Opinia społeczeństwa o wprowadzanej reformie

praca dyplomowa o poprzedniej reformie edukacji

Szkolnictwo w Polsce dotyczy większości społeczeństwa. Niemalże każdego dorosłego Polaka w jakiś sposób dotykają problemy szkoły, gdyż do szkoły uczęszcza jego córka, syn, brat, siostrzenica itp. W związku z tym należy spodziewać się, iż reforma powinna być wprowadzona tylko wówczas, gdy sami zainteresowani – a więc społeczeństwo – będzie po pierwsze: poinformowane o wprowadzanych do szkoły zmianach, po drugie: będzie popierało te zmiany. Tak jednak się nie stało. Społeczeństwo nie tylko nie słyszało w większości o reformie, jak również nie popierało zmian związanych z reformą i nie wierzyło w szansę jej powodzenia. Mimo to w 1999 weszła w życie reforma szkolnictwa.

Więcej niż co drugi Polak w marcu 1999 roku twierdził, że wprawdzie słyszał o reformie edukacji, ale niezbyt dobrze orientuje się, o co w niej chodzi. Znajomość jej założeń deklaruje ponad jedna czwarta badanych (29%), ponad połowa natomiast przyznaje, że wprawdzie słyszała o reformie, ale nie orientuje się, o co w niej chodzi. Do braku jakiejkolwiek wiedzy na ten temat przyznaje się co szósty ankietowany (16%). (Por. Rys. 1. 5) Respondentom zadano pytanie: Od 1 września wchodzi w życie reforma szkolnictwa. Jak określił(a)by Pan/i swoją wiedzę na temat planowanej reformy?

Rys. 1. 5. Znajomość zasad wprowadzanej reformy edukacji

Źródło: CBOS (1999)

Analizując te wyniki badań nasuwa się refleksja, iż osoby do których ta reforma była kierowana – a więc społeczeństwo – nie było o niej poinformowane, a tylko 11 % respondentów nie interesowała reforma. Więc 89 % respondentów interesowała reforma edukacji. Więc nasuwa się pytanie dlaczego tylko 29 % wiedziało o reformie i znało jej założenia[1].

W 1998 roku w społeczeństwie przeważała pozytywna opinia o obowiązującym w Polsce systemie szkolnictwa. Jak wynika z badań CBOSu przeprowadzonych w maju 1998 roku[2] , do jego mocnych stron Polacy zaliczali: wykwalifikowaną kadrę nauczycielską i wysoki poziom nauczania; pozytywnie wypowiadali się również o współpracy szkoły z rodzicami. Uważali ponadto, że szkoła kształtuje postawy patriotyczne oraz zapewnia uczniom wychowanie religijne. Bardziej sceptycznie oceniali rolę szkoły w rozwijaniu u uczniów zainteresowań oraz umiejętności samodzielnego myślenia, natomiast zdecydowanie krytykowali szkołę za to, że nie uczy dzieci i młodzieży sposobów radzenia sobie z problemami, jakie niesie współczesne życie, nie uczy współpracy, współdziałania, nie przygotowuje należycie do życia w rodzinie oraz do uczestnictwa w życiu społecznym swojego środowiska i kraju. Wyniki badań wskazują, że zdecydowana większość Polaków od lat sygnalizuje potrzebę przeprowadzenia reformy edukacyjnej. Z roku na rok narasta jednak w społeczeństwie świadomość istnienia ważniejszych dla kraju spraw wymagających pilnego rozwiązania.

W ostatnich trzech latach w naszym społeczeństwie nasiliła się negatywna ogólna ocena polskiego szkolnictwa, utrzymuje się także znaczny krytycyzm w stosunku do reformy edukacji. W porównaniu z okresem sprzed reformy (kwiecień ’98) obecnie badani bardziej krytycznie oceniają wypełnianie przez szkoły takich zadań, jak: zapewnienie uczniom wysokiego poziomu wiedzy, wychowanie patriotyczne i religijne oraz opieka zdrowotna[3] (Por. Tab. 1. 3).

Tab. 1. 3. Ocena szkolnictwa

Jak Pan(i) sądzi, czy obecnie polskie szkoły na ogół: Tak Nie Trudno powiedzieć Tak Nie Trudno

powiedzieć
IV 1998 VI 2001
w procentach
zapewniają uczniom wychowanie religijne 89 6 5 84 10 6
dysponują wykwalifikowaną kadrą nauczycielską 71 20 9 72 18 10
współpracują z rodzicami uczniów 62 28 11 68 23 9
zapewniają uczniom wysoki poziom wiedzy 68 26 6 58 32 10
uczą samodzielnego myślenia 50 40 10 57 33 10
Rozwijają zainteresowania 55 36 10 57 33 10
uczą patriotyzmu, miłości do ojczyzny 62 27 9 52 37 11
dbają o rozwój fizyczny uczniów 48 46 6 50 42 8
uczą współpracy, współdziałania przy rozwiązywaniu problemów 34 52 14 41 44 15
przygotowują do życia w rodzinie 34 54 12 37 49 14
zapewniają uczniom odpowiednią opiekę zdrowotną 46 45 9 37 53 10
zapewniają uczniom bezpieczeństwo, chronią przed narkomanią i przemocą 32 58 10 36 54 10
przygotowują do aktywnego uczestnictwa w życiu swojego środowiska społecznego 36 49 14 35 50 15
uczą radzenia sobie z problemami, jakie niesie współczesne życie 29 61 10 34 54 13
przygotowują do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym i politycznym kraju 30 52 18 29 54 17
zapewniają równy start życiowy młodzieży z różnych środowisk społecznych* – – – 28 61 11
Połączono odpowiedzi zdecydowanie i raczej tak oraz zdecydowanie i raczej nie.
* W kwietniu ’98 nie pytano o to, czy szkoły zapewniają równy start życiowy młodzieży z różnych środowisk.

Źródło: CBOS (1998,2001).

W związku z taką oceną szkolnictwa przeprowadzono kolejne badanie, które realizowane było w trakcie wprowadzania w życie trzech z planowanych na ten rok reform: administracyjnej, systemu emerytalnego oraz służby zdrowia. Pół roku przed rozpoczęciem czwartej reformy – edukacyjnej, ponownie ankieterzy CBOSu zapytali ankietowanych, czy widzą potrzebę zmian w systemie szkolnictwa. Badania przeprowadzone w marcu 1999 roku wykazało, iż większość społeczeństwa (67%) dostrzega potrzebę przeprowadzenia reformy edukacji, jednak wśród jej zwolenników przeważają ci (44%), którzy sądzą, że jest ona potrzebna, ale nie priorytetowa, gdyż inne sprawy kraju są od niej ważniejsze. Jedynie niespełna co czwarty Polak uznaje obecnie reformę szkolnictwa za potrzebną i pilną, natomiast co szósty uważa, że jest ona niepotrzebna (Por. Rys. 1. 6 i Rys. 1.7.)

Rys. 1. 6. Potrzeba przeprowadzenia reform 

Źródło: CBOS (1999)

Rys. 1. 7. Potrzeba przeprowadzenia reform edukacji w 1996 roku edukacji w 1999 roku

Źródło: CBOS (1999)

Opinia społeczeństwa o wprowadzanej reformie systemu szkolnego w 1999 roku była bardzo zróżnicowana i od początku wzbudzała silne emocje, zarówno wśród nauczycieli, rodziców, jak i samych uczniów. Wprowadzenie gimnazjów oraz zmiana struktury edukacji były odbierane z jednej strony jako szansa na unowocześnienie szkolnictwa i zbliżenie go do standardów europejskich, z drugiej jednak jako eksperyment obarczony wieloma ryzykami, którego skutki trudno było przewidzieć.

Część społeczeństwa, zwłaszcza osoby dostrzegające konieczność modernizacji systemu, przyjęła reformę z nadzieją. Dostrzegano w niej możliwość lepszego przygotowania uczniów do dorosłego życia, dłuższego kształcenia ogólnego i bardziej świadomego wyboru ścieżki edukacyjnej po gimnazjum. Podkreślano, że dzięki gimnazjom młodzież z mniejszych miejscowości zyskuje dostęp do nowocześniejszej infrastruktury, szerszej oferty edukacyjnej i specjalistycznych nauczycieli, co miało sprzyjać wyrównywaniu szans.

Jednak znacząca część opinii publicznej odnosiła się do reformy krytycznie. Najwięcej obaw budziło powstanie dodatkowego etapu nauki, który oznaczał konieczność częstszej zmiany szkoły i środowiska rówieśniczego. Rodzice i pedagodzy obawiali się, że przejście do gimnazjum w wieku około 13 lat przypadnie na szczególnie trudny okres dorastania, co może prowadzić do problemów wychowawczych i nasilania się zachowań ryzykownych wśród młodzieży. W wielu debatach publicznych pojawiały się głosy, że reforma nie uwzględnia odpowiednio aspektów psychologicznych rozwoju uczniów.

Krytyce poddawano także organizacyjny wymiar reformy. Rodzice i nauczyciele zwracali uwagę, że wprowadzenie nowej struktury wymaga ogromnych nakładów finansowych, dostosowania budynków szkolnych i przygotowania kadry, co w wielu gminach wiązało się z poważnymi trudnościami. Samorządy wskazywały na brak wystarczających środków finansowych na tworzenie gimnazjów, co prowadziło do przeciążenia istniejących szkół i pogorszenia warunków nauki.

