Wrz 18

Kategorie zmian następujących wraz z wiekiem

Aby zrozumieć rozwój:

  • musimy brać pod uwagę zarówno zmiany, jak i ich brak na przestrzeni całego życia, od poczęcia aż do śmierci,
  • rozstrzygnąć, które z tych zmian (lub ich brak) są jednakowe dla wszystkich bez względu na społeczność, a które są wyłączną cechą danej kultury, grupy wchodzącej w jej skład lub konkretnej jednostki
  • znaleźć przyczyny, z powodu których zmiany zachodzą lub nie

Kategorie zmian następujących wraz z wiekiem:

1. Zmiany powszechne-wspólne dla każdego przedstawiciela gatunku i związane ze szczególnymi okresami życia, do ich powstania przyczyniają się 3 czynniki:

  • zmiany uwarunkowane biologicznie

– zaprogramowane i kontrolowane przez „zegar biologiczny”, to następujące po sobie, systematyczne wzorce zmian, wynikające z genetycznie zaprogramowanych procesów fizjologicznych, nazwane przez Gesella dojrzewaniem, które nie potrzebują ćwiczenia, treningu ani żadnego wysiłku;

–  dojrzewanie to nie to samo co „wzrost”, bo wzrost odnosi się do stopniowej zmiany wielkości, „wzrost stanowi opis zmian, a dojrzewanie jest jednym z możliwych wyjaśnień

– czysto biologiczne efekty dojrzewania nie istnieją, zawsze trzeba liczyć się z wpływem środowiska

  • wspólne doświadczenia

-kontrolowane przez „zegar społeczny”, określający w każdej kulturze kolejność następowania po sobie  zdarzeń w normalnym życiu

-poglądy dotyczące każdej grupy i oczekiwania wobec niej składają się na normy wiekowe, jednakowe dla każdego w danej kulturze lub podkulturze, nadają wspólny bieg życiu różnych ludzi

– Riley zauważa, że prawie każde społeczeństwo podzielone jest na warstwy wiekowe, czyli okresy  życia niosące wspólne zadania, oczekiwania i kierujące się jednakowymi prawidłami społecznymi,  kryteria tego podziału są niezależne kulturowo (prawie wszędzie dzieci 5-7 rozpoczynają szkołę)

  • wspólne zmiany psychologiczne

-zegar biologiczny i społeczny rzutują na nasz wew. świat psychiczny, naszą osobowość i poczucie własnej wartości

-normatywne zmiany fizjologiczne (fizyczne) i społeczne przyczyniają się do powstania pewnych norm wiekowych dla specyficznych zmian psychicznych np. gdy dziecko nauczy się chodzić wzrasta jego poczucie niezależności fizycznej, a to prowadzi do większej niezależności psychicznej i wzrostu pewności siebie; szybki wzrost poczucia wł. wart. następuje też koło 30, może z powodu wprawienia się w nowe role społeczne jak małżonek, rodzic

2. Zmiany właściwe tylko członkom poszczególnych podgrup – konkretnej kultury lub konkretnego pokolenia

  • wpływy kulturowe

– kultura to pewien system znaczeń i zwyczajów, łącznie z wyznawanymi wartościami, poglądami, celami życiowymi. Prawami, wierzeniami, normami moralnymi i rzeróżnymi namacalnymi jej wytworami takimi jak narzędzia, formy osadnictwa, system ten mus być wyznawany przez określoną grupę i przekazywany z pokolenia na pokolenie

-antropolodzy wskazują wymiar kolektywizmu i indywidualizmu jako różnicując kultury (Greenfield twierdzi, że 70% ludności świata funkcjonuje zgodnie z systemem kolektywistycznym)

  • wpływ grupy pokoleniowej

– te same wydarzenia historyczne różnie oddziałują na każde pokolenie

– socjolodzy wprowadzili termin grupa pokoleniowa (kohorta) – określa grupę ludzi urodzonych mniej więcej w tym samym czasie (będących w jednakowym wieku) i doświadczających tych samych wydarzeń historycznych

-termin ten ułatwia wyjaśnienie dlaczego ludzie z danej grupy wiekowej są do siebie podobni oraz dlaczego rozwój grup zbliżonych wiekowo biegnie w różnych kierunkach

3. Zmiany indywidualne wynikające z niepowtarzalnych przeżyć osobistych

  •  rozwojem wszystkich kieruje niepowtarzalny ciąg zdarzeń
  • głównym aspektem indywidualnych doświadczeń życiowych jest przeżycie ich w odpowiednim czasie:
  • w teoriach roz. dziecięcego mówi się o okresach krytycznych  – określone momenty w rozwoju, w których pojawienie się lub brak pewnego rodzaju doświadczenia ma szczególne znaczenie dla organizmu („Lorenz’owy” odruch podążania za u kaczek, podatność płodu na określone teratgeny w różnych okresach ciąży)
  • okres szczególnej wrażliwości – termin szerszy i mniej ścisły
  • w badaniach nad roz. dorosłych rozważa się wydarzenia terminowe (punktualne) i nieterminowe (niepunktualne)
  • wyd. terminowe- doświadczenie jakie spotyka człowieka w normalnym, przewidywanym w jego kulturze (lub gr. pokoleniowej) momencie, nie przysparza tylu kłopotów adaptacyjnych, co dośw. nieterminowe

H. Bee „Psychologia rozwoju człowieka” R.1

0
komentarzy

Sie 28

Rozwój aktywności dziecka i zabawy

WIEK PONIEMOWLĘCY

Rozwój zabawy wg Wygotskiego

  • Dominująca forma aktywności
  • Główne źródło rozwoju dzieci do osiągnięcia wieku szkolnego
  • Zabawy manipulacyjne – wywodzą się z zabaw funkcjonalnych; wykonywane dla przyjemności, swobodne; osiągnięcie określonego stanu rzeczy poprzez manipulowanie przedmiotem; np.: potrząsanie grzechotką, wożenie klocków; prowadzą do -à
  • Zabawy konstrukcyjne – dąży do uzyskania jakiegoś wytworu, widzi rezultat własnych działań, ale wciąż bardziej interesujące jest działanie niż efekt; np.: budowanie wieży z klocków
  • Zabawy symboliczne

Koncepcja rozwoju zabawy wg Bornsteina (2 i 3 r.ż.)

