Rozwój operacji formalnych w teorii Jeana Piageta

Ogólna charakterystyka stadium operacji formalnych

Stadium operacji formalnych stanowi w teorii Jeana Piageta najwyższy poziom rozwoju struktur poznawczych. Jego początki przypadają orientacyjnie na jedenasty lub dwunasty rok życia, natomiast dalsze doskonalenie charakterystycznych dla niego sposobów rozumowania trwa przez okres dorastania. Granice wieku nie są jednak sztywne. Poszczególne zdolności mogą rozwijać się w różnym tempie, zależnie od doświadczenia, edukacji, znajomości określonej dziedziny oraz stopnia złożoności zadania.

Najważniejszym osiągnięciem tego etapu jest możliwość rozumowania o tym, co potencjalne, a nie tylko o tym, co aktualnie istnieje. Dziecko na poziomie operacji konkretnych potrafi już logicznie analizować znane przedmioty, zdarzenia i relacje. Dorastający zaczyna natomiast rozważać także sytuacje hipotetyczne, przyszłe, abstrakcyjne i sprzeczne z codziennym doświadczeniem. Może stawiać przypuszczenia, porównywać różne warianty wydarzeń oraz przewidywać konsekwencje przyjętych założeń. Rzeczywistość przestaje być jedynym punktem wyjścia rozumowania i staje się jednym z wielu możliwych przypadków.

Piaget określał czasem tę zmianę jako przejście od operowania przedmiotami i ich reprezentacjami do wykonywania „operacji na operacjach”. Dorastający może nie tylko klasyfikować, porządkować albo porównywać elementy, lecz także analizować sam sposób przeprowadzenia tych czynności. Potrafi uczynić własne rozumowanie przedmiotem dalszego namysłu, zestawić różne strategie i ocenić poprawność argumentów.

Operacje formalne rozwijają się na podstawie wcześniej ukształtowanych operacji konkretnych. Nowy sposób myślenia nie usuwa wcześniejszych form aktywności poznawczej, ale włącza je do szerszego systemu. Człowiek nadal może posługiwać się konkretnymi przykładami, manipulować przedmiotami i korzystać z wyobrażeń. Zyskuje jednak możliwość przechodzenia od konkretu do abstrakcyjnych relacji, modeli i twierdzeń.

W klasycznym ujęciu Piageta rozwinięcie operacji formalnych oznaczało osiągnięcie dojrzałości podstawowych struktur logicznych. Nie oznaczało to końca uczenia się. Procesy asymilacji, akomodacji i równoważenia działają przez całe życie, prowadząc do rozbudowywania oraz reorganizowania schematów. Piaget uważał jednak, że po ukształtowaniu operacji formalnych dalsze zmiany dotyczą przede wszystkim treści wiedzy i sprawności posługiwania się strukturami, a nie powstania następnego uniwersalnego stadium logicznego. Współczesna psychologia traktuje to założenie ostrożniej, ponieważ także w dorosłości mogą rozwijać się nowe formy myślenia refleksyjnego, kontekstowego, pragmatycznego i eksperckiego.

Operacje konkretne a operacje formalne

Myślenie konkretne i formalne są podobne pod względem funkcjonalnym. Obydwa wykorzystują operacje logiczne, czyli uwewnętrznione, odwracalne i wzajemnie skoordynowane czynności poznawcze. Na obu poziomach działają również podstawowe mechanizmy adaptacji intelektualnej: asymilacja, akomodacja, organizacja i równoważenie.

Najważniejsza różnica dotyczy zakresu zastosowania operacji oraz rodzaju materiału, na którym można je wykonywać. Dziecko w stadium operacji konkretnych najlepiej radzi sobie z problemami dotyczącymi znanych obiektów, rzeczywistych zdarzeń albo sytuacji, które można łatwo sobie wyobrazić. Potrafi klasyfikować przedmioty, tworzyć szeregi, rozumieć niezmienniki i wyprowadzać wnioski dotyczące konkretnych relacji. Trudniejsze pozostają zadania oparte na wielu zmiennych, abstrakcyjnych pojęciach oraz przesłankach czysto hipotetycznych.

Myślenie formalne pozwala wyjść poza bezpośrednio dostępną rzeczywistość. Dorastający może rozważać przeszłość, teraźniejszość i przyszłość, analizować problemy słowne oraz budować modele możliwych zdarzeń. Potrafi przyjąć określone założenie nawet wtedy, gdy nie zgadza się ono z jego wiedzą o świecie, a następnie ustalić, jakie konsekwencje logicznie z niego wynikają.

Nie oznacza to jednak całkowitego uwolnienia rozumowania od doświadczenia. Wiedza, język, pamięć robocza, motywacja, wykształcenie i znajomość problemu nadal wpływają na jakość myślenia. Operacje formalne nie gwarantują również poprawnego rozwiązania każdego zadania. Określają raczej dostępny sposób organizowania informacji. Ta sama osoba może rozumować formalnie w dobrze znanej dziedzinie, a w obszarze obcym posługiwać się strategiami bardziej konkretnymi lub intuicyjnymi.

Również introspekcja, rozumienie przyczynowości i refleksja nad własnym myśleniem nie pojawiają się dopiero w okresie dorastania. Ich prostsze postacie występują wcześniej. W stadium operacji formalnych stają się jednak bardziej systematyczne, abstrakcyjne i wieloczynnikowe.

Rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne

Jedną z najważniejszych właściwości myślenia formalnego jest rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne. Jego pierwszym składnikiem jest zdolność do formułowania hipotez, czyli możliwych wyjaśnień, które nie muszą być jeszcze potwierdzone. Osoba rozumująca formalnie nie ogranicza się do pytania, co rzeczywiście się wydarzyło. Rozważa również, co mogłoby się wydarzyć, jakie warunki musiałyby zostać spełnione i jakie alternatywne wyjaśnienia są możliwe.

Drugim składnikiem jest dedukcja, a więc wyprowadzanie wniosku z przyjętych przesłanek. Jej istotą nie jest wyłącznie przechodzenie od twierdzeń ogólnych do szczegółowych. Najważniejsze jest konieczne wynikanie konkluzji z przesłanek. Jeżeli argument jest logicznie poprawny i jego przesłanki są prawdziwe, wniosek nie może być fałszywy.

Trzeba przy tym odróżnić prawdziwość zdań od poprawności logicznej całego argumentu. Możliwe jest poprawne rozumowanie oparte na przesłankach, które nie odpowiadają rzeczywistości. Przykładowo można przyjąć, że wszystkie drzewa potrafią mówić, a pewien dąb jest drzewem. Z tych przesłanek logicznie wynika, że ten dąb potrafi mówić, chociaż przesłanka wyjściowa jest nieprawdziwa. Rozwijająca się zdolność formalna pozwala ocenić strukturę argumentu niezależnie od jego realistyczności.

Rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne polega zatem na stworzeniu zbioru możliwych wyjaśnień, wyprowadzeniu z nich przewidywań oraz porównaniu tych przewidywań z wynikami obserwacji. Dorastający może zastanowić się, co powinno nastąpić, gdyby określona hipoteza była prawdziwa, a następnie zaplanować sposób jej sprawdzenia. W odróżnieniu od młodszego dziecka nie musi rozpoczynać od przypadkowego działania na przedmiotach. Może najpierw zbudować w umyśle model możliwości, a dopiero potem przejść do eksperymentowania.

Zdolność ta rozwija się stopniowo i nie chroni przed wszystkimi błędami. Zarówno młodzież, jak i dorośli mogą poszukiwać przede wszystkim danych potwierdzających preferowaną hipotezę, pomijać konkurencyjne wyjaśnienia albo kierować się przekonaniami niezależnie od logicznej formy argumentu.

Rozumowanie naukowe i kombinatoryczne

Rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne jest podstawą myślenia przypominającego postępowanie naukowe. Obejmuje ono formułowanie hipotez, ustalanie zmiennych, przewidywanie wyników, planowanie prób, obserwowanie rezultatów i wyciąganie wniosków. Szczególnie ważna jest kontrola zmiennych. Aby ustalić wpływ jednego czynnika, należy zmieniać właśnie ten czynnik, pozostawiając pozostałe warunki bez zmian.

Myślenie naukowe nie sprowadza się do indukcji. Indukcja polega na wyprowadzaniu prawdopodobnych uogólnień na podstawie obserwacji. Jej wnioski mogą zostać zmodyfikowane, gdy pojawią się nowe dane. Postępowanie naukowe łączy indukcję z dedukowaniem przewidywań, kontrolowaniem zmiennych, porównywaniem konkurencyjnych wyjaśnień oraz poszukiwaniem dowodów mogących podważyć przyjętą hipotezę.

Z myśleniem formalnym związane jest również rozumowanie kombinatoryczne. Pozwala ono rozważyć wszystkie możliwe zestawienia określonych elementów, zamiast ograniczać się do kilku przypadkowych prób. Dorastający może utworzyć uporządkowaną przestrzeń możliwości, a następnie systematycznie sprawdzać poszczególne warianty.

Klasycznym przykładem jest doświadczenie z bezbarwnymi cieczami. Dziecko otrzymuje kilka naczyń zawierających podobnie wyglądające płyny i ma ustalić, które substancje należy połączyć, aby uzyskać określoną barwę. Młodsze dzieci mogą mieszać płyny przypadkowo. Nawet gdy otrzymają oczekiwany wynik, nie zawsze potrafią odtworzyć swoją procedurę ani wskazać składniki odpowiedzialne za efekt.

Dzieci na poziomie operacji konkretnych mogą działać bardziej planowo, ale nie zawsze sprawdzają wszystkie możliwe zestawienia. Osoba posługująca się myśleniem formalnym próbuje natomiast opracować system kombinacji. Może oznaczyć naczynia, zapisywać wyniki, sprawdzać najpierw substancje pojedyncze, później ich pary, trójki i bardziej złożone układy. Sukces nie polega jedynie na przypadkowym uzyskaniu barwy. Ważne jest ustalenie, które składniki są konieczne, które wystarczają do wywołania efektu, a które nie mają znaczenia albo go zmieniają.

Drugim klasycznym przykładem jest doświadczenie z wahadłem. Zadanie polega na ustaleniu, co wpływa na tempo drgań ciężarka zawieszonego na lince. Badany może brać pod uwagę długość linki, masę ciężarka, wysokość jego wychylenia oraz sposób wprawienia go w ruch.

Młodsze dziecko często zmienia kilka właściwości równocześnie, na przykład stosuje cięższy odważnik i dłuższą linkę. Uzyskany wynik nie pozwala wówczas określić, który czynnik spowodował zmianę. Dorastający posługujący się rozumowaniem formalnym powinien każdorazowo zmieniać tylko jeden czynnik, zachowując pozostałe warunki. Może więc porównywać dwie linki o różnej długości, używając tego samego ciężarka i takiego samego wychylenia.

W uproszczonym modelu fizycznym okres wahadła zależy przede wszystkim od długości linki i przyspieszenia grawitacyjnego, a nie od masy ciężarka. Przy dużych wychyleniach i w rzeczywistych warunkach mogą pojawić się dodatkowe zależności, dlatego zadanie Piageta należy rozumieć jako model służący badaniu kontroli zmiennych, a nie jako pełny opis wszystkich praw ruchu wahadła.

Zdolność kontrolowania zmiennych nie pojawia się nagle i można ją rozwijać poprzez nauczanie. Młodsze dzieci potrafią stosować jej prostsze postacie, jeżeli zadanie jest zrozumiałe i nie wymaga utrzymywania zbyt wielu informacji w pamięci. Z kolei część dorastających nie stosuje tej strategii spontanicznie, zwłaszcza w nieznanej dziedzinie.

Abstrahowanie odzwierciedlające

W teorii Piageta ważnym mechanizmem konstruowania wiedzy logiczno-matematycznej jest abstrahowanie odzwierciedlające. Należy je odróżnić od abstrahowania empirycznego. Abstrahowanie empiryczne polega na wyodrębnianiu obserwowalnych cech przedmiotów, takich jak kolor, kształt, wielkość czy masa. Abstrahowanie odzwierciedlające dotyczy natomiast relacji wynikających z koordynacji własnych działań i operacji.

