Historia badań nad pamięcią

Pamięć jest jedną z podstawowych zdolności psychicznych człowieka. Umożliwia gromadzenie doświadczeń, przechowywanie informacji oraz korzystanie z nich w późniejszym czasie. Bez pamięci nie byłoby możliwe uczenie się, rozpoznawanie osób i przedmiotów, posługiwanie się językiem, planowanie przyszłości ani budowanie poczucia własnej tożsamości. Chociaż naukowe badania nad pamięcią rozpoczęły się dopiero pod koniec XIX wieku, zainteresowanie jej funkcjonowaniem pojawiało się już w najstarszych kulturach.

Za symboliczny początek naukowej psychologii pamięci uznaje się rok 1885, kiedy Hermann Ebbinghaus opublikował pracę „Über das Gedächtnis”, czyli „O pamięci”. Była to pierwsza systematyczna monografia poświęcona eksperymentalnym badaniom procesów zapamiętywania i zapominania. Metody opracowane przez Ebbinghausa stały się podstawą klasycznego eksperymentu psychologicznego. Przeszłość zainteresowań pamięcią jest jednak znacznie dłuższa niż historia jej naukowego badania.

Przednaukowe zainteresowania pamięcią

Już w starożytności pamięci nadawano wyjątkowo wysoką rangę. W różnych kulturach łączono ją z mądrością, wiedzą, twórczością oraz zdolnością przekazywania tradycji. W mitologii greckiej opiekunką pamięci była Mnemozyne, matka dziewięciu muz. W kulturze rzymskiej funkcje związane z mądrością i wiedzą przypisywano Minerwie. W starożytnym Egipcie ważną postacią był Thoth, uznawany za boga pisma, uczenia się, pamięci i mądrości.

Znaczenie tych postaci pokazuje, że pamięć była traktowana jako cenna zdolność, od której zależał rozwój jednostki i całej społeczności. W czasach, gdy wiedza była przekazywana głównie ustnie, zapamiętywanie długich opowieści, praw, zasad religijnych, rodowodów czy przemówień miało ogromne znaczenie praktyczne.

Już w V i IV wieku przed naszą erą formułowano trafne obserwacje dotyczące czynników wspomagających pamięć. Zauważano, że skuteczność zapamiętywania zwiększają koncentracja uwagi, powtarzanie oraz kojarzenie nowych wiadomości z treściami już znanymi. Dostrzegano również, że człowiek często zapamiętuje ogólny sens wypowiedzi, a nie jej dokładne brzmienie. Obserwowano ponadto różnice indywidualne w sprawności pamięci, związane między innymi z wiekiem i temperamentem.

Szczególnie ważny wkład w rozwój refleksji nad pamięcią wniósł Arystoteles. W IV wieku przed naszą erą sformułował prawa kojarzenia, które miały wyjaśniać, dlaczego jedna myśl, rzecz lub sytuacja przywołuje w świadomości inną.

Pierwszym z nich było prawo styczności w czasie. Zgodnie z nim zdarzenia występujące blisko siebie w czasie zaczynają się ze sobą kojarzyć. Przykładem może być błyskawica i następujący po niej grzmot. Arystoteles uważał to prawo za szczególnie istotne.

Drugim było prawo styczności w przestrzeni. Przedmioty lub zdarzenia występujące w tym samym miejscu mogą się ze sobą łączyć w pamięci. Widok określonego pomieszczenia może więc przywoływać wspomnienia osób, które zwykle się w nim znajdowały.

Prawo podobieństwa zakładało, że jeden obiekt może przywołać wspomnienie innego ze względu na wspólne cechy. Z kolei prawo kontrastu odnosiło się do sytuacji, w której myśl o jednym zjawisku uruchamia wyobrażenie jego przeciwieństwa, na przykład ciepło może przywołać myśl o zimnie, a światło – o ciemności.

W późniejszym okresie David Hume uzupełnił te zasady o kojarzenie przyczyny i skutku. Człowiek, obserwując powtarzające się następstwo zdarzeń, zaczyna oczekiwać, że jedno z nich będzie prowadzić do drugiego.

Prawa sformułowane przez Arystotelesa stworzyły podstawy asocjacjonizmu, czyli pierwszej ogólnej teorii wyjaśniającej funkcjonowanie umysłu i pamięci. Koncepcję tę rozwinęli w XVII i XVIII wieku brytyjscy empiryści, między innymi Thomas Hobbes, John Locke i David Hume. Interesowało ich przede wszystkim to, w jaki sposób człowiek nabywa wiedzę o świecie.

Empiryści uważali, że podstawowym źródłem wiedzy są doświadczenia zmysłowe, a nie idee wrodzone. Umysł miał początkowo przypominać niezapisaną kartę. Elementarne wrażenia dostarczane przez zmysły tworzyły proste idee, które następnie łączyły się dzięki skojarzeniom i prowadziły do powstawania bardziej złożonych struktur wiedzy. W XIX wieku podobny sposób myślenia był kontynuowany przez przedstawicieli pozytywizmu.

Sztuka pamięci i pierwsze techniki mnemoniczne

Starożytni nie ograniczali się do rozważań teoretycznych. Opracowywali także praktyczne sposoby poprawiania pamięci. Najbardziej znanym systemem mnemonicznym stała się metoda miejsc, nazywana również metodą loci.

Polegała ona na wyobrażaniu sobie dobrze znanej przestrzeni, na przykład własnego domu, świątyni, ulicy lub budynku publicznego. Elementy materiału przeznaczonego do zapamiętania należało w wyobraźni umieścić w kolejnych, charakterystycznych miejscach. Podczas przypominania człowiek odbywał w myślach drogę przez znaną przestrzeń i na podstawie umieszczonych w niej obrazów odtwarzał zapamiętane treści.

Metodę tę wykorzystywali przede wszystkim mówcy. Dzięki niej mogli wygłaszać długie przemówienia bez konieczności korzystania z zapisanych notatek. Znanym użytkownikiem i popularyzatorem sztuki pamięci był Cyceron. Metoda loci do dziś jest uznawana za jedną z najbardziej skutecznych technik zapamiętywania dużej liczby uporządkowanych informacji.

Istotne obserwacje dotyczące pamięci można znaleźć również w „Wyznaniach” świętego Augustyna. Zwracał on uwagę na zdolność człowieka do uświadamiania sobie własnych procesów pamięciowych, wyrażaną w stwierdzeniu „pamiętam, że pamiętam”. Współcześnie tego rodzaju wiedzę o działaniu własnej pamięci określa się mianem metapamięci.

Święty Augustyn opisywał także proces przypominania oraz wpływ różnych czynników na dostępność wspomnień. Pamięć traktował jako cenny dar natury i jeden z najważniejszych elementów ludzkiego życia wewnętrznego.

W kulturach opartych na przekazie ustnym rozwijano również sposoby konstruowania wypowiedzi ułatwiające ich zapamiętanie. Opowieści, normy, modlitwy i zasady społeczne często przyjmowały formę rytmiczną lub rymowaną. Regularna budowa oraz powtarzające się elementy ułatwiały zarówno zapamiętanie, jak i późniejsze odtworzenie treści.

Duże znaczenie przypisywano także obrazom. Sądzono, że przedstawienia wizualne mają większą wartość mnemoniczną niż słowa. Z tego powodu prawdy religijne, zasady etyczne, cnoty i grzechy przedstawiano za pomocą alegorycznych rysunków. Było to zgodne z założeniami sztuki pamięci, określanej jako ars memoriae.

Systemy pamięci w średniowieczu i renesansie

W średniowieczu nadal rozwijano systemy mnemoniczne oparte na metodzie miejsc. Zaczęto jednak tworzyć gotowe układy przestrzenne, które miały być wykorzystywane przez osoby uczące się. Mogły nimi być wyobrażenia opactw, kościołów, sfer wszechświata, nieba, piekła lub innych uporządkowanych przestrzeni.

Powstawały również alfabety wizualne, w których poszczególne litery zastępowano obrazami przedmiotów. Dzięki temu abstrakcyjne znaki mogły zostać powiązane z konkretnymi, łatwiejszymi do wyobrażenia obiektami.

W okresie renesansu popularność zdobyły tak zwane teatry pamięci. Były to rozbudowane i często nasycone symboliką oraz elementami okultystycznymi systemy, które miały porządkować całość ludzkiej wiedzy. Ich twórcy dążyli do stworzenia uniwersalnego układu, w którym można byłoby umieścić informacje dotyczące całego świata.

Przykładem są teatry mnemoniczne Giulia Camilla z XVI wieku oraz Roberta Fludda z XVII wieku. Systemy te stanowiły połączenie technik pamięciowych, filozofii, symboliki, sztuki i ówczesnych wyobrażeń o strukturze kosmosu.

Hermann Ebbinghaus – początek naukowych badań nad pamięcią

Przełom w historii badań nad pamięcią nastąpił w drugiej połowie XIX wieku. Hermann Ebbinghaus jako pierwszy podjął systematyczne, eksperymentalne badania nad jej funkcjonowaniem. Udowodnił, że procesy pamięciowe można analizować przy użyciu obiektywnych i precyzyjnych metod, podobnych do tych, które stosowano w naukach przyrodniczych.

Ebbinghaus przyjął rewolucyjne wówczas założenie, że należy badać powstawanie całkowicie nowych skojarzeń w warunkach kontrolowanego eksperymentu. Chciał wyeliminować wpływ wcześniejszej wiedzy, osobistych doświadczeń i znaczenia materiału. Dzięki temu zamierzał poznać podstawowe prawa rządzące tworzeniem, utrzymywaniem i rozpadem skojarzeń.

W swoich badaniach stosował sylaby bezsensowne. Każda z nich składała się z dwóch spółgłosek rozdzielonych samogłoską. Materiał miał być nowy, prosty i możliwie jednorodny pod względem trudności. Ebbinghaus stworzył zbiór około 2300 takich sylab, wykorzystując różne połączenia występujące w języku niemieckim.

Sylaby dobierał losowo i układał w listy zawierające od sześciu do dwudziestu elementów. Uczył się ich sam, stając się jednocześnie badaczem i uczestnikiem eksperymentów. Zachowywał stałe warunki badań, pracował o tej samej porze dnia i kontrolował sposób prezentacji materiału.

Sylaby czytał i recytował w stałym tempie, wyznaczanym przez metronom lub zegar. Każdej listy uczył się do momentu pełnego opanowania, za którego kryterium uznawał jedną lub dwie bezbłędne recytacje.

Ebbinghaus badał między innymi zależność między długością listy a czasem potrzebnym do jej opanowania. Porównywał również skuteczność powtórek skomasowanych i rozłożonych w czasie. Powtarzanie skomasowane polegało na wykonywaniu wielu powtórzeń podczas jednej sesji, natomiast uczenie rozłożone zakładało przerwy między kolejnymi próbami.

Badacz analizował również efekt przeuczenia, czyli dalszego powtarzania materiału po jego pełnym opanowaniu. Wykazał, że dodatkowe powtórzenia mogą zwiększać trwałość śladu pamięciowego.

Jednym z najważniejszych osiągnięć Ebbinghausa było opracowanie metody oszczędności. Polegała ona na porównaniu czasu lub liczby powtórzeń potrzebnych do pierwotnego nauczenia się materiału z czasem wymaganym do jego ponownego opanowania po określonej przerwie.

