaczenie ma „bycie dobrym człowiekiem”. Oznacza ono działanie z właściwych pobudek, okazywanie zainteresowania innymi, troskę, lojalność, wdzięczność oraz gotowość do podtrzymywania dobrych stosunków.
Moralność wiąże się z potrzebą zdobywania aprobaty i unikania dezaprobaty osób znaczących. Człowiek zastanawia się, jak jego postępowanie zostanie ocenione przez rodzinę, przyjaciół i otoczenie.
Ważne są wzajemne zaufanie i szacunek. Jednostka zaczyna stosować tak zwaną złotą regułę, zgodnie z którą należy postępować wobec innych tak, jak chciałoby się, aby oni postępowali wobec nas.
Stadium czwarte – prawo i porządek społeczny
W czwartym stadium człowiek przyjmuje szerszy, społeczny punkt widzenia. Nie koncentruje się wyłącznie na relacjach z najbliższymi osobami, lecz dostrzega znaczenie całego systemu społecznego.
Słuszne jest to, co przyczynia się do pomyślnego funkcjonowania społeczeństwa, grupy lub instytucji. Należy wykonywać obowiązki i wywiązywać się ze zobowiązań, na które wyraziło się zgodę.
Prawo powinno być przestrzegane, ponieważ jego naruszanie mogłoby prowadzić do chaosu i osłabienia porządku społecznego. Wyjątki dopuszcza się jedynie w sytuacjach krańcowych, gdy przestrzeganie określonego przepisu prowadziłoby do poważnego naruszenia innych obowiązków.
Powodem właściwego postępowania jest również nakaz sumienia. Człowiek uznaje, że powinien wypełnić przyjęte zobowiązania niezależnie od tego, czy ktoś go kontroluje.
Poziom pokonwencjonalny
Na poziomie pokonwencjonalnym jednostka ponownie przyjmuje indywidualny punkt widzenia, ale jest to indywidualizm bardziej dojrzały niż na poziomie przedkonwencjonalnym.
Człowiek uświadamia sobie względność wielu zasad i norm społecznych. Dostrzega, że reguły obowiązujące w jednej społeczności mogą być odmienne od zasad przyjmowanych w innej.
Jednocześnie uznaje istnienie ogólnych wartości moralnych, które powinny obowiązywać niezależnie od lokalnych obyczajów, decyzji większości czy przepisów prawnych. Do wartości tych należą między innymi życie, wolność, sprawiedliwość i godność człowieka.
Poziom pokonwencjonalny osiąga jedynie niewielka część dorosłych.
Stadium piąte – umowa społeczna i prawa jednostki
W piątym stadium człowiek przyjmuje perspektywę umowy społecznej. Rozumie, że ludzie wyznają różne wartości, mają odmienne poglądy i mogą w różny sposób organizować życie społeczne.
Większość reguł jest związana z kulturą oraz społecznością, w której funkcjonuje jednostka. Powinny być przestrzegane, ponieważ są rezultatem społecznego porozumienia i służą ochronie wspólnych interesów.
Prawo nie jest jednak wartością absolutną. Jego słuszność zależy od tego, czy wspiera dobro społeczne i chroni podstawowe prawa jednostki. Jeżeli przepis jest niesprawiedliwy, powinien zostać zmieniony za pomocą demokratycznych procedur.
Niektóre wartości, takie jak życie, wolność i podstawowe prawa człowieka, powinny być respektowane w każdym społeczeństwie, niezależnie od poglądów większości. Człowiek potrafi więc odróżnić legalność od moralnej słuszności.
Stadium szóste – uniwersalne zasady etyczne
Najwyższe stadium opiera się na perspektywie uniwersalnych zasad etycznych. Człowiek postępuje zgodnie z zasadami, które sam uznał za powszechnie obowiązujące i wobec których odczuwa osobiste zobowiązanie.
Prawa i umowy społeczne są akceptowane wtedy, gdy wynikają z nadrzędnych zasad moralnych. Jeżeli prawo pozostaje z nimi w sprzeczności, jednostka powinna działać zgodnie z zasadami etycznymi, nawet gdy wiąże się to z ryzykiem sankcji.
Podstawowe znaczenie mają sprawiedliwość, równość praw, poszanowanie wolności oraz szacunek dla godności każdej osoby.