Stadium rozwoju Charakterystyka zabawy Przykład zachowania dziecka
I   Zabawy funkcjonalno-manipulacyjne
Ogólna aktywność funkcjonalna Używa jednego przedmiotu w zabawie Ciągnie zabawkę, np. autko na sznurku
Niespecyficzne działania kombinowane Używa dwóch lub więcej przedmiotów niezgodnie z ich przeznaczeniem Wkłada filiżankę do autka
Manipulacje specyficzne Używa dwóch lub więcej przedmiotów zgodnie z ich przeznaczeniem Przykrywa garnek pokrywką
Stadium przejściowe Używa przedmiotu-zabawki w sposób bliski jego założonej funkcji Kładzie słuchawkę telefoniczną (telefonu-zabawki) obok ucha lub na ramieniu, nie wypowiada żadnych
II   Zabawy symboliczne
Udawanie skierowane na siebie Wykonuje udawane działania w odniesieniu do samego siebie Pije z pustej filiżanki
Udawanie skierowane na innych Wykonuje udawane działania w odniesieniu do innych Całuje lalkę
Sekwencje czynności udawanych Łączy dwa lub więcej udawanych działań Wykonuje ciąg czynności, np. całuje lalkę, kładzie ją do wózka, okrywa itp.
Zabawa w udawanie z przedmiotami zastępczymi W udawanym działaniu używa jednego lub więcej przedmiotów zastępczych Udaje, że klocek to słuchawka telefoniczna

Leslie – zabawa w udawanie

  • 18 do 24 m-cy
  • Dziecięca wiedza o umyśle, relacja pomiędzy
    • Podmiotem (agent) – zwykle samo dziecko
    • Podstawową reprezentacją (primary representation) – przedmiot, którym się bawi (np. klocek)
    • Rozkojarzoną reprezentacją (second-order/decoupled representation) – treść udawania (np. klocek jest filiżanką)
  • Rozkojarzenie (decoupling) – dziecko traktuje treść udawania odrębnie od rzeczywistych cech obiektu zabawy i relacji zawartych w jego podstawowej reprezentacji
  • podstawowa i rozkojarzona angażują różne poziomy przetwarzania, logiczne i przyczynowe
  • Wymagana umiejętność rozróżnienia rzeczywistości od jej reprezentacji
  • Rozumieją udawanie innych!
  • 3 formy udawania; wyróżniane na podstawie relacji między reprezentacją a jej przedmiotem; zawsze występują w pakiecie; mają charakter czasowy (zakotwiczenie – anchor)
    • Zabawa przed odniesienie (reference) – udawanie sytuacyjne; przyjęcie, że przedmiot jest czymś innym niż w rzeczywistości (np. banan – słuchawka telefonu)
    • Forma prawdy (truth) – udawanie że obiekt rzeczywisty ma nierzeczywiste cechy (np. płaszcz jest mokry, chociaż jest suchy)
    • Forma istnienia (existance) – wyobrażanie sobie czegoś, czego nie ma

ŚREDNIE DZIECIŃSTWO, WIEK PRZEDSZKOLNY

Zabawa symboliczna wg Piageta

  • Świat jest asymilowany do ego dziecka, a nie pomysły dostosowywane do rzeczywistości
  • Rozumienie relacji znaczący-znaczony, jeden przedmiot zastępuje drugi

Stadium I (1-4 r.ż.)

  1. Projekcja symbolicznych schematów na nowe obiekty
    1. Schematy znane – reprodukowanie własnych zachowań w odniesieniu do nowych obiektów (np. but płacze)
    2. Schematy działań zaobserwowanych u innych – powtarzanie cudzych czynności przy użyciu nowych przedmiotów (np. mycie podłogi muszelką)
  2. Rozdział między indeksami a działaniami
    1. Gest coraz bardziej niezależny od obiektu
    2. Prosta identyfikacja jednego obiektu w drugim (2 r.ż.)
    3. Gry imitacyjne – udawanie kogoś innego; angażuje wyobraźnię reprodukcyjną i elementy indeksacji
  3. Kombinacja symboli – wyobrażanie sobie scen

Stadium II (4-7 r.ż.)

  • Odtwarzanie rzeczywistości w zabawie
  • Role uczestników są nawzajem dopełniające
  • Poznanie właściwości obiektów, ale i świata społecznego: role wartości, tradycje, zwyczaje
  • Budowanie w wyobraźni światów à zabawa w dom, miasto itp.
  • Role płci à rozwój tożsamości płciowej
  • Pluszowe przytulanki – pozwalają przejść od emocjonalnej symbiozy z matką do autonomii

Symboliczna reprezentacja w rysunku wg Colomb

  • Trend rozwojowy: bazgroty à symbole graficzne
  • Bazgrot: nieprzedstawiający – pozostawienie śladu an papierze / przedstawiający – proste kształty geometryczne, traktowane jak symbole
  • Głowonóg –forma graficzna na przedstawienie ludzi i większości zwierząt, okrąg i linie
  • Dzieci najpierw rysują to, co wiedzą, później to, co widzą