Jeżeli ponowne nauczenie się listy trwało krócej, oznaczało to, że część materiału została zachowana w pamięci, nawet jeśli badany nie potrafił jej bezpośrednio odtworzyć. W ten sposób Ebbinghaus pokazał, że przechowywanie informacji może być ujawniane również wtedy, gdy człowiek nie jest w stanie świadomie przypomnieć sobie wcześniejszego materiału.

Na podstawie zebranych danych badacz wykreślił krzywą zapominania. Pokazuje ona, że utrata informacji nie przebiega w stałym tempie. Najszybszy spadek poziomu pamiętania następuje w pierwszych godzinach po uczeniu się. Później tempo zapominania stopniowo maleje.

Badania Ebbinghausa stworzyły podstawy eksperymentalnej psychologii pamięci. Ich kontynuację stanowił później nurt badań nad uczeniem się werbalnym, rozwijany przede wszystkim w ramach behawioryzmu.

Metoda Ebbinghausa spotkała się jednak również z krytyką. Posługiwanie się sylabami bezsensownymi miało wyeliminować znaczenie informacji, które jest jednym z najważniejszych elementów ludzkiej pamięci. Późniejsze badania pokazały, że człowiek spontanicznie poszukuje sensu, tworzy związki między treściami i organizuje materiał w sposób zgodny ze swoją wcześniejszą wiedzą.

Frederic Bartlett i konstruktywny charakter pamięci

Odmienne podejście reprezentował Frederic Bartlett. Krytykował sztuczność oraz nadmierne uproszczenie badań prowadzonych w tradycji Ebbinghausa. Uważał, że analizowanie „czystej pamięci”, pozbawionej wcześniejszych skojarzeń i znaczenia, nie pozwala zrozumieć sposobu, w jaki pamięć działa w życiu codziennym.

Bartlett stosował materiały bardziej naturalne, między innymi opowiadania i rysunki. Szczególną uwagę poświęcał roli wcześniejszej wiedzy. Człowiek, przyswajając nowe treści, nie pozostaje biernym odbiorcą. Próbuje zrozumieć materiał, porównuje go z własnymi doświadczeniami i nadaje mu sens. Proces ten może jednak prowadzić do przekształceń zapamiętanej informacji.

Najbardziej znanym badaniem Bartletta był eksperyment z opowiadaniem „Wojna duchów”. Uczestnicy zapoznawali się z indiańską legendą, która zawierała nieznane im elementy kulturowe i nietypową strukturę. Następnie mieli ją wielokrotnie odtwarzać po upływie różnych odstępów czasu.

Kolejne reprodukcje stawały się coraz krótsze, bardziej uporządkowane i dostosowane do wiedzy oraz oczekiwań badanych. Uczestnicy pomijali niektóre informacje, zmieniali strukturę historii, racjonalizowali niezrozumiałe fragmenty i dodawali elementy, które wynikały z ich własnych interpretacji.

Bartlett uznał, że pamięć ma charakter konstruktywny. Nie przechowuje wiernej kopii wydarzenia, lecz tworzy jego reprezentację na podstawie opracowania poznawczego. Podczas przypominania człowiek rekonstruuje przeszłość, korzystając zarówno z zachowanych informacji, jak i z posiadanej wiedzy.

Ważnym elementem tej teorii stało się pojęcie schematu poznawczego. Schemat jest uogólnioną wiedzą dotyczącą określonej klasy przedmiotów, sytuacji lub zdarzeń. Organizuje doświadczenia, wpływa na spostrzeganie i kodowanie informacji, a następnie kieruje procesem przypominania.

William James i dwa rodzaje pamięci

William James przyczynił się do późniejszego rozróżnienia pamięci krótkotrwałej i długotrwałej. Wprowadził pojęcia pamięci pierwotnej oraz pamięci wtórnej.

Pamięć pierwotna była związana ze świadomością i czasem teraźniejszym. Obejmowała treści, których człowiek jest bezpośrednio świadomy w danej chwili. Można ją uznać za historyczną poprzedniczkę współczesnego pojęcia pamięci krótkotrwałej lub roboczej.

Pamięć wtórna obejmowała natomiast wiedzę o zdarzeniach i faktach, o których aktualnie nie myślimy, lecz które możemy wydobyć z przeszłości. Człowiek zdaje sobie sprawę, że wcześniej doświadczył tych wydarzeń lub przyswoił dane informacje. Koncepcja ta zapowiadała późniejsze wielomagazynowe modele pamięci.

Francis Galton i pamięć osobistych doświadczeń

Francis Galton interesował się przede wszystkim różnicami indywidualnymi oraz wyobraźnią wzrokową. W jednym z badań prosił uczestników, aby wyobrazili sobie stół, przy którym zwykle spożywają posiłek, a następnie opisali jego wygląd oraz znajdujące się na nim przedmioty.

Odpowiedzi ujawniły duże różnice w wyrazistości obrazów umysłowych. Niektórzy uczestnicy opisywali szczegółowe i barwne wyobrażenia, inni natomiast dysponowali znacznie mniej wyraźnymi obrazami.

Badania Galtona były jednymi z pierwszych systematycznych analiz pamięci przeżyć osobistych oraz zawartych w niej przedstawień wzrokowych. Opracowany przez niego kwestionariusz stał się wzorem dla późniejszych badań nad pamięcią autobiograficzną.

Galton stosował również metodę skojarzeń słownych. Prezentował sobie różne słowa i obserwował, jakie wspomnienia oraz myśli pojawiają się pod ich wpływem. W ten sposób próbował pobierać próbki treści zgromadzonych we własnej pamięci.

Zygmunt Freud – wyparcie i amnezja dziecięca

Zygmunt Freud zwrócił uwagę na nieświadome aspekty pamięci. Wprowadził hipotezę wyparcia, nazywanego również represją. Wyparcie miało być mechanizmem obronnym ego, który nie dopuszcza do świadomości wspomnień wywołujących silny lęk, poczucie winy lub inne przykre emocje.

Według Freuda wyparte wspomnienia nie znikają całkowicie. Pozostają aktywne w nieświadomości i mogą wpływać na zachowanie człowieka. Ujawniają się między innymi w snach, pomyłkach, objawach nerwicowych i zachowaniach, których przyczyn jednostka nie potrafi świadomie wyjaśnić.

Freud opisywał także zjawisko amnezji dziecięcej, czyli trudności w przypominaniu sobie wydarzeń z pierwszych lat życia. Współczesne wyjaśnienia tego zjawiska odwołują się jednak nie tylko do wyparcia, lecz także do niedojrzałości mózgu, rozwoju języka, kształtowania tożsamości i zmian w organizacji pamięci autobiograficznej.

Asocjacjonizm klasyczny

Asocjacjonizm klasyczny odwoływał się do koncepcji Arystotelesa oraz brytyjskich empirystów. Zakładano, że umysł buduje wiedzę z prostych idei, które można porównać do psychicznych atomów. Ich pierwotnym źródłem są doświadczenia zmysłowe.

Idee złożone powstają dzięki łączeniu elementów prostych. Proces ten przebiega „z dołu do góry”, czyli od pojedynczych wrażeń do coraz bardziej złożonych reprezentacji.

Teorię asocjacji traktowano jako ogólną teorię życia psychicznego. Miała ona wyjaśniać nie tylko pamięć, ale również spostrzeganie, wyobraźnię, myślenie, przewidywanie przyszłych zdarzeń, rozumowanie przyczynowo-skutkowe oraz tworzenie oczekiwań.

Skojarzenie można zdefiniować jako powstały na podstawie doświadczenia związek między myślami, wyobrażeniami, bodźcami lub reakcjami. Jego fizjologicznym odpowiednikiem miało być ukształtowanie silnego połączenia nerwowego między określonymi ośrodkami mózgu.

Jeżeli ośrodki odpowiadające dwóm zdarzeniom są wielokrotnie pobudzane jednocześnie, połączenie między nimi ulega wzmocnieniu. W przyszłości aktywacja jednego ośrodka może wystarczyć do uruchomienia drugiego. W ten sposób powstaje złożona sieć skojarzeń.

W ujęciu asocjacjonistycznym zapamiętywanie oznacza wytwarzanie skojarzeń między elementami materiału. Przypominanie polega na ich aktywacji, natomiast zapominanie jest skutkiem osłabienia lub rozpadu skojarzeń, które przez dłuższy czas nie były używane.

Siła asocjacji zależy między innymi od wyrazistości doświadczenia, czasu jego trwania, częstości występowania oraz zainteresowania, jakie wzbudziło ono u obserwatora.

Na możliwość uruchomienia skojarzenia wpływa również świeżość doświadczenia, podobieństwo między wskazówką pamięciową a pierwotnym zdarzeniem, liczba konkurujących skojarzeń oraz aktualny stan psychiczny człowieka.

Behawioryzm i uczenie się zachowań

Do rozwoju behawioryzmu przyczyniły się badania Iwana Pawłowa nad warunkowaniem klasycznym. Pokazały one, że związki skojarzeniowe nie muszą dotyczyć wyłącznie treści świadomości. Mogą również łączyć bodźce środowiskowe z reakcjami fizjologicznymi.

W eksperymentach Pawłowa neutralny bodziec, na przykład dźwięk, był wielokrotnie łączony z pokarmem wywołującym wydzielanie śliny. Po pewnym czasie sam dźwięk powodował reakcję ślinienia. W ten sposób powstawał odruch warunkowy.

Edward Thorndike badał natomiast warunkowanie instrumentalne. Interesowało go, w jaki sposób zwierzę uczy się zachowania prowadzącego do pożądanego skutku. W znanych eksperymentach umieszczał koty w skrzynkach problemowych, z których mogły się wydostać po wykonaniu określonej czynności.

Thorndike opisywał uczenie się metodą prób i błędów. W kolejnych próbach reakcje nieskuteczne były stopniowo eliminowane, natomiast zachowania prowadzące do celu ulegały utrwaleniu.

Proces ten wyjaśniało prawo efektu. Zachowania prowadzące do pożądanych następstw są powtarzane, natomiast reakcje wywołujące skutki niekorzystne stają się mniej prawdopodobne.

John Watson uznał, że psychologia powinna badać wyłącznie zachowania zewnętrzne, możliwe do obserwowania i pomiaru. Odrzucał analizę świadomości oraz stanów umysłowych, ponieważ nie można ich bezpośrednio obserwować.

Watson uogólniał wyniki badań nad zwierzętami na ludzi. Przyjmował, że podstawowe prawa uczenia się mają charakter uniwersalny, co było zgodne z założeniem ewolucyjnej ciągłości między gatunkami.

Behawioryzm zmienił sposób rozumienia przedmiotu psychologii. Zamiast nauki o świadomości miała być ona nauką o zachowaniu. Można go traktować jako odmianę asocjacjonizmu, w której związki między ideami zastąpiono połączeniami między bodźcami i reakcjami.

Behawioryści dążyli do poznania praw warunkowania, które wyjaśniały, dlaczego po określonym bodźcu pojawia się dana reakcja. Uważali, że zachowanie można zrozumieć dopiero wtedy, gdy pozna się sposób, w jaki zostało przyswojone.

Charakterystyczny dla klasycznego behawioryzmu był amentalizm, czyli rezygnacja z odwoływania się do procesów umysłowych. Zjawiska takie jak pamięć czy myślenie schodziły na dalszy plan, natomiast największe znaczenie przypisywano uczeniu się obserwowalnych zachowań.

