Lis 04

Procedura przebiegu badań i jej opis

z metodologii pracy magisterskiej

Na początku została określona koncepcja badań, która wiązała się z ustaleniem zakresu prowadzonych badań empirycznych, zapoznaniem się z literaturą, a także sformułowaniem celu pracy, problemów i hipotez badawczych, na podstawie których został dokonany wybór metod i technik badawczych, koniecznych do skonstruowania właściwych narzędzi. Ze względu na osiągniecie złożonego celu pracy posłużono się arkuszem obserwacyjnym oraz kwestionariuszem wywiadu.

Do realizacji badań przystąpiono 20 września 2011 roku i trwały one do 25 października 2011 roku. Obserwacje przez ten okres były prowadzone w oparciu o sporządzony kwestionariusz raz w tygodniu w Domu Narodowym w Cieszynie, we wtorki od godziny 15.30 – 19.30, w poszczególnych grupach wiekowych. Po zakończeniu obserwacji, badana grupa została poinformowana przez prowadzącego o celach, w jakich były one wykonywane.

Wywiad z panią … został przeprowadzony 18 października 2011 roku, w oparciu o sporządzony kwestionariusz, zawierający 12 pytań przygotowanych, natomiast 3 pozostałe wyniknęły z wypowiedzi rozmówcy.

Po uzyskaniu odpowiedniej ilości materiału badawczego przystąpiono do jego analizy i interpretacji, więc opracowywania zgromadzonych informacji oraz formułowania wniosków.

0
komentarzy

Paź 28

Kwestionariusz ankiety

ANONIMOWY KWESTIONARIUSZ ANKIETY

Jestem studentką … w …. Prowadzę badania na temat działalności resocjalizacyjnej Młodzieżowego Ośrodka Wychowawczego w Wałbrzychu. Wyniki badań wykorzystane będą wyłącznie do celów naukowych. Proszę o udzielanie na każde z pytań szczerych, rzetelnych i wyczerpujących odpowiedzi. Informuję, że niniejsza ankieta jest anonimowa.

Metryczka

Wiek

  1. 13-14 lat
  2. 15-16 lat
  3. 17-18 lat

Miejsce mojego zamieszkania:

  1. Miasto
  2. wieś

Struktura mojej rodziny:

  1. pełna
  2. rozbita
  3. zastępcza

Wykształcenie moich rodziców:

Matki

  1. podstawowe
  2. zawodowe
  3. średnie
  4. wyższe

Ojca

  1. podstawowe
  2. zawodowe
  3. średnie
  4. wyższe

Liczebność mojej rodziny:

  1. jedynak
  2. mam jedno rodzeństwo
  3. rodzina wielodzietna

Pytania właściwe

  1. Jak myślisz, którego ze sposobów musiałby użyć wychowawca, by pomóc Ci w rozwiązaniu jakiegoś problemu? (zaznacz właściwą odpowiedź)
    1. lubię, gdy wychowawca sugeruje mi własne sposoby rozwiązań danej sytuacji i daje możliwość wykorzystania jednej z nich w mojej sytuacji
    2. wolę, gdy wychowawca uświadamia mi skutki mojego postępowania
    3. chciałbym, aby wychowawca umożliwiłby mi rozwiązywanie problemów wspólnie z grupą przy jego pomocy
  1. Dlaczego wykonujesz polecenia wychowawcy? (zaznacz właściwą odpowiedź)
    1. ponieważ mnie o to prosi
    2. moi koledzy też tak postępują
    3. ponieważ boję się, że spotka mnie kara
    4. oczekuję, że spotka mnie nagroda
    5. nie robię tak, jak chce wychowawca
  1. Skąd wiesz, jak powinieneś postępować w różnych sytuacjach życiowych? (zaznacz właściwą odpowiedź)
    1. nauczyli mnie tego rodzice
    2. obserwuję kolegów i postępuję tak jak oni
    3. staram się postępować zgodnie ze wskazówkami wychowawców
    4. z mediów (telewizja, radio, Internet)
  1. Czy czujesz, że możesz liczyć na zrozumienie i pomoc ze strony wychowawców
    w rozwiązywaniu trapiących cię problemów?
    (zaznacz właściwą odpowiedź)