Dużo kontrowersji wywoływała również kwestia jakości nauczania. Część społeczeństwa obawiała się, że wprowadzenie dodatkowego szczebla edukacji nie przełoży się na realne podniesienie poziomu wiedzy, a wręcz spowoduje chaos programowy. W pierwszych latach po reformie częste były opinie, że uczniowie są zmuszani do powtarzania części treści, a programy nauczania są niedopracowane i niespójne. Nauczyciele krytykowali pośpiech wprowadzania zmian, wskazując, że nie mieli dostatecznego czasu na przygotowanie się do nowego systemu.

Z biegiem lat opinia społeczeństwa o reformie pozostawała podzielona. Część osób doceniała nowe możliwości edukacyjne, jakie dawały gimnazja, w tym lepsze przygotowanie uczniów do egzaminów zewnętrznych i dalszej nauki. Inni nadal wskazywali na problemy wychowawcze, nadmierną presję egzaminacyjną i zbyt częste zmiany w życiu szkolnym młodzieży. Reformę uznawano często za projekt ambitny, ale w dużej mierze niedopracowany i wdrażany w sposób zbyt gwałtowny.

Ostatecznie negatywne opinie społeczne odegrały istotną rolę w decyzji o likwidacji gimnazjów w 2017 roku. W debatach publicznych podkreślano, że mimo niektórych pozytywnych efektów, duża część rodziców, nauczycieli i ekspertów uważała system wprowadzony w 1999 roku za źródło problemów organizacyjnych i wychowawczych, które nie zrekompensowały zakładanych korzyści. W ten sposób opinia społeczeństwa stała się jednym z głównych czynników kształtujących dalsze kierunki polityki edukacyjnej w Polsce.

[1] Badanie CBOSu nie daje jednak odpowiedzi, czy społeczeństwo było prawidłowo poinformowane o reformach, a więc czy 29 % badanych, którzy odpowiedzieli: „wiem na czym mają polegać zmiany” byli poinformowani o wszelkich obszarach których dotyczyła reforma.

[2] www. cbos.pl, 10.12.2002.

[3] Badanie pt. „Czy polskie szkoły wywiązują się ze swoich zadań?” przeprowadzono w dniach 1-4 czerwca 2001 roku na 1052-osobowej reprezentatywnej próbie losowo-adresowej dorosłych mieszkańców Polski.

Oceń tę pracę
image_pdf

Lokalne trudności związane z reformą szkolnictwa

Każda reforma, niezależnie od tego czego dotyczy, napotka podczas realizacji nieprzewidziane trudności. Jest rzeczą naturalną, iż nie sposób przewidzieć wszystkiego. Wiele rzeczy – w praktyce – okazuje się niewykonalnych, chociaż „na papierze” wyglądały całkiem realnie. Gdy weszła w życie reforma oświaty pojawiły się więc problemy, których twórcy reformy nie przewidzieli.

Badania CBOSu ukazują jakiego typu problemy wystąpiły. Niewielu badanych (6%) przyznaje, że w ich miejscu zamieszkania, gminie reforma przyniosła coś dobrego uczniom, nauczycielom lub szkole. Trzy razy więcej osób (19%) dostrzega natomiast problemy związane z wprowadzaniem reformy. Bardzo wysoki jest ponadto odsetek badanych, którym trudno jest odpowiedzieć na to pytanie (odpowiednio 32% i 43%). Widać więc, że ankietowani słabo orientują się w tym, jak przebiega reforma w ich społeczności lokalnej.

Rys. 1.10. Czy w Pana/i miejscu zamieszkania, Rys. 1. 11. Czy w Pana/i miejscu zamieszkania gminie pojawiły się jakieś problemy, trudności gminie, reforma szkolnictwa przyniosła już coś związane z reformą? dobrego uczniom, nauczycielom lub szkołom?

Źródło: CBOS (2000)

W porównaniu z sytuacją sprzed wprowadzenia reformy (czerwiec ’99) opinie dotyczące lokalnych problemów polaryzują się – ubyło osób niemających poglądu w tej sprawie, przybyło natomiast zarówno tych, którzy twierdzą, że pojawiły się trudności, jak i zaprzeczających temu (Por. Tab. 1. 4)

Tab. 1. 4. Problemy, trudności związane z reformą szkolnictwa

Czy w Pana(i) miejscu zamieszkania, gminie pojawiły się jakieś problemy, trudności związane z reformą szkolnictwa? Wskazania respondentów według terminów badań
III 1999 VI 1999 II 2000 Zmiany
w procentach
Tak 21 14 19 +5
Nie 33 43 49 +6
Trudno powiedzieć 46 43 32 -11

Źródło: CBOS (2000)

Ponieważ pierwsze doświadczenia związane z wdrażaniem reformy mają szczególne znaczenie dla powodzenia całego przedsięwzięcia, w raporcie CBOSu przytoczonych jest większość respondentów. Zadano pytanie otwarte, co umożliwiło ankietowanym spontaniczną, wyczerpującą wypowiedź na ten temat.

Do najczęściej wymienianych należą problemy związane z tworzeniem nowej sieci szkół. Badani przede wszystkim zwracają uwagę na likwidację małych szkół podstawowych. Wiąże się z tym cały kompleks spraw dotyczących lokalizacji oraz regionalizacji szkół. Wypowiedzi na ten temat są bardzo emocjonalne, odzwierciedlają bowiem nastroje społeczności lokalnych, które walczyły (i w wielu wypadkach nadal walczą)[1] o istnienie szkół i ich korzystną sieć – badani relacjonują więc przebieg konfliktów, strajków rodziców, nauczycieli i uczniów, burzliwe negocjacje z władzami lokalnymi (27%).

Tab. 1. 5. Odpowiedzi ankietowanych, którzy dostrzegają problemy związane z reformą szkolnictwa

Jakie problemy, trudności związane z reformą szkolnictwa pojawiły się w Pana(i) miejscu zamieszkania, w gminie? N=206  
Problemy związane z tworzeniem nowej sieci szkół: 27%
Problemy z dowożeniem dzieci do szkoły, odległości – brak dowozu dzieci, transport do szkoły zapewniono tylko w jedną stronę, dzieci wracają bez opieki, dziecko będzie miało dwie przesiadki autobusem, awarie samochodów, dzieci spędzają za dużo czasu poza domem bez wyżywienia 26%
Problemy finansowe – brak pieniędzy na reformę, na szkoły, na oświatę – ogólnie i na konkretne cele, np. na szkolnictwo specjalne, remont, zajęcia pozalekcyjne oraz na cele wymienione w innych punktach 23%
Problemy lokalowe 19%
Problemy związane z wyposażeniem szkół – brak zapowiadanych pomocy dydaktycznych, naukowych, komputerów, laboratoriów, sali gimnastycznej, świetlicy, słabe wyposażenie pracowni, brak sprzętu sportowego i innego, brak łazienek 10%
Problemy związane z nowymi programami, ocenami i podręcznikami 10%
Problemy dotyczące nauczycieli – niskie kwalifikacje, brak przygotowania, nie realizują programów, nie mogą sobie z tym poradzić, brak nauczycieli do języków obcych, brak pieniędzy w gminie na zatrudnienie wykwalifikowanych nauczycieli, zwalnianie nauczycieli w związku z likwidacją szkół 10%
Krytyczne wypowiedzi ogólne, typu: bałagan, dezorganizacja, chaos, trudności organizacyjne, niedopracowana, nieprzygotowana reforma 5%
Inne, np. różne traktowanie dzieci wiejskich i miejskich, znacznie gorsze warunki niż w mieście 2%
Trudno powiedzieć 1%

Źródło: CBOS

Obok uwag krytycznych pojawiły się także opinie pozytywne na temat reformy edukacji. 63 respondentów (spośród 1100 pytanych) wymienia pozytywne skutki reformy edukacji. „Trzeba jednak przyznać, że wypowiedzi ich są pełne satysfakcji z lokalnych osiągnięć oraz nadziei na dalszy pomyślny przebieg reformy. Świadczy o tym choćby taka wypowiedź (przytoczona w całości): Nasza gmina doprowadziła do wybudowania szkoły, zapewniła autobus dowożący uczniów z okolicy, wójt dba o wyposażenie, dobrze zorganizowane drugie śniadanie, zupy, obiady – oby tak dalej”[2]

Tab. 1. 6. Odpowiedzi ankietowanych, którzy dostrzegają korzyści związane z reformą szkolnictwa