Badania nad uczeniem się werbalnym

Nurt badań nad uczeniem się werbalnym kontynuował tradycję Ebbinghausa w ramach orientacji behawiorystycznej. Badacze dążyli do stosowania obiektywnych metod i traktowali uczenie się jako proces tworzenia nowych skojarzeń.

Najczęściej wykorzystywanym materiałem były sylaby, cyfry, pojedyncze litery i słowa. Stosowano między innymi paradygmat uczenia się seryjnego, podobny do metody Ebbinghausa, oraz uczenia się par skojarzeń.

W zadaniach dotyczących par skojarzeń pierwszy element pełnił funkcję bodźca, a drugi reakcję, którą należało podać po prezentacji bodźca. Z czasem badacze zaczęli jednak tak bardzo koncentrować się na doskonaleniu procedur eksperymentalnych, że sam paradygmat stawał się ważniejszy niż pytania o naturę pamięci. Sytuację tę porównywano do archeologa, który zamiast badać przeszłość, skupia całą uwagę na swojej łopacie.

Badaniom tym zarzucano ateoretyczność. Gromadzono ogromną liczbę danych i ustalano zależności między zmiennymi, ale rzadko podejmowano próby tworzenia ogólnych teorii pamięci. Ashcraft określał tę postawę mianem agnostycyzmu teoretycznego.

W nurcie uczenia się werbalnego rozwinięto jednak ważne pojęcia, takie jak transfer i interferencja. Transfer oznacza wpływ wcześniejszego doświadczenia na późniejsze uczenie się. Może być pozytywny, gdy nabyta umiejętność ułatwia opanowanie nowej, albo negatywny, gdy wcześniejsze nawyki utrudniają wykonanie kolejnego zadania.

Interferencja jest jednym z mechanizmów zapominania. Polega na zakłócającym wpływie różnych treści pamięciowych. Interferencja proaktywna występuje wtedy, gdy informacje przyswojone wcześniej utrudniają zapamiętanie lub przypomnienie materiału późniejszego. Interferencja retroaktywna zachodzi natomiast wtedy, gdy treści nabyte później zakłócają pamięć informacji wcześniejszych.

Badania nad uczeniem się werbalnym dostarczyły danych dotyczących wpływu liczby prób, długości czasu przeznaczonego na pojedynczy element, podobieństwa materiału i miejsca elementu w serii na poziom zapamiętania.

Współczesne odmiany asocjacjonizmu

Asocjacjonizm nie zniknął wraz z odejściem klasycznego behawioryzmu. Został włączony do psychologii poznawczej po odrzuceniu prostego i mechanistycznego schematu bodziec–reakcja.

Współczesne modele opisują związki między pojęciami, sądami, wyobrażeniami i innymi elementami psychicznymi. Modele neoasocjacjonistyczne przedstawiają informacje przechowywane w pamięci jako sieć węzłów połączonych relacjami.

Przykładem są sieciowe modele pamięci semantycznej Collinsa i Quilliana oraz Collinsa i Loftus. Informacje są w nich reprezentowane przez pojęcia połączone relacjami o różnej sile i długości. Aktywacja jednego pojęcia może rozprzestrzeniać się na węzły z nim związane.

Do ważnych koncepcji należał również model ludzkiej pamięci asocjacyjnej Andersona i Bowera. Zakładał on, że wiedza jest zorganizowana w sieci złożonych relacji, które mogą być aktywowane podczas rozumienia, uczenia się i przypominania.

Jeszcze inną grupę stanowią modele koneksjonistyczne, nazywane modelami równoległego przetwarzania rozproszonego. Są to programy komputerowe wzorowane na pracy mózgu. Zakładają, że informacje nie są przechowywane w jednym miejscu, lecz w rozproszonym układzie aktywności wielu połączonych jednostek przypominających neurony.

Połączenia mogą mieć charakter pobudzający lub hamujący oraz różnić się siłą. Uczenie się polega na zmianach siły połączeń między jednostkami. Podejście to rozwijali między innymi James McClelland i David Rumelhart.

Źródła rewolucji poznawczej

W połowie XX wieku narastała krytyka behawioryzmu. Badacze coraz częściej wprowadzali materiały umożliwiające uczestnikom korzystanie z wcześniejszej wiedzy. Zaczęto interesować się związkami pamięci z percepcją, uwagą, językiem i myśleniem.

Zaobserwowano, że ludzie nie przyswajają informacji biernie. Organizują je, porządkują, interpretują i łączą z posiadaną wiedzą. Zachowania człowieka nie można więc w pełni wyjaśnić przez proste zależności między bodźcem a reakcją.

Szczególne znaczenie miała krytyka behawiorystycznej teorii języka przeprowadzona przez Noama Chomsky’ego. Wskazywał on, że uczenia się języka nie da się wyjaśnić wyłącznie za pomocą wzmocnień. Dzieci potrafią tworzyć i rozumieć wypowiedzi, których wcześniej nigdy nie słyszały. Świadczy to o działaniu złożonych struktur i reguł umysłowych.

Na rozwój psychologii poznawczej wpłynęła również teoria informacji. Wprowadzono takie pojęcia jak kodowanie, dekodowanie, ograniczona pojemność systemu oraz przetwarzanie informacji.

Przetwarzanie informacji rozumiano jako ciąg kolejnych operacji poznawczych. Obejmowały one analizę danych wejściowych, kodowanie, czyli nadawanie informacji określonej formy, przechowywanie, organizowanie, interpretowanie oraz późniejsze wydobywanie i dekodowanie.

Duże znaczenie miały publikacje Ulrica Neissera oraz George’a Millera, Eugene’a Galantera i Karla Pribrama. Neisser określił przedmiot psychologii poznawczej, natomiast Miller, Galanter i Pribram opisali rolę planów i struktur kierujących zachowaniem prowadzącym do celu.

Do rewolucji poznawczej przyczynił się także rozwój teorii sztucznej inteligencji. Jej celem było tworzenie systemów zdolnych do naśladowania inteligentnych zachowań, takich jak rozwiązywanie problemów, rozumienie języka czy uczenie się. Przykładem był Uniwersalny Rozwiązywacz Problemów opracowany przez Allena Newella i Herberta Simona.

Ogromny wpływ miało również powstanie komputerów. Stały się one narzędziem prowadzenia badań, ale również metaforą ludzkiego umysłu.

Charakterystyka podejścia poznawczego

W podejściu poznawczym pamięć ponownie znalazła się w centrum zainteresowania psychologii. Badacze zaczęli dążyć do poznania procesów zachodzących wewnątrz umysłu, czyli między pojawieniem się bodźca a wystąpieniem reakcji.

Zakładano, że procesy umysłowe rzeczywiście istnieją, przebiegają zgodnie z określonymi prawidłowościami i mogą być badane metodami naukowymi. Psychologowie poznawczy nie powrócili jednak do klasycznej introspekcji jako podstawowej metody badawczej. Stosowali eksperymenty, ścisły pomiar zachowania, analizę czasu reakcji, liczbę błędów oraz metody statystyczne.

Na podstawie obserwowalnych wyników wnioskowali o procesach, których nie można bezpośrednio zobaczyć. Tworzyli hipotezy dotyczące kodowania, przechowywania, porównywania i wydobywania informacji, a następnie sprawdzali ich przewidywania eksperymentalnie.

Człowiek był przedstawiany jako aktywny podmiot własnych procesów poznawczych. Nie jest wyłącznie istotą reagującą na bodźce środowiska, lecz wybiera informacje, interpretuje je, porównuje z wcześniejszą wiedzą i wykorzystuje różnorodne strategie.

Aktywność poznawcza przejawia się także w tworzeniu własnej stymulacji umysłowej. Człowiek może wyobrażać sobie nieobecne przedmioty, planować przyszłość, analizować możliwe rozwiązania i przypominać sobie wydarzenia bez bezpośredniego działania zewnętrznych bodźców.

Do najważniejszych pojęć psychologii poznawczej należą informacje, operacje i strategie. Pamięć jest definiowana bardzo szeroko, ponieważ trudno całkowicie oddzielić ją od percepcji, uwagi, języka i myślenia.

Charakterystyczną metodą stało się tworzenie modeli złożonych procesów poznawczych, a następnie sprawdzanie ich w eksperymentach lub symulacjach komputerowych.

Wiele modeli opierało się na metaforach. Najbardziej wpływowa była metafora komputerowa, zgodnie z którą ludzki system poznawczy przetwarza informacje w sposób podobny do komputera. Zakładano istnienie analogicznych etapów wejścia, kodowania, magazynowania i wydobywania danych.

Metafora ta prowadziła jednak do pewnego paradoksu. Komputery tworzono częściowo na wzór wyobrażeń o ludzkim umyśle, a później zaczęto objaśniać umysł na podstawie sposobu działania komputerów. Badania nad sztuczną inteligencją pokazały ponadto, że człowiek i maszyna mogą rozwiązywać te same problemy za pomocą zupełnie innych procedur.

Podejście ekologiczne do badań nad pamięcią

Pod koniec lat siedemdziesiątych XX wieku coraz wyraźniej krytykowano ograniczenia badań laboratoryjnych. W 1978 roku odbyła się konferencja poświęcona praktycznym aspektom funkcjonowania pamięci. Ulric Neisser zwrócił wówczas uwagę, że ścisła kontrola warunków eksperymentalnych często prowadzi do tworzenia sytuacji bardzo odległych od życia codziennego.

Zdaniem Neissera tradycyjne laboratorium pomijało wiele istotnych pytań dotyczących natury i funkcji pamięci. Badani uczyli się list sylab, pojedynczych słów lub cyfr, podczas gdy w rzeczywistości zapamiętują twarze, wydarzenia, rozmowy, miejsca, nazwiska, obowiązki i plany.

Neisser sformułował postulat trafności ekologicznej. Zadania, materiały i sytuacje wykorzystywane w badaniach powinny przypominać te, z którymi człowiek spotyka się w codziennym życiu.

Podejście ekologiczne ma charakter funkcjonalny i prowadzi do praktycznych zastosowań. Pozwala badać zjawiska, które nie mieszczą się w tradycyjnych paradygmatach eksperymentalnych.

Nie musi być ono traktowane jako konkurencja dla badań laboratoryjnych. Może pełnić funkcję komplementarną, sprawdzając, czy teorie i prawidłowości odkryte w ściśle kontrolowanych warunkach można uogólniać na realne sytuacje.

Rozwój podejścia ekologicznego doprowadził do zainteresowania pamięcią miejsc, twarzy, nazwisk, przeżyć osobistych i planów na przyszłość. Badano również związki między emocjami a pamięcią.

Powstał nurt badań nad pamięcią autobiograficzną, czyli pamięcią wydarzeń z własnego życia. Zaczęto analizować jej znaczenie dla tożsamości jednostki i poczucia ciągłości własnego istnienia.

Rozwinęły się także badania pamięci prospektywnej, która dotyczy pamiętania o zamiarach i czynnościach zaplanowanych na przyszłość. Związane z nią jest zjawisko roztargnienia, polegające na zapominaniu o wykonaniu określonego działania.

Badano ponadto pamięć naocznych świadków, pamięć ekspertów oraz osoby osiągające wyjątkowe wyniki w zadaniach pamięciowych.

Podejście ekologiczne spotkało się z krytyką. Jego przeciwnicy wskazywali, że obniżony poziom kontroli zmiennych utrudnia ustalanie przyczyn obserwowanych zjawisk i formułowanie ogólnych praw.