Porządek elementów nie jest właściwością pojedynczego przedmiotu, lecz rezultatem czynności porównywania i szeregowania. Podobnie relacja odpowiedniości, zawierania klas czy proporcjonalności jest konstruowana przez podmiot podczas organizowania doświadczenia. Na wyższym poziomie człowiek może uczynić własne działania i operacje przedmiotem dalszej reorganizacji.

Abstrahowanie odzwierciedlające nie jest po prostu introspekcją ani świadomym zastanawianiem się nad posiadaną wiedzą. Mechanizm ten działa już we wcześniejszych okresach. W stadium operacji formalnych osiąga jednak szczególnie szeroki zakres, ponieważ dorastający może przeprowadzać operacje na wcześniej zbudowanych operacjach oraz tworzyć relacje bez bezpośredniego manipulowania przedmiotami.

Nie oznacza to, że nowa wiedza powstaje wyłącznie z samej refleksji. Nadal ważne pozostają doświadczenie, język, uczenie się, informacja zwrotna oraz kontakt z innymi ludźmi. Refleksja pozwala natomiast reorganizować dostępne wiadomości i dostrzegać związki, które nie są bezpośrednio widoczne.

Rozumowanie przez analogię

Analogia wymaga dostrzeżenia podobieństwa między relacjami, a nie tylko między pojedynczymi obiektami. W przykładzie „pies ma się do sierści tak, jak ptak do piór” istotne nie jest powierzchowne podobieństwo psa i ptaka. Należy rozpoznać wspólną relację między zwierzęciem a pokrywą jego ciała.

Młodsze dzieci potrafią rozwiązywać proste analogie, zwłaszcza gdy dobrze znają wykorzystane pojęcia, a zadanie nie jest nadmiernie obciążające językowo. Mogą jednak skupiać się na cechach powierzchownych albo poprawnie połączyć elementy bez pełnego wyjaśnienia zasady.

W wieku szkolnym dzieci coraz częściej ujmują relację łączącą obie pary, ale mogą zmieniać odpowiedź pod wpływem sugestii. W okresie dorastania wzrasta zdolność świadomego uzasadniania analogii, pomijania nieistotnych podobieństw oraz przenoszenia tej samej struktury relacyjnej na nowe dziedziny. Opisywane w klasycznych badaniach poziomy nie są jednak sztywną sekwencją obowiązującą wszystkie osoby. Wyniki zależą od wiedzy, pamięci, języka i rodzaju zastosowanego materiału.

Operacje zdaniowe i logika argumentów

Myślenie formalne pozwala operować całymi twierdzeniami. Dorastający może analizować takie związki między zdaniami jak koniunkcja, alternatywa, negacja, implikacja i równoważność. Potrafi również rozpatrywać różne kombinacje wartości logicznych twierdzeń.

W tym znaczeniu operacje formalne są zbliżone do rachunku zdań. Nie oznacza to, że młodzież spontanicznie posługuje się symbolami logiki formalnej. Struktura jej rozumowania może jednak odpowiadać pewnym relacjom opisywanym przez logikę. Dorastający może rozważyć zdanie warunkowe, przewidzieć jego następstwa, porównać je z obserwacją i ustalić, czy wynik rzeczywiście przemawia za przyjętą hipotezą.

Istotne staje się oddzielenie formy argumentu od jego treści. Młodsze dziecko może odrzucić poprawny wniosek dlatego, że przesłanki brzmią nierealistycznie. Osoba sprawniej posługująca się myśleniem formalnym potrafi tymczasowo przyjąć nierealne założenie i ocenić, czy konkluzja rzeczywiście z niego wynika.

Rozumienie proporcji

Rozumowanie proporcjonalne wymaga koordynowania dwóch relacji i porównania ich ze sobą. Nie wystarczy zauważyć, że wzrostowi jednej wartości towarzyszy zmiana drugiej. Trzeba zrozumieć stały stosunek albo zależność multiplikatywną między wielkościami.

Klasycznym przykładem jest zadanie z dźwignią. Na równowagę wpływają zarówno ciężar umieszczonego przedmiotu, jak i jego odległość od punktu podparcia. Młodsze dziecko może wyrównywać dźwignię metodą prób i błędów albo koncentrować się wyłącznie na ciężarze. Dziecko na poziomie operacji konkretnych zaczyna uwzględniać oba czynniki, ale nie zawsze potrafi skoordynować je jako jedną zależność.

Dojrzalsze rozumowanie pozwala zrozumieć, że zwiększenie ciężaru może być skompensowane zmniejszeniem odległości od punktu podparcia. Warunek równowagi można przedstawić jako równość iloczynów: ciężar po jednej stronie pomnożony przez jego odległość od punktu podparcia odpowiada analogicznemu iloczynowi po drugiej stronie.

W klasycznych badaniach pełniejsze rozumienie proporcjonalności wiązano z okresem około dwunastego lub trzynastego roku życia. Nie oznacza to jednak, że młodsze dzieci nie posiadają żadnych intuicji proporcjonalnych. Proste relacje mogą rozumieć wcześniej, zwłaszcza w znanym kontekście. Symboliczne i systematyczne operowanie proporcjami rozwija się stopniowo i zależy w dużym stopniu od nauczania matematycznego.

Rozumienie prawdopodobieństwa

Rozumowanie probabilistyczne łączy operacje proporcjonalne i kombinatoryczne. Aby ocenić szansę wystąpienia zdarzenia, trzeba uwzględnić liczbę wyników sprzyjających oraz ogólną liczbę możliwych wyników. Sama liczba elementów danego rodzaju nie zawsze wystarcza. Konieczne może być porównanie stosunków występujących w dwóch różnych zbiorach.

W klasycznych zadaniach dziecko mogło otrzymać pudełka zawierające różne liczby klocków w dwóch kolorach i określić, z którego pudełka łatwiej wylosować pożądany kolor. Młodsze dzieci mogą kierować się własnym życzeniem, najbardziej wyrazistą cechą albo bezwzględną liczbą korzystnych elementów. Na bardziej zaawansowanym poziomie porównują proporcję wyników sprzyjających do wszystkich możliwych.

Piaget wiązał pełniejsze rozumienie prawdopodobieństwa z okresem operacji formalnych. Współczesne badania pokazują jednak, że już młodsze dzieci przejawiają jakościową wrażliwość na częstość i względną szansę zdarzeń. W adolescencji rozwija się przede wszystkim bardziej świadome, ilościowe i symboliczne rozumowanie probabilistyczne.

Nawet dorośli nie zawsze rozumują w tej dziedzinie bezbłędnie. Oceny prawdopodobieństwa zależą od sposobu przedstawienia danych, kompetencji matematycznych oraz podatności na heurystyki. Osiągnięcie wieku przypisywanego operacjom formalnym nie gwarantuje więc automatycznie poprawności wszystkich sądów.

Ograniczenia klasycznej koncepcji

Piaget traktował operacje formalne jako potencjalnie uniwersalny poziom dojrzałości intelektualnej, ale późniejsze badania wykazały, że nie wszystkie osoby posługują się nimi równie sprawnie i we wszystkich dziedzinach. Podawane dawniej informacje, że określony odsetek dorosłej populacji nie osiąga operacji formalnych, zależały od rodzaju zadań i przyjętych kryteriów. Nie powinny być uznawane za niezmienny fakt dotyczący ogólnej inteligencji.

Na wyniki wpływają między innymi wykształcenie, kultura, znajomość treści zadania, doświadczenie w eksperymentowaniu, pamięć robocza, funkcje wykonawcze i motywacja. Dorosły może nie poradzić sobie z abstrakcyjną wersją problemu, a jednocześnie rozwiązać zadanie o tej samej strukturze logicznej, jeśli zostanie ono przedstawione w dobrze znanym kontekście.

Z tego powodu operacje formalne warto traktować jako rozwijający się repertuar strategii, a nie jednolitą zdolność pojawiającą się automatycznie w określonym wieku. Proste formy rozumowania warunkowego, analogicznego, proporcjonalnego i probabilistycznego mogą występować wcześniej, natomiast ich skomplikowane zastosowania nie zawsze są opanowane nawet przez dorosłych.

Kwestionowane jest również twierdzenie, że po adolescencji zachodzą już wyłącznie ilościowe zmiany poznawcze. W dorosłości rozwijają się wiedza ekspercka, metapoznanie, zdolność oceny źródeł informacji, rozumienie niepewności oraz umiejętność koordynowania sprzecznych perspektyw. Powstały nawet koncepcje myślenia postformalnego, chociaż nie tworzą one jednego powszechnie uznanego stadium.

Znaczenie edukacyjne

Teoria operacji formalnych pokazuje, że abstrakcyjnego rozumowania nie należy utożsamiać z mechanicznym zapamiętywaniem reguł. Uczeń powinien mieć możliwość samodzielnego formułowania hipotez, przewidywania wyników, planowania prób, kontrolowania zmiennych i uzasadniania wniosków.

W nauczaniu przedmiotów przyrodniczych warto rozwijać umiejętność odróżniania obserwacji od interpretacji oraz poszukiwania danych, które mogłyby podważyć przyjętą hipotezę. W matematyce szczególne znaczenie mają zadania wymagające rozumienia proporcji, kombinatoryki i prawdopodobieństwa. Nauczanie języka i logiki może natomiast pomagać w rozróżnianiu prawdziwości przesłanek od poprawności argumentu.

Nie należy oczekiwać, że samo osiągnięcie określonego wieku zapewni pełną gotowość do rozwiązywania każdego abstrakcyjnego problemu. Skuteczne nauczanie powinno prowadzić od działania i czytelnych przykładów do modeli, pojęć oraz zapisu symbolicznego. Pomocne są również dyskusje, porównywanie strategii i wyjaśnianie toku własnego rozumowania.

Koncepcji Piageta nie powinno się wykorzystywać do sztywnego przypisywania uczniom etykiety osób posiadających albo nieposiadających operacji formalnych. Znacznie ważniejsze jest ustalenie, jaką strategię stosuje uczeń, które elementy problemu rozumie i jakiego wsparcia potrzebuje, aby przejść do bardziej systematycznego sposobu myślenia.

Podsumowanie

Stadium operacji formalnych opisuje rozwój zdolności do systematycznego rozważania możliwości, tworzenia i sprawdzania hipotez, kontrolowania zmiennych oraz oddzielania logicznej formy argumentu od jego treści. Myślenie staje się hipotetyczno-dedukcyjne, kombinatoryczne, proporcjonalne i probabilistyczne. Dorastający potrafi wykonywać operacje na wcześniejszych operacjach, rozumować o twierdzeniach oraz analizować relacje niezależnie od ich bezpośredniej reprezentacji w świecie przedmiotów.

Osiągnięcia te rozwijają się jednak stopniowo i nierównomiernie. Nie pojawiają się automatycznie we wszystkich dziedzinach i nie zapewniają bezbłędnego rozwiązywania każdego problemu. Ich wykorzystanie zależy od wiedzy, edukacji, języka, doświadczenia oraz wymagań konkretnego zadania.

Najważniejszym wkładem teorii Piageta pozostaje pokazanie, że rozwój intelektualny nie polega jedynie na zdobywaniu kolejnych informacji. Zmienia się sposób ich organizowania. Człowiek zaczyna nie tylko reagować na istniejącą rzeczywistość, lecz także tworzyć modele tego, co możliwe, przewidywać konsekwencje przyjętych założeń oraz krytycznie oceniać własne wnioski.

Opracowano na podstawie rozdziałów 4–6 książki B.H. Wadswortha „Teoria Piageta”, z pominięciem zagadnień rozwoju afektywnego i moralnego.