Stadialne koncepcje rozwoju dziecięcego rysunku

Koncepcja rozwoju Wczesne dzieciństwo (1-3 r.ż.) Średnie dzieciństwo (3-6 r.ż.) Późne dzieciństwo (6-10/11 r.ż.) Wiek dorastania (10/11-16 r.ż.)
Kerschensteiner   Okres rysunku schematycznego; budzącego się odczuwania linii i kształtu Okres rysunku odpowiadającego w przybliżeniu  rzeczywistemu wyglądowi przedmiotów Okres wiernego odtwarzania postaci
Verworn   Faza idioplastyki (4-2.10 r.ż.)   Faza fizjoplastyki (11-15 r.ż.)
Luquet Okres braku realizmu Okres realizmu przypadku (4 r. ż.) Okres realizmu indywidualnego (5-10 r.ż.): rysunki cechuje wzorcowość, przejrzystość, przekształcanie gotowych obiektów Okres realizmu wizualnego
Szuman Okres bazgrot: zapełnianie płaszczyzny kreskami/kropkami; próba zamykania koła Okres idioplastyki

– 3-12 r.ż.: głowonogi

– 3-5 r.ż.: schemat uproszczony

– 5-7 r.ż.: przekształcenia afektywne

– symboliczne ujmowanie formy;

– wyrażanie przestrzeni przez układ pasowy i topograficzny

Schemat wzbogacony o akcydensy (7-12 r.ż.): wyrażanie przestrzeni przez układ kulisowy Okres fizjoplastyki:

Faza realizmu wrażeniowego (12-13 r.ż.) – naśladowanie natury z zaznaczeniem cech indywidualnych rysującego;

Faza realizmu intelektualnego (13-15 r.ż.) – ujmowanie trójwymiarowości, stopniowe zatracanie indywidualnej świeżości rysunku

Lovenfeld Okres bazgrania i gryzmolenia (do 4 r.ż.) Okres preschematyczny (4-6 r.ż.):

– świadome tworzenie linii i kształtów;

– poszukiwanie i zmiany form symbolicznych;

– zaznacza się indywidualny sposób rysowania poszczególnych kategorii obiektów

Okres schematyczny (7-9 r.ż.):

Wzbogacanie schematu o szczegóły, sytuowanie przedmiotów na linii podstawowej, którą może być brzeg kartki;

Okres rodzącego się realizmu (9-11 r.ż.):

Znika przezroczystość rysunku, dziecko rysuje z modelu, dekoruje rysunki

Okres pseudorealizmu (11-13 r.ż.):

Wprowadzenie perspektywy, zaznaczanie subiektywnych doświadczeń

 

Ostrerrieth Okres bazgrania Faza schematu Faza realizmu konwencjonalnego Faza rozwoju indywidualnego (od 10 r.ż.)
Wallon, Cambier, Engelhart Pierwsze kreski:

Przejście do graficznej aktywności reprezentacyjnej – niestałość odniesień;

Okres ideogramów:

Wypracowanie systemu ekspresji graficznej – dziecko odkrywa znaczeniowe możliwości obrazu

– wiek przezroczystości, przekształceń, dysproporcji;

– organizowanie się języka graficznego;

– reguły dotyczące porządkowania przestrzeni (góra-dół);

– reguły łączenia elementów i przestrzegania zasad pionu i poziomu;

– różnicowanie reprezentacji postaci ludzkiej

– koordynacja różnych punktów widzenia;

– dziecko uczy się korzystać z powierzchni rysunkowej

– pojawia się linia, na której usytuowane są obiekty

– zaznacza się zależność rysunku od kontekstu społeczno-kulturowego

– łączenie projekcji świata wewnętrznego i konwencji kulturowej

– strukturalizacja przestrzeni trójwymiarowej w rysunku przez zaznaczenie linii horyzontu i wprowadzenie planu przestrzennego

 

0
komentarzy

Lip 18

Skala Oceny Zachowań Noworodków Brazeltona

Skala Oceny Zachowań Noworodków Brazeltona (1984) – po 30 min. Badanie reakcji na bodźce, odruchów, napięcia mięśniowego, czujności, tulenia się, zdolności wyciszania, uspokajania się po okresie niepokoju. à pomoc w wykrywaniu problemów neurologicznych. Nauczenie rodziców jak stosować skalę ma dobry wpływ  na relacje rodzic – dziecko (wyczulenie na sygnały od dziecka).

Odruchy

  1. przystosowawcze àprzetrwanie àzanikające: ssanie, połykanie, odruch poszukiwawczy (obrócenie głowy w stronę dotykanego policzka); stałe: cofanie (reakcja na bolesny bodziec), reakcja źrenicy na światło; ** o. przystosowawcze, które nie są już konieczne do przetrwania:  odruch chwytny,
  2. prymitywne à sterują nimi prymitywne cz. Mózgu (rdzeń przedłużony, śródmózgowie – całkowicie ukształtowane w chwili porodu) : przestraszenie – odrzucenie rąk, wygięcie się (Moro), odruch Babińskiego. ** o. prymitywne zanikają ok. 6 mies. (działanie kory?)

Początkowe zdolności poznawcze: co noworodek widzi, słyszy i czuje

Noworodek potrafi: skupić wzrok (optymalna ogniskowa: 20-25 cm) – po kilku tygodniach potrafi wodzić wzrokiem, prawie od razu rozpoznaje twarz matki; słyszy dźwięki w zakresie typowym dla głosu ludzkiego, lokalizuje przedmioty na podstawie wydawanego przez nie dźwięku, rozróżnia odgłosy (głos matki); wyczuwa smaki (słodki, kwaśny, gorzki, słony), rozrożnia zapachy ciała (zapach matki). à pomoc w odnalezieniu się w świecie

Początkowe zdolności ruchowe: poruszanie się

1 mies.: uniesienie podbródka, 2 mies.: używanie rąk do zagarniania przedmiotów.

Dzień z życia niemowlęcia

Noworodek przejawia cyklicznie (T=1,5 -2h) 5 stanów aktywności (stanów świadomości) – sen àpłacz àjedzenie àpatrzenie àsen itd….