Banaji i Crowder krytycznie oceniali badania nad pamięcią w życiu codziennym, wskazując na ich ograniczoną precyzję. Podstawowy spór dotyczył relacji między kontrolą eksperymentalną a trafnością ekologiczną. Im bardziej kontrolowana jest sytuacja, tym bardziej może różnić się od codziennego życia. Im bardziej przypomina rzeczywistość, tym trudniej jednoznacznie określić wpływ poszczególnych czynników.

Współcześnie większość badaczy uznaje, że potrzebne są oba rodzaje badań. Metodologia powinna być dobierana do celu poznawczego. Badania pamięci można umieścić na kontinuum od ściśle kontrolowanych eksperymentów laboratoryjnych do obserwacji prowadzonych w warunkach naturalnych.

Neuropsychologiczne i neuropoznawcze badania nad pamięcią

Współczesne badania nad pamięcią coraz częściej łączą psychologię z wiedzą o funkcjonowaniu mózgu. Rozwinęła się neurobiologia poznawcza, nazywana również neuronauką poznawczą. Jej celem jest określanie związków między procesami zachodzącymi w mózgu a aktywnością umysłową człowieka.

Dawniej wiedzę o biologicznych podstawach pamięci czerpano przede wszystkim z obserwacji pacjentów z uszkodzeniami mózgu. Analizowano, jakie zaburzenia pamięci pojawiają się w zależności od miejsca i rozległości uszkodzenia. Pozwoliło to wykazać, że pamięć nie jest pojedynczą, jednorodną zdolnością, lecz obejmuje różne systemy i procesy.

Rozwój nieinwazyjnych metod obrazowania umożliwił badanie aktywności mózgu u zdrowych osób wykonujących zadania poznawcze. Do najważniejszych technik należą pozytonowa tomografia emisyjna oraz funkcjonalny rezonans magnetyczny.

Metody te nie rejestrują myśli ani wspomnień bezpośrednio. Mierzą zmiany fizjologiczne związane z aktywnością neuronalną, przede wszystkim przepływ krwi oraz poziom jej utlenowania. Obszary mózgu intensywnie zaangażowane w wykonywanie zadania potrzebują więcej tlenu i energii, dlatego zmienia się ich ukrwienie.

Porównując aktywność mózgu podczas wykonywania różnych zadań, badacze próbują ustalić, które struktury uczestniczą w kodowaniu informacji, ich przechowywaniu, rozpoznawaniu i przypominaniu.

Neuropsychologia i neuronauka poznawcza nie zastępują tradycyjnych badań psychologicznych. Uzupełniają je, umożliwiając analizowanie pamięci na kilku poziomach jednocześnie: zachowania, procesów umysłowych, struktur mózgowych oraz aktywności neuronalnej.

Podsumowanie

Historia badań nad pamięcią pokazuje stopniowe przechodzenie od refleksji filozoficznej i praktycznej sztuki zapamiętywania do kontrolowanych eksperymentów, rozbudowanych teorii poznawczych oraz badań nad aktywnością mózgu.

W starożytności sformułowano prawa kojarzenia i opracowano skuteczne techniki mnemoniczne. W średniowieczu i renesansie rozwijano rozbudowane systemy sztuki pamięci. Hermann Ebbinghaus zapoczątkował eksperymentalne badania nad zapamiętywaniem i zapominaniem, natomiast Frederic Bartlett pokazał, że pamięć ma charakter konstruktywny i pozostaje pod wpływem schematów poznawczych.

William James zapowiedział rozróżnienie pamięci krótkotrwałej i długotrwałej, Francis Galton rozpoczął systematyczne badania wyobrażeń i pamięci osobistej, a Zygmunt Freud zwrócił uwagę na nieświadome wspomnienia.

Asocjacjonizm i behawioryzm koncentrowały się na prawach tworzenia związków między elementami doświadczenia, bodźcami i reakcjami. Rewolucja poznawcza przywróciła zainteresowanie wewnętrznymi procesami umysłowymi i przedstawiła człowieka jako aktywnego użytkownika informacji.

Podejście ekologiczne rozszerzyło badania na sytuacje codzienne, natomiast neuronauka poznawcza umożliwiła analizowanie biologicznych podstaw pamięci. Współczesna psychologia łączy te perspektywy, uznając, że pełne zrozumienie pamięci wymaga badań laboratoryjnych, obserwacji życia codziennego, modeli teoretycznych oraz wiedzy o działaniu mózgu.

Oceń tę pracę
image_pdf

Realizacja projektu w Legnicy – harmonogram, zadania i efekty

Opis realizacji projektu

Uwagi dotyczące realizacji

Projekt jest przeznaczony dla klas drugich i trzecich gimnazjum i ma charakter cykliczny – co roku realizowany jest w wybranych klasach i co roku przybiera inną formę, a w pracę nad projektem zaangażowani są inni nauczyciele.

Realizacja projektu była zaplanowana od września do grudnia 2004 r. Czas realizacji projektu – 8 do 10 tygodni.

Harmonogram prac:

  • 27.09 – zapoznanie kadry nauczycielskiej Gimnazjum nr 5 z ideą oraz założeniami projektu międzyprzedmiotowego,
  • 29.09 – przekazanie uczniom informacji o projekcie,
  • 4.10 – spotkania w zespołach przedmiotowych – prezentacja pomysłów oraz wybór tematów do realizacji,
  • 8.10 – przekazanie grupom przedmiotowym szczegółowych instrukcji dotyczących zadań, terminów konsultacji, oczekiwanych efektów oraz sposobów oceny,
  • 29.11 – zakończenie prac nad zadaniami do realizacji i złożenie wypracowanych materiałów,
  • 4.12 – prezentacja ogólnoszkolna, podsumowanie projektu- spotkanie z dziadkami uczniów klasy II.

Zadania przyjęte do realizacji

Język polski i WOS

  • kronika losów repatriantów w Legnicy, w tym ankieta dotycząca pochodzenia Dziadków (w formie strony WWW),
  • strony WWW przygotowane przez uczniów klasy II h, a poświęcone ich Dziadkom,
  • wieczornica poświęcona ich asymilacji na terenie miasta,
  • numer specjalny gazetki zredagowany przez uczniów klasy II h, poświęcony tematycznie zróżnicowaniu etnicznemu legniczan, wywiady z repatriantami, artykuły z Wieczornicy.

Matematyka (statystyka)

  • zanieczyszczenie powietrza w Parku Miejskim w Legnicy – analiza procentowa raportów PIOS o stanie środowiska województwa dolnośląskiego,
  • albumy i prezentacje multimedialne Legnica w liczbach i procentach- prace badawcze – przeprowadzenie ankiet oraz wykorzystanie danych z roczników statystycznych dotyczących miasta i obywateli Legnicy.

Biblioteka szkolna

  • monografia Legnicy opracowana na podstawie danych archiwalnych,
  • zasobów bibliotek, danych z Urzędu Miasta.

Efekty realizacji projektu

Lp.

Przedmiot

Termin zakończenia

Korzyści dla…

1.

matematyka

30.XI.2004

Kadry pedagogicznej:

  • prezentacja wyników pracy uczniów podczas szkoleniowego spotkania nauczycieli zespołu przedmiotów matematyczno – przyrodniczych – zwrócenie uwagi na możliwości wykorzystania TI na zajęciach ze statystyki,
  • prezentacja referatu przez mgr B. Sudoł i mgr E. Kopczyńską (opracowanego wspólnie z B. Siek i R. Patyńską),
  • prezentacja przykładowych prac uczniów z wykorzystaniem TI (prezentacje multimedialne, prace wykorzystujące edytor tekstu Word, Excel, wymagające sprawnego wyszukiwania informacji w Internecie)

Uczniów:

  • możliwość zaprezentowania swoich umiejętności dotyczących posługiwania się TI na zajęciach z matematyki,
  • aktywizowanie uczniów słabszych, mających problemy z matematyką – zachęcanie ich do większej samodzielności,
  • projekt jako niekonwencjonalna metoda nauczania statystyki,
  • umiejętność współpracy zespole, prezentacji efektów swoich działań na forum klasy.

2.

biblioteka

26.11.2004

Kadry pedagogicznej:

  • zdobycie nowych doświadczeń związanych z metodą projektu i aktywizującymi formami pracy dydaktycznej podczas prezentacji przygotowanej przez uczniów,
  • zachęcenie innych nauczycieli do pracy metodą projektu.

Uczniów:

  • wykazanie się wiedzą i umiejętnościami z zakresu TI,
  • poznanie historii i kultury Legnicy,
  • wykształcenie umiejętności selekcjonowania, opracowywania i prezentowania materiału na określony temat,
  • integracja młodzieży i wykształcenie poczucia odpowiedzialności za powierzone zadanie.

3.

język polski

i WOS

02.12.2004

Szkoły:

  • promocja działalności szkoły w społeczności lokalnej,
  • zachęcenie do współpracy ze szkołą środowiska domowego ucznia (dziadków),
  • wymiana doświadczeń i nawiązanie współpracy z innymi szkołami uczestniczącymi w projekcie FESI,
  • powstanie gazetki zredagowanej prze uczniów II h dotyczącej losów ich Dziadków – w tym prace badawcze,
  • powstanie stron WWW poświęconych realizacji projektu.

Uczniów:

  • poznanie historii własnych rodzin,
  • zdobycie wiedzy na temat przyczyn migracji Dziadków na teren Legnicy,
  • uświadomienie sobie zróżnicowania etnicznego mieszkańców Legnicy i wpływu historii na życie jednostki,
  • wykorzystanie TI w celu opracowania zadań przydzielonych poszczególnym grupom w projekcie,
  • umiejętność współpracy przy realizacji zadań.

4.

Inne korzyści:
  • Rada Rodziców, rozumiejąc ograniczone możliwości bazowe szkoły, zakupiła komputer do sali nr 14, wkrótce zostanie tam podłączony Internet,
  • w bibliotece szkolnej w styczniu 2005 r. zostało utworzone stanowisko komputerowe dla młodzieży i nauczycieli, które wkrótce zyska także dostęp do Internetu.

5.

Propozycje dotyczące wykorzystania umiejętności i doświadczeń wyniesionych przez nauczycieli uczestniczących w projekcie:
  • komputeryzacja biblioteki, co pozwoli na umieszczenie zbiorów w sieci, usprawni wyszukiwanie i udostępnianie informacji bibliotecznej wg zawartości rozmaitych elementów,
  • Internet w bibliotece pozwoli na korzystanie ze zbiorów innych bibliotek,
  • możliwość przygotowywania komputerowych zestawień bibliograficznych z różnych dziedzin wiedzy lub dotyczących wybranych zagadnień,
  • zwiększenie dostępu młodzieży do różnych źródeł informacji przez Internet,
  • nawiązanie współpracy z bibliotekami i ośrodkami kultury na terenie miasta – wymiana doświadczeń (i informacji przez Internet),
  • możliwość utworzenia platformy internetowej[1], na której mogłyby współpracować ze sobą szkoły legnickie (które uczestniczyły w projekcie, a stopniowo można by było zachęcać także inne placówki oświatowe) – mogłaby ona zawierać ,,tematyczne zakładki”, np. klub poetycko – literacki dla młodzieży uzdolnionej z języka polskiego, zakładkę ,,projekty” – prezentującą ciekawe pomysły i sposób ich realizacji przez szkoły, to także możliwość szybkiej wymiany informacji między nauczycielami poszczególnych przedmiotów – choćby w sprawie miedzygimnazjalnych konkursów organizowanych w szkołach – ich wyniki można wyeksponować właśnie w takim miejscu i tym samym promować sukcesy legnickiej oświaty, pokazać, iż młodzi ludzie są twórczy, a szkoła wspiera ich kreatywność i stwarza możliwości podejmowania działań samokształceniowych.