Oceń tę pracę
image_pdf

Drama w nauczaniu angielskiego: założenia, role i różnice wobec teatru

Drama, jako rodzaj niekonwencjonalnego nauczania

Drama to psychologiczno-pedagogiczna metoda pracy z grupą lub pojedynczymi osobami, służąca osobistemu rozwojowi. Pomaga w nabyciu umiejętności konstruktywnych zachowań w kontaktach z ludźmi – zarówno w życiu osobistym jak i zawodowym. Pozwala uczestnikom spotkań na poszerzanie świadomości siebie.

Drama wywodzi się z pedagogiki i psychologii krajów anglosaskich[1]. Wybitnym jej reprezentantem, dziś już klasykiem, jest Brian Way. Od psychodramy, stosowanej szeroko w psychoterapii, różni się tym, że osoby biorące udział w spotkaniu, odgrywają scenki z życia innych osób. Wchodzą w rolę (nieaktorską), by, ćwicząc, zmieniać niepożądane wzorce i zastępować negatywne zachowania pożądanymi.

Obecnie w szkolnictwie angielskim, a także w Stanach Zjednoczonych i Kanadzie, dramę stosuje się w dwojaki sposób[2]:

  • jako technikę uzupełniającą, dydaktyczną (na lekcjach różnego rodzaju, np. literatury, języków obcych, historii, geografii, a także matematyki, ekonomii itp.),
  • jako przedmiot artystyczno-wychowawczy, często fakultatywny, na równi z zajęciami plastycznymi i muzycznymi (ten przedmiot w różnych krajach ma trochę odmienne nazwy: „gry dramatyczne”, „drama”, „teatr” – za krajami anglosaskimi, szczególnie Anglią, w Polsce przyjęła się nazwa „drama”).

Termin „drama” pochodzi od greckiego „drao” – działam, usiłuję. Jak twierdzi K. Pankowska, „podstawą dramy jest fikcyjna, wyobrażeniowa sytuacja, która powstaje, gdy kilka osób we wspólnej przestrzeni przedstawia coś, co nie jest w danych czasie obecne, używając jako środków wyrazu swoich ciał i głosów”[3].

Drama wykorzystuje spontaniczną, właściwą naturze człowieka, ekspresję aktorską oraz skłonność do naśladownictwa i zabawy. Może być zarówno techniką samodzielną, wychowawczą, służącą rozwijaniu osobowości dzieci i młodzieży, jak i pomocniczą, dydaktyczną, wykorzystywaną w szkole na lekcjach języków obcych, historii, geografii
i literatury, a także na zajęciach artystycznych, takich jak plastyka i muzyka, czy nawet w przedmiotach przyrodniczo-matematycznych.

Drama rozwija i wzbogaca słownictwo młodzieży, umożliwia prowadzenie ćwiczeń językowych, zwłaszcza w partiach poświęconych omówieniu prezentowanych rzeźb i żywych obrazów, postaci bohatera
i konfliktów międzyludzkich. Uczniowie muszą nazywać cechy osobowe bohatera, wartościować jego zachowanie, formułować samodzielne sądy
i oceny jego postępowania. Ta forma omawiania utworów wytycza niejednoznaczne wnioski. Drama bowiem wolna jest od tradycyjnego dydaktyzmu. Uczestnicy takich zajęć nie muszą mieć zdolności aktorskich, ale powinni się głęboko zaangażować i uwierzyć w fikcyjną sytuację. W dramie trzeba wczuć się w postać, być, działać, a nie „grać”.

Podstawą struktury dramy są role i dyskusje. Nauczyciel wprowadza problem poprzez określoną fikcyjną sytuację, a uczniowie z wielkim zaangażowaniem, w rolach, starają się go rozwiązać.

Przebieg dramy najczęściej wygląda następująco[4]:

  • wprowadzenie przez nauczyciela (opowiadanie, zdarzenie, sytuacja wyjściowa, inicjująca fikcję dramatyczną),
  • przygotowanie się uczestników do wejścia w role w formie różnych technik (rozmowy, dyskusje, scenariusz sytuacji, charakteryzowanie i „rozpisanie” ról),
  • odegranie ról przez uczestników,
  • omówienie pracy uczniów (analiza ćwiczenia, pytania, rozmowy, komentarze, dyskusja).

Wejście w role związane jest z trzema poziomami znaczeniowymi odgrywanych faktów:

  • osobistym (odwoływanie się do doświadczeń uczestników, np. ja w roli podróżnego),
  • wynikającym z fikcyjnego zdarzenia, z kontekstu sytuacyjnego (ja w roli człowieka podróżującego samolotem, statkiem, pociągiem czy autobusem, problemy z tym związane),
  • symbolicznym, uniwersalnym (ja podróżujący jestem symbolem każdego człowieka w podróży).

Drama wyrosła z praktyki ludzi teatru, łączących pasje artystyczne
z pedagogicznymi. Przenieśli oni na grunt teoretyczno-naukowy i do pracy pedagogicznej terminologię w większości zapożyczoną z tej dziedziny sztuki. Jest to przyczyną wielu kłopotów popularyzatorów tej techniki, którzy borykają się z niejasnością i niedokładnym zakresem nazewnictwa.

Nawet w Anglii istnieją różne „szkoły” dramy. Jedni nauczyciele prowadzą ćwiczenia, zabawy i gry dramatyczne, inni opracowują spektakle teatralne, a jeszcze inni pełną dramę.

Należy zwrócić uwagę na następujące cechy odróżniające dramę od teatru[5]:

  • w dramie nie ma podziału na aktorów i widzów; w teatrze aktorzy grają przedstawienie, a widzowie je oglądają,
  • w dramie najważniejszy jest pełny, całościowy rozwój indywidualności człowieka, uczestniczącego w fikcyjnym zdarzeniu; w spektaklu aktor spełnia funkcję medium, wyzwala uczucia widzów i prowadzi ich do katharsis,
  • w dramie uczestnicy zachowują się naturalnie i logicznie, koncentrując się i angażując w pełni na określonej sytuacji; w przedstawieniu uwaga aktora jest podzielona między uczucia postaci, którą odgrywa, a świadomością obecności widza, dla którego tę postać przedstawia artystycznie, to znaczy „sztucznie”, wykorzystując do tego znaną mu technikę aktorską, dobrą dykcję, nośny, dobrze postawiony głos, wyrazisty gest czy dynamiczne i plastyczne ciało,
  • w dramie uczestnicy improwizują, to znaczy pracują bez scenariusza; w spektaklu aktorzy wypowiadają na pamięć tekst literacki (mamy na myśli teatr dramatyczny, z tekstem), a także działają zgodnie z opracowanym szczegółowo na próbach scenariuszem sytuacji i zachowań, które nie zmieniają się w zasadzie podczas kolejnych spotkań z publicznością.

Te cechy dramy wpływają na sposób realizacji wszystkich ćwiczeń
z dziećmi i młodzieżą. Najważniejsze, że pedagog nastawia się nie na formę wypowiedzi, ale na przeżycia uczniów. Dlatego odpowiednio organizuje przebieg zajęć. Na początku, kiedy uczniowie są bardzo niepewni
i nieśmiali, ćwiczenia są wykonywane przez wszystkich w tym samym czasie. Obserwuje je tylko nauczyciel. Później, kiedy prowadzący dojdzie do wniosku, że uczniowie mogą nawzajem oglądać swoje etiudy
i improwizacje, poleca im, żeby je omawiali pod kątem treści, zdarzenia
i uczuć wykonawców lub żeby wyjaśniali sytuacje niezrozumiałe i niejasne dla oglądających. Na ostatnim etapie obserwatorzy mogą wprowadzić zmiany w oglądanych obrazach i scenach improwizowanych. Są to jednak przede wszystkim propozycje dotyczące zmian postaw, rozwiązywania problemu czy lepszej komunikatywności z partnerami w ćwiczeniu, a nie uwagi natury artystycznej.

Przenosząc założenia dramy na lekcję angielskiego, trzeba wskazać językową czynność, którą uczniowie mają wykonać w roli. Ogólny temat, na przykład podróż, nie rozstrzyga jeszcze, czy celem jest zadawanie pytań, wyrażanie sprzeciwu, uzasadnianie decyzji czy opowiadanie o minionym zdarzeniu. Precyzyjniejszy cel pozwala dobrać liczbę uczestników, potrzebne słownictwo i długość sceny. Ułatwia także rozpoznanie momentu, w którym zadanie zostało zakończone i można przejść do rozmowy o jego przebiegu.

Przed rozpoczęciem pracy warto ustanowić ramę fikcji: kim są postacie, gdzie się znajdują, jaką sprawę próbują załatwić i jakie informacje posiada każda z nich. Wszystkie te dane mogą zostać wymyślone. Uczeń nie musi ujawniać rodzinnych doświadczeń ani własnych trudnych przeżyć, żeby wiarygodnie sformułować prośbę w języku obcym. Wspólne przyjęcie fikcyjnych okoliczności daje uczestnikom punkt odniesienia i pozwala nauczycielowi wrócić do zadania, gdy scena zaczyna tracić kierunek.

Można zaproponować sytuację dwóch osób przygotowujących szkolną wystawę. Jedna chce przeznaczyć więcej miejsca na fotografie, druga musi pomieścić także podpisy i mapę. Na kartach ról zapisuje się różne preferencje oraz wspólny termin otwarcia. Zadaniem pary jest uzgodnienie układu wystawy i przedstawienie dwóch powodów podjętej decyzji. Ten przykład służy objaśnieniu konstrukcji ćwiczenia; nie stanowi relacji z badania opisanego w pracy.

Przygotowanie językowe można ograniczyć do kilku użytecznych zwrotów wyrażających propozycję, częściową zgodę i prośbę o wyjaśnienie. Uczniowie zapisują je w widocznym miejscu, a następnie samodzielnie dobierają ich zastosowanie. Karta roli określa interes postaci, lecz pozostawia uczestnikowi wybór zdań oraz sposobu rozwiązania sprawy. Nauczyciel może sprawdzić rozumienie zadania, prosząc każdą osobę o krótkie objaśnienie, co chce osiągnąć jej bohater.

Zasady uczestnictwa powinny być znane przed wejściem w rolę. Osoba, która nie chce występować przed klasą, może rozpocząć od rozmowy w parze albo przygotować pisemną propozycję rozwiązania dla zespołu. Obserwator otrzymuje konkretne zadanie, na przykład zanotowanie dwóch pytań pomagających uzgodnić stanowiska. Taka rola zachowuje związek z celem lekcji. Dobrowolność obejmuje również możliwość przerwania sceny, gdy jej przebieg staje się dla uczestnika niekomfortowy.

Po zakończeniu sceny prowadzący wyraźnie zamyka fikcję i zwraca się do uczniów już poza rolami. Najpierw można odtworzyć ustalenie: jaki układ wystawy wybrano i które argumenty przeważyły. Następnie klasa analizuje środki językowe, dzięki którym udało się poprosić o zmianę, wyjaśnić ograniczenie lub sprawdzić rozumienie. Wypowiedź „postać odrzuciła pierwszy pomysł bez uzasadnienia” opisuje działanie w scenie. Nie daje podstaw do stwierdzenia, że uczeń jest osobą niezdolną do współpracy.

Ocenę warto oprzeć na kryteriach podanych przed ćwiczeniem: sformułowaniu propozycji, udzieleniu odpowiedzi partnerowi i uzasadnieniu wspólnej decyzji. Głośność głosu, śmiałość występu czy widowiskowy gest nie muszą wchodzić do tej oceny. Jeśli pojawiły się trudności językowe, para może powtórzyć końcowy fragment rozmowy z wykorzystaniem omówionych wyrażeń. Nauczyciel porównuje wtedy dwie konkretne próby wykonania zadania. Nie wyprowadza z pojedynczej sceny wniosków o trwałej zmianie osobowości ani o rezultatach terapeutycznych.

