Kwi 28

Choreoterapia w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi wzrokowo

Taniec jako środek oddziaływania terapeutycznego korzystnie wpływający na organizm i psychikę dziecka jest coraz częściej wykorzystywany w działaniach o charakterze usprawniająco – korekcyjnym w odniesieniu do różnego typu niepełnosprawności. Jako przykład można wskazać na jego zastosowanie w rewalidacji dzieci niepełnosprawnych wzrokowo.

Możliwości rozwojowe dzieci niewidomych są często ograniczone pod względem ilościowym i jakościowym na skutek defektu wzroku, a więc obniżenie ostrości, ubytki w polu widzenia, powodujące zakłócenia w jego funkcjonowaniu. Defekt wzroku zaburza sferę poznawczą dziecka, co w efekcie prowadzi do licznych ograniczeń w poznawaniu rzeczywistości, wykonywaniu czynności samoobsługowych, orientacji przestrzennej czy też w nauce. Wszystkie te nieprawidłowości, wynikające w sposób pośredni lub bezpośredni z uszkodzonego aparatu wzrokowego, zakłócające właściwy rozwój dziecka, jego przystosowanie do życia w otaczającym świecie, wymagają działań rehabilitacyjno – terapeutycznych, do których zalicza się choreoterapię[1].

Dzieci niewidome w znacznej większości rodzą się z tymi samymi dyspozycjami oraz potrzebami psychicznymi i fizycznymi, co widzące. Jednak rozwój tych dyspozycji oraz zaspakajanie potrzeb jest utrudnione przez brak wzroku, co zaburza świat dziecka. Ograniczenia ruchowe, które są powiązane z poczuciem niebezpieczeństwa oraz z brakiem możliwości naśladowania czynności kinestetycznych osób starszych i rówieśników, działają negatywnie na kształtowanie się sylwetki zewnętrznej oraz postawy psychicznej niewidomych. W efekcie pojawia się nieporadność ruchowa, tiki jak również niechęć do podejmowania wysiłku fizycznego, unikanie kontaktów towarzyskich, ograniczenie możliwości doświadczania i rozwoju. P. Cylulko podkreśla, że poziom rozwoju motorycznego dzieci niewidomych jest znacznie mniejszy niż ich dobrze widzących rówieśników. Opóźnienie to jest spowodowane utrudnieniami w orientacji przestrzennej i lokomocji, brakiem poczucia bezpieczeństwa, niemożnością spontanicznego naśladownictwa bądź też niekiedy koniecznością ograniczenia ruchów. Rozwój dzieci niewidomych charakteryzuje się nieprawidłowościami aparatu ruchu (głównie zniekształceniami kręgosłupa, określanych jako wady postawy ciała), opóźnieniem manipulacji i lokomocji oraz stereotypowymi nawykami ruchowymi (są to tak zwane blindyzmy)[2].

Również u dzieci niewidomych często występuje nieprzystosowanie emocjonalno – społeczne, co wynika z faktu, że ich osobowość charakteryzuje się cechami takimi jak: napięcie nerwowe, niestałość emocjonalna, nadmierna drażliwość oraz obniżone samopoczucie. „Przeciętne dziecko niewidome na skutek braku wzroku jest ograniczone w znacznym zakresie pod względem dodatnio zabarwionych emocjonalnie przeżyć, a z drugiej strony narażone jest na częste przeżycia z dużym ładunkiem emocji o znaku ujemnym”[3]. Defekt wzroku zaburza równowagę emocjonalną oraz rozwój psychospołeczny dziecka. Źródłem nieprzystosowania osób niewidomych do życia społecznego jest ich własny stosunek do kalectwa, jak również negatywne lub obojętne postawy społeczeństwa względem nich.

Możliwością poznawania otaczającej rzeczywistości dla osób niepełnosprawnych wzrokowo jest kompensacja zmysłów. Psychofizjologiczne procesy kompensacyjne polegają na zastępowaniu czynności utraconych narządów. W procesach poznawczych i orientacji przestrzennej ogromną rolę odgrywają analizatory zastępujące wzrok („tzw. zastępcze), czyli dotyk, słuch, węch, zmysł wibracyjny. Analizatory te stają się przewodnikami życia niewidomego dziecka, ich zadaniem jest skompensowanie braków percepcyjnych[4]. Można tutaj wskazać na znaczenie ruchu, który w dużym stopniu jest działaniem o charakterze korygującym, dającym poczucie własnej sprawności oraz pozwalającym na przełamywanie niechęci do pokonywania przeszkód.

„Brak kontaktu wizualnego ze światem wytwarza poczucie niebezpieczeństwa, zależności, skrępowania, co sprawia, że często postawy psychiczne dzieci niewidomych są zaburzone. Objawia się to wysokim stopniem neurotyczności, brakiem wiary w siebie, małą samowystarczalnością i szybką męczliwością. Dalece zmienione, na skutek pozbawienia wzorku, postrzeganie świata zewnętrznego odbija się na swoistości myślenia, swoistości sfery uczuciowej, swoistości kontaktów społecznych”[5]. Z uwagi na to, w literaturze przedmiotu zaznacza się, że choreoterapia ma szczególne zadanie wobec tej grupy odbiorców. Taniec terapeutyczny dla dzieci niewidomych stanowi z jednej strony szansę na podjęcie aktywności fizycznej (w bezpiecznym otoczeniu podopieczny może poznawać i testować możliwości motoryczne własnego ciała). Dziecko może swobodnie poruszać się ruchowo, przy czym podkreśla się, że ruch ten powinien być kontrolowany, przy jednoczesnym panowaniu nad emocjami, które taniec wyzwala w małym pacjencie. Ciało, którego nie jest on w stanie zobaczyć, dzięki ćwiczeniom staje się stopniowo coraz bardziej zrozumiałe i ogarnięte.

J. Stadnicka wskazuje na rezultaty, jakie przynosi choreoterapia w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi wzrokowo. Zdaniem autorki taniec wyrównuje braki w dziedzinie kinestetycznej, łagodzi nieudolności ruchowe i zaburzenia motoryczne. Także umożliwia realizację naturalnej potrzeby ruchu, co w odniesieniu do tej grupy pacjentów ma szczególne znaczenie, ponieważ warunkuje prawidłowy rozwój ruchowy i fizyczny oraz zapobiega powstawaniu napięć i zaburzeń o charakterze psychicznym. Zespolony z muzyką ruch dostarcza wielu wrażeń kinestetycznych, wywołujących uczucie radości, ożywienie, zaciekawienie życiem, pobudzenie aktywności psychicznej. J. Stadnicka pisze, że stosowane w tańcu techniki ruchu są ukierunkowane na osiągniecie określonych efektów w pracy z dziećmi niewidomymi, a mianowicie:

  • korygowanie, usprawnianie i realizowanie potrzeb motorycznych (organizacja ruchu według potrzeb psychomotorycznych dziecka, uczestniczenie w zajęciach pobudza do pracy),
  • przełamywanie niechęci do pokonywania przeszkód i wzmacnianie akceptacji samego siebie (zadania sprzyjają wykształceniu postawy gotowości do wysiłku przełamującego barierę wzorku),
  • kształcenie zmysłu mięśniowego i rozwijanie koordynacji psychoruchowej (wzbogacenie motoryki dziecka, uruchamianie określonych procesów w mózgu),
  • ćwiczenie pamięci kinestetycznej (utrwalanie przez mięśnie stereotypów ruchowych, opanowywanie coraz dłuższych i bardziej skomplikowanych kompleksów ruchowych),
  • ćwiczenie orientacji kierunkowo – przestrzennej (za pomocą różnych sytuacji wynikających z istoty tańca, m.in. tworzenie koła, ustawianie się przed, za lub obok osoby współtańczącej),
  • ćwiczenie autoorientacji (nauka tańca przyspiesza orientację w schemacie własnego ciała, wyróżnianiu strony prawej, lewej, nazw i usytuowania poszczególnych części ciała),
  • przyswajanie gestów towarzyszących mowie,
  • przybliżanie znaczenia mowy (wiele czynności, których dziecko uczy się podczas zajęć tanecznych jest powiązanych z ruchową ilustracją tych słów, przyspieszając jednocześnie rozwój rozmieniania mowy myślenia),
  • rozwijanie zdolności ekspresji ruchowej (u dzieci niewidomych jest ona słabo rozwinięta, dlatego też umożliwienie dziecku przeżywania rozmaitych uczuć wywołanych przez ruch, muzykę, a następnie opanowanie szeregu technik ruchu, ułatwia ekspresję motoryczną stanów emocjonalnych)[6].

Niewątpliwie taniec jest ulubioną dziecięcą zabawą, jedną z najprzyjemniejszych form kontaktów interpersonalnych. „Pozwala on niewidomym i słabowidzącym pacjentom przełamywać izolację społeczną oraz przeżywać wiele przyjemnych chwil w gronie rówieśników, przyjaciół i znajomych. Niektórzy autorzy są również zdania, że taniec „jest wyższą formą radości”. Pozwala wyrażać to co jest dla dziecka najistotniejsze, najbliższe, a przede wszystkim najintymniejsze w sposób niewerbalny – niejednokrotnie łatwiejszy niż słowny”[7].

Reasumując, choreoterapia dla dzieci niewidomych powinna stawiać sobie za cel zaspokojenie deficytów występujących u uczestników na płaszczyźnie motorycznej, emocjonalnej, natomiast nadrzędnym celem rehabilitacyjnym jest wykształcenie postawy akceptacji samego siebie. Należy również pamiętać, że zajęcia z najmłodszymi pacjentami powinny opierać się na niezbyt skomplikowanych i niezbyt długich układach taneczno – ruchowych. Trzeba stosować proste, pojedyncze kroki, krótkie układy, ruchy rąk tułowia lub całego ciała do oryginalnej lub aranżowanej muzyki tanecznej (np. walca angielskiego, „kaczuszek”). Elementy tańca można uzupełniać o śpiewanie piosenek, improwizacje ruchowe przy muzyce.

„Muzyka i ruch połączone w jednym akcie stanowią niezastąpiony i wszechstronny element rozwoju człowieka, zwłaszcza jeśli odnosi się to do dziecka. Poprzez ruch spontaniczny, zarysowujące się w przestrzeni układy taneczne zwielokrotnieniu poddają wcześniejsze fragmenty doznań i spostrzeżeń, stając się jednocześnie inspiracją dla twórczej wyobraźni dziecka”[8]. W pracy z dziećmi, zwłaszcza tymi niepełnosprawnymi, zastosowanie muzyki i tańca jest niezwykle ważne i potrzebne, ponieważ w nich łączą się działania o charakterze interdyscyplinarnym, wszechstronnie oddziałując na rozwój dziecka czy też korekcję zaburzonych sfer. Dlatego też są metodami niezwykle wartościowymi w pracy z małymi pacjentami, do których niejednokrotnie w sposób werbalny jest bardzo trudno dotrzeć.

Na zakończenie warto jeszcze wspomnieć, że w całokształcie działań muzykoterapeutycznych i choreoterapeutycznych „najważniejsze jest dziecko, będące twórcą, sprawcą określonych działań, a nie efekt końcowy w postaci czysto zaśpiewanej piosenki, wiernie zagranego motywu melodycznego lub rytmicznego, precyzyjnie wykonanego ruchu, tańca […][9]. Dodatkowo należy pamiętać, iż zarówno muzykoterapia jak i choreoterapia wzajemnie się przenikają, będąc metodami komplementarnymi wobec siebie – trudno jest tańczyć bez muzyki, jak również trudno jest słysząc muzykę pozostać w bezruchu.


[1]       Por. P. Cylulko, Diagnoza i terapia dziecka niepełnosprawnego wzrokowo poprzez zastosowanie sztuki muzycznej [w:] Wczesna diagnoza i terapia dzieci z utrudnieniami w rozwoju: interdyscyplinarne problemy, pod red. J. Kruk – Lasockiej, M. Sekułowicz, Wrocław 2004, Wyd. Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji Towarzystwa Wiedzy Powszechnej, s. 172.