ZAKOŃCZENIE

Realizacja projektu uświadomiła nam, iż umiejętne wykorzystanie TI w procesie dydaktyczno – wychowawczym może przyczynić się do:

  • uatrakcyjnienia zajęć,
  • wzrostu zaangażowania uczniów w powierzone zadania,
  • rozwijania kreatywności młodzieży oraz samodzielności przy rozwiązywaniu zadań z zakresu TI.

Również nauczyciele, widząc efekty pracy koleżanek i kolegów, coraz częściej korzystają z materiałów edukacyjnych zawartych na CD lub znalezionych w Internecie, co świadczy o stałym wzroście umiejętności obsługi komputerów przez kadrę i gotowości do stosowania swoich umiejętności podczas lekcji.

Nie można jednak zapomnieć, iż dostęp młodzieży do komputerów i Internetu w Gimnazjum nr 5 jest mocno ograniczony – tylko na lekcjach informatyki, co wynika z niedoinwestowania bazy szkoły. Mając na uwadze powyższą sytuację, Rada Szkoły, wychodząc naprzeciw oczekiwaniom kadry pedagogicznej i uczniów, zobowiązała się do corocznego zakupu jednego komputera do różnych sal dydaktycznych, aby korzystanie z TI na zajęciach stało się naturalną częścią lekcji.

Opis realizacji warto odczytywać jako zapis konkretnego etapu wprowadzania technologii informacyjnej do pracy szkoły. Harmonogram odnosi się do jesieni 2004 roku, tabela wspomina również o styczniu 2005 roku, natomiast na okładce pracy widnieje rok 2007. Wzmianki o planowanym podłączeniu Internetu oraz kolejnych zakupach przedstawiają ówczesne zamierzenia. Sam tekst nie pozwala ustalić, kiedy je wykonano ani jak później zmieniły się warunki korzystania ze sprzętu.

W harmonogramie można rozróżnić przygotowanie zespołów, przekazanie instrukcji, oddanie materiałów i prezentację ogólnoszkolną. Szczególne znaczenie ma zależność między instrukcjami przewidzianymi na 8 października a złożeniem opracowań 29 listopada. Uczniowie potrzebują wiedzieć wcześniej, co mają przygotować i według jakich kryteriów ich praca zostanie omówiona. Przy planowaniu podobnego przedsięwzięcia pomiędzy tymi terminami warto przewidzieć konsultację, podczas której można jeszcze zmienić sposób wykonania zadania.

Przykładowo, podczas takiej konsultacji zespół mógłby przedstawić roboczą wersję jednego fragmentu prezentacji, zamiast deklarować jedynie procent wykonania całej pracy. Nauczyciel sprawdziłby wtedy, czy układ jest zrozumiały, zadanie odpowiada instrukcji i pozostaje czas na uzupełnienia. Jest to propozycja organizacyjna, a nie dodatkowa informacja o przebiegu opisanego projektu. Pozwala jednak pokazać, jak ogólny kalendarz można przełożyć na konkretne decyzje zespołu.

Dat zamieszczonych w tabeli nie należy mechanicznie utożsamiać z terminem oddania wszystkich materiałów. Wskazano tam między innymi 30 listopada dla matematyki i 2 grudnia dla języka polskiego oraz WOS, podczas gdy prezentację ogólnoszkolną zaplanowano na 4 grudnia. Dokument wymienia zatem kilka punktów odniesienia. Nie wyjaśnia szczegółowo ich wzajemnej relacji, dlatego nie ma podstaw, aby dopisywać informację o opóźnieniu, korekcie harmonogramu lub terminowym wykonaniu każdego zadania.

Gotowy produkt i umiejętności jego autorów wymagają odrębnego spojrzenia. Estetyczna prezentacja świadczy o jakości opracowania, lecz sama nie pokazuje wkładu wszystkich członków grupy. W kolejnych projektach ocenę można uzupełnić krótkim omówieniem przez ucznia własnego zadania, napotkanej trudności i sposobu jej rozwiązania. Takie objaśnienie pomaga odróżnić sam fakt przygotowania pliku od rozumienia wykonanych czynności oraz odpowiedzialności za wspólny rezultat.

Tabela korzyści porządkuje doświadczenia uczniów, nauczycieli i szkoły. Jest jakościowym podsumowaniem uczestników, a nie zestawieniem pomiarów pozwalających obliczyć skalę poprawy wyników. W pracy nie przedstawiono danych, które umożliwiałyby przypisanie określonego wzrostu kreatywności samemu użyciu komputerów. Opisane zaangażowanie i samodzielność można więc traktować jako obserwacje stanowiące punkt wyjścia do dalszej refleksji nad organizacją nauczania.

Osobną kwestią pozostaje wykorzystanie zasobów po zakończeniu prezentacji. Przy planowaniu następnej edycji warto ustalić dostęp do stanowisk, terminy korzystania ze sprzętu oraz miejsce przechowywania rezultatów. Zakup komputera tworzy możliwość pracy, ale dopiero organizacja dostępu pozwala włączyć go w zajęcia różnych zespołów. Są to zalecenia wynikające z opisanych ograniczeń, nie stwierdzenie, że szkoła wdrożyła później konkretny system.

Przypisy

  1. Pod warunkiem, że baza szkoły zostanie dostatecznie doposażona i zarówno młodzież, jak i nauczyciele będą mieli możliwość korzystania z komputerów i Internetu. ↩
Oceń tę pracę
image_pdf

Programy komputerowe, ćwiczenia i aktywizacja uczniów na lekcji angielskiego

W ostatnim czasie opracowano wiele komputerowych programów autodydaktycznych dla nauki języków obcych. Podstawą ich napisania[1] są teoretyczne zasady nauczania programowanego. Programy komputerowe do celów dydaktycznych mogą mieć w związku z tym charakter rozgałęziony (sekwencyjny) lub linearny. Przejścia od jednego kwantu informacji do drugiego mogą być inicjowane automatycznie przez program lub podane w menu (wyborze programów) do dowolnego wyboru przez uczniów.

Typowym ćwiczeniem związanym z pracą nad tekstem (w ramach tzw. programu edytorskiego) jest odnajdywanie brakujących części tekstu i wstawienie ich w odpowiednie miejsca w całym kontekście. Należy przy tym jednak pamiętać, że każdy mikrokomputer może zasadniczo reprodukować 24 wiersze tekstu, każdy po 40 do 80 znaków. Oczywiście istnieje możliwość odczytywania dłuższych tekstów poprzez ich przesuwanie na ekranie, ale taka technika odtwarzania (tzw. scrolling) jest dla dydaktycznych programów komputerowych tylko warunkowo i pośrednio zalecana. Przeładowanie ekranu monitora różnorodnymi informacjami lub tekstami, abstrahując od trudności w ich odczytywaniu może prowadzić do dezorientacji ucznia i zakłóceń w rejestrowaniu tych informacji w pamięci. Właśnie właściwe wykorzystanie powierzchni ekranu monitora i prawidłowy układ informacji zapisanych na nim jest z punktu widzenia dydaktycznego ogromnie ważny. Uczniowie powinni nabyć umiejętności szybkiego i bezproblemowego orientowania się w układzie zapisu na ekranie, aby uniknąć zbyt długiego i niezdecydowanego odszukiwania na nim informacji. Jak wiadomo technika komputerowa umożliwia nie tylko zapis tekstu, ale także i kompozycję dowolnego układu graficznego.

Należy także pamiętać o jednej z podstawowych zasad pracy z komputerem i programami komputerowymi mówiącej o tym, że przygotowanie i układ tych programów jest problemem bardziej dydaktycznym niż technicznym. Sukces dydaktyczny, tzn. efektywna realizacja lekcji z zastosowaniem komputera jest uzależniona przede wszystkim od programów komputerowych i ich jakości. Bez nich bowiem, podobnie jak laboratorium językowe bez mediów miękkich (tzn. np. taśm i kaset magnetofonowych, zestawów przezroczy lub kaset wideo), komputer jest bezużytecznym urządzeniem. Podobnie sukces dydaktyczny zależy także od rodzaju ich zastosowania. Tutaj ujawnia się pilna konieczność odpowiedniego kształcenia lub dokształcania nauczycieli języków obcych. Postulat ten – jak się wydaje – jest szczególnie ważny, a jego realizacja pilna w naszych warunkach dydaktycznych, kiedy nauczyciele, (i nie tylko zresztą) w ogóle nie bardzo zdają sobie sprawę z tego, do czego właściwie służy mikrokomputer. Niektóre uniwersyteckie kierunki neofilologiczne oraz nieliczne nauczycielskie kolegia języków obcych dysponują wprawdzie zestawami mikrokomputerowymi oraz wprowadzają elementy informatyki i obsługi komputerów w cykl dydaktyczny, ale sytuacja taka należy jeszcze do wyjątkowych. Świadomość przydatności komputera w dydaktyce w ogóle, a w dydaktyce języków w szczególności oraz umiejętność stosowania tego elektronicznego środka dydaktycznego przez nauczycieli jest tak samo ważna jak umiejętność wykorzystania innych tradycyjnych już mediów dydaktycznych, począwszy od kredy i tablicy, a na podręczniku czy też magnetowidzie skończywszy.

Zastosowanie komputerów i programów komputerowych jako medium dydaktycznego można rozpatrywać w trzech aspektach[2]:

  1. Programy komputerowe, jako środek tzw. „indywidualnej instrukcji”. Komputer stosowany jest w tym wypadku przez poszczególnych uczniów do opracowywania ćwiczeń i różnorodnych materiałów samokształceniowych. Rozróżnia się tutaj dwa podstawowe typy programów:
    • zwykle, typowe ćwiczenia w rodzaju drillu lub pattern-practice,
    • grupowe (sterowane przez prowadzącego zajęcia) programy dydaktyczne.
  2. Programy komputerowe jako impuls i punkt wyjścia do komunikacyjnej aktywizacji grupy. W tym aspekcie przypada komputerowi rola pewnego rodzaju „inteligentnej tablicy”. Na podstawie programów zawierających na ogół gry i zabawy dydaktyczne przeprowadzane mogą być w klasie różnego rodzaju symulacje autentycznych sytuacji komunikacyjnych. Program komputerowy dostarcza wtedy za pośrednictwem monitora odpowiednich ram organizacyjnych i konkretnych impulsów do nawiązywania konwersacji na lekcji języka obcego. W tym zakresie stosowania komputera dopuszcza się także tworzenie słowników obejmujących swoim zasięgiem określone grupy wyrazowe.
  3. Programy komputerowe jako pomocniczy środek dydaktyczny. Wykorzystuje się szerokie możliwości komputerów w gromadzeniu, katalogowaniu i odtwarzaniu różnorodnych danych. Dane dotyczące tekstów, leksyki lub składni mogą stanowić dla uczących się dodatkową pomoc przy opracowywaniu różnych materiałów nauczania. W programach komputerowych szczególną rolę odgrywa tzw. tolerancja błędu. Oznacza to, że komputerowe materiały do nauczania języków obcych powinny być tak skonstruowane, aby dopuszczały możliwość popełnienia przez uczniów błędów oraz w ich konsekwencji dokonanie poprzez ich weryfikację autokorekty. Błędy muszą być przy tym traktowane tak, jaką rzeczywiście spełniają rolę: są normalnym i koniecznym, aczkolwiek przejściowym etapem na drodze do rozwiązania jakiegoś zadania. Błędy są naturalnym i integralnym składnikiem procesu nauczania. A więc niejako błąd powinien być już „zaprogramowany” w określonych programach komputerowych.