Przygotowane rozwiązania wystawy można porównać również między parami. Dwa zespoły mogą osiągnąć ten sam cel, używając innych argumentów i innych konstrukcji językowych. Prowadzący wybiera po jednym trafnym sformułowaniu z każdej rozmowy i zapisuje je jako materiał do kolejnej próby. Uczniowie widzą wtedy kilka możliwych sposobów porozumienia, zamiast jednego obowiązującego scenariusza.

Przypisy

  1. Materiały o dramie w serwisie Homosum przywołane w pracy. ↩
  2. A. Dziedzic, J. Pichalska, E. Świderska, Drama na lekcjach polskiego, Warszawa 1992, s. 10. ↩
  3. K. Pankowska, Drama – zabawa – myślenie, Warszawa 1990, s. 17. ↩
  4. A. Dziedzic, J. Pichalska, E. Świderska, Drama na lekcjach polskiego, op. cit., s. 9. ↩
  5. B. Way, Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, Warszawa 1990, s. 47. ↩
Oceń tę pracę
image_pdf

Historyczne i kulturowe podłoże modeli nauczania: początki i przemiany

Korzenie amerykańskich teorii pedagogicznych znaleźć można w, przeciwstawnych zresztą, koncepcjach filozoficznych Johna Locke'a i Jean Jacques'a Rousseau1. Obaj filozofowie różnią się też zasadniczo co do wagi, jaką przywiązywali do nauczania. Locke je zalecał, Rousseau przed nim przestrzegał, obawiał się bowiem, by nie zniszczyło naturalnych komponentów osobowości, którym powinno się tylko dać ujawnić.
Od swych początków przesycona pokaźną dozą antyintelektualizmu amerykańska rzeczywistość społeczna zaczęta się skłaniać w kierunku naturalizmu pedagogicznego, jakkolwiek filozofia Locke'a nie została całkowicie zarzucona. Nacisk kładziono na utylitarny cel wiedzy oraz jej konkretne wykorzystanie, prowadzące do ukształtowania solidnych, wydajnych i zadowolonych obywateli. Doszło tu do skojarzenia europejskiego romantyzmu z amerykańskim pragmatyzmem. Głównym autorem tego trendu był John Dewey, który na grunt amerykański przeszczepił wiarę Rousseau w niewinność dziecięcej natury, niszczoną dopiero przez zabiegi pedagogiczne.

D. Hirsch, profesor anglistyki z University of Virginia, w książce „Wiedza kulturowa. Co każdy Amerykanin wiedzieć powinien”, ukazuje drogę odchodzenia od tradycyjnego modelu kształcenia, który w Stanach Zjednoczonych funkcjonował do drugiej dekady tego stulecia2. W tak starej jak dzieje ludzkości kontrowersji między tradycjonalistami i postępowcami, na odcinku oświaty w Stanach Zjednoczonych w 1918 roku progresiści odnieśli duży sukces, odrzucając system nauczania oparty na przyswajaniu informacji w poszczególnych dziedzinach akademickich. Podkreślano przy tej okazji siedem podstawowych celów oświaty w systemie demokratycznym, a to:

zdrowie,

opanowanie podstawowych umiejętności,

udział w życiu rodzinnym,

przysposobienie zawodowe,

udział w życiu publicznym,

stosowne wykorzystanie wolnego czasu,

etyczny charakter.

Dokument wydany w 1918 roku krytycy zwykli uważać za początek upadku amerykańskiego systemu oświaty. Hirsch przytacza socjologiczne przyczyny jego wprowadzenia, mianowicie konieczność uwzględnienia imigracyjnego skoku demograficznego, przypadającego właśnie na ten okres. Wymóg ukończenia szkoły średniej przez każdego ucznia, wprowadzony na mocy tego dokumentu, został wcześniej odrzucony jako niewykonalny. Nie można jednak odmówić demokratycznego charakteru poprzedniemu postulatowi zapewnienia wszystkim dostępu do solidnej, ujednoliconej wiedzy tak długo, jak są w stanie z systemu tego korzystać. Sam Dewey, jakkolwiek gorący przeciwnik „książkowej” edukacji
i rzecznik odejścia od faktów na korzyść procesu, poprzez uczenie za pomocą konkretnego działania chciał jednak osiągnąć wysoki poziom wiedzy w społeczeństwie. Choć założenia jego okazały się błędne, był w tym względzie po stronie tradycjonalistów, którzy z kolei oddają mu sprawiedliwość za akcentowanie pluralizmu i społecznej użyteczności. Lecz na postulat, że szkoły nie powinny koncentrować się na wiedzy, ale na jej zastosowaniu, Charles Sykes odpowiedział pytaniem: „Jak można stosować to, czego się nie posiada?”3.

Eksperymenty oświatowe i wychowawcze, które w praktyce bądź
w skutkach społecznych przetrwały do dnia dzisiejszego, odwoływały się także do założeń tzw. szkoły otwartej. W 1970 r. jej propagator Roland Barth pisał, że pedagodzy otwartego nauczania bardziej zainteresowani są tym, aby uczeń miał takie czy inne doświadczenie, niż tym, jaką wartość czy znaczenie będzie ono dla niego miało.

Przez cały wiek XX, wyjąwszy okres Wielkiego Kryzysu, nie było szczególnych trudności ze znalezieniem pracy. Pod koniec lat siedemdziesiątych biznes zaczął się jednak skarżyć, że szkoły nie wypuszczają odpowiednio przygotowanych uczniów. Liczące się firmy poszukują pracowników, posiadających sześć zasadniczych umiejętności.
Są to umiejętność czytania i znajomość matematyki na poziomie dziewiątej klasy, rozwiązywanie problemów z postawieniem hipotezy i sprawdzeniem jej, praca w grupie, umiejętność jasnego wypowiadania się i posługiwanie się komputerem. Blisko połowa opuszczających dziś szkołę siedemnastolatków nie posiada tych umiejętności.

Przez długi okres kumulowały się alarmujące dane na temat wyników nauczania młodzieży amerykańskiej, w latach osiemdziesiątych ponury obraz poznały także szersze kręgi społeczeństwa.

Wyniki ogólnokrajowego egzaminu z języka i matematyki, jaki uczniowie wybierający się na studia zdają pod koniec przedostatniej klasy szkoły średniej, od 1965 do 1985 r. spadły o 16 punktów z matematyki i 30 punktów z języka4. Egzamin ten wprowadzony został w 1926 roku, maksymalny wynik wynosi 1600 punktów – 2 razy 800. Dzisiejsza średnia krajowa utrzymuje się na poziomie niewiele ponad 1000 punktów łącznie, przy czym egzamin jest tak zaprojektowany, że w chwili wyjściowej, czyli nawet nie odpowiadając na ani jedno pytanie, uczeń otrzymuje ponad 500 punktów. Skądinąd nie stoi to w sprzeczności z innym faktem, że uzyskanie wysokiego wyniku jest bardzo trudne i najlepsze uniwersytety, jasno określające swoje wymogi punktowe, mogą zaufać jego selektywności.

Obrońcy amerykańskiego systemu edukacyjnego, rekrutujący się niemal wyłącznie spośród wyższych urzędników oświatowych, zwracają uwagę, że stan taki wynika głównie z tego, iż o ile dawniej egzamin ten zdawał stosunkowo niewielki odsetek uczniów, dzisiaj dotyczy większości.

W badaniach porównawczych z uczniami w innych częściach świata młodzi Amerykanie zajmowali ostatnie miejsce na liście kilkudziesięciu krajów. Międzynarodowa komisja do badania wiedzy matematycznej ujawniła, że tylko 5 % najlepszych uczniów amerykańskich zna matematykę tak jak 50 % uczniów japońskich. W 1983 r. zaalarmowane tym stanem Ministerstwo Oświaty wydało dokument pod znamiennym tytułem „Kraj w niebezpieczeństwie”. Kilka lat później Krajowa Komisja Oświatowa odkryła, że amerykańscy uczniowie nauce przedmiotów akademickich poświęcają mniej niż połowę dnia szkolnego, w sumie 1460 godzin w ciągu czterech lat szkoły średniej (w Japonii przedmiotom podstawowym poświęca się 3179, we Francji 3280, w Niemczech 3528 godzin). Pozostały czas zajmowały szkolenia dotyczące różnych przepisów, zdrowia, prewencji AIDS, życia w rodzinie itp. Ciągle żywa jest dyskusja o całorocznej szkole, a przynajmniej o wydłużeniu zajęć szkolnych do 210 dni (przy obecnych 180) rocznie.

W okresie ostatniego półwiecza zmieniło się główne zadanie szkół. Przekazywanie wiedzy ustąpiło miejsca wysiłkom rozwiązywania problemów rasowych, zwalczania biedy, nierówności społecznych, narkomanii, molestowania seksualnego. Amerykanie większą wagę zaczęli przywiązywać do „przystosowania do życia” i wyrobienia self-esteem niż do przedmiotów zwanych akademickimi5.

W szkołach przedkładających terapię nad wiedzę obserwuje się niedofinansowanie programów dla uczniów szczególnie uzdolnionych. Ogromnie rozrosło się natomiast „uczenie specjalne” (między 1967 a 1991 rokiem nakłady na ten dział wzrosły czterokrotnie). W 1975 r. Kongres uchwalił Akt o Upośledzonych w systemie oświatowym, zobowiązując szkoły do włączenia niesprawnych w normalną naukę „w maksymalnym stopniu”. Pociągnięciu temu przyświecało m.in. wyrobienie w młodzieży tolerancji i zrozumienia inności. Obok upośledzonych w dotychczasowym rozumieniu tego słowa, pojawiła się też nowa kategoria – „niesprawni w nauce”. Obejmuje ona tych, którzy słabo czytają, są nieuważni, nadpobudliwi, roztargnieni. Na początku lat dziewięćdziesiątych jedno na ośmioro dzieci w Nowym Jorku było zaklasyfikowane jako upośledzone (dwukrotnie więcej niż 10 lat wcześniej). W „Micie nauczania” Gerald Coles stawiał tezę, że syndrom upośledzenia w nauce jest konsekwencją trendu, polegającego na tym, że rodzice i nauczyciele próbują znaleźć odpowiedź na niepowodzenia dzieci pochodzących z klasy średniej, gdzie oczekiwania były stosunkowo wysokie. W latach sześćdziesiątych rodzice niepowodzenia w nauce uznali za niewłaściwe i niesprawiedliwe – niewytłumaczalne. Wraz z zainteresowanymi otwarciem nowego rynku psychologami, lekarzami i pedagogami doprowadzili do ustalenia nowej jednostki chorobowej i unaukowienia tego zjawiska. Rodzice pozbyli się poczucia winy, medyczna diagnoza nie stanowi negatywnego stygmatu. Medykalizacja szkolnictwa odpowiada społeczeństwu, mającemu słabość do syndromów, kompleksów, uzależnień i chorób, którymi stara się tłumaczyć swoje problemy.

Na czarnej liście terapeutycznego podejścia w szkolnictwie znajduje się idea współzawodnictwa, ponieważ ono przyczynia się do podziału na zwycięzców, górujących nad słabszymi. Współzawodnictwo według takiego rozumowania powinno zniknąć, zastąpione przez współpracę. Już w latach sześćdziesiątych pedagodzy wypróbowywali tę teorię, eliminując stopnie. William Glasser krytykował egzaminy, ponieważ kładły one nacisk na „poprawne odpowiedzi zamiast koncentrować się na problemach, na które nie ma właściwych odpowiedzi”6. Postulował wyeliminowanie stopni – szkodliwych, gdyż klasyfikują uczniów, determinują ich szansę, ograniczają wybory – zadań domowych, które mogą być wymagane tylko dostosowawszy je do możliwości i chęci najsłabszych uczniów. Kilka lat temu – ćwierć wieku później – założenia Glassera pojawiły się pod nowym kryptonimem „kształcenie oparte na wynikach”, kierunek ten posługuje się takimi sloganami jak „sukces każdego ucznia” czy „doskonałość wszystkich”.