[2]      Por. P. Cylulko, Wpływ zajęć muzykoterapeutycznych na sprawność ruchową i poziom neurotyzmu niewidomych i słabowidzących dzieci [w:] Muzykoterapia w agresji, lęku i cierpieniu: Międzynarodowe Jubileuszowe Sympozjum Muzykoterapii, 20-21 listopada 1998, pod red. S. Sidorowicza, P. Cylulko , Wrocław 2000, Wyd. Akademia Muzyczna im. Karola Lipińskiego we Wrocławiu. Zakład Muzykoterapii Ogólnej i Stosowanej, s. 74.

[3]    Tamże, s. 75.

[4]    Por. J. Stadnicka, Taniec jako forma rehabilitacji i terapii dzieci niewidomych [w:] Taniec we współczesnej…, dz. cyt., s. 73.

[5]    Tamże.

[6] Por. Tamże, s. 76-82.

[7]    P. Cylulko, Zastosowanie ruchu inspirowanego muzyką…, dz. cyt., s. 52.

[8]    A. Tupieka – Buszmak, Znaczenie ruchu dla rozwoju wyobraźni muzyczno – literackiej dziecka [w:] Rytmika w kształceniu muzyków, aktorów, tancerzy i w rehabilitacji: materiały z V i VI Ogólnopolskiej Sesji Naukowej, 12-14 grudnia 2000, 21-23 listopada 2002, red. nauk. B. Ostrowska, Łódź 2002, Akademia Muzyczna im. Grażyny i Kiejstuta Bacewiczów w Łodzi, s. 150.

[9]    P. Cylulko, Zastosowanie ruchu inspirowanego muzyką…, dz. cyt., s. 45.

0
komentarzy

Mar 22

Problemy badawcze

z metodologii pracy magisterskiej

Podstawowym warunkiem podejmowania wszelkich badań naukowych jest uświadomienie sobie problemów, a często także i hipotez roboczych, określających w sposób możliwie precyzyjny cel i zakres planowanych przedsięwzięć badawczych. Bez wyraźnie sformułowanych problemów i hipotez trudno byłoby dokonać większego postępu lub nowych odkryć w dziedzinie interesujących nas faktów i zjawisk. Według H. Muszyńskiego „ problemem naukowym jest pytanie, które stawiamy sobie samym, na które odpowiedzi możemy uzyskać jedynie w wyniku pewnych czynności badawczych.”

Wyjaśniając pojęcie problemu badawczego można ująć go w sposób ogólny, jako „poważne zagadnienie, zadanie, wymagające rozwiązania, kwestia do [1] [2] rozstrzygnięcia.” J. Pieter stwierdza, że „problemy badawcze są to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych. Wysuwając je zadajemy pytanie „przyrodzie” i „otoczeniu”, a nie osobie drugiej. Staramy się znaleźć odpowiedzi na postawione pytanie poprzez własny wysiłek, nie zaś przez oczekiwanie gotowej odpowiedzi od innego człowieka” Według J. Brzezińskiego „problem badawczy to tyle, co pewne pytanie lub zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie. Podobnego stwierdzenia używa S. Nowak, który określa problem badawczy jako „pewne pytanie lub zespół pytań, odpowiedzi na które mają dostarczyć badania” ‚ J. Sztumski pisze z natomiast, że „ problemem badawczym nazywamy to, co jest przedmiotem wysiłków badawczych, czyli po prostu to, co orientuje nasze przedsięwzięcie poznawcze”.

Według M. Łobockiego „problemy badawcze są to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych”[3] [4] [5] [6] [7].

Cackowska i H. Gnitecki są również zgodni, że problem badawczy jest to pytanie, na które odpowiedź uzyskuje się w wyniku określonych czynności badawczych.

T.Pilch z kolei uważa, że „problem badawczy to pytanie o naturę badanego zjawiska, istotę związków między zdarzeniami lub istotami i cechami procesów, cechami zjawiska, to mówiąc inaczej uświadomienie sobie trudności z wyjaśnieniem i zrozumieniem określonego fragmentu rzeczywistości, to mówiąc jeszcze inaczej deklaracja o naszej niewiedzy zawarta w gramatycznej formie pytania.”[8]

Przytoczone wyżej definicje mają podobne znaczenie. Wynika z nich, że problem to pytanie, a znalezienie odpowiedzi i rozwiązanie problemu jest możliwe na drodze poszukiwań badawczych.

Szumski biorąc za kryterium przedmiot zakres i rolę jaką pełnią problemy, wyróżnia problemy:

  • teoretyczne i praktyczne
  • ogólne i szczegółowe
  • podstawowe i cząstkowe

Klasyfikacja ta ma ten walor, że uświadamia badaczowi potrzebę ogarnięcia pytaniem badawczymi całości zagadnień określonych tematem pracy, zawarcia w tym pytaniu generalnego celu badań oraz rozczłonkowanie pytania głównego na maksymalną liczbę pytań szczegółowych, które wyczerpią zakres pytania głównego. Problem badawczy prezentujemy oraz analizujemy w świetle literatury i dokumentów.

Porównując wyniki badań podjęłam próbę odpowiedzi na następujące pytania badawcze:

  • Jakie czynniki wpływają na rozwój motoryczny dzieci w wieku młodszoszkolnym?
  • Czy wystąpiły znaczące różnice w rozwoju motorycznym pomiędzy badanymi dziewczętami a chłopcami?
  • Jaki jest poziom rozwoju zdolności motorycznych badanych dzieci w świetle literatury i badań własnych?
  • Jaki jest poziom rozwoju poszczególnych zdolności motorycznych u badanych dzieci wg. B.Sekity.
  • Jaki jest poziom rozwoju sprawności motorycznej badanych dzieci według. B.Sekity
  • Które z badanych zdolności motorycznych przejawiają największą dynamikę wzrastania.-badania własne i w świetle literatury?.

Sformułowane problemy skłaniają do przyjęcia określonych hipotez. Stanowią one stwierdzenia, co, do których istnieje pewne prawdopodobieństwo, że są właściwym rozwiązaniem sformułowanych poprzednio problemów badawczych.

Inaczej wyrażając się można powiedzieć, że hipotezy robocze są oczekiwanymi przez badacza wynikami planowanych badań.

Hipoteza według W. Zaczyńskiego „jest pierwszym i koniecznym elementem naukowego badania jakiegokolwiek wycinka rzeczywistości. Naukowe poznanie rzeczywistości podejmujemy bowiem po to, by wytłumaczyć w sposób bezsporny [9] źródła pojawiania się nowych, dotąd nie obserwowanych zdarzeń, lub po to, by powszechnie znane jednostkowe fakty jednoznacznie określić przez wskazanie ich pełnego uwarunkowania.”[10] [11] [12]

Skorny uważa, ze hipoteza to przypuszczalna, przewidywalna odpowiedź na pytanie zawarte w problemie badań. Może ona przy tym dotyczyć związków zachodzących w danej dziedzinie rzeczywistości, kieruj ących nią prawidłowości, mechanizmów funkcjonowania badanych zjawisk lub istotnych właściwości”.

Natomiast według T. Pilcha hipoteza to: wszelkie twierdzenia częściowo tylko uzasadnione, poprzez domysł za pomocą, którego tłumaczymy faktyczne dane. Hipoteza w dalszym toku postępowania badawczego może być uzasadniona przez zebranie danych popierających wysuwaną zależność lub obalona przez brak takich danych, czy też uzyskanych danych świadczących o fałszywości założenia. Postawione hipotezy pozwalają na dobór technik badawczych i przyjęcie kierunków badań. Aby badania mogły być skutecznie realizowane, należy wysunąć odpowiednie hipotezy stanowiące przypuszczenie co do prawdopodobieństwa rozwiązania problemów badawczych.

Ze sformułowanych wyżej problemów badawczych wysunęłam następujące hipotezy:

  • Poziom rozwoju zdolności motorycznych jest uwarunkowany wpływem czynników środowiskowych.
  • Zakłada się, że nie ma istotnie znaczących różnic w rozwoju motorycznym pomiędzy chłopcami a dziewczętami w klasie pierwszej na poziomie nauczania wczesnoszkolnego.

[1]   M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1982r., s. 55.

[2] Muszyński H., Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1971, s. 174.

[3]    Szumski J., Wstęp do metod i technik badań społecznych, PWN Warszawa 1984, s.2.

[4]   J. Pieter, Ogólna metodologia pracy naukowej, Wrocław – Warszawa 1997, s. 67.

[5]   S. Nowak S., Metodologia badań socjologicznych, PWN Warszawa 1970, s.214.

[6]J. Sztumski: Wstęp do metod i technik badań społecznych., Warszawa1984. PWN, s. 28.

[7]M. Łobocki: Metody badań pedagogicznych., PWN, Warszawa 1978, s.56.

[8]     Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Akademickie Żak Warszawa 2001,s.43.

[9]     Szumski J., Wstęp do metod i techniki badań społecznych , Śląsk Katowice 1999, s.51.

[10]  W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1985r., s. 61.

[11]  Skorny Z.,Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki, WSiP Warszawa 1984,s.72-73.

[12]Pilch., Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Akademickie „Żak” Warszawa 2001.

0
komentarzy

Lut 21

Rozwój motoryczny dzieci

Wiek przedszkolny jest bardzo ważny dla późniejszych etapów życia pod względem udoskonaleń ruchowych, które umożliwiają opanowanie przez dziecko otaczającego je świata. Jedne ruchy się doskonalą, inne się tworzą i łączą w celowe kombinację. Rozwijają się wszystkie zdolności i właściwości motoryczne, wyraźna ewolucja zachodzi w szybkości ruchów, w skracaniu czasu prostych reakcji, w poczuciu równowagi, rytmu, w zwinności i antycypacji motorycznej. W literaturze okres około 6-7 roku życia nazywany jest „złotym okresem motoryczności” lub „pierwszym apogeum motoryczności”. Jedyne trudności występuj ą jeszcze w ruchach wymagających precyzji.

Przekroczenie przez dziecko progu szkoły, wiążę się z poważnym stresem oraz zmianą jego dotychczasowego trybu życia, co wywołuje pewnego rodzaju wstrząs fizjologiczny. Wpływa on dość niekorzystnie na rozwój motoryczności, Podkreślić w tym momencie należy dużą rolę nauczyciela, który powinien w znacznym stopniu wyeliminować ograniczenia ruchowe dziecka spowodowane rygorem lekcyjnym. Konieczność przebywania w klasie i spędzania na siedząco kilku godzin, kłóci się z potrzebą ruchu, stąd na początku nauki szkolnej wychowawca może napotkać pewne trudności w opanowaniu zespołu klasowego. Musi on pamiętać, że w tym okresie nadal przeważają procesy pobudzania nad hamowaniem a proces mielinizacji nie został jeszcze zakończony.

Dziecko, które rozpoczyna naukę szkolną, wykazuje już opanowanie wszystkich podstawowych form ruchowych (chwytów, wspinania, skoków, biegów, pełzania), jednak dla jego dalszego, pełnego, rozwoju motorycznego konieczna jest stymulacja organizmu, poprzez zajęcia wychowania fizycznego. Umożliwiają one opanowanie podstawowych umiejętności ruchowych oraz wiadomości zawartych w programie nauczania. Szkoła powinna stwarzać warunki do zaspokojenia potrzeb ruchowych uczniów. Wraz z nauką dzieci otrzymuj ą najlepsze wzory ruchowe i wzbogacaj ą swą motorykę o nowe, utylitarne, umiej ętności. Jeżeli etap ten zostanie zaniedbany, dziecko wejdzie w życie dorosłe z ograniczonymi możliwościami korzystania z różnorodnych form aktywnego wypoczynku np. pływania, jazdy na rowerze czy na nartach, które dają poczucie zadowolenia, radości życia oraz zdrowia.