Co dobrego przyniosła reforma szkolnictwa uczniom, nauczycielom lub szkołom w Pana(i) miejscu zamieszkania, gminie? N=63  
Wprowadzenie informatyki, komputerów, nauki języków obcych, poprawa poziomu nauczania: 39%
Poprawa warunków nauki – nowe, wyremontowane budynki szkolne, zadbane otoczenie szkoły, odpowiedni transport dzieci, zorganizowane dożywianie – stworzenie dobrej bazy materialnej, świetlicy, ma być budowana sala gimnastyczna, uporządkowano podwórko szkolne – zadbano o skocznie, bramki i kosze, gmina doprowadziła do wybudowania szkoły, zapewniła autobus dowożący uczniów z okolicy, wójt dba o wyposażenie, dobrze zorganizowane drugie śniadanie, zupy, obiady, lepiej zorganizowane dożywianie, ładne stołówki, szkoła mojego dziecka została odciążona – gimnazjum mieści się gdzie indziej 26%
Zmiany w nauczaniu, wychowaniu, ocenianiu: 18%
Pozytywne zmiany dotyczące kadry nauczycielskiej – podnoszenie kwalifikacji nauczycieli, większa staranność przy wykonywaniu zawodu, poważniej traktują swoje obowiązki, możliwość doboru wykwalifikowanej kadry, więcej pieniędzy dla nauczycieli, stopniowanie pensji dla nauczycieli, przybyło miejsc pracy dla nauczycieli 14%
Wzrost roli samorządu lokalnego i rodziców w szkolnictwie – większy wpływ gminy na szkołę, gmina otrzymała większe dofinansowanie, większa dbałość społeczeństwa o miejscową szkołę, większy udział rodziców i ich zaangażowanie 4%
Inne, stwierdzenie faktów oczywistych (np. powstały gimnazja), a także wypowiedzi aprobujące te elementy reformy, które jeszcze nie weszły w życie – egzaminy końcowe, dobre wyniki w nauce – możliwość kontynuacji nauki 12%
Trudno powiedzieć, nic ciekawego 7%

Odsetek zgłaszających trudności rośnie wraz z wykształceniem badanych – wśród osób z wyższym wykształceniem wymienia je prawie jedna trzecia (31%), a wśród mających wykształcenie podstawowe – tylko jedna ósma (13%). Ponadto ludzie najgorzej wykształceni (podobnie jak najstarsi) częściej niż inni mają kłopoty z udzieleniem odpowiedzi w tej sprawie. Można przypuszczać, że czują się oni mniej kompetentni w ocenie problemów szkolnictwa. Nie dotyczy to jednak ogółu ludności wiejskiej, która zgłasza trudności częściej (24%) niż mieszkańcy miast. Społeczność wsi ma zapewne łatwiejszy dostęp do informacji o tym, co się dzieje w lokalnej szkole. Nasilenie sygnalizowanych przez nią problemów wynika jednak raczej z faktu, że reforma najwięcej zmienia właśnie w środowiskach najbardziej zaniedbanych pod względem edukacyjnym, a do takich niewątpliwie należy polska wieś.

W rok od wprowadzenia reformy szkolnictwa CBOS przeprowadził po raz pierwszy badania na temat poparcia wobec już wprowadzonej reformy. Wyniki przedstawia Tab. 1.7.

Tab. 1.7 [3] Opinie na temat funkcjonowania szkolnictwa

Czy, Pana(i) zdaniem, obecnie szkolnictwo funkcjonuje lepiej czy też gorzej niż przed wprowadzeniem reformy? Wskazania respondentów według terminów badań
VI 2000 X 2000 I 2001 VI 2001
w procentach
Znacznie lepiej 1 16 1 12 2 14 2 18
Trochę lepiej 15 11 12 16
Ani lepiej, ani gorzej 23 23 27 27 26 26 25 25
Trochę gorzej 22 35 20 38 24 37 25 38
Znacznie gorzej 13 18 13 13
Trudno powiedzieć 26 26 23 23 23 23 19 19

Rys. 1. 12. Funkcjonowanie szkolnictwa w porównaniu z okresem przez wprowadzeniem reformy

Źródło: CBOS (2001)

We wszystkich grupach społeczno-demograficznych częstsze są opinie wskazujące na pogorszenie się funkcjonowania szkolnictwa niż na poprawę, z tym że w każdej z tych grup znaczna część badanych jest zdania, że w zasadzie nic się w tej dziedzinie nie zmieniło. Krytycyzm jest wyraźnie związany z poziomem wykształcenia – im wyższe, tym częstsze oceny negatywne (im niższe, tym częstsze trudności ze sformułowaniem opinii w tej sprawie – ma je np. co trzeci badany z wykształceniem podstawowym). Dezaprobatę zdecydowanie najczęściej wyrażają osoby z wyższym wykształceniem, co w przełożeniu na grupy społeczno-zawodowe oznacza przedstawicieli kadry kierowniczej i inteligencji oraz pracowników umysłowych niższego szczebla. Okazuje się jednak, że równie krytyczni w tej sprawie są rolnicy.

Opisane ogólne oceny świadczą o tym, że w ostatnich latach w społeczeństwie nasila się negatywna opinia o szkolnictwie, utrzymuje się także znaczny krytycyzm w stosunku do reformy edukacji.

Reformy systemu oświaty w Polsce od zawsze budziły liczne emocje, a ich wprowadzanie wiązało się z różnorodnymi konsekwencjami zarówno na poziomie krajowym, jak i lokalnym. Zmiany strukturalne, programowe czy organizacyjne, choć często uzasadniane potrzebą modernizacji i dostosowania systemu edukacyjnego do współczesnych wyzwań, niosą ze sobą także szereg trudności, z którymi muszą mierzyć się samorządy, szkoły, nauczyciele, uczniowie i rodzice. Lokalne problemy wynikające z reform szkolnictwa mają charakter wielowymiarowy – dotyczą infrastruktury, finansów, organizacji pracy szkół, a także aspektów społecznych i psychologicznych związanych z adaptacją do nowych warunków.

Jednym z najpoważniejszych wyzwań na poziomie lokalnym jest niedostosowanie infrastruktury szkolnej do wymagań wynikających z reform. W wielu gminach i powiatach reforma edukacji, zwłaszcza ta z 2017 roku, polegająca na likwidacji gimnazjów i powrocie do ośmioletniej szkoły podstawowej, spowodowała znaczne trudności organizacyjne. Budynki gimnazjalne często nie znalazły nowego przeznaczenia, co doprowadziło do ich częściowego opuszczenia lub konieczności kosztownej adaptacji. Jednocześnie szkoły podstawowe, które musiały przyjąć większą liczbę uczniów, stanęły wobec problemu braku sal lekcyjnych, pracowni i zaplecza socjalnego. W mniejszych miejscowościach szczególnie dotkliwy był brak środków na modernizację lub rozbudowę szkół, co w praktyce prowadziło do pogorszenia warunków nauki.

Kolejnym istotnym problemem lokalnym była reorganizacja kadry nauczycielskiej. Reforma strukturalna wymusiła zmiany w zatrudnieniu nauczycieli, zwłaszcza tych pracujących w gimnazjach. W wielu przypadkach doprowadziło to do redukcji etatów, konieczności przenoszenia nauczycieli do innych placówek lub łączenia stanowisk w kilku szkołach. Taka sytuacja wywołała niepewność zawodową, napięcia w środowisku nauczycielskim i trudności w utrzymaniu wysokiej jakości nauczania. Samorządy lokalne, będące organami prowadzącymi szkoły, musiały podejmować decyzje dotyczące przydziału etatów, co nierzadko rodziło konflikty i niezadowolenie wśród pracowników oświaty.

Nie bez znaczenia pozostaje również aspekt finansowy reformy. Zmiany w strukturze systemu oświaty pociągają za sobą ogromne koszty, związane zarówno z adaptacją budynków, jak i zakupem nowych pomocy dydaktycznych, dostosowaniem programów nauczania czy szkoleniem kadry. Choć środki na oświatę w dużej mierze pochodzą z subwencji oświatowej, to jednak wiele kosztów spoczywa na samorządach. W gminach o ograniczonych budżetach często prowadziło to do trudnych decyzji finansowych, ograniczania wydatków na inne cele publiczne lub nawet do zadłużenia. Brak odpowiedniego wsparcia finansowego z poziomu centralnego pogłębiał dysproporcje pomiędzy bogatszymi a uboższymi regionami, co skutkowało nierównościami w jakości edukacji.

Znaczącym wyzwaniem okazała się również organizacja pracy szkół w okresie przejściowym. Wprowadzenie reformy wymagało dostosowania planów nauczania, rozkładów zajęć i arkuszy organizacyjnych do nowych ram programowych. W wielu miejscowościach szkoły musiały pracować w systemie zmianowym, co oznaczało prowadzenie lekcji do późnych godzin popołudniowych. Zjawisko to było szczególnie uciążliwe dla uczniów najmłodszych, dla których nauka w godzinach popołudniowych stanowiła obciążenie psychiczne i fizyczne. Również nauczyciele musieli dostosować się do nowych warunków, co często skutkowało przeciążeniem i spadkiem motywacji do pracy.

Nie można pominąć także społecznych i psychologicznych skutków reformy. Likwidacja gimnazjów i konieczność przenoszenia uczniów do nowych placówek wprowadziły dezorganizację w środowiskach szkolnych. Uczniowie musieli adaptować się do nowych warunków, zespołów klasowych i nauczycieli, co w wielu przypadkach wpływało negatywnie na poczucie bezpieczeństwa i stabilności. Również rodzice wyrażali niepokój związany z niepewnością organizacyjną oraz brakiem jasnych informacji dotyczących przyszłości szkół w ich miejscowościach. Na poziomie lokalnym pojawiały się konflikty i protesty, wynikające z obaw o jakość nauczania, likwidację miejsc pracy czy zamykanie placówek edukacyjnych.