    1. Tak
    2. nie zawsze, czasem wychowawcy brakuje czasu lub cierpliwości
    3. rzadko, wychowawców raczej nie interesują moje problemy
    4. nie liczę na pomoc wychowawców, sam rozwiązuje swoje problemy
    5. nie
  1. Co najchętniej robisz w czasie wolnym? (zaznacz właściwą odpowiedź)
    1. uprawiam sport
    2. rozwijam swoje zainteresowania uczestnicząc w zajęciach tematycznych
    3. czytam książki
    4. oglądam telewizję,
    5. słucham muzyki
  1. Czy w ośrodku masz możliwość uczestniczenia w różnych formach rozwijania zainteresowań i czy lubisz w nich uczestniczyć? (zaznacz właściwą odpowiedź)

a) mam możliwość i chętnie uczestniczę w zajęciach sekcji:

  • turystyczno-krajoznawczej
  • techniczno-modelarskiej
  • sportowej
  • innych, jakich …………………………

b) mam możliwość, ale nie uczestniczę, ponieważ:

  • mam inne zainteresowania
  • istniejące sekcje nie są dla mnie wystarczająco atrakcyjne
  • nie lubię się angażować w tego typu działania
  • brałem w nich udział, ale uznałem je za nudne i w niczym nieprzydatne
  • jestem zbyt  leniwy
  1. Z działań, które teraz podejmujesz w ośrodku, za najbardziej wartościowe i przydatne w dalszym życiu uważasz? (zaznacz właściwą odpowiedź)
    1. praktyczną naukę zawodu
    2. zajęcia szkolne, edukację
    3. rozwijanie swoich zainteresowań i pasji poprzez udział w kółkach zainteresowań
    4. sport, turystyka, zajęcia rekreacyjne gry i zabawy
    5. prace na rzecz ośrodka i środowiska lokalnego
  1. Odkąd przebywam w Młodzieżowym Ośrodku Wychowawczym w Wałbrzychu moje zachowanie? (zaznacz właściwą odpowiedź)
    1. poprawiło się
    2. nie zmieniło się w ogóle
    3. pogorszyło się
  1. Gdybyś powrócił do domu rodzinnego i kolegów? (zaznacz właściwą odpowiedź)
    1. zachowywałbym się tak jak kiedyś
    2. znalazłbym nowe towarzystwo, chciałbym zmienić swoje życie na lepsze
    3. nie wiem jakbym się zachowywał
  1. Czy uważasz, że pobyt w ośrodku zmieni na lepsze Twoje dalsze życie? (zaznacz właściwą odpowiedź)
    1. tak
    2. mam nadzieję, że tak
    3. raczej trudno na to liczyć
    4. nie
    5. nie wiem

0
komentarzy

Paź 22

Pytanie badawcze i hipotezy robocze

z metodologii pracy mgr z pedagogiki

Problem badawczy, zwany inaczej pytaniem badawczym, odszukujemy zawsze kiedy coś badamy. Jednak zanim badacz dojdzie do ich sformułowania, musi określić metodę jaka będzie stosował przy badaniu danego zjawiska. Metoda badawcza jest to sposób osiągania celu jaki stawia przed nami cel badawczy. W pedagogice wysuwa się szereg postulatów metodologicznych takich jak poznanie i badanie całego wachlarza zjawisk pedagogicznych. Można tego dokonywać przy wykorzystaniu wielu metod badawczych, przy czym powinny być one jak najbardziej zróżnicowane, gdyż ich jednostronność może prowadzić do przypadkowych i błędnych wniosków. W badaniach trzeba nie tylko używać różnorodnych metod, lecz trzeba także wiedzieć, jak je zastosować w sposób przez naukę zaakceptowany i znać rygory, jakim podlega poznanie naukowe. Stosowane metody muszą pozwolić na ustalanie i wykrywanie związków i praw rządzących przebiegiem badanych zjawisk badania powinny uwzględniać wiązanie teorii z praktyką badacz nie może w pracy kroczyć na oślep i ograniczać się wyłącznie do zbierania materiału praktycznego lecz musi być do tej pracy odpowiednio metodologicznie i teoretycznie przygotowany[1].