Szczególnie ważna wydaje się grupa tych programów, które stanowią impuls dla komunikacyjnej aktywizacji grupy uczniowskiej. Do tego celu służą wszystkie programy, które zawierają pracę z tekstami. Uczniowie rekonstruują np. tekst z podanych fragmentów i udzielają odpowiedzi na pytania, których celem jest określenie stopnia zrozumienia tekstu. Ta część lekcji realizowana jest w języku obcym bez korzystania z komputera. Następnie wprowadzane są wyniki dyskusji i odpowiedzi na pytania do pamięci komputera, gdzie są one weryfikowane i ewentualnie sygnalizowana jest potrzeba przeprowadzenia ich korekty.

Podobnie duże znaczenie dla rozwoju sprawności komunikacyjnych mają te programy komputerowe, które zawierają różnorodne gry i zabawy dydaktyczne. Tak jak przy pracy z innymi programami uczniowie muszą tutaj rozumieć i analizować podawane informacje w języku obcym, formułować wypowiedzi i pytania nawiązujące do tych informacji, wyrażać własne poglądy na temat treści, wybierać określone warianty odpowiedzi itd. Trzeba tu jednak podkreślić, że słownictwo występujące w takich grach i zabawach dydaktycznych nie jest zazwyczaj typowym dla codziennego użycia języka, stąd mogą one być stosowane jedynie sporadycznie, dla urozmaicenia lekcji lub utrwalenia poprzednio poznanej już leksyki.

Zestawienia określonego słownictwa według różnego rodzaju kryteriów np. semantycznych, składniowych lub morfologicznych jest nieocenioną pomocą dla uczniów przy przeprowadzeniu ćwiczeń powtórzeniowych lub konstruowaniu kreatywnych wypowiedzi werbalnych o kompleksowym charakterze dotyczącym danego tematu. Te listy słownictwa tworzone między innymi według kryterium częstotliwości ich występowania mogą następnie służyć do analizy poszczególnych tekstów lub tworzeniu własnych.

Tutaj też komputery mogą znaleźć zastosowanie, jako elektroniczne maszyny do pisania przy realizacji różnorodnych ćwiczeń ortograficznych, stylistycznych lub w przenoszeniu wyrazów. Przy pomocy komputerowych programów dydaktycznych można dalej tworzyć własne teksty (tzw. creative writing); przy czym w takiej sytuacji komputer może dostarczyć np.: listę słownictwa związanego z jakimś tematem, pewne informacje na temat składni lub długości tekstu; uczeń natomiast musi przy pomocy powyższych danych tworzyć całą kreatywną część tekstu, określić jego treść i intencję. Istnieją również programy komputerowe (ale raczej stosowane w dydaktyce języka ojczystego), które pomagają tworzyć teksty poetyckie (tzw. poetry creators).

Praktyczny sens rozróżnienia zastosowań programu dobrze pokazuje hipotetyczne zadanie dotyczące zagubionego bagażu. Materiał ekranowy może zawierać krótkie opisy walizek, godziny przyjazdów i wypowiedzi podróżnych. Na pierwszym etapie uczeń samodzielnie dopasowuje opisy do ilustracji. Jest to praca nad rozpoznawaniem słownictwa, w której łatwo określić poprawną odpowiedź. Na drugim etapie para otrzymuje niepełne informacje i musi ustalić, który bagaż należy do wskazanej osoby. Program dostarcza danych, natomiast zasadnicza praca językowa zachodzi pomiędzy rozmówcami.

Na zakończenie uczniowie mogliby napisać krótką wiadomość do biura rzeczy znalezionych. Samo rozpoznanie właściwej walizki nie wystarczałoby wtedy do ukończenia zadania. Trzeba jeszcze podać cechy przedmiotu, wyjaśnić okoliczności zgubienia i sformułować prośbę o odpowiedź. Te trzy fazy wykorzystują podobny materiał, ale prowadzą do odmiennych produktów. Dzięki temu nauczyciel może dokładniej określić, co sprawdza sam program, a co wymaga przeczytania tekstu lub wysłuchania rozmowy.

Informacja zwrotna powinna odpowiadać rodzajowi trudności. Gdy uczeń myli dwa podobne wyrazy, przydatne będzie ponowne zestawienie ich znaczeń. Gdy zna słowa, lecz nie umie opisać przedmiotu pełnym zdaniem, potrzebuje raczej modelu wypowiedzi. Przy problemie z organizacją wiadomości pomocny okaże się przykładowy układ tekstu. Jedno ogólne oznaczenie błędu nie wyjaśnia tych różnic. Proponowane ćwiczenie pozwala więc zastanowić się nad jakością pomocy, a nie tylko nad liczbą odpowiedzi zaliczonych przez aplikację.

Dawne uwagi o liczbie wierszy widocznych na mikrokomputerze mają charakter historyczny. Zawierają jednak odrębny problem dydaktyczny: ilość informacji potrzebnej do wykonania zadania. W opisanym przykładzie dane można podawać stopniowo, aby uczeń wiedział, czego szuka i po co czyta. Pomocnicza lista słownictwa nie powinna rozwiązywać za niego całej sytuacji komunikacyjnej. Po zakończeniu pracy warto sprawdzić, czy potrafi wykorzystać poznane określenia również bez ekranu, na przykład opisując inny przedmiot. Byłoby to dodatkowe zadanie nauczyciela, a nie rezultat badania przedstawionego w źródle.

Przypisy

  1. Programy komputerowe pisze się, choć może brzmieć to niezbyt poprawnie. ↩
  2. A. Kozłowski, Metodyka nauczania języków obcych w szkolnictwie średnim i wyższym…, op. cit., s. 142. Pełny opis: A. Kozłowski, Metodyka nauczania języków obcych w szkolnictwie średnim i wyższym, Piotrków Trybunalski 1996, s. 142. ↩
Oceń tę pracę
image_pdf

Efektywność szkolnictwa amerykańskiego: dostęp i organizacja

Na masowość kształcenia w USA na poziomie szkoły wyższej mają wpływ1:

przeznaczenie wysokiego procentu Produktu Narodowego Brutto (PNB) (np. w 1993 r. przeznaczono 2,75 % PNB) na szkolnictwo wyższe;

rozwiązania organizacyjne, które powodują większą efektywność tego systemu niż w Europie;

większe obciążenia dydaktyczne nauczycieli akademickich (pensum 9-12 godzin tygodniowo, a nawet 16 godzin);

większe grupy studenckie na humanistyce i naukach społecznych, przewaga wykładów na których studenci są aktywni, grupy ćwiczeniowe na fizyce i biologii (ćwiczenia laboratoryjne), na jednego nauczyciela w roku akademickim 1994/95 przypadało 26 studentów;

elastyczność form kształcenia (nie ma studiów zaocznych), studia w pełnym wymiarze lub niepełnym wymiarze godzin, możliwe jest przechodzenie studenta w dowolnym semestrze z jednego systemu na drugi, można przerwać studia i je wznowić, wykłady wcześnie rano i późnym wieczorem – pracujący studenci mogą z tego korzystać, wybiera się kierunek studiów po 2 latach, można zdobywać podwójną specjalizację, płaci się za zajęcia, obecnie kształci się 14 min Amerykanów i l min obcokrajowców, ludność z wyższym wykształceniem w wieku od 25 do 64 lat stanowi 24 %;

brak egzaminów wstępnych, kandydaci przyjmowani są na podstawie wyników testów jednolitych – centralnych, które piszą uczniowie szkół średnich, uczelnie ustalają również własne zróżnicowane, progi, każdy może znaleźć dla siebie miejsce;

wzrost czesnego wyprzedza znacznie wzrost inflacji i dochodów rodzin, wzrosły również pożyczki na studia;

istnieją dwie formy pomocy federalnej: federalny system stypendiów i gwarantowane subsydiowane pożyczki studenckie;

stypendia i pożyczki nie wyrównują szans biednych z bogatymi studentami np. w 1994 roku z 25 % najbogatszych rodzin studiowało 80 % młodzieży w wieku 18-24 lat, z 25 % najuboższych tylko 33 %, a z dyplomami 4-letnich studiów w pierwszej grupie było 75 %, w drugiej 4%;

studenci pracują.

System uczelniany w Stanach Zjednoczonych reprodukuje układ społeczny i rasowy (np. studenci murzyńscy stanowią 10,5 % ogółu studiujących Amerykanów, studenci latynoscy 7,6 %, pochodzenia azjatyckiego 5,6%)2.

Funkcjonowanie i wyniki pracy amerykańskich szkół budzą duży niepokój części społeczeństwa amerykańskiego, także i badaczy oświaty. Powszechnie znane są krytyczne opinie o szkolnictwie amerykańskim formułowane w latach sześćdziesiątych – po „szoku sputnikowym”. Po części były to opinie przesadnie krytyczne, wywołane poczuciem zagrożenia hegemonistycznej pozycji USA w świecie. Po części jednak wskazywały one na rzeczywiste słabości szkolnej oświaty.

Słabości te ujawniły się wyraźnie również po paru dziesięcioleciach, kiedy Komisja Narodowca do spraw Edukacji Narodowej przedłożyła (w roku 1983) ministrowi oświaty i Ministerstwa Oświaty USA przywołany już uprzednio raport pod tytułem „Naród w niebezpieczeństwie: konieczność reformy oświatowej”3. Podano wówczas dowody wątpliwej jakości edukacji szkolnej. Przytoczono słabe wyniki studentów i uczniów amerykańskich uzyskane przez nich w badaniach międzynarodowych. Upowszechniono informacje, że np. około 23 min dorosłych Amerykanów praktycznie jest analfabetami, że około 13 % wszystkich 17-latków w Stanach Zjednoczonych można uważać za analfabetów, że przeciętne wyniki osiągane przez uczniów w standardowych testach są gorsze niż ponad ćwierć wieku wcześniej (kiedy wystrzelono Sputnika), że obniżyły się osiągnięcia uczniów i studentów w zakresie wielu dziedzin wiedzy (z językiem angielskim, matematyką i fizyką włącznie).

Podobne opinie formułowane są w bieżącym dziesięcioleciu. Przed paru laty Komisja Carnegie (Komisja do spraw Nauki, Technologii
i Zarządzania) uznała, że „poziom nauczania nauk ścisłych w zakresie przeduniwersyteckim jest tak niski, iż wymaga radykalnych reform” oraz że poziom ten „stanowi trwałe i poważne zagrożenie dla przyszłości naszego [tzn. amerykańskiego] narodu”. W raporcie tym podano m.in., że „47 % siedemnastolatków nie potrafi wyrazić dziewięciu na sto w postaci procentów, a 63 % dorosłych Amerykanów sądzi, że laser działa na zasadzie ogniskowania fal dźwiękowych”.