Należy postępować tak, aby zwiększać dobro i jakość życia wszystkich ludzi oraz stwarzać warunki możliwie największej wolności, dającej się pogodzić z równą wolnością innych.
Moralność nie opiera się już na posłuszeństwie wobec konkretnego autorytetu ani na potrzebie aprobaty. Jej źródłem jest świadomie przyjęte zobowiązanie wobec uniwersalnych zasad.
Uniwersalność stadiów rozwoju moralnego
Badania nad teorią Kohlberga potwierdziły ogólną prawidłowość dotyczącą przechodzenia większości ludzi kolejno przez pierwsze cztery stadia. Stadia pojawiają się w uporządkowanej kolejności, a przejście na wyższy poziom wymaga wcześniejszego opanowania sposobu rozumowania charakterystycznego dla poziomu niższego.
Znacznie więcej wątpliwości dotyczy uniwersalności piątego i szóstego stadium. Poziom pokonwencjonalny osiągają tylko nieliczne osoby.
W niektórych badaniach stadium piąte stwierdzano u około piętnastu procent uczestników, natomiast stadium szóste pojawiało się u zaledwie kilku procent. Od około dwudziestego roku życia najczęściej dominowało stadium czwarte, związane z przestrzeganiem prawa, obowiązku i porządku społecznego.
Część badań wskazuje, że rozwój moralny może trwać także po zakończeniu adolescencji. Armon twierdziła, że stadium czwarte często w pełni ujawnia się dopiero we wczesnej dorosłości, natomiast stadium piąte zazwyczaj nie pojawia się przed około trzydziestym piątym rokiem życia.
W niektórych analizach obserwowano także spadek poziomu rozumowania moralnego u osób starszych. Nie musi to jednak oznaczać prostego cofania się rozwoju. Wyniki mogą zależeć od stanu zdrowia, wykształcenia, charakteru zadań i rodzaju doświadczeń życiowych.
Poziom rozumowania moralnego nie jest ściśle związany z wiekiem biologicznym. Większe znaczenie mają wykształcenie, zasoby poznawcze i społeczne oraz doświadczenia wynikające z podejmowania nowych ról.
Rozwój może być wspierany przez tworzenie bliskich związków, odpowiedzialność za innych, pracę zawodową oraz uczestnictwo w instytucjach społecznych i politycznych. Doświadczenia te zmuszają jednostkę do uwzględniania różnych perspektyw, rozwiązywania konfliktów wartości i podejmowania odpowiedzialnych decyzji.
W badaniach prowadzonych w Polsce stwierdzano, że większość osób prezentuje konwencjonalny poziom moralności. Najbardziej widoczny rozwój rozumowania moralnego zachodził głównie pomiędzy piętnastym a trzydziestym rokiem życia.
Ogólne założenia teorii Kohlberga nie zostały odrzucone, ale nie udało się jednoznacznie potwierdzić powszechności stadiów piątego i szóstego. Jednym z możliwych wyjaśnień jest kulturowy charakter najwyższych poziomów.
Zostały one opracowane na podstawie zachodniego modelu moralności, odwołującego się między innymi do filozofii Immanuela Kanta, idei autonomii jednostki, sprawiedliwości oraz uniwersalnych praw człowieka. W innych kulturach większe znaczenie mogą mieć wspólnota, tradycja, obowiązki wobec rodziny, harmonia społeczna lub autorytet religijny. Trudno więc oczekiwać, aby identyczny sposób rozumowania pojawiał się jednakowo często we wszystkich społeczeństwach.
Społeczno-kulturowe źródła rozwoju moralnego
Podejście społeczno-kulturowe koncentruje się nie tylko na tym, co dzieje się w umyśle jednostki, ale przede wszystkim na jej aktywnym uczestnictwie w życiu społecznym.
Podstawą rozwoju są interakcje z dorosłymi i rówieśnikami. W ich trakcie dziecko poznaje normy, obserwuje sposoby rozwiązywania konfliktów, uzasadnia własne stanowisko i konfrontuje je z opiniami innych osób.
Szczególnie ważny jest proces uzgadniania znaczeń. Dziecko uczy się, co w danej kulturze oznacza sprawiedliwość, obowiązek, odpowiedzialność, lojalność czy krzywda. Znaczenia te nie są przejmowane mechanicznie, lecz kształtują się w rozmowie, sporze i wspólnym działaniu.