Można spotkać się ze zdaniem, że formułowanie problemów badawczych prostym przedsięwzięciem polegającym na precyzyjnym rozbiorze tematu na pytania. Aby jednak przyniosło to efekty, zabieg ten musi jednak odpowiadać kilku podstawowym zasadom.

Przede wszystkim problemy badawcze powinny wyczerpywać zakres naszej niewiedzy, zawarty w tematyce badań. Tak więc problemy badawcze w sposób szczegółowy określają zakres wątpliwości badacza, tym samym określają krąg badań.

Kolejnym warunkiem, jaki musi być spełniony, aby problemy badawcze były sformułowane we właściwy sposób, jest konieczność zawarcia w nich wszystkich podstawowych zależności między zmiennymi. Dzięki temu będziemy mogli określić zakres badanych zjawisk.

Biorąc pod uwagę kryterium przedmiot, zakres i rolę jaką pełnią problemy, wyróżnia się następujące problemy badawcze:

  1. Teoretyczne i praktyczne;
  2. Ogólne i szczegółowe;
  3. Podstawowe i szczątkowe.[2]

Formułowanie problemów badawczych jest zabiegiem wymagającym głębokiej analizy i określonego zasobu wiedzy. Wprawdzie problemy badawcze określają zakres niewiedzy badacza, ale aby je poprawnie postawić, trzeba poznać szczegółowo przedmiot badań.

Problem w stosunku do sformułowanego wcześniej przedmiotu badań stanowi radykalne uściślenie i ukierunkowanie zainteresowań badacza. Formułowanie problemów stanowi ogromnie ważny etap w koncepcyjnej fazie badań.[3]

Podstawowym problemem badawczym niniejszej pracy jest pytanie: Jaki obraz rodziny wyłania się z rysunków dzieci przedstawiających życie rodzinne? Pomocnicze problemy badawcze zawierają się w pytaniach:

  1. Czy rysunki dzieci przedstawiają obiektywny, czy też wymarzony obraz rodziny?
  2. Czy w swoich rysunkach dzieci potrafią wyrazić uczucia łączące ich z najbliższymi członkami rodziny?
  3. Czy badane rysunki zawierają wyraziste informacje o stanach psychicznych dziecka?
  4. Czy na podstawie badanych rysunków dzieci można dostrzec błędy wychowawcze popełniane przez rodziców?

Po określeniu problemów badawczych koniecznością staje się posiadanie określonej wiedzy, która pozwoli badaczowi na pewne przewidywane efektów badań i postawienie hipotez badawczych.

Hipotezą jest to wszelkie twierdzenia częściowo tylko uzasadnione. Będzie nią domysł, za pomocą którego tłumaczymy zaistniałe zjawiska, a więc również uogólnienie osiągnięte na podstawie informacji wyjściowych. Hipoteza w badaniach pedagogicznych ma przeważnie formę zależności prawdopodobnej dwu lub więcej zjawisk. W kolejnym etapie postępowania badawczego można ją udowodnić przez zebranie zbioru informacji ją popierających lub obalić w związku z brakiem takiego zbioru albo zebranie zbioru informacji świadczących o fałszywości przypuszczenia. Badacz powinien sformułować możliwie wiele hipotez obejmujących wszelkie mające znaczenie dla badań zależności i cechy badanego środowiska. [4]

Hipoteza, zwana także przypuszczeniem, jest formą odpowiedzi na pytania zawarte w problemach badawczych, która nosi cechy prawdopodobieństwa. Z założenia jest to jednak tylko prawdopodobne przypuszczenie, którego prawdziwość ma za zadanie potwierdzić lub zanegować planowane badanie. Hipoteza w swojej formie gramatycznej jest więc zdaniem obserwacyjnym, które zawiera opis faktu naukowego. Jedyna różnica polega na tym, że w czasie formułowania hipotez nie wiadomo, czy są one prawdziwe, czy fałszywe.