Kolejnym problemem była niespójność między nową podstawą programową a realnymi możliwościami szkół. Reformy wprowadzane odgórnie często nie uwzględniały zróżnicowanych warunków lokalnych – zarówno infrastrukturalnych, jak i społecznych. W wielu miejscach brakowało odpowiednich środków dydaktycznych, nowoczesnych technologii czy specjalistów do realizacji nowych treści. Szkoły musiały improwizować, dostosowując się do wymagań reformy w ograniczonych warunkach. Nauczyciele, często niedostatecznie przygotowani do pracy z nowymi programami, musieli samodzielnie opracowywać materiały i strategie dydaktyczne, co zwiększało obciążenie i stres zawodowy.

Warto również zwrócić uwagę na problemy transportowe i logistyczne, które dotknęły głównie społeczności wiejskie. W wyniku zmian organizacyjnych część uczniów musiała dojeżdżać do szkół oddalonych o wiele kilometrów od miejsca zamieszkania. W wielu gminach brakowało odpowiednio zorganizowanego transportu szkolnego, co stanowiło barierę w dostępie do edukacji i utrudniało codzienne funkcjonowanie rodzin. Dodatkowo zwiększone koszty dowozu uczniów obciążały budżety samorządów, pogłębiając istniejące problemy finansowe.

Nie bez znaczenia pozostaje również aspekt komunikacji między władzami centralnymi a lokalnymi. Reformy edukacyjne w Polsce często były wprowadzane w pośpiechu, bez wystarczających konsultacji z samorządami, które są bezpośrednio odpowiedzialne za prowadzenie szkół. Brak dialogu, niejasne wytyczne oraz częste zmiany przepisów powodowały chaos organizacyjny i niepewność co do sposobu wdrażania reformy. Samorządy musiały podejmować decyzje w krótkim czasie, nie mając pewności co do długofalowych skutków zmian.

Jak widać z badań, lokalne trudności związane z reformą szkolnictwa mają charakter kompleksowy i wynikają z konieczności dostosowania się do odgórnie wprowadzanych zmian w warunkach ograniczonych zasobów. Wpływają one na funkcjonowanie szkół, warunki pracy nauczycieli, jakość edukacji oraz życie społeczności lokalnych. Wiele z tych problemów wynika nie tyle z samej idei reformy, ile ze sposobu jej wdrażania – zbyt szybkiego tempa, braku konsultacji i niedostatecznego wsparcia finansowego. Współczesne doświadczenia pokazują, że skuteczność reform edukacyjnych zależy w dużej mierze od współpracy między administracją centralną a lokalną, a także od uwzględnienia specyfiki regionalnej i potrzeb konkretnych środowisk. Tylko wtedy możliwe jest wprowadzenie zmian, które nie będą źródłem dezorganizacji, lecz przyczynią się do realnej poprawy jakości edukacji w Polsce.

[1] Nie bez powodu wiele wypowiedzi formułowanych jest w czasie teraźniejszym, z doniesień prasowych wynika bowiem, że do końca lutego br. ma się rozstrzygnąć los około 3 tys. szkół podstawowych oraz 900 gimnazjów, w których uczy się mniej niż 50 uczniów (a według MEN powinno ich być co najmniej 150).

[2] www. CBOS.pl, 29,12,2002.

[3] Opinie na temat reformy edukacji silnie wiążą się z poglądami politycznymi – negatywną ocenę zmian w szkolnictwie najczęściej odnotowujemy u osób o lewicowej orientacji, pozytywną natomiast – u badanych, którzy mają prawicowe poglądy. Poziom poinformowania o sprawach edukacji nie różnicuje merytorycznych opinii na ten temat, choć osoby, które nie mają na co dzień styczności z problemami szkolnictwa, znacznie częściej niż inne nie potrafią ocenić zmian spowodowanych reformą.

5/5 - (1 głosów)
image_pdf

Centra kształcenia praktycznego i ustawicznego

Jedną z przyczyn obecnego stanu szkolnej edukacji zawodowej jest niedostateczne współdziałanie szkół zawodowych z zakładami pracy. Ponadto baza kształcenia praktycznego w obecnie funkcjonujących różnych typach szkół ulega zużyciu, co uniemożliwia nowoczesne kształcenie w dotychczasowych zawodach, jak również jest powodem stagnacji w zakresie metod szkolenia. W konsekwencji absolwenci tych szkół postrzegani są przez potencjalnych pracodawców jako źle przygotowani do pracy zawodowej.

Wzmocnienie roli centrów kształcenia praktycznego, które powinny zostać powiązane z systemem kształcenia ustawicznego, pozwoli szkołom na łatwiejsze dostosowywanie kształcenia do zmieniających się potrzeb rynku pracy.

Zadania centrum kształcenia praktycznego i ustawicznego:

  • organizowanie i prowadzenie kształcenia praktycznego w zakresie nowoczesnych lub unikatowych technologii dla wszystkich typów szkół, w których realizowane jest kształcenie zawodowe (w tym szkół dla dorosłych),
  • współpraca z regionalnymi komisjami egzaminacyjnymi w zakresie organizowania egzaminów kwalifikacyjnych (również dla uczestników kształcenia zawodowego w formach pozaszkolnych),
  • organizowanie kursów kwalifikacyjnych np. dla absolwentów liceów, którzy nie zdali matury lub nie studiują w szkołach wyższych,
  • projektowanie i organizowanie ścieżek kształcenia dla osób dorosłych,
  • inne – związane z kształceniem i doskonaleniem zawodowym (np. doskonalenie nauczycieli przedmiotów zawodowych w danym regionie).

Edukacja dorosłych stanowi autonomiczną część całego systemu edukacji narodowej rozwija się i wzbogaca w dobie transformacji społecznej i ideowej. Obecnie nie posiada już ona indoktrynacji ideowej i wynikających z niej ograniczeń autonomicznego rozwoju bogatej prakty­ki edukacyjnej. Stworzony został klimat dla odrodzenia i dalszego rozwoju form i placówek oświaty doro­słych, ale sam klimat nie wystarcza, gdyż w systemie gospodarki rynkowej potrzebne są środki i nakłady, sponsorzy i fundacje obok wzniosłych celów, zasad i nowoczesnych programów edu­kacyjnych. Kwestie finansowe, jak zawsze, są tu bardzo złożone. Warto podkreślić, że w Polsce przeznacza się zbyt małe fundusze na edukację w ogóle, a więc także na – edukację osób dorosłych[1].

W okresie po drugiej wojnie światowej nie zajmowano się edukacją dorosłych, a przez to edukacja XXI wieku musi nadrobić zaległości 50 lat zastoju i regresu, w których jedynie szkoły dla pracują­cych i kursy zawodowe reprezentowały aktywność edukacyjną dorosłych. Sparaliżowany i w dużym stopniu zniszczony został dawny system polskiej edukacji dorosłych: „Wprowadzono naśladownictwo radzieckich rozwiązań. Dzisiaj trzeba odbudować te zniszczenia i zaniedbania. Problem ten jest jednak bardzo trudny do rozwiązania, warto podkreślić, że w Polsce brakuje młodej kadry wykształconej w kierunku kształcenia osób dorosłych – dawna kadra zestarzała się i w większości odeszła z aktyw­nych działań oświaty”[2].

Problemów jest jednak więcej – „Nie kształcono i nadal nie kształci się specjalistów edukacji dorosłych, nie rozwijają się należycie towarzystwa oświatowe, brak autonomii organizacyjnej i programowej, brak odrębnego zarządzania edukacją dorosłych: w ministerstwie zlikwidowano autonomiczny departament i zamknięto pismo problemowe „Oświata Dorosłych”, zlikwidowano w instytucjach i ośrodkach doskonalenia zakłady zajmujące się pracą nauczycieli oświaty dorosłych, rozwiąza­no wraz z Instytutem Programów Szkolnych zakład przygotowujący autonomiczne programy i służący metodycznym doświadczeniem praktyce edukacyjnej”.[3]

W Polsce zaledwie 5%[4] dorosłych uczestniczy w formach edukacji dorosłych, natomiast w państwach rozwiniętych o bogatej edukacji doro­słych jak Szwecja, Stany Zjednoczone, Anglia, Kanada czy Japonia wskaźnik uczestnictwa prze­kracza 50%, czyli jest dziesięciokrotnie wyższy.

Należy wykorzystać badania i wskazania w raportach OECD na temat powszechnego kształcenia ustawicznego oraz wykorzystania nowoczesnej technologii w formach edukacji dorosłych[5]. Należy więc przebudować system oświaty dorosłych w Polsce, a główne kierunki tej przebudowy to „przede wszystkim związanie jej z potrzebami życia społeczno-politycznego, gospodarczego i kulturalno-oświatowego, a nie tylko z wąsko rozumianymi kwalifikacjami potrzebnymi w pracy i produkcji. Za cel nadrzędny należy przyjąć realizację procesu wychowania dorosłego społeczeństwa w naszym kraju, a także zapewnienie mu przez oświatę dorosłych szerokich i bogatych form aktywności społecznej, po­litycznej i kulturalnej”[6].

Edukacja dorosłych nie ma przed sobą łatwego zadania, „w miarę postępu nauki i techniki nastąpił także wzrost liczby i skali zagrożeń globalnych wobec ludzkości[7]”.