Okres ten to dalsze doskonalenie i wzbogacanie podstawowych form ruchowych oraz tworzenie nowych kombinacji: chwytu z biegiem, chwytu z rzutem, rzutu z rozbiegiem itp. Poprzez naśladowanie, dziecko gromadzi własne spostrzeżenia a dzięki instrukcją nauczyciela, pozbywa się początkowych błędów i pomyłek a jego ruchy stają się coraz bardziej celowe, dokładne, skoordynowane, a także płynne i zautomatyzowane. Należy jednak pamiętać, aby zachować umiar w natężeniu i nasileniu ćwiczeń, gdyż serce oraz płuca nie nadążają jeszcze za rozwojem całego organizmu. Dziecko w tym wieku szybko się męczy, ale i szybko wypoczywa, ma niewyczerpany zasób energii i wykazuje szybkie postępy w osiąganiu sprawności ruchowych .Charakterystyczne dla tego okresu są ruchy podstawowe, użytkowe, najbardziej przydatne i stosowane w życiu oraz niezbędne w przystosowaniu się do otaczającego środowiska i w tej formie są szybciej przyswajalne. Poziom rozwoju odznacza się również szybkim usprawnianiem ruchów manualnych, przyswajaniem umiejętności posługiwania się prostymi narzędziami technicznymi, nauką rysowania oraz pisania i opanowaniem prac manualnych. Zauważany jest wyraźny postęp w doskonaleniu ruchów lokomocyjnych i sportowych. Bieg jest w pełni opanowany i chętnie stosowany ze szczególną tendencją do ciągłej zmiany kierunku i tempa. Następuje różnicowanie rzutów, które są wykonywane jednorącz, oburącz z różną siłą i w rozmaity sposób. Rozwijają się też takie umiejętności jak skoki czy wspinanie. Dzieci wykazuj ą bardzo dużą chęć do podejmowanych nowych wyzwań oraz rozumiej ą zadania ruchowe, stawiane przed nimi przez nauczyciela. Uzyskują coraz lepsze rezultaty w różnorodnych, prostych, testach. Przystosowanie motoryczne do warunków szkolnych, następuje już w klasie III. Wyraża się ono w opanowaniu świadomie sterowanych i wymagających precyzji ruchów pisania, w zdolności do większej koncentracji, w pojawieniu się ruchów oszczędniejszych, bardziej podporządkowanych celowi i z mniejszą liczbą przyruchów[1]. Największa dynamika przyrostu badanych zdolności sprawności fizycznej przypada na wiek od 7 do 9 lat. Młodszy wiek szkolny jest okresem dynamicznego rozwoju zdolności motorycznych i chodź w wielkościach bezwzględnych wyniki poszczególnych testów są dalekie od możliwości maksymalnych (co wiąże się z nie zakończonym jeszcze rozwojem somatycznym), to wielkości względne, są to często wyniki maksymalne lub do nich zbliżone.[2] Do rozpoczęcia skoku pokiwtaniowego wysokości ciała, okres ten nazywany jest „drugim apogeum motoryczności”, bądź etapem dziecka doskonałego i jest momentem wstępnego naboru do szkolenia w większości dyscyplinach sportowych a nawet treningu specjalistycznego (pływanie, jada figurowa na łyżwach czy gimnastyka).

Tempo rozwoju zdolności motorycznych nie przebiega równomiernie i jest różnorodne dla dziewcząt oraz chłopców. Przedstawia się następująco:

  1. Zdolności szybkościowe- największy rozwój szybkości wypada na okres 7-11 lat. Zdolności te nie wykazują dużego zróżnicowania pod względem dymorfizmu płciowego, jednak nieznaczną przewagę nad chłopcami osiągają dziewczęta[3] [4].
  2. Zdolności siłowe-w tym okresie możemy zaobserwować ich mało znaczący rozwój zarówno u dziewcząt i chłopców. U obu płci siła gwałtownie przyrasta dopiero między12 a 14 rokiem życia a u dziewcząt w wieku około 14 lat następuje jej regres .
  3. Zdolność do wyzwolenia największej siły w jak najkrótszym czasie, czyli moc, uwarunkowana jest stopniem zaawansowania wyżej opisanych przeze mnie parametrów. Do 12 roku życia występują więc, niewielkie wahania w rozwoju mocy, z przewagą na korzyść chłopców. Maksymalna wartość mocy przypada u dziewcząt na wiek 10 lat chłopców znacznie później, gdyż w wieku 15 lat[5].
  4. Zwinność osiąga najszybszy rozwój u chłopców w wieku 10 lat a u dziewcząt nieco wcześniej, bo w wieku 9 lat. W tym okresie też tempo rozwoju zdolności zwinnościowych jest słabe i utrzymuje się do następnego okresu rozwojowego[6].
  5. W zakresie wytrzymałości najwyraźniej zaczyna się kształtować różnica między chłopcami a dziewczętami. U chłopców rozwija się ona progresywnie i w wieku 14-15 lat osiąga największy rozwój. U dziewcząt już od 12 roku życia następuje powolny regres rozwoju wytrzymałości[7].
  6. W wieku 7-9 lat i 10-13 u chłopców oraz 10-11 lat u dziewcząt obserwuje się słaby rozwój zdolności gibkościowych. Nieznaczny rozwój gibkości przypada na wiek 9-10 lat u obu płci[8].

Skale i normy rozwoju sprawności fizycznej i motorycznej stwarzają empiryczne podstawy dla charakterystyki tych sfer rozwoju dzieci oraz do stawiania im wymagań w tej dziedzinie. Traktowane jako zadania rozwojowe, pobudzają one dzieci do aktywności własnej, która jest podstawowym warunkiem kształtowania się rozwoju. Wśród dzieci rozpoczynających naukę szkolną znaczna grupa odpowiada na ogół normom rozwojowym, jednak spotykamy też dzieci uzdolnione ruchowo, odznaczające się wysokim poziomem sprawności fizycznej i ruchowej oraz takie, które wykazują, wybiórczo, bądź ogólnie, opóźnienia w tej sferze.


[1]   Wydawnictwo Sport i Turystyka, Warszawa 1976.

[2]   Szopa J., Mleczko E., Żak St., Podstawy antropomotoryki, PWN, Warszawa-Kraków 2000,s. 63-64.

[3]   Osiński W., Antropomotoryka, AWF Poznań 2003.

[4]   Osiński W.,Antropomotoryka, op.cit.

[5]   Osiński W., Antropomotoryka, op.cit.

[6]   Juras G., Waśkiewicz Z., Mynarski W., Zwinność dziewcząt i chłopców w świetle analizy czynnikowej, Zeszyty Metodyczno-Naukowe, AWF Katowice 1993.

[7]   Raczek J.: Wytrzymałości dzieci i młodzieży, RSMSzKFiS Warszawa 1991.

[8]   Osiński W., Antropomotoryka, AWF Poznań 2003.

0
komentarzy

Sty 08

Rodzina funkcjonalna

podrozdział z pracy licencjackiej

Każda rodzina boryka się z różnego rodzaju problemami dnia codziennego[1].

Potwierdzeniem tego faktu może być na przykład bogata literatura poświęcona tematyce rodzinnej. Nadmienia ona także o systemie rodzinnym. Prawidłowy system rodzinny cechuje otwartość i elastyczność, a także niepowtarzalność[2].

Zdrowy system rodzinny stwarza możliwość rozwoju każdemu członkowi rodziny, zaspokaja potrzeby emocjonalne, zachowuje właściwą równowagę pomiędzy zależnością i autonomią[3].

Rodziny, które chcą utrwalać wspólnotę, pokonywać trudności i realizować przypisane im funkcje określa się pojęciem  rodziny funkcjonalnej. Dzieci w każdym wieku potrzebują, a wręcz wymagają od rodziców, żeby ci ochraniali ich osobę i wszystkie sfery życiowe, to jest fizyczną, intelektualną, seksualną, emocjonalną i duchową. Dzieci są zależne od swoich rodziców, ze względu na swój wiek i idącą za tym bezradność. Muszą na nich polegać w zaspokajaniu potrzeb. Precyzyjnie zostały one określone w humanistycznej koncepcji potrzeb przez Abrahama Maslowa. Mianowicie są to tak zwane potrzeby niedoboru, czyli potrzeby: fizjologiczne, bezpieczeństwa osobistego, przynależności, szacunku i miłości oraz uczuciowego wsparcia. W przypadku zaspokojenia wyżej wymienionych podstawowych potrzeb możliwa jest realizacja celów wyższych na przykład: samo urzeczywistnienie się, realizowane poprzez twórczość, wiedzę i piękno[4].

Funkcjonalna rodzina troszczy się o zaspokojenie wszystkich potrzeb, a kiedy dziecko dorasta w miarę upływu czasu rodzice przekazują mu jak ma samodzielnie zaspokajać swoje potrzeby. W dobrze funkcjonującej wspólnocie rodzinnej dziecko jest chronione, ale nie w sposób nadopiekuńczy lub niewystarczający, tylko w taki, w którym jest strzeżone przed poniżającym zachowaniem innych, a jednocześnie wspierane w konstruowaniu swoich własnych granic przed obrażaniem przez innych ludzi i przygotowywaniem do ochrony siebie.  (Pia Mellody).

P. Mellody twierdzi również, że dzieci rodzą się z pięcioma charakterystycznymi cechami, to jest cenność, bezradność, niedoskonałość, zależność i niedojrzałość[5]. Rodzice funkcjonalni potrafią rozwinąć te cechy, aby dziecko, kiedy dorośnie i opuści dom rodzinny stało się dojrzałe, zadowolone z siebie, a także zdolne do własnej ochrony. Ma to miejsce w sytuacjach niżej wymienionych.

Po pierwsze, w rodzinie funkcjonalnej dziecko jest cenne przez sam fakt narodzenia[6]. Przejawia się to w równości wszystkich członków rodziny. Dzieci odczuwają, że są wartościowe i przez to kształtują poczucie własnej wartości.

Po drugie dzieci jako istoty bezbronne muszą być chronione przez rodziców. Chroniąc je pokazują, że rozpoznają, uznają i szanują prawa dziecka do jego własnego ciała, myśli, uczuć i zachowań. Niedoskonałość jest częścią natury. Każdy z członków takiej rodziny wie, że nikt nie jest doskonały[7].

Po trzecie rodzice uczą starania się o to, by uczciwie i bezpośrednio podchodzić do problemu dziecięcych niedoskonałości i kształtują postawę w jaki sposób trzymać się pewnych zasad i co robić, jeśli się ich nie przestrzega. Niedoskonałość jako atrybut dziecięcości w funkcjonalnej rodzinie przekształca się u osoby dorosłej w odpowiedzialność za swe niedoskonałości.

Po czwarte, funkcjonalna rodzina troszczy się o zaspokojenie tych potrzeb, a w miarę jak dziecko rośnie, rodzice uczą je, jak ma te potrzeby zaspokajać samodzielnie. W rodzinie funkcjonalnej dorośli są w stanie rozpoznać swoje własne potrzeby i pragnienia, ale i potrafią też dostrzec, kiedy nie są w stanie zaspokoić jakiejś ważnej potrzeby dziecka. Wiedzą, że wówczas mogą zwrócić się o pomoc do innej osoby, na przykład eksperta w danej dziedzinie i potrafią to zrobić.

Po piąte niedojrzałość dziecka w rodzinie funkcjonalnej jest uznawana za jego naturalną cechę, a rodzice wiedzą, czego się spodziewać po dziecku na każdym poziomie rozwoju od niemowlęcia do nastolatka i pozwalają dzieciom być dziećmi. Nie oczekują od dziecka, że będzie się zachowywało bardziej lub mniej dojrzale i odpowiedzialnie niż to wynika z jego wieku. Jeżeli z jakiegoś powodu dziecko zachowuje się wyraźnie nieadekwatnie do swojego wieku, rodzice reagują w sposób funkcjonalny[8].

[1] Kawula S., Brągiel J., Janke A.W., Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problematyki, Toruń 2007.

[2] John Bradshaw, Zrozumieć rodzinę IPZIT, Warszawa 1994.

[3] Tamże.

[4] Abraham  Maslow, Motywacja i osobowość, Warszawa 1990.

[5] Pia Mellody, Toksyczna Miłość, Warszawa 2005.