Znane są również rozmaite wyniki badań międzynarodowych
w których uczniowie szkół amerykańskich uzyskali relatywnie bardzo słabe oceny. Na przykład, w latach 1990-91 International Assessment of Educational Progress przeprowadziła badania wiadomości uczniów z przedmiotów ścisłych. Badano uczniów z 15 krajów. Najlepsze wyniki uzyskali uczniowie z Korei, Tajwanu i Szwajcarii. Amerykanie zajęli dopiero trzynaste miejsce – wyprzedzając tylko Irlandię i Jordanię”.

W roku 1989 zwołany został przez G. Busha „szczyt edukacyjny”
w Charlottesville w Wirginii. Stwierdzono wówczas, że stan nauczania nauk ścisłych w USA jest wielce niezadowalający. Gubernatorzy wszystkich stanów (przewodniczył im obecny prezydent B. Clinton – wówczas gubernator Arkansas) podpisali dokument „Narodowe cele edukacyjne”. Wkrótce potem w ramach programu „Ameryka 2000” powstał program zmian oświatowych.

Przyczyny niepowodzeń szkolnictwa amerykańskiego widzi się
w nadmiernym rozproszeniu treści, braku wiodących idei i integrujących sekwencji programowych („rdzeni” treściowych), błędnej sekwencji kursów obligatoryjnych i nadmiernej dowolności w wyborze rozmaitych kursów fakultatywnych. Na niepokojąco niskie wyniki kształcenia wpłynęły również niekorzystne (w wielu szkołach) warunki nauczania, słabe przygotowanie nauczycieli, nastawienie młodzieży na minimalizację wysiłku, traktowanie „programu minimum” jako „programu maksimum”.

Okazuje się, że proces demokratyzacji, decentralizacji
i uspołecznienia oświaty przyniósł – obok skutków pozytywnych – sporo konsekwencji negatywnych (wywołanych żywiołowością przemian, odejściem od rozwiązań profesjonalnych – dobrze uzasadnionych i sprawdzonych w praktyce – na rzecz rozmaitych życzeń indywidualnych i grupowych, rezygnacją z wysokich wymagań, poddaniem się fali nowej pajdokracji i presji rodziców, społeczności lokalnych, „apostołów” nowej pedagogiki)4.

Podejmuje się działania zmierzające do ponownego określenia ogólnokrajowych standardów w zakresie podstawowych dyscyplin (kursów, przedmiotów) nauczania. Ponownie wyznacza się zakres i czas trwania kursów podstawowych. Powołuje się zespoły i tworzy programy mające uporządkować edukacyjny chaos, zaproponować racjonalne rozwiązania i pomóc w podniesieniu poziomu pracy szkoły. Pod wieloma względami są to poczynania prowadzące do „europeizacji” lub „japonizacji” szkoły – przywrócenia kursów podstawowych, zwrócenia większej uwagi na poziom i walory ogólnorozwojowe treści kształcenia, podniesienia motywacji i aktywności poznawczej uczniów.

Typowe szkolnictwo amerykańskie odchodzić ma od modelu dominującego przez kilka dziesięcioleci. Rozwiązania charakteryzujące się radykalnym zróżnicowaniem edukacji zastępowane są (i mają być) rozwiązaniami bardziej wyważonymi i zapewniającymi lepsze kształcenie, możliwość uzyskania wyższego poziomu wykształcenia i osiągnięcia wyższych kompetencji. Taki model kształcenia przetrwał (z różnymi modyfikacjami) w najlepszych szkołach. Obecnie spodziewać się można prób zbliżenia typowych szkół amerykańskich do modelu szkół elitarnych – dbających o zakres i poziom kształcenia.

Podobną tendencję dostrzec można również w innych systemach szkolnych, które wprowadziły daleko (chyba zbyt daleko) idące zróżnicowanie kształcenia – dotyczy to np. szkolnictwa w Wielkiej Brytanii. Próby lansowania na naszym gruncie modelu szkoły amerykańskiej zazwyczaj pozbawione są bliższej analizy rzeczywistego funkcjonowania oraz oceny społecznych i indywidualnych skutków tej szkoły Co więcej – dążenia do „amerykanizacji” szkolnictwa polskiego ujawniają się w oderwaniu od kontekstu społecznego i kulturowego, tradycji i doświadczeń obu społeczeństw i obu systemów szkolnictwa.

Szkoła amerykańska ukształtowana została w określonych warunkach, stosownie do formującego się modelu życia, oczekiwań
i potrzeb właściwych ludziom tam żyjących. Powstała w toku przemian społecznych i w pewnym sensie oddaje wyobrażenia amerykańskich obywateli o szkole. Nietrudno zauważyć, że zmieniała się wraz z przekształceniami ustrojowymi, stylem życia, poglądami na edukację. Miała i ma sprostać powinnościom stawianym jej przez amerykańskie społeczeństwo i państwo. Czyni to – jak się okazuje – w sposób niezbyt zadowalający, chociaż wielce zróżnicowany model szkoły i bardzo zróżnicowane oczekiwania rozmaitych grup i jednostek nie pozwalają na zdecydowanie jednoznaczne oceny.

Cechy tej szkoły usiłuje się niejako mechanicznie przenieść na tak odmienny grunt polski. Czyni się to wbrew tradycjom (nie tylko złego, lecz także dobrego) szkolnictwa europejskiego, w opozycji do doświadczeń i dorobku polskiej oświaty i polskiej pedagogiki. Dąży się do przeniesienia filozofii wychowania i modelu szkoły słabo znanych i mało pasujących do warunków naszego kraju. Łatwo zrywa się z koncepcjami kształcenia, koncepcjami programowymi i metodycznymi, które mogą dobrze służyć edukacji polskiej młodzieży. Niszczy się to, lansując często oderwane elementy koncepcji i modeli obcych – bez zrozumienia ich korzeni, kulturowego i społecznego kontekstu, skutków.

Prowadzi to do chaosu, zagubienia, obniżenia poziomu kształcenia.
W zewnętrznych i nader pozornych objawach nowoczesności gubią się zarówno sens i funkcje zmieniającego się modelu polskiej szkoły, jak
i sens oraz funkcje modelu szkoły zagranicznej. Wiele bowiem rozstrzygnięć znanych i uznanych w innych systemach może być skutecznie stosowanych w określonych warunkach (zazwyczaj bardzo różnych od warunków polskich). Trudno oprzeć się wrażeniu, że po administracyjnych próbach narzucenia polskiej szkole wzorów (skrótowo rzecz ujmując – radzieckich), nasilają się próby sztucznego narzucania wzorów amerykańskich (czasem zachodnioeuropejskich). Nieważne jest przy tym, gdzie są źródła owych wzorów, istotne są niebezpieczne tendencje do hołdowania modom, rezygnacji z kreowania własnych modeli kultury i oświaty (w ogóle modeli życia) na rzecz modeli obcych, bezrefleksyjnego przejmowania rozwiązań o bliżej nieokreślonej przydatności w naszych warunkach. To przejaw osobliwego woluntaryzmu i leseferyzmu oświatowego. To droga do wyjałowienia intelektualnego, edukacyjnego, a w konsekwencji upadku wielu dziedzin życia. Droga do przyjęcia roli społeczeństwa zależnego, słabego. Polskiej szkole potrzebny jest model (potrzebne są modele) ukształtowany z uwzględnieniem dobrych tradycji, współczesnych warunków i wyrosłych na naszym gruncie wizji edukacji i życia społecznego. Nie umniejsza to inspirującego znaczenia wzorów obcych, które jednak nie powinny zastępować wizji i modeli rodzimych.

Nawiązywanie do wzorów szkolnictwa amerykańskiego – niekiedy wzorów zniekształconych lub przejmowanych za pośrednictwem innych systemów – niesie różne nadzieje i niepokoje. Nadzieje związane są przede wszystkim z przyjmowaniem demokratycznej wizji oświaty, idei
i wartości uznawanych w społeczeństwach rozwiniętej demokracji parlamentarnej. Związane są one także z oczekiwaniami zmian w warunkach pracy szkół, w modelach praktyki kształcenia i wychowania,
w relacjach między edukacją, jednostką, społeczeństwem i państwem oraz między uczestnikami procesów edukacyjnych. Oczekiwania te – jak świadczą o tym doświadczenia amerykańskie – okazać się mogą niekiedy złudne, ale w sumie oddają typowe pragnienia kierowane ku edukacji szkolnej. „Ideowy” wzorzec oświaty amerykańskiej, swoista filozofia edukacji wyznaczają kierunek pożądanych zmian. Jest to przy tym nie tylko kierunek przemian oświatowych, ale także (i to chyba głównie) głębokich przeobrażeń społecznych.

Niepokoje i zagrożenia wiążą się z dążeniami do narzucenia lub przyjęcia rozwiązań realizacyjnych, które w warunkach polskich wcale nie muszą prowadzić do oczekiwanych wyników, a nawet – co gorsza -mogą okazać się w sumie szkodliwe. Niektóre z tych rozwiązań (o czym świadczą podane przykłady – nieliczne z wielu) zawiodły Amerykanów, tym bardziej mogą być zawodne w naszym szkolnictwie.

Słabością wielu wdrożeń jest oderwanie ich od założeń psychologicznych i pedagogicznych, od teorii edukacyjnej, od głębszej refleksji nad istotą, uwarunkowaniami i spodziewanymi wynikami poczynań praktycznych. Grozi to niekorzystnymi konsekwencjami pedagogicznymi, jakie niesie niemal każde pseudonowatorstwo, bezkrytyczne naśladownictwa czy nieprzemyślane eksperymentowanie na dzieciach i młodzieży. Takie wątpliwej wartości poczynania dostrzec można m.in. w zakresie treści kształcenia, lansowania niektórych metod pracy pedagogicznej, kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli5.

Wpływy zagraniczne mogą zwiększać szansę i wzmacniać zagrożenia. Tak jest również z nieco koniunkturalnie i przesadnie lansowanymi wzorami szkoły amerykańskiej. Powinnością pedagogów pozostaje analiza oraz upowszechnianie wiedzy o tych szansach i zagrożeniach.

Dostęp do studiów wyższych można analizować jako ciąg kolejnych decyzji, a nie pojedynczy moment rekrutacji. Ważne są wcześniejsze przygotowanie, informacja o kosztach, możliwość pogodzenia nauki z pracą oraz wsparcie w utrzymaniu się na studiach. Formalnie otwarte drzwi nie wystarczą, jeśli część kandydatów nie ma warunków, by przez nie przejść lub pozostać w uczelni. Porównując systemy, należy więc pytać nie tylko, kto zostaje przyjęty, ale także kto kończy naukę i jakie bariery pojawiły się po drodze.

  1. R. Rachociński, Szkolnictwo amerykańskie, „Nowa Szkoła” 1990, nr 4. ↩
  2. S. G. Kozłowski, Problemy dostępności studiów wyższych w Stanach Zjednoczonych, „Polityka Społeczna”, 1997, nr 9, s. 28 – 32. ↩
  3. T. Lewowicki, Przemiany oświaty, Żak, Warszawa 1997, s. 151. ↩
  4. Z. Melosik, Społeczne funkcje szkolnictwa amerykańskiego, „Edukacja” 1993,nr 3, s. 43. ↩
  5. T. Lewowicki, Przemiany oświaty…, op. cit., s. 155. ↩
Oceń tę pracę
image_pdf

Koncepcja projektu – technologia informacyjna w edukacji regionalnej

GŁÓWNE ZAŁOŻENIA I REALIZACJA PROJEKTU

Gimnazjum nr 5 w Legnicy zostało zaproszone do udziału w projekcie przez Urząd Miasta w Legnicy. Ze względu na bardzo skromne warunki bazowe dotyczące możliwości wykorzystania TI przez uczniów i nauczycieli, a także możliwość wzbogacenia placówki – w wyniku uczestnictwa w projekcie – o kolejne komputery – szkoła zdecydowała się przystąpić do realizacji.