W dużym stopniu problemy wynikają z faktu, że w niskim stopniu uwzględniane są humanistyczne treści w rozwoju współczesnej cywilizacji. W edukacji dorosłych, obok przekazywania treści stricte merytorycznych, konieczne jest kształtowanie świadomości jednostek i całych społeczeństw w duchu poszanowania praw człowieka i godności ludzkiej, poczucia solidarności między ludzkiej, na umacnianiu humanizmu i uczuć przyjaźni między narodami, budzenie szacunku i uznania dla osiągnięć innych narodów Oświata dorosłych powinna także działać, jako katalizator przemian w społeczeństwie, przeciwdziałać bierności, zająć się grupami defaworyzowanymi (według raportu UNESCO do grupy tej należą w Polsce m.in. ludność wiejska, osoby bezrobotne, kobiety). Należy rozwijać umiejętności człowieka dorosłego, umiejętność rozumianą jako „gotowość do świadomego działania, opartą na odpowiedniej wiedzy oraz na ruchowym opanowaniu elementów czynności, przy czym uwzględniają możliwość dostosowania tego działania do zmieniających się warunków”[8].

Centra kształcenia praktycznego i ustawicznego stanowią kluczowy element współczesnego systemu edukacji zawodowej w Polsce, łącząc funkcje dydaktyczne, szkoleniowe i doradcze. Ich głównym zadaniem jest organizowanie i prowadzenie zajęć praktycznych, kursów zawodowych oraz różnorodnych form dokształcania i doskonalenia zawodowego, dostosowanych do potrzeb rynku pracy oraz indywidualnych możliwości uczniów i dorosłych. Tego typu placówki odgrywają coraz większą rolę w systemie kształcenia ustawicznego, umożliwiając rozwijanie kompetencji zawodowych przez całe życie oraz wspierając proces adaptacji do dynamicznych zmian gospodarczych i technologicznych.

Centra kształcenia praktycznego (CKP) powstały w Polsce w latach dziewięćdziesiątych XX wieku jako odpowiedź na potrzebę unowocześnienia kształcenia zawodowego i dostosowania go do wymagań gospodarki rynkowej. Głównym celem ich działalności jest organizacja praktycznej nauki zawodu dla uczniów szkół ponadpodstawowych – techników i branżowych szkół I stopnia. CKP współpracują ze szkołami w zakresie realizacji podstawy programowej, szczególnie w obszarze zajęć praktycznych, które wymagają odpowiedniego wyposażenia technicznego i nowoczesnych laboratoriów. Dzięki temu uczniowie mogą zdobywać umiejętności praktyczne w warunkach zbliżonych do rzeczywistego środowiska pracy, korzystając z profesjonalnych stanowisk, maszyn i narzędzi.

Równolegle do centrów kształcenia praktycznego rozwijały się centra kształcenia ustawicznego (CKU), których zadaniem jest organizowanie różnorodnych form edukacji dorosłych. W odróżnieniu od tradycyjnych szkół, centra te umożliwiają naukę w elastycznych formach – dziennej, wieczorowej i zaocznej – a także w systemie kursowym i e-learningowym. Oferują zarówno kształcenie ogólne (np. licea dla dorosłych), jak i zawodowe (kursy kwalifikacyjne, szkolenia branżowe, egzaminy potwierdzające kwalifikacje zawodowe). CKU odpowiadają tym samym na potrzeby osób dorosłych, które z różnych przyczyn przerwały edukację, chcą zmienić zawód lub podnieść swoje kwalifikacje.

Współczesne centra kształcenia praktycznego i ustawicznego coraz częściej łączą swoje funkcje w jednej strukturze organizacyjnej, tworząc centra kształcenia zawodowego i ustawicznego (CKZiU). Tego rodzaju placówki realizują kompleksowe zadania w zakresie edukacji zawodowej, praktycznej i ustawicznej, zapewniając uczniom, studentom i dorosłym możliwość ciągłego doskonalenia się. Ich działalność obejmuje współpracę z pracodawcami, instytucjami rynku pracy oraz uczelniami wyższymi, co umożliwia dostosowanie oferty edukacyjnej do aktualnych potrzeb gospodarki. W ten sposób centra stają się ważnym ogniwem łączącym system edukacji z rynkiem pracy.

Jednym z najważniejszych zadań CKP i CKU jest kształcenie praktyczne i zawodowe, oparte na zdobywaniu umiejętności poprzez działanie. Programy nauczania realizowane w tych placówkach obejmują nie tylko teorię, ale przede wszystkim praktykę – uczniowie wykonują zadania zawodowe, obsługują nowoczesne maszyny, uczestniczą w symulacjach procesów produkcyjnych i usługowych. Dzięki temu zdobywają doświadczenie niezbędne do podjęcia pracy w danym zawodzie. Zajęcia te często odbywają się we współpracy z lokalnymi przedsiębiorstwami, co pozwala na lepsze dopasowanie treści kształcenia do realnych potrzeb gospodarki.

W kontekście kształcenia ustawicznego, centra pełnią funkcję instytucji wspierających rozwój kompetencji zawodowych przez całe życie. Zmieniający się rynek pracy, rozwój technologii cyfrowych i automatyzacja procesów produkcyjnych wymuszają konieczność stałego podnoszenia kwalifikacji. CKU oferują więc kursy doskonalące, szkolenia branżowe, warsztaty i seminaria, które pozwalają uczestnikom uzupełniać wiedzę i zdobywać nowe umiejętności. Coraz częściej w ich ofercie pojawiają się także kursy z zakresu kompetencji miękkich – komunikacji, zarządzania zespołem czy przedsiębiorczości – które są niezbędne we współczesnym środowisku pracy.

Niezwykle istotnym aspektem działalności centrów jest współpraca z otoczeniem społeczno-gospodarczym. Placówki te utrzymują ścisłe relacje z pracodawcami, organizacjami branżowymi i samorządami, aby skutecznie reagować na potrzeby lokalnego rynku pracy. Dzięki temu mogą elastycznie modyfikować swoją ofertę, wprowadzając nowe kierunki kształcenia i specjalizacje odpowiadające aktualnym trendom gospodarczym. W wielu regionach CKP i CKU pełnią także funkcję ośrodków egzaminacyjnych, w których przeprowadzane są egzaminy zawodowe i certyfikacyjne, potwierdzające zdobyte kwalifikacje.

Centra kształcenia praktycznego i ustawicznego pełnią również funkcję doradczą i wspierającą. W ich strukturach często działają doradcy zawodowi, pedagodzy i psycholodzy, którzy pomagają uczestnikom w wyborze ścieżki kształcenia i kariery zawodowej. Udzielają oni informacji o możliwościach zdobycia nowych kwalifikacji, pomagają w przygotowaniu dokumentów aplikacyjnych oraz wspierają proces planowania kariery. W ten sposób centra stają się miejscami, w których edukacja łączy się z realnym wsparciem w wejściu na rynek pracy.

W ostatnich latach rośnie znaczenie nowoczesnych technologii edukacyjnych w działalności centrów. Coraz więcej placówek wdraża platformy e-learningowe, które umożliwiają realizację zajęć teoretycznych na odległość oraz testowanie umiejętności praktycznych za pomocą symulatorów komputerowych. Technologia wspiera także proces monitorowania postępów uczniów oraz indywidualizację nauczania. Wdrażanie nowoczesnych metod, takich jak blended learning (nauczanie mieszane) czy projekty interdyscyplinarne, zwiększa atrakcyjność oferty edukacyjnej i pozwala lepiej odpowiadać na potrzeby współczesnych odbiorców.

Centra kształcenia praktycznego i ustawicznego stanowią ważne ogniwo w strukturze polskiego systemu edukacji zawodowej i dorosłych. Ich rola wykracza poza tradycyjne funkcje dydaktyczne – stają się one ośrodkami innowacji edukacyjnych, współpracy z przemysłem oraz wsparcia zawodowego. Dzięki połączeniu funkcji praktycznego kształcenia młodzieży i edukacji dorosłych, centra te realizują ideę uczenia się przez całe życie, która jest jednym z kluczowych filarów nowoczesnej gospodarki opartej na wiedzy. Ich dalszy rozwój, wspierany przez politykę edukacyjną państwa oraz współpracę z samorządami i przedsiębiorcami, stanowi niezbędny warunek efektywnego przygotowania społeczeństwa do wyzwań XXI wieku.

[1] Według danych z 2000 roku w Polsce dotację na edukację stanowiły 5,3% PKB, w Dani współczynnik ten wynosił 7% PKB (w 1998 roku)

[2] E. A. Wesołowska, Edukacja dorosłych w dobie przemian, Warszawa, 1995, s. 23.

[3] E. A. Wesołowska, Edukacja dorosłych w dobie przemian, Warszawa 1995, s. 24.

[4] Obliczenie własne na podstawie: Rocznik statystyczny 2000 –Ilość osób dorosłych w społeczeństwie ogółem/ilość osób korzystających z edukacji dorosłych.

[5] A. Matlakiewicz, V Międzynarodowa Konferencja Edukacji Dorosłych., Rocznik Andragogiczny, 1997/98, Toruń 1998.

[6] T. Aleksander, Teraźniejszość i przyszłość edukacji dorosłych, Warszawa 1997, t.13.

[7] T. Wujek, Globalne wyzwania współczesnej cywilizacji, w: T. Wujek, (red.)., Wprowadzenie do andragogiki, Warszawa 1996, s. 59.

[8] Z. Wiatrowski, Podstawy pedagogiki pracy, Bydgoszcz 1994, s. 81.