[6] Kawula S., Brągiel J., Janke A.W., Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problematyki, Toruń 2007.

[7] Tamże.

[8] John Bradshaw, Zrozumieć rodzinę IPZIT, Warszawa 1994.

0
komentarzy

Gru 26

Postawy przejawiane przez rodziców a postrzeganie zadań wypełnianych w rodzinie prokreacyjnej

Postawa rodzicielska (ojcowska i macierzyńska) to całościowa forma ustosunkowania się rodziców (osobno matki, osobno ojca) do dzieci, do techniki oddziaływania, do zagadnień wychowawczych itp. Kształtuje się ona podczas pełnienia funkcji rodzicielskich (J. Rembowski, 1986, s. 197-198).

Wpływ rodziców na dziecko jest niezaprzeczalny. Świadomie lub mniej świadomie, dziecko czy też młody człowiek powiela wzorce wyniesione z domu rodzinnego. Jego światopogląd, wartości, normy mają swe źródło w oddziaływaniach rodziców. Postawy przejawiane przez rodziców, sposób pełnienia funkcji rodzicielskich wywiera wpływ na stosunek ich dzieci do rodziny, do zadań przez nią spełnianych.

Rozdział przedstawia postawy naczelne wskazując ich związek z postrzeganiem przez młodzież zadań wypełnianych w rodzinie prokreacyjnej.

W tabeli zawarte są dane informujące o nasileniach średnich wartości postaw naczelnych rodziców uczennic oraz uczniów liceum ogólnokształcącego.

Tabela nr 47. Postawy naczelne rodziców w percepcji uczennic i uczniów liceum

Kategorie

postaw

Grupa liceum T – studenta
dziewczęta chłopcy
mat ci ojcowie mat ki ojcowie matki ojcowie
X SD X SD X SD X SD  
bliskość

uczuciowa

13,99 3,29 11,78 3,38 13,64 4,24 11,90 2,66 0,63 – 0,07
dystans

uczuciowy

9,56 2,73 11,21 2,78 11,07 2,93 11,18 8,15 2,70 0,02
kontrola 13,36 2,45 8,34 2,53 9,32 2,73 8,48 1,82 7,21 – 0,08
autonomia
8,21 2,86 8,73 2,95 8,69 1,84 8,27 1,82 -0,86 0,26
Źródło: Opracowanie własne

Jak wynika z danych zawartych w tabeli, w grupie młodzieży licealnej postawa naczelna „bliskość uczuciowa” u matek ma wyższe nasilenie średnich wartości niż u ojców badanych. Postawy matek są bardziej nacechowane akceptacją, koncentracją na dziecku oraz posiadaniem. Różnica między postawami matek dziewcząt i chłopców nie jest istotna statystycznie podobnie jak, między ojcami.

W kategorii naczelnej „dystans uczuciowy” to postawy ojców prezentują wyższe nasilenie średnich wartości. Zarówno badane dziewczęta, jak i chłopcy odczuwają ze strony ojców silniejsze odrzucenie, wrogie odsuwanie się , a także chłód emocjonalny. Postawy matek uczniów i uczennic różnią się na poziomie istotnym statystycznie. U ojców badanych uczniów „dystans uczuciowy” jest zbliżony do „bliskości uczuciowej”. Można, więc przypuszczać, że szczególnie chłopcy czują brak bliskości uczuciowej ze strony ojców. Warto podkreślić, że „dystans uczuciowy” u matek i u ojców chłopców jest na zbliżonym poziomie.

Opisując postawę naczelną „kontrola” widzimy silniejsze nasilenie średnich wartości postaw matek badanej młodzieży. Matki nieco częściej niż ojcowie stosują nadzór, nadmiernie ingerują w życie dziecka czy wpajają poczucie winy. Oznacza to, iż matki chcą zawsze wiedzieć, gdzie jest ich dziecko, kontrolują je częściej niż ojcowie. Ponadto matki badanych dziewcząt i chłopców z liceum wytwarzają u dziecka poczcie lęku i niepokoju. Różnice między postawami przejawianymi przez matki dziewcząt i chłopców są istotne statystycznie, ojców zaś nie.

Postawa „autonomii” jest różnie przejawiana. Dziewczęta odczuwają większą autonomię ze strony swoich ojców (prezentują oni większe nasilenie średnich wartości niż matki). Wynika z tego, iż ojcowie uczennic częściej niż matki, stosują wobec córek rozluźnioną dyscyplinę oraz pozwalają na dużą swobodę.

Z kolei badani chłopcy wskazują na większą autonomię ze strony matek. Matki częściej pobłażają swym synom, nie przywiązując wielkiej wagi do ich nieodpowiedniego zachowania. Matki szybciej i łatwiej wybaczają synom ich złe zachowanie, nie wyciągając żadnych konsekwencji. Zarówno matki, jak i ojcowie prezentują postawy, między którymi różnice nie są istotne pod względem statystycznym.

Analizie została także poddana sytuacja szkolna młodzieży. Rozpatrując stosunek młodzieży do wymagań formalnych otrzymano następujące wyniki: dziewczęta wykazują wyższą średnią wartość w przychodzeniu na zajęcia niż chłopcy z liceum. Uczennice również mają wyższe nasilenie średnich wartości w braku nieuzasadnionej absencji. Dziewczęta bardziej niż ich koledzy z liceum przykładają się do noszenia materiałów potrzebnych na lekcje.

Analizując aktywność uczniów związaną z uczeniem się obowiązkowym

stwierdzono, iż w grupie uczennic najwyższą średnią wartość prezentuje odrabianie prac domowych pisemnych. Wykazywanie tendencji do poprawy złych stopni dziewczęta oceniły niżej, niż poprzednią postawę, na 3,60. Najniżej uczennice oceniły postawy aktywności na lekcjach i odrabiania prac domowych ustnych.

Kolejno zebrano informacje dotyczące postaw związanych z uczeniem się ponadobowiązkowym i rozwojem intelektualnym. W grupie dziewcząt najwyższą średnią wartość uzyskała wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie przedmiotów szkolnych, następnie czytanie książek i czasopism oraz systematyczność w samodzielnym uczeniu się pozalekcyjnym. Najniższe wartości otrzymały wytrwałość i systematyczność w samodzielnym uczeniu się i uczestnictwo w pozaszkolnych spotkaniach edukacyjnych.

Uczennice prezentowały następująco postawy związane z faktem bycia członkiem

klasy i szkoły jako grupy formalnej. Badane dziewczęta najwyższą średnią wartość przypisały udziałowi w pracach na rzecz klasy i szkoły oraz udziałowi w imprezach organizowanych przez szkołę.

Analizując stosunek uczennic do nauczycieli i personelu szkolnego, wnioskujemy, iż u licealistek najwyżej oceniono postawę wykonywania poleceń nauczycieli uczących. Nasilenie średnich wartości wykonywania poleceń nauczycieli nie uczących wyniosło 3,48 i było ono niższe od nasilenia średniej wartości postawy wykonywania poleceń personelu administracyjnego.

Postawa aktywności związanej z kulturą zdrowotną u dziewcząt przejawiała się głównie w przestrzeganiu zasad higieny osobistej. Na zbliżonym poziomie oceniono postawę dbałości o czystość ubrania i estetykę wyglądu zewnętrznego. Niższą wartość miała postawa związana z aktywnością fizyczną oraz racjonalność trybu życia. Kontakt uczennic z używkami był nikły. Żadna z nich nie zażywała narkotyków.

Kolejną grupę badawczą stanowili chłopcy z liceum, których sytuacja szkolna również została zdiagnozowana.

Rozpatrując stosunek licealistów do wymagań formalnych wnioskujemy, iż średnia wartość punktualności chłopców wynosi 3,61. Uczniowie z liceum brak nieuzasadnionej absencji osiągają na poziomie 2,22. Charakteryzując stosunek uczniów do wymagań formalnych rozpatrzono również kwestię noszenia materiałów na lekcje. Licealiści otrzymali nasilenie średnich wartości noszenia materiałów potrzebnych na lekcje wynoszące 3,61.

Kolejno wzięta została pod uwagę aktywność uczniów związana z uczeniem się obowiązkowym. Licealiści najwyżej ocenili wykazywanie tendencji do poprawy złych stopni. Następnie, terminowe oddawanie prac domowych uzyskało punktację wynoszącą. Aktywność na lekcjach oraz odrabianie prac domowych ustnych miały takie samo nasilenie średnich wartości, określone na 2,70.

Następnie analizowano aktywność uczniów związaną z uczeniem się ponadobowiązkowym i rozwojem intelektualnym. U chłopców najwyżej oceniono wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie innych zainteresowań oraz czytanie książek i czasopism. Najniższe nasilenie średnich wartości postaw było w zakresie wytrwałość i systematyczności w samodzielnym uczeniu się, uczestnictwa w pozaszkolnych spotkaniach edukacyjnych.

Określono również aktywność uczniów wynikającą z faktu bycia członkiem klasy i szkoły jako grupy formalnej. Uczniowie liceum najwyżej ocenili dbałość o mienie szkoły. Postawa udziału w pracach na rzecz klasy i szkoły oraz udziału w imprezach organizowanych przez szkołę uzyskały taką samą punktację. Najniższe nasilenie średnich wartości miały postawa inicjowania prac na rzecz klasy i inicjowania prac na rzecz szkoły.

Stosunek uczniów do nauczycieli i personelu szkolnego to kolejny wymiar postawy wywiązywania się z zadań, który został zbadany. Licealiści przypisali największą punktację postawie wykonywania poleceń nauczycieli uczących. Kolejne dwie postawy oceniono podobnie wykonywanie poleceń nauczycieli nie uczących, wykonywanie poleceń personelu administracyjnego.

Została także wzięta pod uwagę aktywność uczniów związana z kulturą zdrowotną. Chłopcy najwyżej ocenili dbałość o czystość ubrania oraz przestrzeganie zasad higieny osobistej. Nasilenie średnich wartości postawy aktywności fizycznej i racjonalności trybu życia, w grupie uczniów otrzymało najniższą punktację. Uczniowie z liceum swoje kontakty z używkami ocenili następująco: palenie papierosów (4 uczniów przyznało się do palenia), picie alkoholu miało już wyższą wartość – spośród 23 uczniów 18 przyznało się do kontaktów z alkoholem. Natomiast, nasilenie średniej wartości sięgania po narkotyki wyniosło 0,35 – 3 chłopców odpowiedziało, iż „zażywa czasem narkotyki”.

Warto również dokonać analizy postrzegania przez dziewczęta i chłopców z liceum funkcji wypełnianych przez rodzinę prokreacyjną w kontekście ich sytuacji rodzinnej i szkolnej.

Analizując wypełnianie funkcji prokreacyjnej przez rodzinę młodzież licealna uważa, iż najbardziej sprzyja rozwojowi dziecka rodzina pełna. Ponad połowa dziewcząt popiera zjawisko samotnego macierzyństwa i ojcostwa. Badane dziewczęta uważają, iż coraz więcej kobiet decyduje się na samotne macierzyństwo, a także coraz więcej dziewcząt rozpoczyna życie seksualne w coraz młodszym wieku. Dlatego ponad połowa (60%) uczennic stwierdza, że liczba samotnych matek będzie się zwiększać. Prawie wszystkie uczennice z liceum uznały, że dwoje dzieci w rodzinie najbardziej sprzyja dobremu funkcjonowaniu rodziny. Takiej odpowiedzi udzieliło 60% dziewcząt.

Biorąc pod uwagę wypełnianie funkcji ekonomicznej przez rodzinę badania wykazały, iż dziewczęta są zdania, iż źródłem utrzymania ich rodziny powinna być praca w instytucji państwowej. Tak twierdzi 40% licealistek. Większość dziewcząt jest zdania, iż mąż i żona powinni wspólnie dbać o zabezpieczenie finansowe rodziny ( 88%). Badane uczennice, częściej niż chłopcy, popierają pracę zawodową kobiet. Opowiadając się za równouprawnieniem, uważają iż kobiety mogą tak samo jak mężczyźni realizować się w pracy. Pozytywny stosunek do kariery zawodowej kobiet ma 88% uczennic. Licealistki mają również pozytywne podejście do kariery zawodowej mężczyzn. Młodzież jest zdania, iż ważne decyzje finansowe dotyczące rodziny małżonkowie powinni podejmować wspólnie. Za takim rozwiązanie są wszystkie badane dziewczęta.