Wyrazem rozwoju jest wzrastająca zdolność do stosowania i rozumienia kulturowych zasad, oczekiwań oraz znaczeń. Człowiek coraz lepiej orientuje się, dlaczego obowiązują określone normy, jakie wartości chronią i w jakich okolicznościach mogą pozostawać ze sobą w konflikcie.
W tym ujęciu istotny jest nie tylko końcowy poziom moralności, ale również sam przebieg rozwoju. Analizuje się procesy społeczne i językowe, które organizują doświadczenie oraz umożliwiają przechodzenie do bardziej złożonych sposobów rozumowania.
Rozwój moralny a rozwój poznawczy
Piaget uważał, że rozwój poznawczy jest warunkiem koniecznym zmian moralnych. Struktura myślenia leżąca u podstaw rozumowania logicznego i moralnego ma podobny charakter. Aby uwzględniać punkt widzenia innych, rozumieć intencje i analizować konflikt zasad, dziecko musi dysponować odpowiednio rozwiniętymi zdolnościami poznawczymi.
Badania wykazały jednak, że korelacja pomiędzy poziomem rozwoju logicznego i moralnego jest stosunkowo słaba. Wysoki poziom myślenia logicznego nie gwarantuje automatycznie dojrzałości moralnej.
Rozwój poznawczy jest więc konieczny, ale niewystarczający. Oprócz zdolności logicznych potrzebne są odpowiednie doświadczenia społeczne, możliwość podejmowania ról, kontakt z odmiennymi punktami widzenia oraz refleksja nad konsekwencjami własnego działania.
Człowiek może rozumieć skomplikowane zależności, ale nadal kierować się głównie własnym interesem. Dopiero połączenie możliwości poznawczych z doświadczeniami społecznymi może prowadzić do bardziej dojrzałego rozumowania moralnego.
Rozwój moralny a mądrość
Podejmowano także próby powiązania rozwoju moralnego z mądrością. Mądrość rozumiano jako zdolność korzystania z doświadczeń życiowych w celu znalezienia właściwego rozwiązania trudnej i niejednoznacznej sytuacji.
Mądrość wymaga nie tylko wiedzy, ale również rozumienia ludzi, uwzględniania kontekstu, przewidywania skutków i dostrzegania konfliktu wartości. Z tego względu wydaje się blisko związana z rozumowaniem pokonwencjonalnym.
Wyniki badań nie pozwalają jednak na sformułowanie całkowicie jednoznacznych wniosków. Można przypuszczać, że wzrost mądrości wraz z wiekiem występuje szczególnie u osób osiągających stadia pokonwencjonalne.
Wyższy poziom rozwoju moralnego może zatem pośredniczyć w zależności pomiędzy wiekiem a mądrością. Sam upływ czasu nie prowadzi automatycznie do mądrości. Ważniejsze jest to, w jaki sposób człowiek interpretuje swoje doświadczenia i czy potrafi wykorzystywać je do tworzenia bardziej złożonych ocen moralnych.
Myślenie a działanie moralne
Jednym z najważniejszych problemów psychologii moralności jest związek między sądem a rzeczywistym zachowaniem. Człowiek może wiedzieć, co powinien zrobić, ale mimo to postąpić inaczej.
Problem ten rozpatruje się z dwóch głównych perspektyw.
Pierwsza traktuje zachowanie jako rezultat współdziałania różnych tendencji i dążeń uruchamianych w konkretnej sytuacji. Jednostka posiada określone cechy, nawyki, potrzeby i skłonności. O działaniu decyduje to, która z nich okaże się w danym momencie najsilniejsza.
Z tej perspektywy zachowanie moralne nie musi wynikać z uprzedniego namysłu. Może być efektem nawyku, emocji, lęku, współczucia, presji grupowej lub potrzeby akceptacji. Człowiek może zachować się właściwie spontanicznie, ale może również ulec impulsowi pomimo świadomości normy.
Druga perspektywa interpretuje decyzje moralne jako rezultat procesów poznawczych. Zachowanie wynika z wiedzy moralnej, przekonań, rozumowania oraz rozumienia sytuacji.