Stan Charakterystyka
Głęboki sen Oczy zamknięte, regularny oddech, brak ruchu (+ sporadyczne drgniecia)
Sen aktywny Oczy zamknięte, nieregularny oddech, nieznaczne drgania, brak większych ruchów
Ciche wybudzenie Oczy otwarte, brak znacznych ruchów, oddech regularny
Czynne wybudzenie Oczy otwarte, ruchy głowy, kończyn i tułowia, nieregularny oddech
Płacz i hałasowanie Oczy częściowo lub całkowicie zamknięte, energiczne ruchy, płacz, inne odgłosy

Sen

Noworodki przesypiają 90% czasu, 6-8 tyg. – oznaki rytmu dobowego (+il. Snu maleje, łączenie 2-3 cyklów z pomięciem pełnego wybudzenia – potrafią przespać noc), do 6 mies. Sen ponad 14h (regularny, przewidywalny) i drzemki w ciągu dnia. à dotyczy to dzieci z kultur zachodnich

Zaburzenia snu (nieregularność): problem neurologiczny, kokaina zażywana przez matkę w ciąży.

Płacz

Noworodki płaczą 2-11% czasu (wyrażanie niezadowolenia). Płacz osiąga apogeum ok. połowy 2 mies. (potem intensywność maleje). Na początku płacz jest najbardziej intensywny wieczorami, potem najintensywniejszy jest prze porą karmienia.

Funkcja płaczu – sygnalizowanie potrzeb, przywołanie innej osoby. à różne płacze = różne komunikaty (głód: płacz, cisza, oddech) ** A. Wiesenfeld – matki rozpoznają znaczenie placzu tylko własnego dziecka

15-20% dzieci – płacz z powodu kolki (ok. 3 godziny dziennie – głównie popołudnia i wieczory). Kolki pjawiają się ok. 2 tyg. I znikają po 3-4 mies. (w sumie to nie wiadomo dlaczego).

Reakcja na płacz w powodu potrzeb fizjologicznych (głód, mokra pielucha) powinna być natychmiastowa. Natomiast reakcja na np. łagodny płacz przed drzemką uczy dziecko częstszego „stosowania” płaczu.

Lester – wcześniaki, których płacz w pierwszych dniach życia jest wysoki mają później niższe IQ.

Może się okazać, że lekarz odczyta męczący, przenikliwy płacz jako sygnał przepowiadający jakieś ukryte problemy fizyczne, lub lepiej oceni stopień długoterminowych skutków dla dzieci z podwyższonej grupy ryzyka

Jedzenie – czynność wykonywana przez noworodka

Dzień noworodka = 2 godzinne cykle (nawet 10 karmień dziennie); 1 mies. = ok. 5 karmień.

Pierś a butelka

  Pierś butelka
Wartości odżywcze + przeciwciała (ochrona przed infekcjami żołądkowo – jelitowymi, chorobami, zakażeniami ukł. Oddechowego)
Rozwój + Nerwy, jelita
Wzrost + szybkie zwiększenie rozmiaru
Odporność + stymulacja funkcjonowania systemu immunologicznego
HIV -przenoszony z mlekiem matki +

Dziecku wystarczy 1 karmienie piersią dziennie, aby mogło się prawidłowo rozwijać.

Inne kwestie związane z karmieniem

Dzieci do 4-6 miesiąca powinny odżywiać się mlekiem lub innym pokarmem płynnym. Potem korzystnie przyswajają mieszaninę mleka z pokarmem stałym. Wraz z upływem pierwszego roku można zwiększać proporcję pokarmu stałego do mleka.

Niewłaściwym krokiem związanym z karmieniem jest podawanie dziecku soku w porze drzemki lub przed snem – cukier może zaatakować wyrastające zęby.

Zmiany fizyczne

Podstawowe wzorce

Rozwój postępuje w kierunku cefalokaudalnym  (głowowo-ogonpwym; od głowy w dół) i proksymodystalnym (odśrodkowym; od tułowia na zewnątrz) – pierwszy ras opisał to Gessel ** np. dlatego dziecko najpierw podnosi główkę, a długo potem zaczyna chodzić.

Układ nerwowy

W chwili narodzin najlepiej rozwinięte są śródmózgowie i rdzeń przedłużony (uwaga, habituacja, spanie, czuwanie, wydalanie, ruchy głowy i szyi), a najgorzej kora mózgowa( postrzeganie, ruch ciała, abstrakcyjne myślenie, mowa). W momencie urodzenia  neurony i kom. Glejowe są już obecne – rozwój polega na tworzeniu połączeń synaptycznych (więcej neuronów, dendrytów, wypustek). Największy przyrost dendrytów – kora mózgowa (1-2 r.ż. – waga mózgu zwiększa się trzykrotnie). Po pierwszym r.ż. zbędne ścieżki neuronalne zanikają ** W. Greenough – dodatkowe, „zbędne” neurony wykształcają się wg zaprogramowanych wzorców – organizm celowo buduje połączenia w nadmiarze – proces pozbywania się zbędnych struktur postępuje wyniku codziennego doświadczenia – nieużywane drogi zanikają, wykorzystywane – wzmacniają się (nie wszystkie połączenia tworzą się na drodze eliminacji!).  ** „przycinanie” połączeń nie następuje we wszystkich częściach mózgu jednocześnie (max połączeń „językowych” – 3 r.ż.; max poł. „wzrokowe” – 4 mies.).

Mielinizacja

przebiega w kierunku cefalokaudalnym i proksymodystalnym, najintensywniej do 2 r.ż., a trwa do końca okresu dojrzewania np. cz. Mózgu odpowiedzialne za ruch SA w pełni zmielinizowane dopiero ok. 6 r.ż.