Charakteryzując funkcję usługowo-opiekuńczą rodziny wszystkie badane osoby stwierdziły, iż chciałyby zapewnić swojej przyszłej rodzinie dobre warunki mieszkaniowe, czyli dom jednorodzinny na obrzeżach miasta lub na wsi. Badana młodzież twierdzi, iż rodzina powinna spożywać posiłki przygotowane samodzielnie. Spośród badanych dziewcząt, 96% jest takiego zdania. Licealistki uważają, iż dziećmi rodzice powinni się opiekować wspólnie. Dziewczęta, częściej niż ich koledzy, opowiadają się za równouprawnieniem w wykonywaniu obowiązków domowych (76%) badanych uczennic uważa, iż mężczyźni powinni wykonywać te same prace, które wykonuj ą kobiety.

Omawiając funkcję socjalizacyjną pełnioną przez rodzinę młodzież licealna prezentuje pełen tolerancji i kompromisu stosunek do odmiennych zainteresowań partnera. Badane uczennice najczęściej, wskazują na rekreację na świeżym powietrzu jako formę spędzania wolnego czasu przez rodzinę. Dla 24% dziewcząt najważniejszym jest, aby rodzina spędzała czas razem, forma jest mniej ważna. Uczennice z grupy liceum wypowiadając się na temat wychowywania dzieci, twierdzą, że rodzice nie powinni ulegać wszystkim prośbom dzieci (taką opinię prezentuje 80% badanych). Zdaniem 22 badanych dziewcząt dzieci powinny uczestniczyć w podejmowaniu ważnych, rodzinnych decyzji.

Tradycję „spędzania czasu razem” chciałoby przenieść do swojej przyszłej rodziny 36% dziewcząt. Chce kultywować „wspólne obiady” jedna czwarta uczennic. Wszystkie osoby badane zgodnie twierdzą, iż dzieci powinny pomagać w wypełnianiu obowiązków domowych. Według 88% badanych uczennic nagroda jest metodą przynoszącą lepsze skutki wychowawcze niż kara.

Analizując funkcję psychohigieniczną, jaką spełnia rodzina badane uczennice uważają, iż częste rozmowy są ważną formą spędzania czasu z dziećmi. Twierdzi tak 56% badanych dziewcząt. Badane uczennice z grupy liceum uważają za bardzo ważną umiejętność słuchania i właściwego rozumienia wypowiedzi innych członków rodziny. Spośród nich 96% uważa, iż słuchanie i rozumienie członków rodziny ma bardzo duże znaczenie, dzięki niemu można się porozumieć. Prawie połowa dziewcząt odpowiada, iż mąż lub żona czują się kochani wtedy, „kiedy to sobie okazują słowami lub czynami”. Według badanych dziewcząt dziecko czuje się kochane, kiedy: „rodzice rozmawiają z nim, poświęcają mu czas” , „kiedy mu to mówią” . Młodzi ludzie zarówno chłopcy, jak i dziewczęta, są zdania, iż bliskie, pełne miłości relacje między rodzicami wpływają pozytywnie na poczucie bezpieczeństwa u dziecka. Natomiast, ciągłe kłótnie i awantury sprawiają, że „dziecko czuje się niechciane” . Wszystkie badane twierdzą, iż rodzina jest ważną wartością w życiu człowieka.

Analizie poddano również stosunek licealistów do zadań wypełnianych w rodzinie prokreacyjnej.

Wypowiadając się na temat wypełniania funkcji prokreacyjnej przez rodzinę chłopcy z liceum uważają, iż najbardziej sprzyja rozwojowi dziecka rodzina pełna. Samotne macierzyństwo i ojcostwo jest negatywnie odbierane przez ponad połowę badanych chłopców. Wszyscy badani twierdzą, iż liczba samotnych ojców nie zwiększy się, w przeciwieństwie do liczby samotnych matek. Uczniowie liceum uważają, że liczba samotnych matek będzie się zwiększać. Tak uważa ponad 65% licealistów. Większość licealistów uznała, że dwoje dzieci w rodzinie najbardziej sprzyja dobremu funkcjonowaniu rodziny.

Analizy wypełnianie funkcji ekonomicznej przez rodzinę wykazały, iż badani uczniowie liceum uważają, że praca w przedsiębiorstwie prywatnym jest najlepszym źródłem utrzymania. Większość młodzieży ( ponad 86%) jest zdania, iż mąż i żona powinni wspólnie dbać o zabezpieczenie finansowe rodziny. Ponad połowa (65%) badanych licealistów pozytywnie ustosunkowuje się do kariery zawodowej kobiety. Badani chłopcy zastrzegają, iż

kobieta robiąc karierę, nie powinna zaniedbywać rodziny. Pojawiają się również głosy negatywne – prawie 35% uczniów jest przeciwna robieniu kariery zawodowej przez kobiety. Karierę zawodową mężczyzn popierają prawie wszyscy. Większość chłopców jest zdania, iż ważne decyzje finansowe dotyczące rodziny małżonkowie powinni podejmować wspólnie.

Określając swój stosunek do funkcji usługowo- opiekuńczej rodziny wszyscy badani uczniowie stwierdzili, iż chcieliby zapewnić swojej przyszłej rodzinie dobre warunki mieszkaniowe, czyli dom jednorodzinny na obrzeżach miasta lub na wsi. Chłopcy są zdania , iż rodzina powinna spożywać posiłki przygotowane samodzielnie. Na wspólną opiekę nad małym dzieckiem zdecydowałoby się tylko niewiele ponad 30% chłopców z liceum. Ponad połowa chłopców uważa, iż to żona powinna zajmować się dzieckiem. Badani chłopcy w większości (prawie 70%) są zwolennikami tradycyjnego podziału obowiązków.

Charakteryzując funkcję socjalizacyjną pełnioną przez rodzinę licealiści są pełni tolerancji i kompromisu w stosunku do odmiennych zainteresowań partnera. Chłopcy najczęściej odpowiadają, iż rekreacja na świeżym powietrzu jest pożądaną formą spędzania wolnego czasu przez rodzinę. Dla 8 z uczniów wspólne przebywanie jest właściwą formą spędzania czasu. Młodzież z grupy liceum wypowiadając się na temat wychowywania dzieci, w większości twierdzi, że rodzice nie powinni ulegać wszystkim prośbom dzieci. Zdaniem większości (ponad 82%) chłopców dzieci powinny uczestniczyć w podejmowaniu ważnych, rodzinnych decyzji. Żadnych tradycji nie chce przenosić do swojej przyszłej rodziny ponad połowa badanych chłopców (ponad 52%). Wszyscy uczniowie zgodnie twierdzą, iż dzieci powinny pomagać w wypełnianiu obowiązków domowych. Za skuteczniejszą metodę wychowawczą uważa nagrodę ponad 78% chłopców. Na karę wskazuje prawie 22% badanych.

Opisując funkcję psychohigieniczną, jaką spełnia rodzina, za najważniejszą formę spędzania czasu z dziećmi chłopcy uznają wspólne przebywanie ( ponad 43%) badanych. Badani uczniowie z grupy liceum uważają za bardzo ważną umiejętność słuchania i właściwego rozumienia wypowiedzi innych członków rodziny. Większość z nich umiejętności słuchania przypisuje ważną rolę w bezkonfliktowym życiu rodzinnym. Wśród badanych ponad 30% chłopców uważa, że o miłości między małżonkami świadczą czyny i słowa, ale również wzajemna pomoc jest istotna dla około 26%. Chłopcy twierdzą, iż dziecko czuje miłość rodziców wtedy, kiedy mu ją okazują, kiedy troszczą się o nie. Młodzi ludzie zarówno są zdania, iż bliskie, pełne miłości relacje między rodzicami wpływają pozytywnie na poczucie bezpieczeństwa u dziecka. Ciągłe kłótnie i awantury sprawiają, że „dziecko czuje się niechciane” . Prawie wszyscy badani licealiści twierdzą, iż rodzina jest ważną wartością w życiu człowieka.

Poniższa tabela prezentuje dane dotyczące postaw naczelnych przejawianych przez rodziców uczniów technikum.

Tabela nr 48. Postawy naczelne rodziców w percepcji uczniów technikum

Kategorie

postaw

Grupa technikum Grupa liceum T- studenta
chłopcy dziewczęta
matki ojcowie matki ojcowie matki ojcowie
X SD X SD X SD X SD  
bliskość

uczuciowa

14,99 2,22 13,03 5,28 13,99 3,29 11,78 3,38 -0,62 -0,77
dystans

uczuciowy

10,05 2,22 10,98 2,90 9,56 2,73 11,21 2,78 -0,88 0,14
kontrola 9,04 2,59 8,83 2,54 13,36 2,45 8,34 2,53 7,71 -0,30
autonomia 9,23 2,18 8,59 3,10 8,21 2,86 8,73 2,95 -1,82 0,07
Źródło: Opracowanie własne

Analizując powyższą tabelę, widzimy, iż postawa naczelna „bliskość uczuciowa” ma wyższe nasilenie średnich wartości u matek badanych chłopców. Świadczy to o tym, że matki częściej niż ojcowie pocieszają swoich synów, akceptują ich. Postawy matek są pełne czułości, ciepła życzliwości. Postawy matek chłopców z technikum zostały porównane z postawami matek dziewcząt z liceum. Podobnie było w przypadku ojców. Jak wynika z tabeli, różnica między postawami naczelnymi matek dziewcząt i matek chłopców z technikum jest nie istotna statystycznie. Ojcowie przejawiają postawy również nie istotne statystycznie.

Kolejna postawa naczelna to „dystans uczuciowy”. W tej kategorii ojcowie przejawiają częściej niż matki postawy odrzucenia, odsuwania się czy chłodu emocjonalnego. Ojcowie rzadziej rozmawiają z synami, spędzają z nimi mniej czasu niż matki. Postawy ojców są nacechowane dystansem i rezerwą. Zarówno matki, jak i ojcowie uczennic z liceum i uczniów z technikum prezentują postawy, między którymi różnice są nieistotne statystycznie.

Charakteryzując postawę naczelną „kontrola”, dostrzec można, iż postawy matek prezentują nieco wyższe nasilenie średnich wartości. Oznacza to, że matki częściej niż ojcowie stosują nadzór nad synami. Postawa taka jest synonimem ciągłej kontroli, wtrącania się w sprawy dziecka. Matki są postrzegane jako te, które wpajają poczucie winy, lęku i niepewności. W ramach tej kategorii matki chłopców (w porównaniu z matkami dziewcząt) przejawiają postawy, z których wynikają różnice istotne statystycznie. Postawy ojców chłopców z technikum oraz postawy ojców dziewcząt ujawniają różnice nieistotne pod względem statystycznym.

Kategoria naczelna „autonomia” jest, mimo wszystko, częściej przejawiana przez matki, zdaniem badanych chłopców. Z jednej strony uczniowie odczuwają kontrolę ze strony matek, z drugiej jednak to one są osobami, które częściej niż ojcowie pobłażają swoim synom. Matki nie stosują przymusu w stosunku do synów, łatwiej wybaczają im złe zachowanie. Postawa naczelna „autonomia” jest postawą różniącą w sposób istotny matki chłopców i matki dziewcząt. Różnice między postawami ojców uczennic i uczniów są nieistotne statystycznie.

Po analizie postrzegania przez badaną młodzież technikum postaw naczelnych przejawianych przez rodziców, scharakteryzujemy postawę wywiązywania się z zadań młodych osób oraz ich stosunek do zadań wypełnianych w rodzinie prokreacyjnej, uwzględniając wszystkie funkcje przez nią pełnione.