5/5 - (1 głosów)
image_pdf

Kształcenie ustawiczne

W obecnych czasach – czasach ogromnego postępu technicznego, gwałtownych przemian gospodarczych i społecznych należy wdrożyć ideę „uczenia się przez całe życie”. Kształcenie ustawiczne rozumiane jest dwojako – jako szkoły kształcące dorosłych, którzy z różnych przyczyn „wypadli” z ogólnodostępnego szkolnictwa dla dzieci i młodzieży, oraz jako różne formy edukacji pozaszkolnej, umożliwiającej nabywanie nowych kwalifikacji.

W założeniu kształcenie ustawiczne obejmuje całe życie człowieka – od narodzin do śmierci, od przedszkola po Uniwersytet Trzeciego Wieku. Porównując koncepcje kształcenia ustawicznego w ujęciu międzynarodowym i polskim można zauważyć znaczne różnice. Według Collina Titmusa kształcenie ustawiczne jest „całożyciowym procesem uczenia się w oparciu o podejmowaną naukę oraz osobiste doświadczenia, którego celem jest rozwój w możliwie największym stopniu ‘czyjegoś potencjału’ jako jednostki oraz całego społeczeństwa”[1].

Według Raportu Faure’a kształcenia ustawicznego „nie można już obecnie określać jako przyswajania pewnych treści wiedzy. Trzeba je pojmować, zgodnie z jego istotą, jako proces istnienia człowieka, który poprzez różnorodność swych doświadczeń uczy się samego siebie, porozumiewać się, stawiać światu pytania i ustawicznie realizować samego siebie”[2].

Natomiast w ujęciu polskich twórców kształcenie ustawiczne to np. w ujęciu Ryszarda Wroczyńskiego „kształcenie zdolności nadążania za postępem oraz modyfikacja uzyskanych kwalifikacji”[3], natomiast według Aleksandra Tadeusza „istotą kształcenia ustawicznego jest intencjonalne, planowe i racjonalne oddziaływanie na rozwój człowieka na każdym etapie jego życia”[4].

Porównując te cztery koncepcje można zauważyć, że w ujęciu polskim kształcenie ustawiczne jest rozumiane przede wszystkim jako forma dokształcania, rekwalifikacji, a więc działania planowego. Natomiast twórcy międzynarodowi postrzegają kształcenie ustawiczne jako rozwój człowieka, samokształcenie, nie koniecznie zdobywanie kompetencji stricte praktycznych, ale również poznanie i zrozumienie świata i swego miejsca w świecie. Można powiedzieć, że polscy twórcy stawiają bardziej na praktyczną formę kształcenia, zdobywanie praktycznych kompetencji, które będzie można wykorzystać w pracy zawodowej.

Edukacja ustawiczna musi w reformowanym systemie oświaty tworzyć spójny i trwały element całego systemu, szczególnie w zakresie kształcenia zawodowego.

W nowym ustroju w kształceniu ustawicznym przewiduje się 5 obszarów działania dla uczniów, którzy z różnych powodów nie mogli wykształcić się w systemie stacjonarnym:

  • 3-letnie liceum profilowane,
  • 2-letnie liceum uzupełniające,
  • przygotowanie do poprawki państwowego egzaminu maturalnego,
  • pomaturalne (policealne) średnie szkoły zawodowe,
  • różne formy edukacji pozaszkolnej (kursy).

W wymienionych obszarach będą funkcjonowały placówki zróżnicowane ze względu na organ prowadzący:

  • centra kształcenia ustawicznego (samorząd wojewódzki),
  • szkoły dla dorosłych (samorząd powiatowy),
  • placówki kształcenia ustawicznego (prowadzone przez wyższe uczelnie).

Problematyka kształcenia ustawicznego, szczególnie w aspekcie zmniejszania bezrobocia, powinna być terenem ścisłej współpracy Ministerstwa Edukacji Narodowej z Ministerstwem Pracy i Polityki Socjalnej.

System kształcenia ustawicznego powinien też odgrywać istotną rolę w aktywizacji zawodowej osób niepełnosprawnych.

W zakresie kształcenia dorosłych postuluje się:

  1. Podwyższenie dolnej granicy wieku słuchacza, zgodnie z polskim kryterium dorosłości, do ukończonego 18 roku życia, z jednoczesnym zagwarantowaniem prawa dyrektora szkoły do przyjęcia w uzasadnionych przypadkach osoby młodszej pod warunkiem uzyskania pisemnej zgody rodziców lub opiekunów. W związku z tym należałoby zapewnić środki finansowe na bezpłatne kształcenie takich osób do 18 roku życia (obowiązek szkolny).
  2. Wprowadzenie bezpośredniego sposobu finansowania szkół dla dorosłych (umożliwiającego placówkom samodzielność finansową):
  • szkoły dla dorosłych powinny być finansowane z opłat wnoszonych przez słuchaczy,
  • państwo powinno zapewnić słuchaczom możliwość uzyskania odpowiednich pożyczek (bonu, czeku edukacyjnego – ten dział edukacji jest najbardziej predestynowany do takich zmian) pokrywających koszty kształcenia,
  • powinna istnieć możliwość pełnego lub częściowego umorzenia spłaty pożyczki edukacyjnej w następujących przypadkach: uzyskiwania przez słuchacza dobrych wyników w nauce, terminowego ukończenia szkoły lub szczególnych sytuacji losowych.
  1. System edukacji dorosłych powinien również uwzględniać formę kształcenia kompensującego. Umożliwi ona indywidualizację procesu nauczania, uwzględni poziom doświadczeń zawodowych i kompetencji słuchacza. Ścieżka kompensująca w kształceniu dorosłych rozpoczynałaby się od 6 klasy poziomu podstawowego i obejmowałaby słuchaczy wszystkich poziomów edukacji dorosłych.
  2. W systemie edukacji dorosłych powinny działać komisje kompetencji (organy niezależne, powoływane przez kuratora oświaty, złożone z wysoko wyspecjalizowanych fachowców różnych dziedzin). Ustalałyby one poziom kompetencji, umiejętności i predyspozycji uczestników kształcenia przy wykorzystaniu przyjętych standardów i na tej podstawie decydowałyby o skróceniu okresu kształcenia lub skierowaniu kandydata na odpowiedni kurs w ramach m.in. procesu alfabetyzacji. Komisja działałaby na wszystkich szczeblach kształcenia (podstawowym, gimnazjalnym, licealnym, zawodowym, pomaturalnym).
  3. Oprócz komisji kompetencji powinny działać niezależne egzaminacyjne komisje eksternistyczne, obejmujące wszystkie poziomy edukacji dorosłych.

Kształcenie ustawiczne, nazywane również edukacją permanentną lub uczeniem się przez całe życie, stanowi jeden z fundamentalnych elementów współczesnego systemu oświaty i polityki edukacyjnej. Jego istota polega na założeniu, że proces uczenia się nie kończy się w momencie uzyskania formalnego wykształcenia, lecz trwa nieprzerwanie przez całe życie jednostki. W dobie szybkich zmian technologicznych, gospodarczych i społecznych, koncepcja ta nabiera szczególnego znaczenia, gdyż wiedza oraz umiejętności zdobyte w młodości często stają się niewystarczające do funkcjonowania w dynamicznie zmieniającym się świecie.

Podstawową ideą kształcenia ustawicznego jest ciągły rozwój kompetencji, wiedzy i umiejętności w odpowiedzi na potrzeby rynku pracy, zmieniające się technologie oraz indywidualne aspiracje jednostki. Obejmuje ono zarówno formalne formy kształcenia, realizowane w szkołach, na uczelniach czy w instytucjach szkoleniowych, jak i nieformalne, takie jak kursy, szkolenia zawodowe, samokształcenie, edukacja online czy uczenie się poprzez doświadczenie zawodowe. W tym ujęciu edukacja ustawiczna staje się procesem całożyciowym, obejmującym zarówno okres aktywności zawodowej, jak i czas po zakończeniu kariery, służącym utrzymaniu aktywności intelektualnej, społecznej i kulturowej.

Koncepcja kształcenia ustawicznego zyskała na znaczeniu szczególnie po II wojnie światowej, wraz z rozwojem społeczeństw przemysłowych i wzrostem zapotrzebowania na wykwalifikowaną siłę roboczą. W dokumentach międzynarodowych, takich jak raporty UNESCO, OECD czy Komisji Europejskiej, wielokrotnie podkreślano, że edukacja przez całe życie jest warunkiem rozwoju społecznego, gospodarczego i kulturowego. Współcześnie jest ona jednym z filarów strategii Unii Europejskiej, szczególnie w kontekście budowy tzw. społeczeństwa opartego na wiedzy, gdzie kluczową rolę odgrywa zdolność do adaptacji i nieustannego doskonalenia kwalifikacji.

W Polsce idea kształcenia ustawicznego zaczęła rozwijać się szerzej w latach 90. XX wieku, w okresie transformacji ustrojowej. Zmiany gospodarcze, restrukturyzacja przemysłu oraz wzrost znaczenia sektora usług wymusiły na społeczeństwie potrzebę dostosowania kwalifikacji zawodowych do nowych realiów. Wprowadzenie ustaw o systemie oświaty oraz rozwój systemów kwalifikacji zawodowych umożliwiły tworzenie instytucji zajmujących się edukacją dorosłych, szkół policealnych, centrów kształcenia praktycznego i ustawicznego oraz kursów zawodowych finansowanych ze środków publicznych i unijnych.