Precyzyjne sformułowanie hipotez różni poznanie naukowe od poznania potocznego. Hipoteza kieruje badania w stronę problemów ważnych, a w pedagogice hipoteza spełnia role także ochronną, zabezpieczając badane dzieci przed szkodliwym wpływem badań. Jednak żeby hipoteza mogła tę barierę ochronną stanowić, musi spełnić następujące warunki:

  • tłumaczyć w sposób dostateczny znane fakty;
  • musi być możliwa do zweryfikowania przez konsekwencje, które z niej wynikają;
  • musi dotyczyć istotnych dla danej nauki zdarzeń i ma moc teorio twórczą;
  • musi być zdaniem wysoce prawdopodobnym, którego słuszność wstępna polega na tym, że jest zdaniem niesprzecznym z udowodnionymi już twierdzeniami danej dyscypliny naukowej[5].

Na potrzeby niniejszej pracy określono hipotezę główną oraz cztery hipotezy pomocnicze. Hipoteza główna zawiera się w stwierdzeniu: Z rysunków dzieci wyłania się obraz rodziny stanowiącej podstawę egzystencji dziecka.

Hipotezy pomocnicze brzmią:

  1. Rysunki dzieci w zdecydowanej większości zawierają obiektywny obraz rodziny, jednak ze skłonnościami do jego idealizowania.
  2. Na podstawie rysunków dzieci bardzo łatwo można określić uczucia ich autorów z poszczególnymi członkami rodziny.
  3. Rysunki dzieci stanowią doskonałe narzędzie do poznania ich psychiki i uczuć łączących ich z najbliższymi członkami rodziny.

Na podstawie rysunków dzieci można diagnozować błędy wychowawcze popełniane przez rodziców i wypracowywać metody ich eliminowania.


[1] T. Pilch, T. Baumann: Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2001, s. 44.

[2] J. Sztumski: Wstęp do metod i techniki badań społecznych, Wydawnictwo Śląsk, Katowice 1999, s. 51.

[3] T. Pilch, T. Bauman: Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2001, s 45.

[4] T. Pilch, T. Bauman: Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2001, s. 46.

[5] Tamże, s. 49.

0
komentarzy

Wrz 28

Moc (siła eksplozywna) – badania nad rozwojem motorycznym dzieci

z części badawczej pracy magisterskiej

Skok w dal z miejsca jako próba pomiaru siły eksplozywnej. Siła stanowi podstawową cechę ludzkiej motoryki. Kształtuje się ona wraz z rozwojem osobniczym.. Decyduje ona o zdolności człowieka do zachowania dowolnego układu ciała w przestrzeni, warunkuje jego możliwości w zakresie nadawania przyspieszenia własnemu ciału, jego czynnościom oraz pokonywaniu siły bezwładności. Siła eksplozywna jest to maksymalna moc anaerobowa, a więc główna predyspozycja ruchów krótkotrwałych o maksymalnej intensywności, również ruchów acyklicznych106 W przeprowadzonych badaniach siła eksplozywna była mierzona długością skoku w dal z miejsca. Rozwój siły eksplozywnej (czyli sprawności szybkościowo-siłowej) u badanych dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym przedstawiają poniższe tabele.

Tabela 10 Zestawianie liczbowe wyników skoku w dal z miejsca badanych chłopców

Lp. Wiek

dzieci

N Średnia

arytmet.

x [cm]

Odchylenie

standartowe

s [cm]

max- min

[cm]

Poziom rozwoju

mocy

wg B. Sekity

to
1. 6 11 115,09 16,33 138-85 db 1,46
2. 7 21 123,76 15,68 168-97 db
Tabela 11 Zestawianie liczbowe wyników skoku w dal z miejsca chłopców wg A. Surnyt, A. Wójcik

Lp. Wiek

dzieci

N Średnia

arytmet.

x [cm]

Odchylenie

standartowe

s [cm]

max- min

[cm]

Poziom rozwoju

mocy

wg B. Sekity

to
1. 6 57 99,7 21,78 167-72 dst 3,67
2. 7 61 113,7 19,67 148-78 dst

Z danych zawartych w tabeli 10 wynika, że różnica między średnimi wielkościami siły eksplozywnej chłopców wynosi 8,67 cm,. Różnica średnich wartości w świetle testu Studenta okazała się statystycznie nieistotna , u = 1,4 <t0,05 = 2,04 W badanych grupach można stwierdzić umiarkowaną zwartość grupy, świadczą o tym wartości odchylenia standardowego. U chłopców 6 letnich odchylenie standardowe wynosi s = 16,33 cm a u 7 letnichs =15,68 cm.. Poziom rozwoju siły eksplozywnej wg B.Sekity rozwinął się na poziomie dobrym zarówno u 6 jaki i u 7 latków. Badani chłopcy osiągnęli lepszy poziom rozwoju mocy od swoich rówieśników zbadanych w 2005 r przez Surnyt i Wójcik.