Człowiek analizuje własne cele, ocenia dostępne środki i wybiera sposób działania zgodny z uznawanymi wartościami. Postępowanie ma w tym ujęciu charakter racjonalny i celowy.
Stanowisko to jest charakterystyczne dla teorii poznawczo-rozwojowej. Człowiek nie jest przedstawiany jako istota całkowicie podporządkowana popędom ani jako bierny odbiorca norm. Jego rola nie ogranicza się do godzenia żądań id z zakazami superego.
Jednostka jest aktywnym twórcą wartości, idei i sposobów rozumienia moralności. Zachowanie nie jest moralne wyłącznie dlatego, że odpowiada obiektywnej normie zewnętrznej. Staje się moralne wtedy, gdy pozostaje zgodne z wewnętrznie przyjętą i świadomie uporządkowaną hierarchią wartości.
Kohlberg twierdził, że wraz ze wzrostem poziomu rozumowania moralnego zwiększa się wewnętrzna spójność sądów. Człowiek bardziej konsekwentnie stosuje przyjęte zasady w różnych sytuacjach.
Rośnie również zgodność między kierunkiem sądów moralnych, dokonywanymi wyborami i potencjalnym działaniem. Osoba znajdująca się na wyższym poziomie rozwoju powinna więc częściej postępować zgodnie z tym, co sama uznaje za właściwe.
Nie oznacza to jednak pełnej zgodności między myśleniem a zachowaniem. Na działanie wpływają także emocje, presja społeczna, interes osobisty, lęk, brak odwagi oraz konkretne warunki sytuacyjne. Dojrzałe rozumowanie zwiększa prawdopodobieństwo właściwego działania, ale go nie gwarantuje.
Podsumowanie
Teorie rozwoju moralnego ukazują różne źródła i mechanizmy kształtowania moralności. Metafora organicznego wzrostu podkreśla znaczenie wewnętrznych struktur i możliwości jednostki. Psychoanaliza opisuje rozwój sumienia jako rezultat powstawania superego i internalizacji norm, natomiast Erikson rozszerza tę perspektywę o rozwój ego oraz przechodzenie od dziecięcego moralizmu przez młodzieńczy ideologizm do dojrzałej etyczności.
Metafora maszyny akcentuje rolę środowiska i uczenia się. Moralne zachowania mogą być kształtowane przez nagrody, kary, warunkowanie oraz obserwowanie modeli. Eysenck wyjaśniał sumienie jako uwarunkowaną reakcję lękową, natomiast Bandura wskazywał na znaczenie modelowania oraz uczenia się zasad i wartości na podstawie zachowań innych osób.
Metafora postępu w dyskursie i konwersacji przedstawia człowieka jako aktywnego twórcę rozumienia moralnego. W teoriach poznawczo-rozwojowych rozwój polega na reorganizacji struktur poznawczych i przyjmowaniu coraz szerszych perspektyw społecznych.
Kohlberg wyróżnił poziom przedkonwencjonalny, konwencjonalny i pokonwencjonalny. Człowiek przechodzi od unikania kary i dążenia do własnych korzyści, przez potrzebę aprobaty i przestrzeganie porządku społecznego, aż do świadomego kierowania się prawami człowieka i uniwersalnymi zasadami etycznymi.
Badania potwierdzają przede wszystkim powszechność pierwszych czterech stadiów. Poziom pokonwencjonalny jest osiągany rzadko, a jego uniwersalność kulturowa pozostaje przedmiotem dyskusji.
Rozwój moralny nie jest prostą konsekwencją wieku. Zależy od wykształcenia, doświadczeń społecznych, podejmowanych ról oraz możliwości uczestniczenia w dyskusjach wymagających uwzględniania różnych punktów widzenia.
Rozwój poznawczy stanowi konieczny warunek dojrzałego rozumowania moralnego, ale sam nie jest wystarczający. Potrzebne są również doświadczenia interpersonalne, refleksja, zdolność do empatii oraz możliwość działania zgodnie z uznawanymi wartościami.
Ostatecznie moralność nie polega jedynie na znajomości zasad. Obejmuje sposób ich rozumienia, zdolność uzasadniania własnych sądów oraz gotowość do postępowania zgodnego z przyjętą hierarchią wartości. Rozwój moralny jest więc procesem obejmującym zarówno myślenie, emocje, relacje społeczne, jak i rzeczywiste działanie człowieka.