Kości

Dłoń, nadgarstek, staw skokowy, stopa –mają mniej kości w momencie narodzin nić w okresie pełnej dojrzałości (nadgarstek: jendnolatek – 3 kości, dorosły – 9). Czaszka – kości oddzielone ciemiączkami (pozwalają na ściśnięcie głowy przy porodzie, umożliwiają mózgowi wzrost), zarastają koło 12-18 mies.

Kości dziecka zawierają więcej wody niż dorosłego, są bardziej elastyczne – potem kostnieją (kierunek proksymodystalny i cefalokaudalny).

Mięśnie

Praktycznie wszystkie włókna mięśniowe istnieją w momencie narodzin. Są małe, zawierają dużo wody – zmienia się to z wiekiem (kier. Cefalokaudalny i  proksymodystalny).

Rozmiar i kształt ciała

W pierwszym roku dzieci zyskują 25 – 30 cm, waga ulega potrojeniu. Dziewczynki w wieku 2 a chłopcy w wieku 2,5 roku maja połowę swego dorosłego wzrostu.

Rozwój zdolności ruchowych

Robert Malina – podział zdolności ruchowych na 3 grupy: lokomocyjne (chodzenie, bieganie, skakanie), nielokomocyjne (pchanie, ciągnięcie, zginanie), manipulacyjne (chwytanie, rzucanie, łapanie)

  1. Thelen – dzieci zaczynają rytmicznie kopać nogą niedługo przed momentem, gdy dziecko zaczyna raczkować (a propos teko, że dzieci lubią sobie rytmicznie powtarzać proste czynności).
Wiek w miesiącach Zdolności lokomocyjne Zdolności nielokomocyjne Zdolości manipulacyjne
1 Odruch automatycznego przebierania nogami Nieznacznie unosi główkę; śledzi oczyma poruszając e się wolno przedmioty Trzyma włożone w dłoń przedmioty
2-3   Leżąc na brzuszku, potrafi unieść główkę pod kątem 90 st. Zaczyna zagarniać znajdujące się w zasięgu wzroku przedmioty
4-6 Przekręca się; potrafi siedzieć; porusza się za pomocą rąk i nóg W pozycji siedzącej trzyma prosto główkę Sięga i chwyta przedmioty
7-9 Siedzi bez pomocy; raczkuje   Przenosi przedmioty z jednej do drugiej ręki
10-12 Potrafi podciągnąć się i stanąć; chodzi, podtrzymując się mebli (kursuje); później chodzi bez pomocy Przykuca i schyla się Pewne oznaki wyboru chwytu; trzyma w garści łyżkę, ale nie zawsze trafia jeszcze jedzeniem do buzi
13-18 Chodzi tyłem i krokiem dostawnym, biega (14-20 mies.) Toczy piłkę w kierunku dorosłego Składa 2 klocki; wkłada przedmioty do małych pojemników i wysypuje je

Objaśnienie wczesnego rozwoju fizycznego

Dojrzewanie i dziedziczenie

Cechami dziedziczonymi po rodzicach są np. wzrost, szerokość bioder, długość ramion, długość tułowia, tempo wzrostu.

Wpływy środowiska

Dieta

Matki, które źle się odżywiają w czasie ciąży częściej rodzą dzieci martwe lub takie, które nie przeżyją roku. Dieta nowonarodzonego dziecka ma szczególny wpływ na ukł. Nerwowy. Niedożywione dzieci rosną wolniej. Jeśli nastąpi poprawia w żywieniu – „nadganiają” rówieśników, choć i tak zostają stosunkowo małe. Braki w wyżywieniu powodują również mniejszą aktywność w odkrywaniu świata i kontaktach z rówieśnikami (badania Espinosy).

Praktyka

Dzieci pozbawione możliwości praktyki rozwijają umiejętności ruchowe o wiele wolniej i nie we właściwej kolejności. ** W. Dennis – badania na dzieciach z irańskich sierocińców – dzieci kładzione cały czas na plecach, bez możliwości przetoczenia się na brzuch (wynik: dzieci potrzebowały ok. roku więcej by nauczy się chodzić).

Dodatkowe treningi nie przyspieszają nauczenia się przez dzieci podstawowych umiejętności motoryczno – lokomocyjnych.

Zdrowie

Choroby pierwszych dwóch lat

Statystyka – każde dziecko choruje ok. 7 razy w ciągu pierwszego roku życia (schorzenia dróg oddechowych), dzieci wychowywane w placówkach opieki dziennej (np. żłobki) zapadają na 2 razy więcej infekcji.

Śmiertelność niemowląt

Wskaźnik śmiertelności (USA, 1994) – 7,9/1000

2/3 zgonów w pierwszym mies. – związek z wadami wrodzonymi lub/i niską wagą urodzeniową

3/1000 przypadków zdarza się w pozostałym okresie życia – połowa jest wynikiem SIDS (zespół nagłej śmierci niemowląt – pozornie zdrowe dziecko umiera nieoczekiwanie)

USA, 1994 – 4180 niemowląt zmarło z powodu SIDS; wskaźnik SIDS są najwyższe w Nowej Zelandii i Australii, a najniższe z Japonii i Szwecji. Do grupy podwyższonego ryzyka należą wcześniaki, chłopcy, Afroamerykanie, dzieci bardzo młodych matek. Częściej umierają dzieci śpiące na brzuchu, szczególnie na puszystych kołdrach itd. Zalecenia Amerykańskiej Przychodni Pediatrycznej aby układać dzieci do snu na boku lub na plecach przyniosło 12% spadek liczby przypadków śmierci łóżeczkowej, przy czym na terenach, gdzie restrykcje były bardzo konsekwentnie przestrzegane, liczba zgonów zmniejszyła się o 50%.

Palenie tytoniu podczas ciąży, lub palenie w obecności dziecka zwiększa 4 krotnie ryzyko SIDS.

Dzieci Afroamerykanek umierają na SIDS 2 razy częściej – powodem może być niepełne 9 mies. Ciąży, niska waga urodzeniowa.