Tabela 12 Zestawianie liczbowe wyników skoku w dal z miejsca badanych dziewcząt.

Lp. Wiek

dzieci

N Średnia

arytmet.

x [cm]

Odchylenie

standartowe

s [cm]

max- min

[cm]

Poziom rozwoju

mocy

Wg B. Sekity

to
1. 6 23 105,15 20,11 135-68 db 1,40
2. 7 13 114,52 17,54 147-86 dst
Tabela 13 Zestawianie liczbowe wyników skoku w dal z miejsca dziewcząt wg A. Surnyt, A. Wójcik

Lp. Wiek

dzieci

N Średnia

arytmet.

x [cm]

Odchylenie

standartowe

s [cm]

max- min

[cm]

Poziom rozwoju

mocy

wg B. Sekity

to
1. 6 57 100 17,21 135-64 dst 2,89
2. 7 56 109,2 16,29 148-74 dst

Badane dziewczęta, tabela 12, charakteryzuje również mała zwartość grupy. U sześcioletnich dziewcząt odchylenie standardowe wynosi s= 20,11 cm a u 7 letnich s = 15,68. Różnica średnich wartości siły eksplozywnej między badanymi dziewczętami wynosi 18,61 i podobnie jak u badanych chłopców okazała się statystycznie nieistotna,u = 1,40< t0,01 = 2,03. Wg B. Sekity moc badanych dziewcząt 6 letnich rozwinęła się na poziomie dobrym a dziewcząt 7 letnich na poziomie dostatecznym. Badane dziewczęta uzyskały lepsze rezultaty i skakały dalej od swoich rówieśniczek z Poznania, tabela nr 12i tabela 13.

Graficzny obraz dynamiki wzrastania siły eksplozywnej, badanych 6 i 7 letnich chłopców oraz 6 i 7 letnich dziewcząt ilustruje wykres 5

Wykres 5 Dynamika rozwoju siły eksplozywnej (mocy) u badanych chłopców i dziewcząt.

Wykres 6 Różnice w poziomie rozwoju siły eksplozywnej (mocy) u badanych chłopców i dziewcząt.

Z przedstawionego wykresu wynika, że w grupie dzieci 6 letnich nie ma istotnego zróżnicowania pomiędzy chłopcami a dziewczętami w rozwoju mocy R = 9,94 cm u= 1,34 < t0,05 = 2,07. Podobnie i w grupie 7 letnich dzieci różnica pomiędzy chłopcami a dziewczętami R= 9,24cm nie zaznaczyła się istotnie statystycznie u = 1,84 < t0,05 = 2,02. Można więc stwierdzić, że nie ma znaczącej różnicy w poziomie rozwoju mocy pomiędzy dziewczętami i chłopcami w grupie 6 latków. Podobnie sytuacja przedstawia się w grupie dzieci starszych 7 letnich, gdzie również nie ma znaczącej różnicy pomiędzy chłopcami a dziewczętami w poziomie rozwoju mocy.

0
komentarzy

Sie 28

System działań resocjalizacyjnych wobec młodzieży niedostosowanej społecznie

z części badawczej pracy mgr

W procesie resocjalizacji niezmiernie istotna jest także możliwość aktywnego spędzania wolnego czasu. Najbardziej ulubione formy spędzania wolnego czasu przez młodzież przedstawia tabela 21 i wykres 11.

Tabela 21. Sposoby spędzania wolnego czasu przez wychowanków

Odpowiedzi

 

Lb. %
Uprawianie sportu 10 28,6
Rozwijanie zainteresowań 2 5,7
Czytanie książek 1 2,9
Oglądanie telewizji 15 42,8
Słuchanie muzyki 7 20,0
Ogółem 35 100,0

Źródło: badania własne

Wykres 11. Sposoby spędzania wolnego czasu przez wychowanków

Źródło: opracowanie własne

Największa liczba wychowanków – 42,8% czas wolny spędza głównie na oglądaniu telewizji, a co piąty na słuchaniu muzyki. Jedynie 10 osób, co stanowi 28,6% ogółu badanych deklaruje, że uprawia w tym czasie sport. Jedynie trzech chłopców spędza czas w inny sposób: 5,7% (2 osoby) rozwija swoje zainteresowania, a 2,9% (1 osoba) czyta książki.