W ślad za podobnymi teoriami w praktyce szkolnej nastąpiła daleko idąca fragmentaryzacja wiedzy. Historię i geografię, na przykład, zastąpiły „nauki społeczne”, pokutujące do dziś do klasy ósmej włącznie. O ile historia pojawia się w szkole średniej, geografia – nigdy nie została wyodrębniona ani w szkole podstawowej, ani w średniej. Z czasem zaczęło się pojawiać coraz więcej kursów wyspecjalizowanych, nierzadko banalnych bądź marginesowych, choć cieszących się sporą popularnością wśród uczniów, przewidujących uzyskanie lepszych stopni przy mniejszym wysiłku indywidualnym.

Zestawienie tradycji pedagogicznych podkreśla, że spór o wiedzę szkolną jest jednocześnie sporem o to, jaki rodzaj wspólnoty chce budować szkoła. Program oparty na wspólnym kanonie może dawać uczniom narzędzia uczestnictwa w życiu publicznym, ale wymaga namysłu nad tym, czyj dorobek obejmuje i jak jest przedstawiany. Program mocniej zindywidualizowany może odpowiadać zainteresowaniom ucznia, lecz utrudniać budowanie wspólnego zasobu odniesień. Każde rozwiązanie ma więc konsekwencje dla relacji między jednostką i społeczeństwem.

  1. J. Petry Mroczkowska, Amerykańska wojna kultur, Warszawa 1999, s. 98. ↩
  2. Ibidem, s. 99. ↩
  3. Ibidem, s. 100. ↩
  4. Z. Melosik, Współczesne amerykańskie spory edukacyjne, Poznań 1994, s. 64. ↩
  5. Ibidem, s. 87. ↩
  6. J. Petry Mroczkowska, op. cit., s. 104. ↩
Oceń tę pracę
image_pdf

Internet w nauczaniu angielskiego: kursy, komunikacja i materiały

Rola Internetu w nauczaniu angielskiego

Jednym z najnowocześniejszych sposobów wykorzystania Internetu w nauczaniu (w tym i nauczania języka angielskiego) jest Lotus LearningSpace[1]. Jest to system do nauczania na odległość pozwalający organizować szkolenia dla pracowników lub studentów na masową skalę – „nowoczesne Centrum Edukacyjne na biurku”.

Nauczanie na odległość stało się w wielu przypadkach jedyną techniką, która zapewnia dostęp do wiedzy na masową skalę. W ciągu ostatnich kilkunastu lat ten sposób nauczania ewoluował od kursów korespondencyjnych do wideofonicznych przekazów satelitarnych. Doczekaliśmy się również pierwszych rozwiązań informatycznych wspomagających zarówno proces nauczania, jak i uczenia się. Dynamiczny rozwój sieci Internet umożliwił dostęp do informacji na skalę niespotykaną do tej pory w historii ludzkości.

Aktualnie można wyróżnić dwa podstawowe obszary wykorzystujące nowoczesne technologie informatyczne w procesie nauczania. Pierwszy to firmy komercyjne, a w szczególności duże korporacje, które dążą do zmniejszenia kosztów szkoleń bez ograniczania pracownikom możliwości rozwoju. Drugi obszar to instytucje, których statutowym celem jest nauczanie, np. szkoły średnie.

Niedawno firma Lotus wprowadziła na rynek kolejną wersję systemu LearningSpace – 3.0. System Lotus LearnigSpace 3.0 to rodzina produktów, na którą składają się:

  1. LearnigSpace Forum – moduł do asynchronicznego nauczania na odległość, następca systemu Lotus LearnigSpace 2.5, jest w pełni zintegrowany z pozostałymi produktami z rodziny, ma poprawiony interfejs, został wyposażony w bardziej elastyczne i unowocześnione narzędzia do projektowania i tworzenia kursów, testów, egzaminów oraz ich multimedialnej zawartości.
  2. LearningSpace Live – moduł do nauczania synchronicznego, bazuje na DataBeam Learning Server i technologii Lotus Sametime, tworzy środowisko, w którym uczestnicy kursu mogą się porozumiewać za pośrednictwem audiowideo konferencji, wymieniać uwagi na widocznej dla wszystkich elektronicznej tablicy, komentować uwagi innych uczestników, mają wspólny dostęp do informacji.
  3. LearningSpace Anytime – połączenie obu wyżej opisanych modułów w jedno środowisko służące do nauczania na odległość.
  4. LearningSpace Campus – moduł dodatkowy pozwalający na zarządzanie i administrowanie katalogami szkoleń, zapisami na kursy, umożliwiający elektroniczny obieg dokumentów w celu uzyskania zgody na uczestnictwo w kursie, a ponadto udostępniający łączniki do innych systemów w celu prowadzenia billingu, uaktualniania i archiwizowania informacji o uczestnikach zajęć.

Przygotowanie szkolenia jest proste i polega na zapewnieniu merytorycznej zawartości kursu oraz umieszczeniu jej w LearningSpace. Każdy nowy kurs ma podobną strukturę i konstruowany jest w oparciu
o zestaw pięciu baz danych:

  1. Schedule – bazy zawierającej cel kursu, program zajęć, wprowadzenie oraz umożliwiającej dostęp do wykładów, zadań i ćwiczeń do wykonania, testów sprawdzających, quizów oraz ankiet.
  2. MediaCenter – bazy, w której przechowywane są wykłady, krótkie filmy, nagrania, grafiki oraz inne materiały, jak np. multimedialne kursy CBT (ang. Computer Based Training) oraz informacje z Internetu.
  3. CourseRoom – bazy dyskusyjnej stanowiącej forum wymiany uwag i przemyśleń.
  4. Profiles – repozytorium wizytówek wszystkich uczestników kursów, które mogą być przez nich utworzone i używane jako prywatne strony interentowe.
  5. Assessment Manager – zestawu narzędzi dostępnych wyłącznie dla instruktora moderującego zajęcia, które umożliwiają tworzenie oraz sprawdzanie egzaminów.

Testy, w których poprawne odpowiedzi są jednoznacznie określone, są sprawdzane automatycznie. Pytania testowe mogą być losowane w dowolnej kolejności z przygotowanej wcześniej puli. Kursant ma prawo podchodzić do egzaminu wiele razy, ale nie więcej niż określiła to osoba moderująca przebieg zajęć.

Lotus LearningSpace to alternatywa dla tradycyjnego sposobu nauczania. Jest do wykorzystania tu i teraz, bowiem tylko pozornie wyprzedza epokę, w której powstała. W naszym obszarze kulturowym szkolenia tradycyjne mają niekwestionowaną i silną pozycję
– przecież nie każdy typ kursu można przeprowadzać w formie
nauczania na odległość. Pozostaje jednak wiele sytuacji,
w których Lotus LearningSpace jest idealnym sposobem przekazywania wiedzy.

Inną możliwością wykorzystania Internetu w nauce języka angielskiego jest nauka za pomocą usługi „chat”[2]. Ten rodzaj nauki proponuje wiele serwisów internetowych. Nauka taka polega na pogawędce (angielskie „chat” to właśnie pogawędka) poprzez Internet. Nie jest to rozmowa w czystym znaczeniu tego słowa, lecz raczej korespondencja, w której odpowiedź dostaje się natychmiast.
W odróżnieniu jednak do tradycyjnej korespondencji piszący wysyłają
do siebie pojedyńcze zdania, bądź krótkie wypowiedzi.
Jednym ze wspomnianych serwisów jest Witold Gombrowicz High School Nr 10[3].

Pewnym problemem przy korzystaniu ze stron internetowych w trakcie prowadzonych lekcji są dwa czynniki[4]. Pierwszym jest długi czas dostępu do informacji, jeśli trafimy akurat na godziny dużego tłoku w sieci. Drugi natomiast, to czasowe zablokowanie dostępu do strony,
np. z powodu jej przebudowywania. Nie jest to wadą w przypadku zajęć przygotowujących przyszłych nauczycieli do posługiwania się Internetem, w innych przypadkach jednak może uniemożliwić poprawne przeprowadzenie zajęć. Należałoby więc zalecać wcześniejsze nagranie potrzebnych stron internetowych na dysku twardym i wykorzystanie ich w tej formie.

Opis LearningSpace 3.0 pokazuje etap rozwoju nauczania sieciowego, w którym szczególnie istotne było połączenie materiałów, dyskusji i sprawdzania wiadomości w jednym środowisku. Przytoczone określenia czasu, takie jak „niedawno” i „aktualnie”, odnoszą się do epoki powstawania pracy. Podobnie należy czytać przykład Easy English, którego strona podaje datę aktualizacji 26 września 2000 roku. Nazwy dawnych produktów oraz zapowiedzi kursów są częścią historycznego materiału, a dostępność tych usług nie wynika z ich zamieszczenia w tekście.

Podział na komunikację synchroniczną i asynchroniczną pozwala natomiast dokładniej opisać organizację zadania. W pierwszym przypadku uczestnicy muszą spotkać się w tym samym czasie i reagować na bieżąco. W drugim wypowiedź można przygotować wcześniej, przeczytać ponownie, poprawić i przekazać partnerowi, który odpowie później. Każdy wariant wymaga od nauczyciela ustalenia innego rytmu pracy oraz terminu zakończenia wymiany.

Tryb synchroniczny nie oznacza automatycznie rozmowy ustnej. Opisany w pracy czat tekstowy odbywa się na żywo, lecz jego uczestnicy piszą. Z kolei wypowiedź ustna może zostać nagrana i odsłuchana w innym terminie. Warto więc osobno określić czas kontaktu, rodzaj wypowiedzi i cel ćwiczenia. Dopiero takie rozróżnienie pokazuje, czy uczeń ćwiczy szybkie formułowanie odpowiedzi, redagowanie tekstu, rozumienie nagrania czy reagowanie na pytania partnera.

Przykładowe zadanie może polegać na uzgodnieniu programu jednodniowej wycieczki. Jest to propozycja dydaktyczna, a nie opis dodatkowego doświadczenia przeprowadzonego w badanej klasie. Najpierw każda osoba pisze krótką wiadomość z dwiema propozycjami miejsca i jednym uzasadnieniem wyboru. Partner odpowiada, wskazując dogodną godzinę i prosząc o doprecyzowanie jednej informacji. Nauczyciel wyznacza termin obu wiadomości oraz ogranicza ich długość, żeby wymiana prowadziła do konkretnego ustalenia.

Następnie ta sama para ustala inny szczegół wycieczki w krótkiej rozmowie ustnej. Może korzystać z wcześniejszych notatek, ale musi także odpowiedzieć na pytanie zadane bez przygotowania. Po obu częściach uczniowie porównują własne wypowiedzi: gdzie mogli poprawić zdanie przed przekazaniem go odbiorcy, kiedy potrzebowali powtórzenia oraz jak upewnili się, że partner zrozumiał propozycję. Przedmiotem porównania pozostaje sposób wykonania zadania, bez przyznawania jednemu medium z góry wyższej wartości.

Do omówienia wystarczą dwie zachowane wiadomości i wspólna notatka z ostatecznym programem. Nauczyciel sprawdza obecność uzasadnienia, pytania uściślającego i odpowiedzi na nie. Poprawność językową omawia na wybranych przykładach, oddzielając ją od samego dotrzymania terminu. Dzięki temu opis narzędzia zostaje powiązany z widocznym działaniem ucznia, a nie jedynie z faktem zalogowania się do kursu. W tak przygotowanym zadaniu wcześniejsze pisanie dostarcza materiału do późniejszej rozmowy, a rozmowa ujawnia informacje wymagające doprecyzowania. Obie formy pozostawiają nauczycielowi konkretną podstawę do udzielenia informacji zwrotnej i zaplanowania następnego ćwiczenia.