Różnice indywidualne

Wcześniaki

  Wiek w tygodniach, w którym czynność tę zdołało wykonać 50% badanych
Kamienie milowe rozwoju Wcześniaki (<32 tygodnie) Dzieci donoszone
Unosi lekko głowę 10 6
Przekłada przedmioty z reki do ręki 36 23
Przekręca się 37 24
Czołga się 51 36
Staje samodzielnie 51 42

Fizycznie normalny wcześniak jest w stanie „dogonić” rówieśników w okresie 2-3 lat.

Chłopcy i dziewczynki

Dziewczynki przodują w aspekcie twardnienia kości; chłopcy mają więcej tkanki tłuszczowej, są ciężsi i dłużsi, są bardziej wrażliwi, ich śmiertelność jest większa [Wpisz cytat z dokumentu albo podsumowanie interesującej kwestii. Pole tekstowe można umieścić w dowolnym miejscu w dokumencie. Użyj karty Narzędzia pól tekstowych, aby zmienić formatowanie pola tekstowego cytatu.]

Niektóre badania wykazują, że chłopcy są bardziej aktywni.

Dzieci czarne [według „średniowiecznych” teorii] rozwijają się nieco szybciej (okres prenatalny oraz po urodzeniu), są troszkę wyższe, mają dłuższe nogi, są cięższe.

Niemowlęta azjatyckie osiągają sprawności nieco później.

Badania Freedmana –dzieci różnych kultur zachowują się inaczej (nawet przy badaniu odruchu Moro) – najbardziej drażliwi są mali Amerykanie (badania potwierdzili Kagan, a potem Chisholm) à zachowania dziecka postrzegane przez nas za „normalne” mogą być w dużym stopniu spowodowane typowymi dla naszej kultury modelami i przyjmowanymi założeniami

 

0
komentarzy

Cze 24

Nauczycielski test osiągnięć szkolnych

Według definicji Daniela Koretza test osiągnięć edukacyjnych to mała próbka zadań, jakiej używamy do oszacowania opanowania przez uczniów szerokiego wachlarza wiadomości i umiejętności.

Formalnymi cechy testu osiągnięć szkolnych są:

  • obiektywność,
  • standaryzacja,
  • liczbowa postać wyniku.

Zacząć jednak należałoby od uściślenie tego, co nazywamy osiągnięciami szkolnymi. Możemy przyjąć za Bolesławem Niemierko, że osiągnięcia szkolne to wyniki procesu dydaktycznego, które wyrażają się zdolnościami uczniów do wykonywania określonego typu czynności.

A krótko mówić, test osiągnięć szkolnych jest metodą pomiaru tych osiągnięć, czyli wszystko zgadza się z podaną na początku definicją.

Pomiar dydaktyczny jest więc sprawdzaniem osiągnięć szkolnych przede wszystkim w zakresie realizacji celów poznawczych. W tym pomiarze ogranicza się pomiar celów kształcących. Osiągnięcia szkolne dotyczą zasadniczo tylko treści nauczania. Uściślijmy więc, co rozumiemy pod określeniem „treści nauczania”.  Treści nauczania to ogół nauczanych umiejętności, które uczeń zdobywa w procesie dydaktycznym.

Przechodząc dalej –  podstawą pomiaru osiągnięć szkolnych są cele nauczania i program nauczania.

Elementami składowymi testu osiągnięć szkolnych są:

  1. Lista celów edukacyjnych (nauczania).
  2. Plan testu.
  3. Zadania testowe.
  4. Schematy punktacji.
  5. Kwestionariusz testu i instrukcja testowania.
  6. Normy wykonania testu: ilościowe i treściowe.

Na listę celów edukacyjnych składają się:

  1. Fundament budowy testu.
  2. Cele dotyczą wiadomości i umiejętności, które mają opanowywać uczniowie, a nie czynności nauczyciela.
  3. Cele muszą być sformułowane w sposób jasny i jednoznaczny.
  4. Lista celów nie powinna być zbyt długa; gdy zbyt długa:
  • łączenie celów w ogólniejsze,
  • wyznaczenie priorytetów.

Plan testu w najprostszej postaci to tabela:, w której znajdziemy kolumnę „cel edukacyjny”, „liczba zadań”, „typ zadań” (np, krótka odpowiedź) i „numer pytania w kwestionariuszu”.

Czym jest zadanie testowe raczej nie wymaga wyjaśnienia. Warto jednak wspomnieć, że aby rzetelnie wypowiadać się o opanowaniu celu edukacyjnego potrzebujemy wielu zadań i im bardziej ogólny cel, tym tych zadań potrzeba więcej. W przypadku celu szczegółowego wystarczy kilka, w przypadku ogólnego znacznie więcej.

W metryczce zadania umieszczamy „ogólny cel kształcenia”, „umiejętność szczegółową”, „relację z podstawą programową”, „formę zadania”, „prawidłową odpowiedź” i co chyba najważniejsze – „schemat punktacji” – szczególnie istotny przy pytaniach otwartych.

Poniżej podajemy kilka zasad konstrukcji zadań testowych:

  1. Zadania powinny być od siebie niezależne – tak, aby rozwiązanie danego zadania nie wymagało rozwiązania innego; nie powinno też znajdować się w nim odpowiedź na inne zadanie testu.
  2. Zadanie powinno sprawdzać jedną umiejętność, a nie wiele różnych umiejętności.
  3. Treść zadania powinna być jednoznaczna i zrozumiała, czyli trzeba np. używać język odpowiedniego do wieku ucznia, który będzie ten test rozwiązywać.
  4. Główna myśl zadania powinna znajdować się w pytaniu, nie w odpowiedziach i odpowiedzi powinny być relatywnie krótsze od samego pytania.
  5. Pytanie testowe nie powinno dotyczy opinii.
  6. W pytaniu i możliwych odpowiedziach nie powinno negacji, a tym bardziej nie powinno być podwójnych zaprzeczeń. Jeśli już negacja być musi, to powinna być wyróżniona.