Przy realizacji projektu, który w naszym gimnazjum ma charakter cykliczny – realizowany jest od 2000 r. – w ramach edukacji regionalnej (co roku przez inne klasy i innych nauczycieli) zaangażowani byli uczniowie z różnych klas, ale kluczową część projektu wykonała klasa II h, objęta pilotażem w ramach studiów; wspierali nas także rodzice i dziadkowie uczniów, co wpłynęło na zacieśnienie więzi miedzy szkołą a środowiskiem domowym ucznia i skonsolidowanie działań o charakterze dydaktyczno – wychowawczym.

Edukacja regionalna i czynne poznawanie historii oraz kultury Legnicy i okolic stanowi jedno z priorytetowych zadań wpisanych w program dydaktyczno – wychowawczy Gimnazjum nr 5, stąd udział w projekcie stworzył nam możliwość zaprezentowania tych działań, które mają miejsce każdego roku, choć za każdym razem podejmują inne treści i zagadnienia związane z ,,małą Ojczyzną”.

W bieżącym roku szkolnym projekt realizowano pod hasłem: ,,Legnica – stąd i stamtąd jesteśmy” – by uzmysłowić młodzieży, że ważna jest nie tylko rzeczywistość, w której egzystujemy, ale także nasza przeszłość, historia rodów – korzenie i tradycje rodzinne, które należy kultywować.

Koncepcja projektu

Projekt dotyczył realizacji ścieżki międzyprzedmiotowej: edukacja regionalna -dziedzictwo kulturowe w regionie.

Cele edukacyjne realizowane w ramach ścieżki

Edukacja regionalna – dziedzictwo kulturowe w regionie:

  • rozwijanie wiedzy o kulturze własnego regionu i jej związkach z kulturą narodową kontakt ze środowiskiem lokalnym i regionalnym w celu wytworzenia bliskich więzi i zrozumienia różnorakich przynależności człowieka,
  • rozwijanie wiedzy o historii regionu w powiązaniu z tradycjami własnej rodziny.

Treści realizowane w ramach ścieżki

  • charakterystyka i pochodzenie społeczności regionalnej,
  • elementy historii regionu i jego najwybitniejsi przedstawiciele,
  • historia i tradycja własnej rodziny na tle historii i tradycji regionu.

Podczas realizacji projektu wykorzystane zostały zagadnienia ze ścieżek edukacyjnych: czytelniczej i medialnej.

Cele edukacyjne realizowane w ramach ścieżki:

  • przygotowanie do korzystania z różnych źródeł informacji,
  • umiejętność segregowania informacji i krytycznego ich wyboru,
  • kształtowanie postawy szacunku dla polskiego dziedzictwa kulturowego w związku z globalizacją kultury masowej.

Treści realizowane w ramach ścieżki:

  • dokumenty gromadzone w bibliotece, ich wartość informacyjna,
  • formy komunikatów medialnych: słownych, pisemnych, obrazowych, dźwiękowych, filmowych i multimedialnych,
  • podstawy projektowania i wykonywania różnych form komunikatów medialnych.

Hasłem przewodnim było rozbudzanie zainteresowań uczniów gimnazjum rodzinnym miastem oraz poznanie zróżnicowanej kulturowo i etnicznie ludności Legnicy.

Opisane przedsięwzięcie łączy poznawanie regionu z przygotowaniem materiałów za pomocą technologii informacyjnej. Jego historycznym punktem odniesienia są działania szkoły przedstawione w pracy, w tym projekt realizowany w 2004 roku. Określenia odnoszące się do bieżącego roku szkolnego należy czytać w tym kontekście. Z tekstu nie wynika, jaki jest obecny stan wyposażenia placówki ani czy wymienione formy współpracy są nadal prowadzone. Wartość opisu polega przede wszystkim na pokazaniu związku między tematem bliskim uczniom, pracą ze źródłami i wspólnym przygotowaniem konkretnego rezultatu.

Pytanie o własne miasto może przybrać bardzo różną postać. Można gromadzić wiadomości o zabytkach, badać przemiany wybranej ulicy albo szukać śladów rodzinnych doświadczeń w historii miejscowości. W przedstawionej koncepcji szczególne znaczenie otrzymuje ostatnia z tych możliwości. Pozwala ona zestawić wiedzę o regionie z pamięcią ludzi, którzy w nim zamieszkali. Potencjalnym zadaniem ucznia jest wtedy nie tylko zebranie opowieści, ale także rozpoznanie, czego dana relacja dotyczy, kto ją przekazuje i z jakiej perspektywy opisuje wydarzenia.

Sama liczba zebranych materiałów nie rozstrzyga o jakości takiej pracy. Fotografia bez opisu może być ciekawa, lecz niewiele powie odbiorcy nieznającemu przedstawionych osób i miejsc. Przy jej opracowaniu można zatem zapisać przybliżony czas powstania, rozpoznane miejsce oraz pochodzenie informacji. Jeśli data jest niepewna, warto zachować tę niepewność zamiast zastępować ją pozorną dokładnością. Uczeń ćwiczy wówczas porządkowanie wiadomości i zauważa różnicę między tym, co widać na materiale, a tym, co dopowiada jego rozmówca.

Wywiad rodzinny także wymaga świadomego opracowania. Pytanie otwarte może zachęcać do opowiedzenia o pierwszych wrażeniach po przyjeździe do miasta, natomiast pytanie szczegółowe pomaga ustalić kolejność zdarzeń. Są to propozycje możliwego warsztatu, nie rekonstrukcja ankiety rzeczywiście zastosowanej przez szkołę. Przy redagowaniu wypowiedzi należy zachować jej sens oraz wyraźnie oddzielić słowa rozmówcy od komentarza ucznia. Własne podsumowanie nie powinno być przedstawiane jako dosłowny cytat, nawet gdy dobrze oddaje ogólną myśl opowieści.

Nie każdy uczestnik musi opracowywać osobistą historię swojej rodziny. Możliwym wariantem zadania byłoby zajęcie się publicznie dostępnymi wspomnieniami, opisem miejsca albo materiałem udostępnionym przez bibliotekę. Taki wybór pozwala zachować wspólny cel regionalny i jednocześnie pozostawia uczniowi przestrzeń do określenia własnego zakresu pracy. Tematy rodzinne mogą wiązać się z trudnymi doświadczeniami lub z brakiem informacji. Warto więc oceniać sposób wykonania zadania, a nie szczegółowość prywatnej opowieści czy liczbę zachowanych w domu pamiątek.

Włączenie kilku przedmiotów wymaga rozpoznania, jaką czynność wnosi każdy z nich. Na języku polskim można pracować nad pytaniami i redakcją wypowiedzi, podczas zajęć dotyczących życia społecznego rozpatrywać związki jednostki ze wspólnotą, a w bibliotece porządkować opisy źródeł. Matematyka pozwala z kolei zająć się danymi liczbowymi. Tak rozumiany podział nie polega na wielokrotnym przygotowywaniu tej samej prezentacji pod różnymi nazwami. Poszczególne działania mogą uzupełniać wspólne opracowanie, zachowując własny cel poznawczy i odrębne wymagania.

Przy materiale statystycznym przydatne byłoby sprawdzenie okresu, jednostki i zakresu przestrzennego danych. Wykres zestawiający różne lata powinien pozwalać odbiorcy rozpoznać, czego dotyczy każda wartość. Jeżeli dwa opracowania wykorzystują odmienne kategorie, samo umieszczenie ich w jednym arkuszu nie czyni ich porównywalnymi. Uczniowie mogą najpierw opisać tę różnicę i dopiero zdecydować, które dane nadają się do wspólnego zestawienia. Taki sposób pracy rozwija krytyczny wybór informacji, zapisany w celach projektu, bez konieczności dopisywania nowych ustaleń o stanie środowiska Legnicy.

Technologia informacyjna staje się tu narzędziem opracowania materiału. Edytor może pomóc przygotować czytelny wywiad, arkusz uporządkować liczby, a prezentacja powiązać ilustrację z komentarzem. Każda z tych możliwości powinna odpowiadać temu, co uczeń chce przekazać. Rozbudowany efekt wizualny nie zastąpi wyjaśnienia pochodzenia danych. Z kolei prosta forma może dobrze spełnić zadanie, jeśli odbiorca rozumie jej treść, rozpoznaje źródła i potrafi odróżnić informację od oceny autora. Jakość komunikatu można więc rozpatrywać niezależnie od liczby wykorzystanych funkcji programu.

Praca zespołowa wymaga także ustalenia zasad przekazywania materiałów. Hipotetyczna grupa przygotowująca opracowanie o jednej ulicy mogłaby podzielić odpowiedzialność za zebranie źródeł, sprawdzenie podpisów oraz redakcję całości. Nie musiałby to być podział niezmienny: po pierwszym przeglądzie uczniowie mogliby wymienić się zadaniami. Ważne, aby wiadomo było, która wersja jest aktualna i co wymaga jeszcze wyjaśnienia. W ten sposób współpraca staje się widoczną częścią pracy, zamiast pozostawać jedynie deklaracją umieszczoną w gotowym materiale.

Osobnego namysłu wymaga przedstawianie zróżnicowania mieszkańców. Pojedynczy wywiad opisuje doświadczenie konkretnej osoby i nie uprawnia do przypisania go wszystkim przedstawicielom danej grupy. Zestawienie kilku relacji może pokazać podobieństwa, ale również różnice w pamięci, powodach przyjazdu czy sposobie związania się z miejscem. W opracowaniu uczniowskim można te różnice nazwać i pozostawić obok siebie. Poznawanie wspólnej historii nie wymaga tworzenia jednolitej opowieści, w której znikają odmienne doświadczenia rozmówców.

Pomocne przy ocenie gotowego produktu byłoby osobne rozpatrzenie treści i sposobu jej przekazania. W pierwszym obszarze można pytać o zgodność opracowania ze źródłami oraz o wyjaśnienie niepewnych informacji. W drugim o czytelność podpisów, logiczny układ i powiązanie elementów. Są to proponowane kryteria dalszej pracy, a nie dodatkowe wyniki opisane w dokumencie. Pozwalają wyjaśnić uczniom, dlaczego starannie uzasadniony wybór materiału ma znaczenie także wtedy, gdy końcowa prezentacja jest technicznie prosta.

Tak odczytana koncepcja projektu łączy przedmiot zainteresowania z konkretnym działaniem ucznia: poszukiwaniem, porównywaniem, opracowaniem i przedstawieniem informacji. Przygotowane materiały mogą stać się punktem wyjścia do rozmowy o tym, jak powstaje wiedza o najbliższym otoczeniu. W tym ujęciu zmiana jakościowa oznaczałaby lepiej rozpoznany i świadomie wykonany proces pracy. Sam opis celów oraz zaplanowanych narzędzi nie dowodzi jeszcze jej osiągnięcia; określa jednak, czemu warto przyglądać się podczas realizacji i podsumowania przedsięwzięcia.

5/5 - (1 głosów)
image_pdf