Mając na uwadze fakt, że w Młodzieżowym Ośrodku Wychowawczym w Wałbrzychu działają różne sekcje tematyczne, gdzie młodzież mogłaby rozwijać własnezainteresowania zadano młodzieży pytanie o możliwości uczestnictwa w tego rodzaju zajęciach oraz o przyczynach braku zgłoszonego akcesu.

Tabela 22. Akces w różnego rodzaju zajęciach

Odpowiedzi

 

Lb. %
Tak 12 34,3
Nie 23 65,7
Ogółem 35 100,0

Źródło: badania własne

Wykres 12. Akces w różnego rodzaju zajęciach

Źródło: opracowanie własne

Okazuje się, że młodzież niechętnie uczestniczy w zajęciach organizowanych przez Ośrodek. Odpowiedzi negatywnej udzieliło 65,7%. Najczęstszą przyczyną takiego stanu rzeczy są: brak atrakcyjnej formy zajęć oraz leniwość wychowanków. Tych osób, które biorą udział w tego rodzaju zajęciach jest 34,3%. Najczęściej biorą one udział w sekcji sportowej. Można jednak zauważyć, że nie wszyscy chłopcy, którzy w poprzednim pytaniu wskazali, że w chwilach wolnych uprawiają sport, bierze udział w sekcji sportowej.

Tabela 23. Zajęcia podczas których działania resocjalizacyjne przynoszą pożądane efekty

Odpowiedzi

 

Lb. %
Prace społeczne wykonywane wspólnie z wychowawcą 10 28,6
Zajęcia o charakterze rozrywkowym 19 54,3
Zajęcia indywidualne 6 17,1
Nauczanie resocjalizujące 0 0,0
Ogółem 35 100,0

Źródło: badania własne

Analiza badawcza ujawniła, że ponad połowa chłopców – 54,3% uważa, że działania resocjalizacyjne przynoszą pożądane efekty w trakcie zajęć o charakterze rozrywkowym, co oznacza, że młodzież woli łączyć przyjemne z pożytecznym.  Ponad 28% osób jest zdania, że takim momentem są wykonywane wspólnie z przez wychowawców i wychowanków prace, np. na rzecz ośrodka czy środowiska lokalnego. Jedynie 17,1% ankietowanych woli brać udział w zajęciach o charakterze indywidualnym.

Następne interesujące mnie zagadnienie dotyczyło opinii wychowanków na temat zmiany ich zachowania po przybyciu do placówki. Uzyskane dane przedstawia tabela 24.

Tabela 24. Opinia badanych na temat zmiany zachowania po przybyciu do Ośrodka

Odpowiedzi

 

Lb. %
Poprawiło się 12 34,3
Nie zmieniło się 14 40,0
Pogorszyło się 9 25,7
Ogółem 35 100,0

Źródło: badania własne

Wykres 13. Opinia badanych na temat zmiany zachowania po przybyciu do Ośrodka

Źródło: opracowanie własne

Największa liczba ankietowanych – 40,0% jest zdania, że ich zachowanie po przybyciu do Ośrodka nie zmieniło się. Sądzą tak głównie najstarsi ankietowani. Nieco mniej osób – 34,3% twierdzi że ich postępowanie uległo poprawie, natomiast 25,7% uważa, że pobyt w placówce nie wyszedł im na dobre. Poprawę swojego zachowania deklarują głównie najmłodsi respondenci.

Tabela 25. Opinia badanych na temat zachowania po powrocie do domu rodzinnego

Odpowiedzi

 

Lb. %
Powrót do poprzedniego zachowania 12 34,3
Zmiana towarzystwa i zmiana swojego życia 10 28,6
Brak zdania 13 37,1
Ogółem 35 100,0

Źródło: badania własne

I choć w poprzednim pytaniu 34,3% ankietowanych stwierdziło, że jego zachowanie uległo poprawie, to jednak 28,6%  po powrocie do domu zamierza zmienić swoje życie izolując się od poprzedniego środowiska. Ponad 37% nie wie jeszcze, czy uczyni swoje życie innym, a 34,3% deklaruje powrót do poprzedniego zachowania.