Rozpatrując stosunek młodzieży do wymagań formalnych otrzymano następujące wnioski. Badani chłopcy z technikum określają nasilenie średniej wartości postawy punktualności w przychodzeniu na zajęcia na 4,04. Natomiast, średnia wartość braku nieuzasadnionej absencji jest nieco wyższa u tych badanych niż u ich kolegów z liceum. Postawa noszenia materiałów potrzebnych na lekcje uzyskała w ocenie uczniów technikum najwyższą punktację. Jest to wyższe nasilenie średnich wartości od wartości postaw prezentowanych przez grupę liceum.

Dalej rozpatrzono aktywność uczniów związaną z obowiązkowym uczeniem się. Chłopcy z grupy technikum ocenili najwyżej, podobnie jak ich koledzy z liceum, wykazywanie tendencji do poprawy złych stopni. Nasilenie średnich wartości postaw aktywności na lekcjach i terminowego oddawania prac domowych miało taki sam najniższy wynik.

Następna analiza dotyczyła aktywności uczniów związanej z uczeniem się ponadobowiązkowym i rozwojem intelektualnym. Osoby z grupy technikum najwyższą wartość przypisali postawie wytrwałość wzbogacania wiedzy w zakresie innych zainteresowań. Podobnie uczynili chłopcy z liceum. Systematyczność w samodzielnym uczeniu się pozalekcyjnym osiągnęła nieco niższą punktację. Najniżej uczniowie ocenili wytrwałość we wzbogacaniu wiedzy w zakresie języków obcych i uczestnictwo w pozaszkolnych spotkaniach edukacyjnych.

Określono dalej aktywność uczniów wynikającą z faktu bycia członkiem klasy i szkoły. Grupa uczniów z technikum najwyżej oceniła dbałość o mienie szkoły. Kolejną trochę niższą punktację otrzymała postawa udziału w imprezach organizowanych przez szkołę. W ocenie postaw inicjowania prac na rzecz klasy i inicjowania prac na rzecz szkoły chłopcy z obydwu grup nie różnią się. Uczniowie z technikum, podobnie jak ich koledzy z liceum ocenili te postawy najniżej.

Charakteryzowano również stosunek uczniów do nauczycieli i personelu szkolnego.

Chłopcy z technikum najwyższe nasilenie średnich wartości przypisali postawie wykonywania poleceń nauczycieli uczących. Następnie, wykonywanie poleceń personelu administracyjnego najniższą punktację.

Dokonano także oceny aktywności uczniów związanej z kulturą zdrowotną. Grupa technikum najwyżej oceniła przestrzeganie zasad higieny osobistej, podobnej oceny dokonały dziewczęta. Niższą wartość miała postawa związana z aktywnością fizyczną oraz racjonalność trybu życia. Z analizy kontaktów uczniów technikum z używkami wynikają następujące wnioski 12 chłopców pali papierosy badanych. Cała grupa deklaruje picie alkoholu. Do kontaktów z narkotykami przyznało się 5 osób. Pozostałe 18 osób nie zażywa narkotyków.

Uczniowie technikum wypowiedzieli się również na temat funkcji wypełnianych w rodzinie prokreacyjnej.

Analizując wypełnianie funkcji prokreacyjnej przez rodzinę młodzież z technikum uważa, iż najbardziej sprzyja rozwojowi dziecka rodzina pełna. Grupa uczniów z technikum w prawie 44% ma obojętny stosunek do kwestii samotnego macierzyństwa i ojcostwa. Samotne macierzyństwo i ojcostwo jest negatywnie odbierane przez prawie 40% badanych chłopców. Badani z technikum również uważają, że liczba samotnych matek będzie się zwiększać. Tak uważa blisko 70% uczniów technikum. Niewiele ponad połowa, czyli 52% jest zdania, iż liczba samotnych ojców nie ulegnie zmianie. Ponad połowa uczniów także uważa, iż dwoje dzieci w rodzinie najbardziej sprzyja dobremu funkcjonowaniu rodziny.

Biorąc pod uwagę wypełnianie funkcji ekonomicznej przez rodzinę badania wykazały, iż większość chłopców z technikum jest zdania, iż źródłem utrzymania rodziny powinna być własna działalność gospodarcza. Pozostali wskazują pracę w przedsiębiorstwie prywatnym. Prawie wszyscy badani ( ponad 91%) z grupy technikum stwierdzają, iż małżonkowie wspólnie powinni dbać o materialne zabezpieczenie rodziny. Ponad połowa grupy z technikum ma pozytywny stosunek do kariery kobiety. Chłopcy ci uważają, iż kobieta, jeśli chce, powinna rozwijać się zawodowo, aczkolwiek nie powinna zapominać o rodzinie. Jak widać, wszyscy chłopcy popierając karierę kobiet stawia warunek, ażeby nie rzutowała ona (kariera) na życie rodzinne. Takiego wymogu nie stawiają uczniowie robiącym karierę zawodową mężczyznom. Zdecydowana większość młodzieży z technikum uważa, iż ważne decyzje finansowe dotyczące rodziny małżonkowie powinni podejmować wspólnie. Tylko jedna osoba jest zdania, że decydować o rodzinnych finansach powinien mąż. W postrzeganiu tego zadania również można zauważyć pewną różnicę. Mimo poparcia dla wspólnego dbania o finanse, tylko wśród chłopców pojawiały się głosy, iż to mąż powinien podejmować decyzje finansowe.

Charakteryzując funkcję usługowo-opiekuńczą rodziny wszystkie badane osoby stwierdziły, iż chciałyby zapewnić swojej przyszłej rodzinie dobre warunki mieszkaniowe, czyli dom jednorodzinny na obrzeżach miasta lub na wsi. Młodzież z technikum opowiada się także za posiłkami przygotowywanymi samodzielnie. Większość ( ponad 78%) badanych uczniów technikum uważa, iż to żona powinna opiekować się małymi dziećmi. Pojawiła się kolejna różnica w podejściu do wypełniania zadań między chłopcami a dziewczętami. Ankietowani chłopcy z popierają tradycyjny podział obowiązków domowych. Opowiada się za nim około 61% badanych. I znów pojawił się rozdźwięk między chłopcami a dziewczętami. Badane uczennice zdecydowanie popierają równouprawnienie w wykonywaniu wszelkich zadań rodzinnych.

Omawiając funkcję socjalizacyjną pełnioną przez rodzinę grupa z technikum prezentuje tolerancję w stosunku do odmiennych zainteresowań partnera. Najwięcej chłopców z technikum wskazało odpowiedź „rekreacja na świeżym powietrzu” jako forma spędzania czasu z rodziną. Większość badanej młodzieży z technikum uważa, iż rodzice nie powinni spełniać wszystkich próśb dzieci. Zdaniem ponad połowy uczniów dzieci powinny uczestniczyć w podejmowaniu ważnych, rodzinnych decyzji. Spośród 23 badanych chłopców z technikum 9 deklaruje kontynuowanie tradycji świątecznych. Następnie, 7 osób nie chce przenosić do swojej przyszłej rodziny żadnych tradycji. Wśród chłopców, częściej niż wśród dziewcząt, można zauważyć głosy niechęci w stosunku do kultywowania jakichkolwiek tradycji. Wszystkie osoby badane zgodnie twierdzą, iż dzieci powinny pomagać w wypełnianiu obowiązków domowych. Zdaniem 20 chłopców nagroda przynosi lepsze skutki wychowawcze niż kara.

Analizując funkcję psychohigieniczną, jaką spełnia rodzina, ponad połowa chłopców z technikum za ważną formą spędzania czasu z dziećmi uważa wspólne przebywanie. Jak wynika z analizy, chłopcy zgodnie wskazują na wspólne przebywanie jako ważną formę spędzania czasu z dziećmi, dziewczęta natomiast opowiadają się za częstymi rozmowami.

Niemal wszyscy badani z technikum są tego samego zdania, wypowiadając się na temat znaczenia umiejętności słuchania i właściwego rozumienia wypowiedzi innych członków rodziny. Spośród 23 uczniów technikum prawie połowa jest zdania, iż o wzajemnej miłości świadczą czyny i słowa. Młodzież uważa, iż dziecko czuje się kochane, kiedy „rodzice zajmują się nim”. Młodzi chłopcy są zdania, iż bliskie, pełne miłości relacje między rodzicami wpływają pozytywnie na poczucie bezpieczeństwa u dziecka. Natomiast, ci kłótnie i awantury sprawiają, że dziecko ma zachwiane poczucie bezpieczeństwa . Dla wszystkich chłopców z technikum rodzina jest ważną wartością w życiu.

0
komentarzy

Cze 21

Charakterystyka przejawianych przez rodziców postaw

podrozdział z pracy magisterskiej

Postawy rodziców mają istotny wpływ na rozwój osobowości dziecka. Prekursor badań nad wpływem stosunków między rodzicami i dzieckiem na rozwój osobowości dziecka H. Orlonsky (cyt. za W. Sikorski, 2000, s. 191) sformułował i potwierdził hipotezę mówiącą o tym, iż sposób troszczenia się rodziców o dziecko ma znaczenie dla rozwoju jego osobowości. W momencie częstszego używania pojęcia postawy i intensyfikacji badań nad wzorami ludzkich zachowań, zagadnienie stosunków wewnątrzrodzinnych doczekało się licznych badań. Odwoływały się one głównie do nowego rozumienia osobowości, uwzględniającego potrzeby, przekonania oraz systemy dynamiczne (zmienność jej struktury). Badacze przyjęli założenie, że potrzeby zależą m. in. od jakości stosunków między matką a dzieckiem. Wysunięto też tezę, że poznanie tych komponentów osobowości matki (emocjonalnych, poznawczych i motywacyjnych), które są bezpośrednio związane z pełnieniem przez nią określonych ról w rodzinie powinno polepszyć prognozę jej przyszłego zachowania, a także zachowania jej dziecka i funkcjonowanie w przyszłości (W. Sikorski, Psychologia Wychowawcza 2000/2-3, s.191). Współczesna psychologia podkreśla także znaczący wpływ postawy ojca na kształtowanie się osobowości dziecka, młodego człowieka.

Dostrzeżenie znaczenia postaw dla rozwoju indywidualnego doprowadziło do rozważań nad pojęciem postawy rodzicielskiej.

Definiując postawę rodzicielską, J. Rembowski określa najpierw samo pojęcie postawy, pisząc, iż postawa jako względnie trwałe ustosunkowanie się do rzeczy, osób i zjawisk, zawiera trzy komponenty:

  • komponent behawioralny (czynność motoryczna lub werbalna),
  • komponent emocjonalno-motywacyjny (miłość, nienawiść, czułość, oziębłość itp.),
  • komponent poznawczy (selekcja i organizacja odbieranych informacji). „Przedmioty postawy mogą być bardzo różnorodne (osoby, instytucje, normy moralne itp.), co pozwala wyróżnić m. in. postawę rodzicielską (ojcowską i macierzyńską). Możemy ją określić jako całościową formę ustosunkowania się rodziców (osobno matki, osobno ojca) do dzieci, do techniki oddziaływania, do zagadnień wychowawczych itp. ukształtowaną podczas pełnienia funkcji rodzicielskich” (J. Rembowski, 1986, s. 197-198).

W literaturze przedmiotu opisane są różne typologie postaw rodzicielskich. Amerykański psychiatra – L. Kanner (cyt. za M. Domańska, 1999, s. 21) wyodrębnił cztery typy postaw rodzicielskich:

  • akceptacja i miłość
  • dziecko jest w centrum zainteresowania, rodzice bawią się z nim, pieszczą je; dziecko wzrasta w poczuciu bezpieczeństwa, rozwój osobowości przebiega prawidłowo,
  • jawne odrzucenie- dziecko jest nienawidzone, zaniedbywane, kontakt z rodzicami jest ograniczony; w dziecku rodzi się agresywność, która może prowadzić do przestępczości, a rozwój uczuciowy jest hamowany,
  • nadmierne wymagania (perfekcjonizm)- brak akceptacji dziecka takiego jakim jest, brak pochwał, krytykowanie, częste nagany; w dziecku rodzi się frustracja, brak wiary w siebie, lęk,
  • nadmierna opieka- poświęcanie się dla dziecka, rozpieszczanie go, nadmierne pobłażanie lub ograniczanie swobody; dziecko później osiąga dojrzałość, szczególnie społeczną, jest niezdolne do samodzielności.