Kształcenie ustawiczne obejmuje różnorodne formy i poziomy edukacji. Kształcenie formalne to nauka w szkołach i uczelniach zakończona uzyskaniem dyplomu lub świadectwa. Kształcenie nieformalne odbywa się w ramach kursów, seminariów, warsztatów, szkoleń czy projektów edukacyjnych, często organizowanych przez pracodawców lub instytucje publiczne. Uczenie się nieintencjonalne, zwane także nieformalnym, ma miejsce w codziennym życiu – poprzez obserwację, doświadczenie zawodowe, korzystanie z mediów czy kontakt z innymi ludźmi. Wszystkie te formy tworzą spójny system, który pozwala jednostce rozwijać się niezależnie od wieku, miejsca zamieszkania czy pozycji zawodowej.

Współczesne społeczeństwo wymaga od jednostek ciągłej aktualizacji wiedzy i umiejętności, ponieważ tempo rozwoju technologii i zmian rynkowych sprawia, że zawody, które istnieją dziś, mogą zniknąć w ciągu kilku lat, a na ich miejsce pojawią się nowe. Dlatego coraz większego znaczenia nabierają tzw. kompetencje przyszłości, takie jak kreatywność, myślenie krytyczne, współpraca, zdolność do samodzielnego uczenia się oraz umiejętność korzystania z technologii informacyjnych. Kształcenie ustawiczne ma zatem nie tylko wymiar zawodowy, ale również społeczny i kulturowy, umożliwiając ludziom aktywne uczestnictwo w życiu społecznym i gospodarczym.

Jednym z najważniejszych wyzwań w realizacji idei kształcenia ustawicznego jest tworzenie warunków sprzyjających uczeniu się dorosłych. Obejmuje to zarówno kwestie organizacyjne, jak i finansowe. Konieczne jest zapewnienie elastycznych form nauczania, które pozwalają pogodzić naukę z pracą i obowiązkami rodzinnymi, a także rozwijanie oferty kształcenia na odległość, w tym e-learningu i szkoleń online. Coraz większą rolę odgrywają platformy edukacyjne i otwarte zasoby wiedzy, które umożliwiają dostęp do materiałów edukacyjnych niezależnie od miejsca i czasu.

Ważnym elementem systemu kształcenia ustawicznego jest również współpraca międzysektorowa, obejmująca instytucje edukacyjne, przedsiębiorstwa, organizacje pozarządowe i administrację publiczną. Pracodawcy coraz częściej dostrzegają, że inwestowanie w rozwój pracowników przynosi korzyści w postaci wyższej efektywności i innowacyjności. Z kolei instytucje publiczne, w tym urzędy pracy, oferują programy wspierające podnoszenie kwalifikacji osób bezrobotnych i zagrożonych wykluczeniem zawodowym.

Nie bez znaczenia jest także wymiar społeczny i osobisty kształcenia ustawicznego. Edukacja przez całe życie pozwala nie tylko na rozwój zawodowy, ale także na samorealizację, wzrost poczucia własnej wartości i lepsze zrozumienie świata. Dla wielu osób uczenie się w wieku dorosłym staje się formą aktywności intelektualnej i społecznej, przeciwdziałającą marginalizacji i izolacji. W kontekście starzejącego się społeczeństwa europejskiego kształcenie ustawiczne pełni także funkcję integracyjną, sprzyjającą aktywizacji osób starszych i budowaniu solidarności międzypokoleniowej.

Kształcenie ustawiczne stanowi nieodzowny element współczesnego systemu edukacji, będąc odpowiedzią na wyzwania globalizacji, postępu technologicznego i zmieniającego się rynku pracy. Jego znaczenie wykracza poza sferę zawodową, obejmując rozwój osobisty, społeczny i kulturowy człowieka. Realizacja idei uczenia się przez całe życie wymaga jednak odpowiedniej polityki edukacyjnej, dostępności finansowania, nowoczesnych metod nauczania i świadomości społecznej, że edukacja nie jest etapem, lecz procesem trwającym przez całe życie.

[1] J. Półturzycki, Kształcenie ustawiczne i jego konsekwencje dla edukacji dorosłych, Warszawa 1996, s. 132.

[2] J. Półturzycki., Dydaktyka dorosłych, Warszawa 1991, s. 243.

[3] R. Wroczyński., Edukacja permanentna. Problemy – perspektywy, Warszawa 1973, s.75.

[4] T. Aleksander, Teraźniejszość i przyszłość edukacji dorosłych, Warszawa 1997, t.13.

5/5 - (1 głosów)
image_pdf

Struktura szkoły po roku 1999

Najbardziej dostrzegalnym aspektem reformy była zmiana struktury szkolnictwa w Polsce. W marcu 1999 ten punkt w reformie popierało jedynie 54 % respondentów CBOSu.

Wiek szkolny pozostał bez zmian –od 7 lat[1]. Zmieniła się natomiast długość nauki na poszczególnych szczeblach. Nowy system edukacji przedstawia Rys. 1. 9.

Rys. 1.9. Struktura szkolnictwa w Polsce po reformie 1999 roku

* w tym szkoły specjalne

Źródło: MENiS[2]

Według założeń twórców reformy zmiana struktury systemu szkolnego powinna służyć wprowadzeniu koniecznych zmian treści i metod nauczania we wszystkich typach szkół, zaś sieć gimnazjów gminnych, a więc szkół o lepszym wyposażeniu i wyżej kwalifikowanej kadrze nauczycielskiej, powinna również sprzyjać podnoszeniu poziomu cywilizacyjnego środowisk wiejskich i zapewniać młodzieży szerszy dostęp do liceów.

Nowa struktura systemu szkolnego obejmuje:

  • placówki wychowania przedszkolnego – w tym roczne przygotowanie do szkoły dzieci 6-letnich, co nadal zostaje prawem każdego dziecka, ale nie obowiązkiem. Obecnie z przygotowania przedszkolnego korzysta 97% dzieci sześcioletnich;
  • szkoły podstawowe sześcioklasowe z wewnętrznym podziałem na dwa cykle dydaktyczne: nauczanie zintegrowane w klasach I-III i nauczanie blokowe w klasach IV-VI;
  • trzyletnie gimnazja – około 3,5 tys. gimnazjów;
  • trzyletnie licea profilowane – licea te będą realizować kanon wykształcenia ogólnego, wspólny dla wszystkich uczniów, oraz kształcenie w danym profilu. Profil jest rozumiany jako rozszerzony program grupy przedmiotów ogólnokształcących lub przedmiotów i zajęć, określonych w podstawach programowych profili kształcenia zawodowego. Dotychczasowe licea sportowe i mistrzostwa sportowego przekształciły się w licea profilowane – sportowe;
  • dwuletnie szkoły zawodowe – umożliwiające nabycie kwalifikacji zawodowych na poziomie robotnika wykwalifikowanego; kształcenie umiejętności praktycznych, które nie wymagają stosowania kosztownego wyposażenia technodydaktycznego, powinno być realizowane w szkole (w warsztatach lub pracowniach ćwiczeń). Kształcenie praktyczne wymagające zastosowania kosztownych stanowisk dydaktycznych – w centrach kształcenia praktycznego. Zakłada się również możliwość kształcenia praktycznego w przedsiębiorstwach i zakładach rzemieślniczych. Nauka w szkole kończy się zewnętrznym egzaminem z kwalifikacji zawodowych, w których określaniu powinni uczestniczyć przedstawiciele pracodawców. Programy nauczania dla 2-letniej szkoły zawodowej tworzone są na bazie podstaw programowych dla zawodów robotniczych, a w przyszłości na podstawie standardów kwalifikacji zawodowych.
  • szkoły policealne (dwu-trzy- lub czterosemestralne – w zależności od tego, czy wybrany zawód jest zgodny z profilem ukończonego liceum), które umożliwią nabycie kwalifikacji zawodowych na poziomie technika; Twórcy reformy założyli, iż nie wszyscy absolwenci liceów profilowanych podejmą studia. Tym, którzy nie rozpoczną edukacji na poziomie wyższym, należało więc umożliwić zdobycie kwalifikacji zawodowych na poziomie średnim technicznym lub równorzędnym. Rolę tę spełnia nowa szkoła policealna. Szkoła policealna powinna być dopasowana do poziomów kompetencji zawodowych zdobytych w liceum profilowanym, a więc zróżnicowana pod względem programu i czasu jej trwania (od roku do dwóch lat – aby uzyskać tytuł technika). Jednoroczny cykl kształcenia przewidziany jest dla absolwentów liceów profilowanych zawodowo, jeśli wybrany zawód jest zgodny z profilem zawodowym, cykl dwuletni – dla pozostałych. Ponieważ w policealnych szkołach zawodowych ma miejsce wyłącznie kształcenie umiejętności zawodowych, można w nich zastosować inny niż obecnie, bardziej wydajny, sposób kształcenia. Powinien to być system kształcenia modułowego, którego liczne zalety zostały już sprawdzone i który umożliwia przenikanie z systemem późniejszego doskonalenia lub przekwalifikowania zawodowego. Moduły umiejętności zawodowych dzieli się na jednostki modułowe – mniejsze zadania – wymagające wiedzy umieszczonej obecnie w różnych przedmiotach nauczania, a także wykraczającej poza nie. Metodologia MES (Modules of Employable Skills) została opracowana przez Międzynarodową Organizację Pracy. Jest to koncepcja szkolenia zawodowego, oparta na Modułach umiejętności zawodowych, które jest zorientowane na:
  • wyuczenie niezbędnych i wymaganych umiejętności dla danego stanowiska pracy lub zawodu,
  • elastyczne podejście do nauczania, polegające m.in. na możliwości uczenia się w tempie dostosowanym do predyspozycji uczenia,
  • nową rolę nauczyciela, polegającą na motywowaniu, wspieraniu i poradnictwie dla uczniów,
  • elastyczne dostosowywanie modułowych programów szkoleniowych do zmiennych potrzeb rynku pracy.