Przypisy

  1. S. Tauro, Nauczanie na odległość, PC World Komputer 2000, nr 6., s. 39. ↩
  2. potocznie używa się zwrotu „nauka na chacie” ↩
  3. Easy English, strona Witold Gombrowicz High School Nr 10 przywołana w pracy. ↩
  4. B. Jarosz, Zakres tematyczny i sposób wykorzystania sieci Internet przez studentów kierunków pedagogicznych i humanistycznych. Materiały 9. Ogólnopolskiego Sympozjum Naukowego „Techniki Komputerowe w przekazie edukacyjnym”. Kraków 1-2 października 1999, Kraków 1999, s. 35-36. ↩
Oceń tę pracę
image_pdf

Rozwój moralny człowieka – główne metafory, koncepcje i prawidłowości

Rozwój moralny człowieka można opisywać na wiele sposobów. Poszczególne teorie różnią się przede wszystkim odpowiedzią na pytanie, skąd biorą się normy moralne, w jaki sposób człowiek przyswaja zasady postępowania oraz co decyduje o przechodzeniu od prostych form oceny zachowania do bardziej złożonego rozumowania moralnego. Jedne koncepcje podkreślają znaczenie wewnętrznych predyspozycji jednostki, inne przypisują główną rolę środowisku, uczeniu się i społecznym wzmocnieniom. Jeszcze inne ujmują człowieka jako aktywnego uczestnika relacji społecznych, który samodzielnie konstruuje rozumienie dobra, sprawiedliwości i odpowiedzialności.

Rozwój moralny można przedstawić za pomocą kilku metafor. Każda z nich akcentuje inne źródła zmian oraz inaczej opisuje rolę jednostki i jej otoczenia. Metafory te najczęściej odnoszą się do dzieciństwa i dorastania, jednak wiele wynikających z nich założeń można również stosować do rozwoju człowieka dorosłego.

Metafora organicznego wzrostu

Pierwsza metafora przedstawia rozwój jako organiczny wzrost. Zgodnie z tym ujęciem rozwój jest stopniowym ujawnianiem się możliwości, które od początku tkwią w jednostce. Człowieka można porównać do organizmu rozwijającego się według wewnętrznego planu. Środowisko może ten rozwój wspomagać, stwarzać sprzyjające warunki lub usuwać przeszkody, ale nie jest w stanie samodzielnie wytworzyć najważniejszych wartości i zdolności.

W odniesieniu do wychowania moralnego podejście to oznacza, że zadaniem dorosłych jest stworzenie warunków umożliwiających ujawnienie się wewnętrznego dobra, zdolności do współczucia, odpowiedzialności i współpracy. Równocześnie konieczne jest kontrolowanie tych tendencji, które mogą prowadzić do zachowań agresywnych, egoistycznych lub społecznie nieakceptowanych.

Przykładem teorii nawiązującej do metafory organicznego wzrostu jest psychoanaliza. W klasycznej koncepcji Zygmunta Freuda w rozwoju osobowości uczestniczą trzy podstawowe struktury: id, ego i superego.

Id jest najstarszą i najbardziej pierwotną częścią osobowości. Obejmuje instynkty, popędy i potrzeby, które dążą do natychmiastowego zaspokojenia. Funkcjonowanie id nie podlega racjonalnym ograniczeniom ani ocenom moralnym. Kieruje się ono zasadą przyjemności, zgodnie z którą jednostka dąży do redukcji napięcia i unikania przykrości.

Ego rozwija się w kontakcie z rzeczywistością. Jest bardziej świadome niż id i umożliwia realizowanie popędów w sposób uwzględniający warunki otoczenia. Pośredniczy pomiędzy potrzebami biologicznymi, wymaganiami rzeczywistości oraz zakazami i nakazami moralnymi. Zadaniem ego jest więc znalezienie takiego sposobu działania, który pozwala zaspokoić potrzeby, a jednocześnie nie prowadzi do nadmiernego konfliktu z otoczeniem.

Superego jest strukturą odpowiedzialną za uwewnętrznienie norm, wartości i zakazów. Powstaje przede wszystkim dzięki identyfikacji dziecka z rodzicami lub innymi ważnymi osobami. Dziecko przejmuje ich wymagania, wzorce i zasady postępowania. Z czasem normy zewnętrzne stają się częścią jego własnej osobowości.

Uwewnętrznione reguły tworzą wewnętrzny system kontroli zachowania. Dziecko przestaje przestrzegać zasad wyłącznie z obawy przed karą lub w celu uzyskania nagrody. Staje się zdolne do samodyscypliny, ponieważ odczuwa wewnętrzną powinność postępowania zgodnie z przyjętymi normami. Superego może przejawiać się między innymi w poczuciu winy po złamaniu zasad oraz w poczuciu dumy wynikającym z zachowania zgodnego z ideałami.

Freud nie rozwinął jednak szczegółowo zagadnienia dalszego rozwoju moralnego. Przyjmował przede wszystkim, że przejęcie norm i wartości przez superego stanowi podstawę moralności. Samo posiadanie norm nie musi jednak prowadzić do zgodnego z nimi postępowania. Potrzebna jest także aktywność ego, które interpretuje sytuację, przewiduje konsekwencje i podejmuje decyzje.

Wątek ten rozwinął Erik Erikson. W jego teorii ego przechodzi przez kolejne kryzysy i stadia rozwojowe. Każdy etap życia wiąże się z określonym zadaniem, którego rozwiązanie wpływa na dalszy rozwój osobowości.

Erikson wyróżniał także trzy stadia etosu społecznego. Pierwszym z nich jest etos moralny, charakterystyczny głównie dla dzieciństwa. Wiąże się on z internalizowaniem zakazów społecznych i podporządkowaniem zachowania normom przekazywanym przez dorosłych.

Drugim jest etos ideologiczny, pojawiający się szczególnie wyraźnie w okresie dorastania. Młody człowiek poszukuje spójnego obrazu świata i zasad, z którymi może się utożsamiać. Tworzy ideologiczne uzasadnienia dla własnych przekonań i może angażować się w działania podejmowane w imię wyznawanych wartości. Zaangażowanie to bywa jednak radykalne, ponieważ nastolatek dopiero uczy się uwzględniać złożoność sytuacji.

Trzecie stadium stanowi etos etyczności, charakterystyczny dla dojrzałości. Pozwala przezwyciężyć zarówno skrajny moralizm dziecięcy, jak i młodzieńczy ideologizm. Człowiek potrafi zachować wierność podstawowym wartościom, a jednocześnie uwzględniać okoliczności, potrzeby innych osób i konsekwencje podejmowanych działań. Powstaje bardziej harmonijne poczucie etyczne, oparte na uniwersalnych zasadach i świadomej odpowiedzialności.

Metafora maszyny

Druga metafora przedstawia rozwój człowieka na podobieństwo maszyny, której sposób działania jest kształtowany przez warunki zewnętrzne. Jest ona charakterystyczna dla teorii uczenia się. Rozwój moralny jest w nich rozumiany przede wszystkim jako rezultat doświadczeń, oddziaływań wychowawczych oraz mechanizmów uczenia.

Zgodnie z tym podejściem wiedza, normy i wartości są ulokowane w kulturze. Dziecko nie odkrywa ich samodzielnie, lecz przyswaja dzięki kontaktom z otoczeniem. Może się to odbywać poprzez bezpośrednie nauczanie, stosowanie nagród i kar, obserwowanie zachowania innych ludzi oraz naśladowanie ważnych modeli.

W teoriach uczenia się zakłada się, że uspołecznienie i rozwój zachowań moralnych można wyjaśnić za pomocą warunkowania, generalizacji bodźców i reakcji oraz modelowania. Zachowanie moralne nie wymaga w tym ujęciu odwoływania się do wrodzonego dobra czy odrębnych struktur moralnych. Jest efektem utrwalania reakcji akceptowanych społecznie i eliminowania zachowań niepożądanych.

Warunkowanie zachowań moralnych

Hans Eysenck uważał, że sumienie jest uwarunkowaną reakcją lękową pojawiającą się w określonych sytuacjach. Początkowo dziecko popełniające zakazany czyn spotyka się z karą ze strony rodziców lub innych dorosłych. Kara wywołuje lęk, napięcie lub poczucie zagrożenia.

Jeżeli określone zachowanie wielokrotnie prowadzi do przykrych konsekwencji, dziecko zaczyna kojarzyć sam czyn z negatywnymi emocjami. Z czasem nie musi już pojawiać się rzeczywista kara. Sama myśl o wykonaniu zakazanego działania może uruchamiać lęk i prowadzić do powstrzymania się od niego.

Dzięki generalizacji podobna reakcja może wystąpić także w nowych sytuacjach przypominających te, w których wcześniej pojawiała się kara. Dziecko uczy się więc nie tylko unikać pojedynczego czynu, lecz także całych kategorii zachowań uznawanych za niewłaściwe.

Eysenck wyjaśniał różnice w sile sumienia przede wszystkim za pomocą indywidualnej zdolności do warunkowania. Osoby łatwo poddające się warunkowaniu szybciej łączyły zakazane zachowania z lękiem i silniej przestrzegały norm. U osób mniej podatnych na warunkowanie proces ten miał przebiegać słabiej.

Koncepcja ta pozwala wyjaśnić, dlaczego kary mogą wpływać na zachowanie, ale ma również ograniczenia. Obawa przed sankcją nie jest tym samym co rozumienie moralnego znaczenia czynu. Człowiek może unikać zachowania nie dlatego, że uznaje je za krzywdzące, lecz wyłącznie dlatego, że spodziewa się przykrych konsekwencji.

Uczenie się przez obserwację

Albert Bandura zwrócił uwagę, że człowiek uczy się nie tylko dzięki bezpośrednim nagrodom i karom. Ważnym mechanizmem jest także uczenie się obserwacyjne, nazywane modelowaniem.

Dziecko obserwuje zachowania innych ludzi, ich skutki oraz reakcje otoczenia. Może następnie naśladować te działania, które przynosiły modelowi korzyści, uznanie lub sukces. Może również unikać zachowań, które prowadziły do negatywnych konsekwencji.

Siła oddziaływania modelu zależy od kilku czynników. Większy wpływ mają osoby postrzegane jako kompetentne, posiadające wysoki status społeczny, atrakcyjne lub podobne do obserwatora. Dziecko chętniej naśladuje rodziców, starsze rodzeństwo, rówieśników, nauczycieli lub postacie medialne, które darzy uznaniem.

Bandura mówił również o modelowaniu abstrakcyjnym. Obserwator nie uczy się wyłącznie pojedynczego, widocznego zachowania. Może również przyswajać ogólne zasady, systemy wartości, standardy samooceny oraz sposoby rozwiązywania problemów.

Dziecko obserwujące rodzica pomagającego innym może nie tylko powtórzyć konkretną czynność. Może także wywnioskować, że należy reagować na cudze potrzeby, że pomaganie jest wartościowe oraz że człowiek powinien oceniać siebie na podstawie gotowości do wsparcia innych osób.

Teoria społecznego uczenia się nie przywiązuje dużej wagi do wieku ani do jakościowych stadiów rozwoju poznawczego. Moralność nie jest w niej bezpośrednią funkcją dojrzewania. Rozwija się przede wszystkim dzięki gromadzeniu doświadczeń i obserwowaniu coraz bardziej złożonych sytuacji.

Rozwój poznawczy jest ważny o tyle, że umożliwia dokładniejsze rozróżnianie bodźców i reakcji, lepsze rozumienie konsekwencji oraz bardziej złożoną generalizację. Nie jest jednak traktowany jako główna przyczyna przechodzenia między odrębnymi formami moralności.

Metafora postępu w dyskursie i konwersacji

Trzecia metafora przedstawia rozwój jako postęp dokonujący się w dyskursie i konwersacji. Odwołują się do niej teorie poznawczo-rozwojowe. Człowiek jest w nich ujmowany jako aktywny badacz świata, który stara się rozumieć rzeczywistość, relacje społeczne i zasady moralne.

Dziecko nie jest biernym odbiorcą norm ani organizmem realizującym wyłącznie wewnętrzny plan. Można je porównać do filozofa, który zadaje pytania, interpretuje doświadczenia i tworzy coraz bardziej złożone sposoby rozumienia świata.