W proponowanej przez A. Roe typologii postaw przejawianych przez rodziców wobec dzieci występuje sześć typów postaw rodzicielskich (cyt. za M. Domańska, 1999, s. 21). Wyodrębniane w typologii postawy, bazują na dwóch podstawowych wymiarach- ciepło – chłód, które decydują o stosunku rodziców do dziecka.

Autorka wyróżnia postawę kochającą charakteryzującą się czułym, serdecznym i racjonalnym stosunkiem rodziców do dziecka; pomocą rodziców w planach i zamierzeniach. Postawa ochraniająca, polega na przedkładaniu dziecka ponad wszystko, pobłażaniu, osłanianiu przed ujemnymi wpływami otoczenia.

Postawa wymagająca, przejawia się w stawianiu dziecku wygórowanych żądań, kontrolowaniu dokładnie ustalonego planu, który rzadko może być przez nie wykonany. Postawa odrzucająca, oznacza pozostawienie dziecko w samotności, bez opieki, nieliczenie się z jego uwagami.

Postawa zaniedbująca, to brak troski o dziecko, niezaspokajanie jego potrzeb fizycznych i psychicznych. Postawa obojętna, czyli oddalenie się od dziecka, brak dbałości o jego przyszłość (M. Domańska, Wychowanie na co dzień, 1999/3, s. 21).

Wyodrębnione postawy przedstawiono na wykresie.

Wykres nr 2. Model zachowania rodzicielskiego według A. Roe

Hipotetyczny okólny model zachowania macierzyńskiego, w którym postawy rodzicielskie zostały przedstawione jako zbliżające się lub oddalające od uznanych za podstawowe wymiarów: autonomii- władzy- miłości- wrogości podaje E. Schaefer (cyt. za M. Ziemska, 1973, s. 46). Postawy określone przez bieguny wymiaru władza-autonomia to postawy posiadania i swobody, natomiast bieguny wymiaru miłość-wrogość ukazują postawy akceptacji i odrzucenia. Autonomia i miłość wyznaczają postawy swobody, uznania praw dziecka, współdziałania i akceptacji. Wymiary miłości i władzy określają postawy akceptacji, nadmiernego pobłażania, chroniącego pobłażania, nadmiernego chronienia oraz posiadania. Postawami, które można wyznaczyć za pomocą władzy i wrogości są: postawa posiadania, autorytatywnego dyktatorstwa, żądającego przeciwstawiania się i odrzucenia. Wymiary wrogości oraz autonomii wskazują na postawy odrzucenia, zaniedbywania, obojętności, luźnego stosunku oraz swobody (M. Ziemska, 1973, s. 46-47). Wskazane przez autora postawy ukazano na wykresie.

Wykres nr 3. Hipotetyczny okólny zachowania macierzyńskiego według Schaefera

Podział na właściwe i niewłaściwe postawy rodzicielskie proponuje M. Ziemska (M. Ziemska, 1980,s.183). W postawach właściwych wskazuje: – akceptację, czyli przyjęcie dziecka takim, jakie jest, z jego cechami wyglądu zewnętrznego, z możliwościami osiągnięć z jednej strony, a ograniczeniami z drugiej ; akceptujący rodzice widzą dziecko jako godne pochwały, jawnie je aprobują; podczas, gdy dziecko jest niegrzeczne rodzice dają mu do zrozumienia, iż naganny jest jedynie fragment jego zachowania, a nie cała osoba; starają się poznać potrzeby dziecka i zaspokajają je; dają mu poczucie bezpieczeństwa i pozwalają na uczuciową niezależność.

Kolejno wymienia postawę współdziałania z dzieckiem, oznaczające zainteresowanie rodziców zabawą i pracą dziecka oraz angażowanie dziecka w zajęcia domowe odpowiednio do jego możliwości rozwojowych; współdziałający rodzice są aktywni w nawiązywaniu kontaktów z dzieckiem na każdym etapie jego rozwoju (w okresie niemowlęcym są wrażliwi na bodźce płynące ze strony dziecka; im dziecko jest starsze, tym bardziej rodzice są gotowi do wyjaśniania, poszerzania jego wiedzy i umiejętności); rodzice znajdują przyjemność we wspólnym działaniu z dzieckiem.

Za właściwą postawę uznaje dawanie dziecku rozumnej swobody, czyli pozwalanie na pracę lub zabawę z dala od siebie, dawanie większej swobody w miarę dorastania dziecka; pomimo zwiększającego się zakresu swobody, rodzice potrafią nadal utrzymać autorytet i kierują dzieckiem w takiej mierze, w jakiej jest to pożądane; rodzice dający swemu dziecku rozumną swobodę, dbają o jego zdrowie i bezpieczeństwo zarówno w sferze fizycznej, jak i emocjonalnej, będąc obiektywnymi w ocenie perspektywy ryzyka.

W omawianej grupie postaw pozytywnych wyróżnia też uznawanie praw dziecka w rodzinie, przejawiające się w swobodnym i nieformalnym stosunku rodziców do przejawów aktywności dziecka; rodzice oczekują „dojrzałego” zachowania, pozwalają na odpowiedzialność; okazują szacunek dla indywidualności dziecka; rodzice uznający prawa dziecka kierują nim poprzez sugestię, wyjaśnianie, tłumaczenie; dyscyplinę opierają na wzajemnych ustaleniach oraz racjonalnych podstawach; oczekiwania rodziców wobec dziecka są dostosowane do jego możliwości (M. Ziemska, 1980, s. 183-188; M. Ziemska, 1973, s. 58-59).

„Rodzice przejawiający właściwe postawy wobec dziecka chętnie otaczają je troskliwą opieką, dostrzegają i zaspokajają jego potrzeby, mają duży „margines” cierpliwości i gotowość tłumaczenia i wyjaśniania. Łatwo też nawiązują kontakt z dzieckiem. Kontakt ten jest przyjemny dla obu stron i oparty na uczuciu wzajemnej sympatii i zrozumienia. Lubią dziecko, cieszą się nim widząc wzrastającą odrębną jednostkę, z własnym życiem i potrzebami. Rodzice o właściwych postawach są zdolni do obiektywnej oceny dziecka na skutek odpowiedniego, umiarkowanego dystansu wobec niego i akceptacji jego osoby” (M. Ziemska, 1973, s. 59).

Każdej postawie właściwej przypisana jest postawa niewłaściwa pod względem wychowawczym. Do niewłaściwych postaw rodzicielskich należy postawa unikająca, czyli ubóstwo uczuć i obojętność uczuciowa rodziców; rodzice są bezradni, przebywanie z dzieckiem traktują jako trudne; kontakt z dzieckiem jest luźny, maskowany poprzez obdarzanie prezentami, nadmierną swobodę czy liberalizm; to postawa ukrytej lub jawnej beztroski o dobro dziecka, bierności, unikania i ograniczania kontaktu z nim do minimum, zbywania chęci kontaktu wyrażanej ze strony dziecka, postawy zaniedbywania, niedbałości, niekonsekwencji w wychowaniu, lekkomyślności, obojętności wobec niebezpieczeństw, które mogą zagrażać dziecku, to także postawa nieangażowania się w sprawy dziecka; krańcową postawą jest porzucenie dziecka.

Kolejna to postawa odtrącająca, którą cechuje traktowanie dziecka jak ciężaru i niewygody, ograniczającej swobodę; opieka nad nim wzbudza niechęć rodziców; do tej postawy zaliczyć można także nieokazywanie uczuć pozytywnych przez rodziców, czasem demonstrowanie negatywnych, dezaprobatę i krytykę dziecka, niedopuszczanie do głosu dziecka, nie wnikanie w motywy jego zachowania , potrzeby, stosowanie licznych oraz surowych kar, zastraszanie, używanie przemocy wobec dziecka; rodzice przejawiający postawę odtrącającą nie uznają pozytywów dziecka, nie tolerują jego niedociągnięć czy braku zdolności.

Dalej wskazuje na postawę nadmiernie wymagającą, zmuszającą, korygującą, czyli naginanie dziecka do wytworzonego przez rodziców wzoru, nieliczenie się z jego indywidualnymi cechami i możliwościami, wywieranie presji na dziecko; postawa ta składa się z postaw cząstkowych, takich jak: narzucanie dziecku wygórowanych wymagań, autorytetu, odebranie dziecku prawa do samodzielności, odpowiedzialności, swobody, zmuszanie, naginanie do sztywnych reguł, nastawienie jedynie na osiągnięcia, narzucanie propozycji; rodzice stosują wypowiedzi oceniające, wyrażające dezaprobatę, nie szanują indywidualności dziecka.

Postawa nadmiernie chroniąca, charakteryzuje się bezkrytycznym podejściem do dziecka, nadmiernym pobłażaniem, postawą przesadnej opieki, utrudniającą samodzielność dziecka; brak doceniania możliwości dziecka, wyręczanie go; to także wścibstwo, izolacja społeczna dziecka, przesadny lęk o zdrowie, przedstawianie dziecku świata jako zagrażającego, niebezpiecznego , przelewanie lęków na nie, nadmierne ochranianie; poza tym rodzice ulegają dziecku, tolerują jego niewłaściwe zachowanie; brak w tej postawie rozumnej swobody okazanej dziecku przez rodziców (M. Ziemska, 1980, s. 183- 188; M. Ziemska, 1973, 61-64).

Charakteryzowane postawy autorka przedstawia graficznie umieszczając na wierzchołkach kwadratu typy postaw negatywnych, zaś na obwodzie koła postawy pozytywne.

Wykres nr 4. Model typologii postaw rodzicielskich właściwych i niewłaściwych

Powyższy wykres przedstawia właściwe i niewłaściwe postawy przejawiane przez rodziców. Widzimy, iż postawie akceptacji odpowiada postawa negatywna, jaką jest postawa odtrącająca. Dalej współdziałaniu przypisana jest postawa unikająca. Postawie uznającej prawa dziecka przeciwstawione jest nadmierne wymaganie. Natomiast, postawa rozumnej swobody jest przeciwieństwem postawy nadmiernie chroniącej.

Postawy rodziców wywierają ogromny wpływ na osobowość dziecka, jego poglądy, postawy. Stosunek rodziców do dzieci decyduje o metodach wychowania, środkach wychowawczych podejmowanych przez rodziców, a także o efektach wychowawczych. Dlatego też „ relacje z dziećmi powinny być nacechowane miłością i przyjaźnią, wolą dialogu i szacunku, otwartością i chęcią niesienia pomocy. Rodzice nie mogą blokować dziecku potrzeby kontaktu, ale muszą mieć dla niego czas, ukazywać i podkreślać, iż dziecko jest w ich życiu najważniejsze. Takie podejście do dziecka sprzyja pogłębieniu jego więzi z rodzicami” (J. Baniak, Problemy Rodziny 1996/1, s.20). Takie podejście wywołuje też chęć , zwłaszcza u młodych osób, założenia w przyszłości rodziny.

0
komentarzy

Maj 21

Ekologiczna koncepcja rozwoju jednostki w rodzinie

podrozdział pracy magisterskiej

Jednym z badaczy, który pod koniec lat siedemdziesiątych rozbudował ekologiczne podejście do człowieka był amerykański psycholog U. Bronfenbrenner.