Czym jest schematy punktacji oraz kwestionariusz testu i instrukcja testowania raczej nie trzeba wyjaśniać.

Najprostsza norma treściowa wykonania testu to wskazanie od jakiego wyniku można uznać, że cel został opanowany w stopniu pozwalającym na dalsze uczenie się.

I na koniec, Nauczycielski test osiągnięć szkolnych, który nie został poddany procesowi standaryzacji jest nazywamy testem nieformalnym.


Bolesław Niemierko, Testy osiągnięć szkolnych – podstawowe pojęcia i techniki obliczeniowe, WSiP, Warszawa 1975

Daniel Koretz, The Testing Charade: Pretending to Make Schools Better, ISBN-13: 978-0226408712

0
komentarzy

Cze 18

Skala Apgar (opr. Virginia Apgar)

Skala Apgar (opr. Virginia Apgar) – max. 10 pkt. ( od 0 do 2 za każdy z pięciu czynników skali), pomiar przeprowadza się dwukrotnie – zaraz po urodzeniu i po pięciu minutach. Niewiele dzieci uzyskuje wynik 10 przy pierwszej ocenie (zwykle za siny kolor skóry). Po pięciu minutach 85-90% noworodków otrzymuje 9-10 pkt.

Ocena >7 – dziecko jest ok.

Ocena 4-6 – potrzebna jest pomoc w wypracowaniu prawidłowego wzorca oddechowego

Ocena <3 -stan krytyczny (jeżeli przeżyją, mogą się normalnie rozwijać przy wspierającym otoczeniu)

Obserwowany aspekt kondycji dziecka Przyznana ocena :

                0                                 1                                 2

Częstość akcji serca Brak <100/min >100/min
Częstość czynności oddechowych Brak oddechu Słaby krzyk i płytkie oddychanie Donośny mocny krzyk i regularne oddychanie
Napięcie mięśniowe Zwiotczenie Niewielkie napięcie kończyn Napięcie
Reakcja stóp na dostarczane bodźce Brak Pewne poruszanie Krzyk
Barwa ciała Sina; blada Ciało zaróżowione, kończyny sine Całkowicie różowa

0
komentarzy

Cze 02

Edukacja żywieniowa

z rozdziału drugiego pracy magisterskiej

Edukacja żywieniowa odbywa się głównie w rodzinie, która zaspokaja potrzeby, kształtuje zwyczaje oraz zachowania żywieniowe zarówno dzieci jak i młodzieży.

W życiu codziennym dziecko uczy się jak dokonywać wyboru, zakupu, przechowywania, przygotowania oraz spożywania posiłków. W większości przypadków to rodzice decydują o tym, co i kiedy dziecko je, mają duży wpływ na jego preferencje oraz awersje smakowe. Zarówno pozytywne jak i negatywne wzorce  w tym zakresie tworzą właśnie rodzice. Z tą wiedzą dziecko przychodzi do szkoły, która powinna mu zapewnić możliwość spożywania posiłków, picia odpowiednich płynów w odpowiedniej ilości oraz edukację żywieniową. Nowa wiedza zdobyta przez dziecko w szkole odniesie pozytywne skutki wówczas, jeżeli rodzina zaakceptuje ją i umożliwi wprowadzenie jej do codziennego życia [1].

Argumenty, które przemawiają za prowadzeniem edukacji żywieniowej w szkole to [2]:

  • prawidłowe żywienie, które jest jednym z głównych czynników rozwoju fizycznego, dostarcza zarówno składników niezbędnych do budowy tkanek jak i energii potrzebnej do aktywności fizycznej i metabolizmu.
  • zachowania żywieniowe modelowane w dzieciństwie i młodości wpływają na sposób żywienia w kolejnych latach życia
  • nieprawidłowe żywienie może być przyczyną różnych zaburzeń i chorób
  • odpowiednie żywienie należy dostosować do energii wydatkowanej w związku z prowadzonym trybem życia, a także wysiłkiem fizycznym
  • regularne spożywanie posiłków, a przede wszystkim śniadania, sprzyja dobrej koncentracji do nauki oraz samopoczuciu uczniów
  • w miarę upływu czasu dzieci spędzają więcej czasu poza domem i spożywają produkty spożywcze, które wpływają niekorzystnie na ich zdrowie
  • reklamowane, często niezdrowe produkty spożywcze odnoszą negatywne skutki na bardzo podatne dzieci i młodzież
  • nastolatki często odchudzają się, mimo iż mają prawidłową masę ciała – media lansują modę na szczupłą sylwetkę

Edukacja zdrowotna jest jednym z warunków skutecznego leczenia otyłości oraz ważnym elementem profilaktyki trzeciorzędowej. Dzięki tej edukacji osoby otyłe uczą się jak w kolejnych latach życia pozbyć się nadwagi i utrzymać należytą masę ciała [3].

Specyfikacja edukacji zdrowotnej mającej związek z otyłością, zarówno u dzieci jak i młodzieży powinna być skierowana nie tylko do pacjenta mającego problem z nadwagą, ale również do najbliższego mu otoczenia [4].

  • nauka przekazywana dzieciom i młodzieży z nadwagą i otyłością powinna zwiększyć ich wiedzę na temat oceny masy ciała i motywacji do pozbycia się nadwagi
  • nauka przekazywana rodzicom dzieci otyłych powinna przygotować osoby, które są źródłem pomocy i wsparcia dla otyłego dziecka oraz nastolatka
  • nauka przekazywana rówieśnikom uczy zarówno zdrowego stylu życia i wrażliwości na dzieci z nadwagą, jak również tolerancji [5]

W realizacji celów edukacyjnych powinni wziąć udział przede wszystkim rodzice dziecka, ale też nauczyciele, psycholog , pedagog, pielęgniarka szkolna, dietetyk, lekarz rodzinny i lekarz specjalista. Bardzo często właśnie lekarz pierwszego kontaktu jest tym , który pierwszy stwierdza, że waga dziecka jest za duża w stosunku do wzrostu i należy podjąć działania w  kierunku jej zmniejszenia.