Rozwój nie polega ani na prostym dojrzewaniu związanym z wiekiem, ani na mechanicznym gromadzeniu doświadczeń. Jego istotą jest reorganizacja struktur psychicznych powstająca w wyniku wzajemnego oddziaływania organizmu i środowiska.

Struktura oznacza w tym ujęciu ogólną zasadę opracowywania informacji, interpretowania zdarzeń oraz łączenia ich w uporządkowaną całość. Człowiek na kolejnych etapach nie tylko wie więcej, lecz przede wszystkim inaczej rozumie te same sytuacje.

Rozwój poznawczy i moralny są ze sobą ściśle powiązane. Zmiana sposobu rozumowania moralnego nie jest możliwa bez rozwoju zdolności poznawczych. Sam rozwój poznawczy nie gwarantuje jednak automatycznie wzrostu moralności. Człowiek może posiadać wysokie zdolności logiczne, a mimo to wykorzystywać je do uzasadniania działań egoistycznych lub krzywdzących.

Moralność powstaje w wyniku rozumienia zasad i charakteru związków pomiędzy jednostką a innymi osobami. Kluczowe jest to, z jakiej perspektywy człowiek ocenia sytuację, czy dostrzega potrzeby innych oraz w jaki sposób rozumie sprawiedliwość, obowiązek i dobro wspólne.

Przykładem teorii poznawczo-rozwojowej jest koncepcja Lawrence’a Kohlberga, która stanowi rozwinięcie wcześniejszych badań Jeana Piageta.

Psychoanaliza i teorie uczenia się pytały przede wszystkim, w jakim stopniu dziecko zachowuje się moralnie. Kohlberg przesunął akcent na pytanie o rodzaj przejawianej moralności. Interesowało go nie tylko to, czy człowiek przestrzega normy, lecz także dlaczego uważa ją za obowiązującą i jak uzasadnia swoje stanowisko.

Dwie osoby mogą podjąć takie samo działanie, kierując się zupełnie innymi przesłankami. Jedna może zachować się właściwie z obawy przed karą, druga z potrzeby uzyskania aprobaty, trzecia ze względu na szacunek dla prawa, a czwarta z powodu wierności uniwersalnym zasadom etycznym. Zewnętrzny efekt jest podobny, ale poziom rozumowania moralnego pozostaje odmienny.

Od heteronomii do autonomii moralnej

Jean Piaget wyróżniał dwa podstawowe stadia rozwoju moralnego: heteronomię i autonomię.

W stadium heteronomii moralnej dziecko traktuje reguły jako zewnętrzne, niezmienne i ustanowione przez autorytety. Ocena czynu opiera się często na jego widocznych konsekwencjach, a nie na intencjach sprawcy. Zasada jest ważna dlatego, że pochodzi od dorosłego i jej złamanie może prowadzić do kary.

W stadium autonomii moralnej jednostka zaczyna rozumieć, że normy powstają w relacjach między ludźmi i mogą być zmieniane za wspólną zgodą. W ocenie postępowania większego znaczenia nabierają intencje, wzajemność, sprawiedliwość oraz szacunek dla drugiego człowieka.

Kohlberg wykorzystał opracowaną przez Piageta metodę analizowania sądów moralnych, ale uznał, że rozwój można opisać bardziej szczegółowo. Wyróżnił trzy poziomy i sześć stadiów moralności. Stadia te odpowiadają zmianom perspektywy społeczno-moralnej, czyli punktu widzenia, z którego człowiek interpretuje problemy moralne.

Poziom przedkonwencjonalny

Na poziomie przedkonwencjonalnym jednostka ocenia sytuację przede wszystkim z własnego, konkretnego punktu widzenia. Najważniejsze są bezpośrednio doświadczane potrzeby, pragnienia, korzyści i zagrożenia.

Jest to poziom charakterystyczny dla większości dzieci poniżej dziewiątego roku życia, części młodzieży oraz niektórych dorosłych. Reguły społeczne pozostają zewnętrzne wobec jednostki. Nie są przestrzegane dlatego, że uznaje się ich znaczenie dla wspólnoty, lecz ze względu na karę, nagrodę lub możliwość osiągnięcia osobistej korzyści.

Stadium pierwsze – posłuszeństwo i unikanie kary

Pierwsze stadium opiera się na egocentrycznym punkcie widzenia. Słuszne jest przede wszystkim to, co pozwala uniknąć sankcji. Należy przestrzegać poleceń autorytetu oraz powstrzymywać się od wyrządzania szkód osobom i ich własności, ponieważ za złamanie zasad grozi kara.

Jednostka nie uwzględnia jeszcze w wystarczającym stopniu punktu widzenia innych ludzi. Ich potrzeby, uczucia i interesy mogą pozostawać niezauważone.

Moralność czynu ocenia się głównie na podstawie jego fizycznych konsekwencji. Im większa szkoda, tym gorszy wydaje się czyn, niezależnie od intencji sprawcy. Dziecko może więc uznać za gorszą osobę, która przypadkowo stłukła kilka talerzy, niż tę, która celowo zniszczyła jeden.

Reguły są stosowane dosłownie i absolutnie. Dziecko nie bierze pod uwagę wyjątków, okoliczności łagodzących ani konfliktu pomiędzy różnymi zasadami.

Stadium drugie – indywidualizm i wymiana

W drugim stadium pojawia się świadomość, że każdy człowiek posiada własne potrzeby i interesy. Słuszne jest dbanie o siebie, ale należy uznać, że inni mają prawo postępować podobnie.

Jednostka dostrzega, że interesy różnych osób mogą się ze sobą nie zgadzać. Relacje społeczne są rozumiane przede wszystkim jako wymiana korzyści.

Moralność przyjmuje formę wzajemności: pomagam komuś, ponieważ spodziewam się pomocy w przyszłości. Słuszne jest to, co zapewnia równą wymianę, umożliwia zaspokojenie potrzeb obu stron lub prowadzi do obopólnej korzyści.

Nie jest to jeszcze bezinteresowna troska o drugiego człowieka. Wzajemność ma charakter instrumentalny i można ją wyrazić zasadą: „zrobię coś dla ciebie, jeżeli ty zrobisz coś dla mnie”.

Poziom konwencjonalny

Na poziomie konwencjonalnym dokonuje się internalizacja norm i reguł społecznych. Jednostka nie traktuje ich już wyłącznie jako zewnętrznych nakazów. Uznaje je za ważne dla dobrych relacji, porządku społecznego i funkcjonowania wspólnoty.

Perspektywa odpowiada punktowi widzenia członka określonej społeczności. Człowiek chce spełniać oczekiwania innych, prawidłowo wykonywać swoje role oraz przestrzegać obowiązujących zasad.

Poziom konwencjonalny jest charakterystyczny dla większości dorastających i dorosłych w wielu społeczeństwach.

Stadium trzecie – dobry człowiek i właściwe relacje

W stadium trzecim jednostka ocenia postępowanie z perspektywy relacji z innymi ludźmi. Słuszne jest czynienie tego, czego oczekuje się od osoby pełniącej określoną rolę, na przykład dziecka, rodzica, przyjaciela, ucznia czy partnera.

Duże znaczenie ma „bycie dobrym człowiekiem”. Oznacza ono działanie z właściwych pobudek, okazywanie zainteresowania innymi, troskę, lojalność, wdzięczność oraz gotowość do podtrzymywania dobrych stosunków.

Moralność wiąże się z potrzebą zdobywania aprobaty i unikania dezaprobaty osób znaczących. Człowiek zastanawia się, jak jego postępowanie zostanie ocenione przez rodzinę, przyjaciół i otoczenie.

Ważne są wzajemne zaufanie i szacunek. Jednostka zaczyna stosować tak zwaną złotą regułę, zgodnie z którą należy postępować wobec innych tak, jak chciałoby się, aby oni postępowali wobec nas.

Stadium czwarte – prawo i porządek społeczny

W czwartym stadium człowiek przyjmuje szerszy, społeczny punkt widzenia. Nie koncentruje się wyłącznie na relacjach z najbliższymi osobami, lecz dostrzega znaczenie całego systemu społecznego.

Słuszne jest to, co przyczynia się do pomyślnego funkcjonowania społeczeństwa, grupy lub instytucji. Należy wykonywać obowiązki i wywiązywać się ze zobowiązań, na które wyraziło się zgodę.

Prawo powinno być przestrzegane, ponieważ jego naruszanie mogłoby prowadzić do chaosu i osłabienia porządku społecznego. Wyjątki dopuszcza się jedynie w sytuacjach krańcowych, gdy przestrzeganie określonego przepisu prowadziłoby do poważnego naruszenia innych obowiązków.

Powodem właściwego postępowania jest również nakaz sumienia. Człowiek uznaje, że powinien wypełnić przyjęte zobowiązania niezależnie od tego, czy ktoś go kontroluje.

Poziom pokonwencjonalny

Na poziomie pokonwencjonalnym jednostka ponownie przyjmuje indywidualny punkt widzenia, ale jest to indywidualizm bardziej dojrzały niż na poziomie przedkonwencjonalnym.

Człowiek uświadamia sobie względność wielu zasad i norm społecznych. Dostrzega, że reguły obowiązujące w jednej społeczności mogą być odmienne od zasad przyjmowanych w innej.

Jednocześnie uznaje istnienie ogólnych wartości moralnych, które powinny obowiązywać niezależnie od lokalnych obyczajów, decyzji większości czy przepisów prawnych. Do wartości tych należą między innymi życie, wolność, sprawiedliwość i godność człowieka.

Poziom pokonwencjonalny osiąga jedynie niewielka część dorosłych.

Stadium piąte – umowa społeczna i prawa jednostki

W piątym stadium człowiek przyjmuje perspektywę umowy społecznej. Rozumie, że ludzie wyznają różne wartości, mają odmienne poglądy i mogą w różny sposób organizować życie społeczne.

Większość reguł jest związana z kulturą oraz społecznością, w której funkcjonuje jednostka. Powinny być przestrzegane, ponieważ są rezultatem społecznego porozumienia i służą ochronie wspólnych interesów.

Prawo nie jest jednak wartością absolutną. Jego słuszność zależy od tego, czy wspiera dobro społeczne i chroni podstawowe prawa jednostki. Jeżeli przepis jest niesprawiedliwy, powinien zostać zmieniony za pomocą demokratycznych procedur.

Niektóre wartości, takie jak życie, wolność i podstawowe prawa człowieka, powinny być respektowane w każdym społeczeństwie, niezależnie od poglądów większości. Człowiek potrafi więc odróżnić legalność od moralnej słuszności.

Stadium szóste – uniwersalne zasady etyczne

Najwyższe stadium opiera się na perspektywie uniwersalnych zasad etycznych. Człowiek postępuje zgodnie z zasadami, które sam uznał za powszechnie obowiązujące i wobec których odczuwa osobiste zobowiązanie.

Prawa i umowy społeczne są akceptowane wtedy, gdy wynikają z nadrzędnych zasad moralnych. Jeżeli prawo pozostaje z nimi w sprzeczności, jednostka powinna działać zgodnie z zasadami etycznymi, nawet gdy wiąże się to z ryzykiem sankcji.

Podstawowe znaczenie mają sprawiedliwość, równość praw, poszanowanie wolności oraz szacunek dla godności każdej osoby.

Należy postępować tak, aby zwiększać dobro i jakość życia wszystkich ludzi oraz stwarzać warunki możliwie największej wolności, dającej się pogodzić z równą wolnością innych.

Moralność nie opiera się już na posłuszeństwie wobec konkretnego autorytetu ani na potrzebie aprobaty. Jej źródłem jest świadomie przyjęte zobowiązanie wobec uniwersalnych zasad.

Uniwersalność stadiów rozwoju moralnego

Badania nad teorią Kohlberga potwierdziły ogólną prawidłowość dotyczącą przechodzenia większości ludzi kolejno przez pierwsze cztery stadia. Stadia pojawiają się w uporządkowanej kolejności, a przejście na wyższy poziom wymaga wcześniejszego opanowania sposobu rozumowania charakterystycznego dla poziomu niższego.