Kształcenie modułowe jest kształceniem zintegrowanym. Nie ma podziału na zajęcia teoretyczne i praktyczne. Kształcenie umiejętności praktycznych powinno odbywać się w odpowiednio wyposażonych pracowniach. W takich pracowniach są usytuowane stanowiska ćwiczeniowe („stacje dydaktyczne”), zapewniające możliwość realizacji celów kształcenia praktycznego i teoretycznego. Pracownie kształcące w modułach nie wymagających drogiego wyposażenia powinny być usytuowane w szkołach, natomiast kształcące w modułach wymagających wyposażenia specjalistycznego – dopasowanego do aktualnego stanu technologii w danej dziedzinie – w centrach kształcenia zawodowego (np. centrach kształcenia praktycznego i centrach kształcenia ustawicznego). Podobnie jak w szkołach zawodowych, edukacja w szkołach policealnych kończy się zewnętrznym egzaminem – zgodnym ze standardami dla danego zawodu.

  • licea uzupełniające – dla absolwentów szkół zawodowych, którzy będą chcieli kontynuować edukację i uzyskać pełne średnie wykształcenie; formy: stacjonarne, wieczorowe i zaoczne;
  • odrębnymi typami szkół pozostają szkoły artystyczne I i II stopnia.
  • pięcioletnie jednolite szkoły wyższe i równoległe dwustopniowe studia – trzyletnie licencjackie i dwuletnie uzupełniające.

Powyższe typy szkół nie wyczerpują całego zestawu, gdyż obowiązująca ustawa o systemie oświaty daje ministrowi właściwemu do spraw kształcenia i wychowania prawo określenia dodatkowych rodzajów szkół. Wprowadzenie nowego ustroju szkolnego w żadnym wypadku nie powinno zahamować cennych inicjatyw tworzenia szkół autorskich i poszukiwania nowych rozwiązań organizacyjnych w szkolnictwie publicznym i niepublicznym.

Reforma systemu edukacji wprowadzona w Polsce w 1999 roku stanowiła jeden z najistotniejszych momentów przemian w powojennej historii szkolnictwa. Jej głównym celem było unowocześnienie struktury szkolnej, dostosowanie kształcenia do wymogów współczesnego rynku pracy oraz zapewnienie bardziej elastycznej ścieżki edukacyjnej dla uczniów. Reforma ta nie tylko zmieniła strukturę organizacyjną systemu oświaty, ale również wpłynęła na treści programowe, system oceniania i sposób funkcjonowania szkół.

Po 1999 roku polski system szkolny został oparty na trzystopniowej strukturze kształcenia ogólnego, obejmującej szkołę podstawową, gimnazjum oraz szkoły ponadgimnazjalne. Pierwszym etapem pozostała ośmioletnia szkoła podstawowa, jednak w ramach reformy została ona skrócona do sześciu lat. Celem tej zmiany było skrócenie okresu nauki podstawowej na rzecz wcześniejszego przejścia uczniów do etapu bardziej zróżnicowanego pod względem treści i form nauczania. Uczniowie kończący szkołę podstawową w wieku około 13 lat przystępowali do nauki w trzyletnim gimnazjum, które stanowiło drugi etap edukacji obowiązkowej.

Gimnazjum wprowadzone w 1999 roku było kluczowym elementem nowego systemu edukacji. Jego zadaniem było nie tylko przekazanie uczniom wiedzy ogólnej, ale również przygotowanie ich do wyboru dalszej ścieżki kształcenia. Wprowadzono w nim bardziej zróżnicowany program nauczania, nowoczesne metody dydaktyczne i większy nacisk na rozwój umiejętności kluczowych – takich jak krytyczne myślenie, komunikacja i praca w zespole. Gimnazjum miało także wyrównywać szanse edukacyjne uczniów z różnych środowisk społecznych, dając im czas na określenie swoich predyspozycji i zainteresowań przed wyborem szkoły ponadgimnazjalnej. Po ukończeniu gimnazjum uczniowie przystępowali do egzaminu końcowego, który decydował o możliwości kontynuowania nauki w określonym typie szkoły średniej.

Szkoły ponadgimnazjalne, będące trzecim etapem kształcenia, obejmowały cztery główne typy: liceum ogólnokształcące (trzyletnie), technikum (czteroletnie), liceum profilowane (trzyletnie) oraz zasadniczą szkołę zawodową (dwu- lub trzyletnią). Ta zróżnicowana struktura miała na celu umożliwienie uczniom wyboru ścieżki edukacyjnej dostosowanej do ich zainteresowań, zdolności i planów zawodowych. Licea ogólnokształcące przygotowywały do egzaminu maturalnego i studiów wyższych, natomiast szkoły zawodowe i technika koncentrowały się na kształceniu praktycznym, umożliwiając szybkie wejście na rynek pracy.

Wprowadzenie nowej struktury szkolnej wiązało się także z reorganizacją programów nauczania i zmianą podstawy programowej. Opracowano ją w taki sposób, aby zapewnić ciągłość kształcenia, jednocześnie unikając powtórzeń materiału między poszczególnymi etapami. Nauczyciele zostali zobowiązani do stosowania metod aktywizujących, pracy projektowej i nowoczesnych technologii edukacyjnych. Szczególny nacisk położono na rozwijanie kompetencji kluczowych – językowych, matematycznych i informatycznych – które miały zwiększyć konkurencyjność młodych Polaków na europejskim rynku pracy po przystąpieniu Polski do Unii Europejskiej w 2004 roku.

Reforma z 1999 roku wprowadziła również nowy system egzaminacyjny, który obejmował egzaminy zewnętrzne po każdym etapie nauczania. Egzamin po szkole podstawowej miał charakter diagnostyczny, egzamin gimnazjalny pełnił funkcję selekcyjną, a egzamin maturalny i zawodowy – końcową. Wprowadzenie egzaminów zewnętrznych miało zapewnić obiektywną ocenę osiągnięć uczniów oraz umożliwić porównywalność wyników w skali kraju. Zmiana ta była również istotnym krokiem w kierunku standaryzacji systemu oceniania i podniesienia jakości kształcenia.

Wraz z reformą zmieniła się również rola szkoły jako instytucji społecznej. Wprowadzono większy zakres autonomii dyrektorów i rad pedagogicznych, rozszerzono kompetencje samorządów terytorialnych w zakresie zarządzania oświatą oraz zwiększono znaczenie współpracy szkoły z rodzicami i lokalnym środowiskiem. Uznano, że szkoła powinna pełnić funkcję nie tylko edukacyjną, ale także wychowawczą i integracyjną, wspierając rozwój społeczny i emocjonalny uczniów.

Reforma z 1999 roku miała również swoje kontrowersje i krytyków. Część ekspertów wskazywała, że utworzenie gimnazjów przyczyniło się do zwiększenia stresu u młodzieży w okresie dorastania, a także do osłabienia więzi między uczniami a nauczycielami. W niektórych regionach występowały problemy z dostępem do szkół i nierównym poziomem kształcenia. Mimo to, w pierwszych latach funkcjonowania nowego systemu zauważono pozytywne efekty w postaci wzrostu wyników polskich uczniów w badaniach międzynarodowych PISA, co potwierdziło skuteczność reformy w zakresie podnoszenia jakości edukacji.

Podsumowując, struktura szkoły po roku 1999 opierała się na trzech głównych etapach kształcenia: sześcioletniej szkole podstawowej, trzyletnim gimnazjum oraz zróżnicowanych szkołach ponadgimnazjalnych. Reforma ta miała na celu unowocześnienie polskiego systemu edukacji, zwiększenie jego elastyczności oraz dostosowanie do wymogów współczesnego społeczeństwa wiedzy. Wpłynęła ona na organizację pracy szkół, metody nauczania, sposób oceniania i rolę nauczycieli. Pomimo kontrowersji, reforma z 1999 roku była kamieniem milowym w rozwoju polskiej edukacji i stanowiła podstawę dalszych zmian, w tym powrotu do ośmioletniej szkoły podstawowej i likwidacji gimnazjów w reformie z 2017 roku.

Obecny system edukacji był tworzony w myśl zasady „od przedszkola do doktoratu” i wraz z kształceniem ustawicznym powinien stanowić jeden system.

[1] W chwili pisania tej pracy trwają przygotowania do wejścia w życie ustawy o obowiązkowej klasie „0” – ostatnim szczeblu Przedszkola, który do tej pory w Polsce nie był obowiązkowy.

[2] MENiS.gov.pl

5/5 - (1 głosów)
image_pdf