Tabela 26. Opinia badanych na temat skuteczności pobytu w Ośrodku

Odpowiedzi 

 

Lb. %
Tak 0 0,0
Mam nadzieję, że tak 8 22,8
Raczej trudno na to liczyć 3 8,6
Nie 5 14,3
Nie wiem 19 54,3
Ogółem 35 100,0

Źródło: badania własne

Wykres 14. Opinia badanych na temat skuteczności pobytu w Ośrodku

Źródło: opracowanie własne

Analiza badawcza wykazała, że 22,2% chłopców ma nadzieję, że pobyt w placówce zmieni ich życia na lepsze. 8,6% uważa, że trudno na to liczyć. Nieco ponad 14% deklaruje, że ich pobyt w Ośrodku nie odniósł żadnego pozytywnego skutku. Choć największa liczba ankietowanych – 54,3% udzieliła odpowiedzi „nie wiem” może to także świadczyć o tym, że nie są oni w pełni świadomi tego, co chcą w życiu robić, i w jaki sposób naprawdę pobyt wpłynął na ich dotychczasowe życie.

0
komentarzy

Lip 28

Rozwój motoryczny w badaniach empirycznych

Przemiany systemowe zmuszają polskie rodziny do modyfikacji stylu i tempa życia. Nie wszyscy w tej sytuacji zapewniają właściwe oparcie, uwagę i czas swoim dzieciom. W pogoni za dobrami materialnymi a często tylko za zapewnieniem rodzinie podstawowych środków materialnych rodzice oczekuj ą od szkoły, że przejmie ciężar wychowania na siebie i zatroszczy się o wszechstronny rozwój dzieci i młodzieży, w tym też o jego aktywność fizyczną.

Współczesna szkoła powinna starać się wykształcić człowieka sprawnego, zdrowego, ale również myślącego, wrażliwego, otwartego i kreatywnego. Człowieka doskonalącego swoj ą osobowość pod względem intelektualnym i motorycznym, umiejącego dbać o zdrowie i potencjał fizyczny. Ważną rolę spełnia w tym procesie szeroko pojęta kultura fizyczna. Jej miejsce i funkcja wiąże się nierozerwalnie z ogólnym rozwojem cywilizacji, z zaspokajaniem potrzeb indywidualnych człowieka jak i całych społeczeństw. Podstawowym celem kultury fizycznej jest zapewnienie ogółowi społeczeństwa możliwości uprawiania różnych form aktywności fizycznej stanowiących istotne wsparcie dla rozwoju fizycznego, psychicznego i społecznego, w wymiarze i zakresie dyktowanym potrzebami biologicznymi człowieka.

Kultura fizyczna i sport stanowią w dzisiejszym społeczeństwie zasadniczą sferę kultury życia każdego człowieka. Wychowanie w kulturze fizycznej i sporcie powinno być jedną z podstawowych dziedzin przygotowuj ących człowieka do życia w społeczeństwie. Szczególnie ważną rolę do spełnienia ma kultura fizyczna wśród dzieci i młodzieży szkolnej, u której następuje intensywny rozwój fizyczny i psychiczny. Aktywność ruchowa kształtuje charakter, rozwija fizycznie i wzbogaca osobowość.. Stale rosnące wymagania w dziedzinie zaspokajania potrzeb kultury fizycznej społeczeństwa, nakazuj ą poszukiwanie coraz lepszych i skuteczniejszych sposobów organizacji aktywności ruchowej dzieci i młodzieży. Ogromną rolę odgrywa w tym procesie współczesna szkoła i środowisko rodzinne dziecka. Im lepsze warunki stwarza szkoła i rodzina, tym rozwój motoryczny dziecka przebiega harmonijnie.

Rozdział 3 zawiera analizę badań zdolności motorycznych chłopców i dziewcząt w wieku 6 i 7 lat. Badania polegały na przeprowadzeniu czterech sprawdzianów motorycznych wg baterii testów B.Sekity.