Znacznie więcej wątpliwości dotyczy uniwersalności piątego i szóstego stadium. Poziom pokonwencjonalny osiągają tylko nieliczne osoby.

W niektórych badaniach stadium piąte stwierdzano u około piętnastu procent uczestników, natomiast stadium szóste pojawiało się u zaledwie kilku procent. Od około dwudziestego roku życia najczęściej dominowało stadium czwarte, związane z przestrzeganiem prawa, obowiązku i porządku społecznego.

Część badań wskazuje, że rozwój moralny może trwać także po zakończeniu adolescencji. Armon twierdziła, że stadium czwarte często w pełni ujawnia się dopiero we wczesnej dorosłości, natomiast stadium piąte zazwyczaj nie pojawia się przed około trzydziestym piątym rokiem życia.

W niektórych analizach obserwowano także spadek poziomu rozumowania moralnego u osób starszych. Nie musi to jednak oznaczać prostego cofania się rozwoju. Wyniki mogą zależeć od stanu zdrowia, wykształcenia, charakteru zadań i rodzaju doświadczeń życiowych.

Poziom rozumowania moralnego nie jest ściśle związany z wiekiem biologicznym. Większe znaczenie mają wykształcenie, zasoby poznawcze i społeczne oraz doświadczenia wynikające z podejmowania nowych ról.

Rozwój może być wspierany przez tworzenie bliskich związków, odpowiedzialność za innych, pracę zawodową oraz uczestnictwo w instytucjach społecznych i politycznych. Doświadczenia te zmuszają jednostkę do uwzględniania różnych perspektyw, rozwiązywania konfliktów wartości i podejmowania odpowiedzialnych decyzji.

W badaniach prowadzonych w Polsce stwierdzano, że większość osób prezentuje konwencjonalny poziom moralności. Najbardziej widoczny rozwój rozumowania moralnego zachodził głównie pomiędzy piętnastym a trzydziestym rokiem życia.

Ogólne założenia teorii Kohlberga nie zostały odrzucone, ale nie udało się jednoznacznie potwierdzić powszechności stadiów piątego i szóstego. Jednym z możliwych wyjaśnień jest kulturowy charakter najwyższych poziomów.

Zostały one opracowane na podstawie zachodniego modelu moralności, odwołującego się między innymi do filozofii Immanuela Kanta, idei autonomii jednostki, sprawiedliwości oraz uniwersalnych praw człowieka. W innych kulturach większe znaczenie mogą mieć wspólnota, tradycja, obowiązki wobec rodziny, harmonia społeczna lub autorytet religijny. Trudno więc oczekiwać, aby identyczny sposób rozumowania pojawiał się jednakowo często we wszystkich społeczeństwach.

Społeczno-kulturowe źródła rozwoju moralnego

Podejście społeczno-kulturowe koncentruje się nie tylko na tym, co dzieje się w umyśle jednostki, ale przede wszystkim na jej aktywnym uczestnictwie w życiu społecznym.

Podstawą rozwoju są interakcje z dorosłymi i rówieśnikami. W ich trakcie dziecko poznaje normy, obserwuje sposoby rozwiązywania konfliktów, uzasadnia własne stanowisko i konfrontuje je z opiniami innych osób.

Szczególnie ważny jest proces uzgadniania znaczeń. Dziecko uczy się, co w danej kulturze oznacza sprawiedliwość, obowiązek, odpowiedzialność, lojalność czy krzywda. Znaczenia te nie są przejmowane mechanicznie, lecz kształtują się w rozmowie, sporze i wspólnym działaniu.

Wyrazem rozwoju jest wzrastająca zdolność do stosowania i rozumienia kulturowych zasad, oczekiwań oraz znaczeń. Człowiek coraz lepiej orientuje się, dlaczego obowiązują określone normy, jakie wartości chronią i w jakich okolicznościach mogą pozostawać ze sobą w konflikcie.

W tym ujęciu istotny jest nie tylko końcowy poziom moralności, ale również sam przebieg rozwoju. Analizuje się procesy społeczne i językowe, które organizują doświadczenie oraz umożliwiają przechodzenie do bardziej złożonych sposobów rozumowania.

Rozwój moralny a rozwój poznawczy

Piaget uważał, że rozwój poznawczy jest warunkiem koniecznym zmian moralnych. Struktura myślenia leżąca u podstaw rozumowania logicznego i moralnego ma podobny charakter. Aby uwzględniać punkt widzenia innych, rozumieć intencje i analizować konflikt zasad, dziecko musi dysponować odpowiednio rozwiniętymi zdolnościami poznawczymi.

Badania wykazały jednak, że korelacja pomiędzy poziomem rozwoju logicznego i moralnego jest stosunkowo słaba. Wysoki poziom myślenia logicznego nie gwarantuje automatycznie dojrzałości moralnej.

Rozwój poznawczy jest więc konieczny, ale niewystarczający. Oprócz zdolności logicznych potrzebne są odpowiednie doświadczenia społeczne, możliwość podejmowania ról, kontakt z odmiennymi punktami widzenia oraz refleksja nad konsekwencjami własnego działania.

Człowiek może rozumieć skomplikowane zależności, ale nadal kierować się głównie własnym interesem. Dopiero połączenie możliwości poznawczych z doświadczeniami społecznymi może prowadzić do bardziej dojrzałego rozumowania moralnego.

Rozwój moralny a mądrość

Podejmowano także próby powiązania rozwoju moralnego z mądrością. Mądrość rozumiano jako zdolność korzystania z doświadczeń życiowych w celu znalezienia właściwego rozwiązania trudnej i niejednoznacznej sytuacji.

Mądrość wymaga nie tylko wiedzy, ale również rozumienia ludzi, uwzględniania kontekstu, przewidywania skutków i dostrzegania konfliktu wartości. Z tego względu wydaje się blisko związana z rozumowaniem pokonwencjonalnym.

Wyniki badań nie pozwalają jednak na sformułowanie całkowicie jednoznacznych wniosków. Można przypuszczać, że wzrost mądrości wraz z wiekiem występuje szczególnie u osób osiągających stadia pokonwencjonalne.

Wyższy poziom rozwoju moralnego może zatem pośredniczyć w zależności pomiędzy wiekiem a mądrością. Sam upływ czasu nie prowadzi automatycznie do mądrości. Ważniejsze jest to, w jaki sposób człowiek interpretuje swoje doświadczenia i czy potrafi wykorzystywać je do tworzenia bardziej złożonych ocen moralnych.

Myślenie a działanie moralne

Jednym z najważniejszych problemów psychologii moralności jest związek między sądem a rzeczywistym zachowaniem. Człowiek może wiedzieć, co powinien zrobić, ale mimo to postąpić inaczej.

Problem ten rozpatruje się z dwóch głównych perspektyw.

Pierwsza traktuje zachowanie jako rezultat współdziałania różnych tendencji i dążeń uruchamianych w konkretnej sytuacji. Jednostka posiada określone cechy, nawyki, potrzeby i skłonności. O działaniu decyduje to, która z nich okaże się w danym momencie najsilniejsza.

Z tej perspektywy zachowanie moralne nie musi wynikać z uprzedniego namysłu. Może być efektem nawyku, emocji, lęku, współczucia, presji grupowej lub potrzeby akceptacji. Człowiek może zachować się właściwie spontanicznie, ale może również ulec impulsowi pomimo świadomości normy.

Druga perspektywa interpretuje decyzje moralne jako rezultat procesów poznawczych. Zachowanie wynika z wiedzy moralnej, przekonań, rozumowania oraz rozumienia sytuacji.

Człowiek analizuje własne cele, ocenia dostępne środki i wybiera sposób działania zgodny z uznawanymi wartościami. Postępowanie ma w tym ujęciu charakter racjonalny i celowy.

Stanowisko to jest charakterystyczne dla teorii poznawczo-rozwojowej. Człowiek nie jest przedstawiany jako istota całkowicie podporządkowana popędom ani jako bierny odbiorca norm. Jego rola nie ogranicza się do godzenia żądań id z zakazami superego.

Jednostka jest aktywnym twórcą wartości, idei i sposobów rozumienia moralności. Zachowanie nie jest moralne wyłącznie dlatego, że odpowiada obiektywnej normie zewnętrznej. Staje się moralne wtedy, gdy pozostaje zgodne z wewnętrznie przyjętą i świadomie uporządkowaną hierarchią wartości.

Kohlberg twierdził, że wraz ze wzrostem poziomu rozumowania moralnego zwiększa się wewnętrzna spójność sądów. Człowiek bardziej konsekwentnie stosuje przyjęte zasady w różnych sytuacjach.

Rośnie również zgodność między kierunkiem sądów moralnych, dokonywanymi wyborami i potencjalnym działaniem. Osoba znajdująca się na wyższym poziomie rozwoju powinna więc częściej postępować zgodnie z tym, co sama uznaje za właściwe.

Nie oznacza to jednak pełnej zgodności między myśleniem a zachowaniem. Na działanie wpływają także emocje, presja społeczna, interes osobisty, lęk, brak odwagi oraz konkretne warunki sytuacyjne. Dojrzałe rozumowanie zwiększa prawdopodobieństwo właściwego działania, ale go nie gwarantuje.

Podsumowanie

Teorie rozwoju moralnego ukazują różne źródła i mechanizmy kształtowania moralności. Metafora organicznego wzrostu podkreśla znaczenie wewnętrznych struktur i możliwości jednostki. Psychoanaliza opisuje rozwój sumienia jako rezultat powstawania superego i internalizacji norm, natomiast Erikson rozszerza tę perspektywę o rozwój ego oraz przechodzenie od dziecięcego moralizmu przez młodzieńczy ideologizm do dojrzałej etyczności.

Metafora maszyny akcentuje rolę środowiska i uczenia się. Moralne zachowania mogą być kształtowane przez nagrody, kary, warunkowanie oraz obserwowanie modeli. Eysenck wyjaśniał sumienie jako uwarunkowaną reakcję lękową, natomiast Bandura wskazywał na znaczenie modelowania oraz uczenia się zasad i wartości na podstawie zachowań innych osób.

Metafora postępu w dyskursie i konwersacji przedstawia człowieka jako aktywnego twórcę rozumienia moralnego. W teoriach poznawczo-rozwojowych rozwój polega na reorganizacji struktur poznawczych i przyjmowaniu coraz szerszych perspektyw społecznych.

Kohlberg wyróżnił poziom przedkonwencjonalny, konwencjonalny i pokonwencjonalny. Człowiek przechodzi od unikania kary i dążenia do własnych korzyści, przez potrzebę aprobaty i przestrzeganie porządku społecznego, aż do świadomego kierowania się prawami człowieka i uniwersalnymi zasadami etycznymi.

Badania potwierdzają przede wszystkim powszechność pierwszych czterech stadiów. Poziom pokonwencjonalny jest osiągany rzadko, a jego uniwersalność kulturowa pozostaje przedmiotem dyskusji.

Rozwój moralny nie jest prostą konsekwencją wieku. Zależy od wykształcenia, doświadczeń społecznych, podejmowanych ról oraz możliwości uczestniczenia w dyskusjach wymagających uwzględniania różnych punktów widzenia.

Rozwój poznawczy stanowi konieczny warunek dojrzałego rozumowania moralnego, ale sam nie jest wystarczający. Potrzebne są również doświadczenia interpersonalne, refleksja, zdolność do empatii oraz możliwość działania zgodnie z uznawanymi wartościami.

Ostatecznie moralność nie polega jedynie na znajomości zasad. Obejmuje sposób ich rozumienia, zdolność uzasadniania własnych sądów oraz gotowość do postępowania zgodnego z przyjętą hierarchią wartości. Rozwój moralny jest więc procesem obejmującym zarówno myślenie, emocje, relacje społeczne, jak i rzeczywiste działanie człowieka.

Oceń tę pracę
image_pdf