Źródeł jego zainteresowań należy szukać w doświadczeniach z dzieciństwa. Wychowywał się on w otoczeniu instytucji dla umysłowo chorych, w której jego ojciec pracował jako neuropatolog. Instytucja ta była zorganizowana na wzór społeczności farmerskiej, położona wśród zalesionych wzgórz. To tutaj młody Bronfenbrenner po raz pierwszy zauważył związki między żywym organizmem a otoczeniem (U. Bronfenbrenner, 1988, s. 21). „Były też i inne doświadczenia. Kiedyś w placówce pojawiły się zupełnie normalne dzieci, co wywołało bolesny niepokój ojca. Stało się to w wyniku pomyłki bądź też- co bardziej prawdopodobne- braku innych możliwości zorganizowania im opieki. Już po kilku tygodniach pobytu w instytucji dzieci te uzyskały wyniki poniżej normy w obowiązkowych badaniach inteligencji. (…)Dzieci można było uratować tylko w jeden sposób, ale dopiero po kilku latach, wykorzystując fakt, że dorosłych pacjentów placówki kierowano do pomocy w domach personelu. Właśnie w ten sposób Hilda i Anna zadomowiły się w rodzinie Bronfenbrennera i stały się ważnymi osobami w jego wychowaniu. Okazało się, że to nowe środowisko, stymulujące inicjatywę i samodzielność, a także niezależność, pacjentek szybko potrafiło je uzdrowić. Po jakimś czasie uzyskały one niezbędne minimum w decydującym o ich losie teście Stanforda-Bineta. Znacznie później, już jako uczony, Bronfenbrenner zgromadził wiele naukowych dowodów potwierdzających tę obserwację z dzieciństwa” (U. Bronfenbrenner, 1988, s. 21-22).

Podejście ekologiczne określając rozwój, przyjmuje, iż:

  • rozwój jednostki dokonuje się w kontekście jej związków ze środowiskiem, co oznacza, że źródła i siły napędowe zmian rozwojowych tkwią właśnie w tym systemie, (tworzonym przez osobę i środowisko),
  • związki między jednostką a jej środowiskiem mają charakter aktywnej i wzajemnej interakcji (realizowane są poprzez aktywność jednostki i oddziaływania środowiska),
  • rozwój osoby przejawia się w: a) podejmowaniu nowych ról i zajmowaniu nowych pozycji w nowych kręgach środowiska, b) w poszerzaniu się i różnicowaniu środowiska jednostki i wzbogacaniu się związków, w jakie ona z nim wchodzi, c) w angażowaniu się przez jednostkę w aktywność skierowaną na środowisko (…),
  • zmiana zachowania się jednostki może być zmianą rozwojową, jeśli spełnia dwa podstawowe warunki: a) wykazuje trwałość (transfer w czasie) i b) przejawia się nie tylko w danym kontekście środowiskowym, w którym powstała, ale także w nowych układach ekologicznych, do jakich przenosi się jednostka (transfer sytuacyjny lub środowiskowy),
  • zmiany rozwojowe są interakcyjne i mogą dokonywać się w całym cyklu życia indywidualnego,
  • zmiany rozwojowe polegają na transformacji obejmującej zarówno człowieka (osobę), jak i jego relacje ze środowiskiem, a więc szerszy system „jednostka – środowisko”; stwarza to możliwość tworzenia się nowych jakościowo układów, które mogą prowadzić do takich zmian rozwojowych jednostki, jakie nie dadzą się wyjaśnić wyłącznie poprzez oddziaływanie i kontrolę środowiska (M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, 2000, s. 95 – 96).

Rozwój dziecka jest zdeterminowany przez środowisko, w którym ono żyje. Dziecko i otoczenie wpływają na siebie wzajemnie w sposób dwukierunkowy ( B. Kaja, 1997, s. 9). Podczas kontaktu ze środowiskiem dokonuje się proces socjalizacji jednostki. Istnieją trzy podstawowe mechanizmy socjalizacji: identyfikacja, naśladownictwo, modelowanie, które zapewniają ciągły i prawidłowy rozwój społeczny dziecka. Naśladownictwo polega na kopiowaniu innej osoby, bywa utożsamiane z imitacją. Identyfikacja to całościowe upodabnianie się do innej jednostki. Natomiast modelowanie jest przyjęciem zachowań modela z jednoczesnym dostosowaniem ich do własnej osobowości (M. Sitarczyk, 2002, s. 15).

Dziecko wzrasta w określonym otoczeniu, a także w konkretnym kręgu kulturowym, który wpływa na jego rozwój. „ Każda kultura tworzy typowe dla siebie układy odniesienia, według których ludzie żyjący w jej zasięgu dokonują oceny szeregu zjawisk z zakresu życia społecznego, a między innymi postaw społecznych(w tym rodzicielskich), zachowań i reakcji. (…) Proces wzrastania w kulturę, czyli przyswajania przez dzieci i młodzież wzorów postępowania oraz norm wartościujących typowych dla danej grupy społecznej, może odegrać istotną rolę w genezie postaw społecznych. Tworząc bowiem własną postawę, jednostka opiera się w mniejszym lub większym stopniu na wartościach społecznych, stanowiących podstawowy budulec postawy. Może jednocześnie dokonywać wyboru, przyjmować od społeczeństwa jedne wartości, odrzucając inne, może modyfikować te wartości, włączać do nich własne sądy oparte na doświadczeniu” (M. Sitarczyk, 2002, s. 16).

Bronfenbrenner zajął się szczegółowo relacją rozwój dziecka a środowisko, tworząc teorią systemów ekologicznych. Według tej teorii, rozwój jest procesem wzajemnej i progresywnej akomodacji człowieka i środowiska społecznego. Środowisko tworzą zróżnicowane układy bliższe jednostce- mikrosystem i dalsze- mezosystem, egzosystem i makrosystem wraz ze wszystkimi powiązaniami, które między tymi układami występują i mogą wywierać wpływ na rozwój jednostki (U. Bronfenbrenner, 1988, s.23).

Wykres nr 1. Ekologiczny model środowiskowy U. Bronfenbrennera

Mikrosystem składa się z wzorców działania, ról społecznych, stosunków międzyludzkich obowiązujących w konkretnym układzie (U. Bronfenbrenner, 1988, s.23). Mikrosystem zmienia się w miarę wzrastania dziecka (R. Vasta, M.M. Haith, S.A. Miller, 1995, s.73).

Mezosystem natomiast, to związki między mikrosystemami (relacje między rodzicami a nauczycielem, dzieckiem a kolegami) (R. Vasta, M.M. Haith, S.A. Miller, 1995, s.73).

Egzosystem tworzony jest przez układy, w których jednostka nie uczestniczy aktywnie, aczkolwiek wywierają one wpływ na środowisko niższego rzędu (np. praca rodziców) (U. Bronfenbrenner, 1988, s.23).

Kultura i podkultura, w której żyje dziecko, kreują makrosystem. Makrosystem oddziałuje na dziecko, przekazując mu pewne przekonania, postawy czy tradycje. Przykładem mogą być dzieci żyjące w Stanach Zjednoczonych. Znajdują się one pod wpływem przekonań
o wartości demokracji, równości, a być może także o zaletach kapitalizmu i wolnej przedsiębiorczości. Na dzieci mieszkające w pewnych częściach kraju mogą też wpływać regionalne postawy, np. faworyzujące indywidualizm czy zwolnienie tempa życia. Jeśli dziecko żyje w określonym środowisku etnicznym czy rasowym, wartości i tradycje kulturowe tej grupy są kolejnym źródłem wpływów. Makrosystem jest bardziej stały niż inne systemy. On jednak także może zmieniać się, np. wraz z przechodzeniem społeczeństwa od polityki liberalnej do konserwatywnej, od dobrobytu do kryzysu, od pokoju do wojny (R. Vasta, M.M. Haith, S.A. Miller, 1995, s.74).

Każdy z przytoczonych układów pozwala jednostce zdobyć wiedzę i doświadczenie konieczne do pełnienia ról społecznych i konstruowania towarzyszących im postaw (M. Sitarczyk, 2002, s.14).

Podsumowując, należy zawsze mieć na uwadze, iż oprócz czynników genetycznych oraz osobowościowych na przebieg rozwoju dziecka silnie oddziałuje środowisko. Pomiędzy rozwojem a otoczeniem (środowiskiem) zachodzi sprzężenie zwrotne (te dwa elementy wpływają na siebie wzajemnie).

0
komentarzy

Kwi 30

Rekreacja ruchowa jako forma spędzania wolnego czasu

Pojęcie słowa rekreacja wywodzi się z języka łacińskiego ? gdzie ?recreo? oznacza: wzmocnić, pokrzepić, przywrócić do życia[1]. Definicja teorii rekreacji i sprawności ruchowej jest zagadnieniem dynamicznym i szczególnie dyskursywnym. Powodem jest rozległość jej pola badawczego oraz jego multidyscyplinarności. Nie bez znaczenia dla obrazu pojęć podstawowych jest sposób postrzegania teorii rekreacji, jej miejsca w systemie nauk oraz profilu teleologicznego[2].

Sprawność i wydolność ruchowa młodzieży są uznane za pozytywne mierniki jej zdrowia. Chodzi tu o sprawność i wydolność ogólną (nie wyspecjalizowaną), mówiącą o codziennej kondycji człowieka i świadczącą o jego wszechstronnym przystosowaniu do warunków życia. W fachowej literaturze amerykańskiej nawet wyróżnia się dwa typy sprawności: sprawność zdrowotną (Health-Related Physi-cal Fitness) i sprawność wyczynową, popisową (Performance-Related Physical Fitness)[3]. W niniejszej pracy pojęcie sprawności jest użyte w pierwszym znaczeniu, znaczeniu zdrowotnym.

Rekreacją są różnego rodzaju zajęcia, podejmowane w czasie wolnym, dobrowolnie, dla przyjemności, autoekspresji, formacji własnej osobowości, odnowy i pomnażania sił psychofizycznych. Nie rodzaj zajęć decyduje o tym, czy jest to aktywność rekreacyjna, ale kontekst psychospołeczny, a więc czy są to zajęcia dobrowolne, czy sprawiają przyjemność, czy spełniają oczekiwania i zainteresowania, jakie są motywy podejmowania danej czynności, czy wpływają na osobowość w sposób pozytywny, rozwijający[4].

Rekreacja to wszelkie akceptowane społecznie formy ludzkiej aktywności, ma­jące miejsce w czasie wolnym, podejmowane dobrowolnie, bezinteresownie i dla przyjemności, służące odnowie i umacnianiu sił człowieka, jego innej od codziennej, aktywnej i różnorodnej samorealizacji o cechach zabawy, realizowanej indywidualnie, w grupach, lub występującej jako zjawisko globalne[5].

We współczesnej literaturze przedmiotu termin rekreacja używany jest co najmniej w trzech znaczeniach. Pierwsze oznacza zespół działań i zachowań podejmowanych przez jednostkę w czasie wolnym. Obejmuje te czynności, które wykonywane są dla przyjemności bądź własnego pożytku. Nie są jednak zajęciami obowiązkowymi. Bez znaczenia jest wówczas rodzaj i forma wykonywanych czynności. Istotny jest jedynie ich wolnoczasowy charakter[6].

Drugie znaczenie wiąże się z wypoczynkiem po pracy. Rekreacja traktowana jest tu jako wypoczynek sensu stricte, proces usuwania zmęczenia spowodowanego pracą zawodową, proces regeneracji sił życiowych. Trzecie znaczenie jest najszersze i wskazuję na rekreację jako zjawisko społeczno-kulturowe o światowym zasięgu, związane z dynamicznym rozwojem cywilizacji, a charakteryzujące się wzrostem ilości czasu wolnego różnych grup społecznych ludzi oraz redukcją czasu pracy w skali makro. Trudno jednoznacznie zdefiniować te pojęcie[7].

[1]              M. Plezia, Słownik łacińsko-polski, Warszawa 1974, s. 469.

[2]              A. Dąbrowski, Zarys Teorii Rekreacji Ruchowej, Warszawa 2006, s. 36.

[3]              M. Zasada, Zdrowie i sprawność motoryczna w kulturze fizycznej dzieci i młodzieży, Warszawa 1998, s. 13.

[4]              Ibidem, s. 15.

[5]              Ibidem, s. 37.

[6]              Ibidem, s. 38-39.

[7]              W. Siwiński, I. Kiełbasiewicz – Drozdowska, Teoria i metodyka rekreacji, Poznań 2001, s. 13-15.

0
komentarzy