0
komentarzy

Cze 28

Opór szkolny

W literaturze pojęcia: przeciwstawianie się, zachowania opozycyjne, opór są interpretowane przede wszystkim jako trudność wychowawcza, jako reakcja negatywna wynikająca z braku przystosowania się i adaptacji w środowisku szkolnym[1]. Jest to zachowanie niezgodne z oczekiwaniami i wymaganiami innych osób (nauczycieli, wychowawców, rodziców). Problem zachowań opozycyjnych młodzieży interpretowany jest jako negatywizm szkolny. Interesującym wnioskiem potwierdzającym istnienie oporu w edukacji jest fakt, że negatywizm szkolny przejawiają zarówno uczniowie dobrzy, jak
i źli, dostosowani społecznie i niedostosowani[2].

Zjawisko oporu dotyczy oporu uczniów wobec scholaryzacji. Jest to opór spontanicznej świadomości klasowej, wynikający z instynktu klasowego proletariatu
i polegający na ucieczkach ze szkoły, buntach, wulgarnym słownictwie, itp.[3]. opór uczniów kieruje się przeciwko przekształcaniu ich w posłuszne przedmioty i przeciwko zastąpieniu spontaniczności przez wydajność i produktywność, stosownie do potrzeb rynku. Jest to również „wybór wiedzy, której nie chcemy znać” – świadoma ignorancja, odrzucająca wiedzę nie mającą wiele wspólnego z rzeczywistością, która nas otacza[4].

Opór szkolny jako reakcja uczniów na oddziaływania systemu występuje w formie czynnej i biernej. Opór czynny to celowe lub świadome próby przekreślania bądź sabotowania nauczania lub zasad i norm ustalanych przez władze szkolne. Następuje wówczas sprzeciw jednostki poddanej presji. Uczeń nie podejmuje nakazanej czynności, stara się za wszelką cenę zredukować nacisk lub go zlikwidować poprzez:

  • protest, który ma osłabić nacisk poprzez stosowanie różnego rodzaju argumentacji; łącznie z próbą wzbudzenia litości, manifestowaniem pozornej uległości, życzliwości, poufałej atmosfery;
  • sabotaż, który charakteryzuje się pełnym kamuflażem podejmowanych działań, wyraża się to często w demonstrowaniu posłuszeństwa, wynajdowaniu i wprowadzaniu obiektywnych przeszkód, uniemożliwiających wykonanie zadania, czynności maskujące, stwarzające pozory bezkonfliktowego działania stosowane są w celu ochrony przed zdemaskowaniem;
  • ucieczkę, która polega na zejściu z pola zasięgu stosowanego nacisku[5].

Opór bierny charakteryzuje się małym zaangażowaniem w działania oporne.
W stosunku do szkoły uczeń przyjmuje postawę bierną, obojętną. Jego zachowania, aczkolwiek opozycyjne, nie są zbyt wyraziste.

Opór bierny jest częścią postawy biernej. Uczeń bierny w okresie dorastania charakteryzuje się brakiem zaufania do ludzi, rzeczy i nowych sytuacji, nie podejmuje inicjatywy w działaniu, łatwo ulega wpływom innych, brakuje mu własnego zdania. Młodzież ta ma skłonność do izolacji, wycofania się, nie włącza się w życie grupy rówieśniczej. Uczniowie tacy w zasadzie nie sprawiają trudności wychowawczych nauczycielom i rodzicom[6].


[1] M. Grzegorzewska, Pedagogika specjalna, Warszawa 1964, s. 68

[2] E. Bilińska – Sucharek, Opór wobec szkoły, dorastanie w perspektywie paradygmatu oporu, Słupsk 2000, s. 61

[3] Ibidem, s. 65

[4] T. Szkudlarek, Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu, Kraków 1993, s. 199

[5] E. Bilińska – Suchanek, Opór wobec szkoły. Dorastanie w perspektywie paradygmatu oporu, op. cit., s. 65

[6] J. Jerschina, O niektórych zagadnieniach teoretycznych badania orientacji socjocentrycznych i egocentrycznych młodzieży. Studia z socjologii młodzieży i wychowania. Zeszyty Naukowe UJ, t.3., 1979, s. 131

0
komentarzy