W związku z tym edukacja zdrowotna prowadzona przez lekarzy rodzinnych w odniesieniu do dzieci z nadwagą i otyłością odgrywa dużą rolę.

W Polsce polityka państwa obejmująca zakres żywienia uczniów w szkołach jest niespójna [6]. Najważniejszy nacisk kładzie się na zapewnienie posiłków głównie dzieciom z ubogich rodzin ( 10-15% ogółu uczniów) zapominając o promocji zdrowia oraz edukacji, która ma pomóc w samodzielnym doborze pożywienia o odpowiedniej jakości i wartości odżywczej. W szkole wszyscy uczniowie powinni spożywać przynajmniej jeden posiłek dziennie. Powszechną miała być „szklanka mleka”, czy tez śniadanie szkolne. Nie udało się jednak tego upowszechnić. W przeważającej ilości szkół w sklepikach czy automatach są słodycze, napoje gazowane, chipsy itp. Nie ma natomiast ani świeżych  pokarmów, ani owoców czy warzyw. Trzeba więc wycofać niezdrową żywność ze sprzedaży lub przynajmniej ją ograniczyć. Zakaz sprzedaży takich produktów w szkołach został już wprowadzony w Wielkiej Brytanii i USA. U nas jednak nie ma przepisów zabraniających handlu tymi produktami, ale są szkoły, które promują zdrowie poprzez działania podobne jak na zachodzie.


[1] Woynarowska B : Edukacja zdrowotna. PWN, Warszawa 2008, s. 297.

[2] Woynarowska B : Edukacja s. 297-298.

[3] Oblacińska A i Weker H : Profilaktyka otyłości u dzieci i młodzieży od urodzenia do   dorosłości. Wyd. Hel-Med., Kraków 2008, s.143.

[4] Ibidem.

[5] Oblacińska A i Weker H : Profilaktyka…. s.143-144.

[6] Woynarowska B : Edukacja zdrowotna. PWN, Warszawa 2008, s. 300.

0
komentarzy

Maj 18

Bunt młodzieńczy i jego atrybuty

Bunt młodzieńczy – forma sprzeciwu i brak dalszej zgody na te fizyczne, społeczne i psychologiczne sytuacje i stany rzeczy, które jednostka subiektywnie spostrzega jako ograniczające, zagrażające lub niezgodne z jej idealistycznymi oczekiwaniami i wyobrażeniami.

Atrybuty buntu młodzieńczego.

  • Bunt jest efektem osiągnięcia przez jednostkę świadomości własnego prawa do …
  • Bunt zawiera negatywność  wyrażającą się w intencjonalnej destrukcji i aspekt twórczy wyrażający się w próbach afirmacji bronionych wartości – celem buntu jest sprzeciw doprowadzający w konsekwencji do obalenia starego porządku i jego kategorycznego odrzucenia. Z drugiej strony jest to sprzeciw w imię „czegoś.
  • Bunt jest głęboko osadzony w doznaniach  i przeżyciach jednostki wzbudza bardzo silne emocje – bunt pojawia się w sytuacjach kiedy kończy się cierpliwość człowieka. Dlatego też może się pojawić w sytuacji najmniej oczekiwanej, a jego intensywne przeżycie odzwierciedlane w świadomości jednostki często nie da się ująć i opisać w kategoriach racjonalności.
  • Bunt zawiera w sobie komponent emocjonalno-oceniający ( płaszczyzna wewnętrzna/przeżyciowa) oraz komponent behawioralny (płaszczyzna zewnętrzna/działaniowa). – na płaszczyźnie przeżyciowej są to silnie zaznaczone emocje oraz różnego rodzaju sądy i oceny, na płaszczyźnie zewnętrznej to wprowadzenie własnego sprzeciwu w życie.
  • Bunt w swej zewnętrznej formie jest aktem swoistej odwagi i czynnej postawy wobec rzeczywistości – człowiek zbuntowany zawsze się za czymś opowiada i jeśli nawet sięga do środków związanych z oporem biernym, to robi to w imię zmiany. Obca jest mu postawa wyrażająca brak zainteresowania, obojętność czy brak własnego zdania.
  • Bunt jest ważnym składnikiem procesu internalizacji norm – pozwala młodemu człowiekowi spojrzeć na dotychczasowe wpływy i naciski otoczenia z innej strony, odciąć się od nich, być może nawet zdeprecjonować i symbolicznie zniszczyć, aby w ten sposób uzyskać poczucie autentycznej wolności w podejmowanych decyzjach .
  • Bunt młodzieńczy jest włączony w mechanizm kształtowania się tożsamości jednostki.

Bunt młodzieńczy a tożsamość osobista

Tożsamość osobista – pewna względnie trwała organizacja uczuć, wartości, doświadczeń i projektów na przyszłość odnoszących się do samego siebie (Malewska-Peyre). Przy czym chodzi tu o takie cechy umiejętności i wartości, które powstają w wyniku różnicowania JA-MY i pozwalają jednostce udzielić odpowiedzi na pytanie : kim jestem.

Bunt egocentryczny – istota tego buntu jest silna koncentracja na prawach przeżywającego go podmiotu, wsparta silnym przekonaniem o własnej słuszności. W początkowej fazie nacechowany jest intencjonalną destrukcją. Nastolatek może początkowo budować swoją tożsamość bardziej przez określenie kim nie jest lub nie chce być. W tym sensie służy on zakreśleniu granic tożsamości.

  • Logan podkreśla znaczenie buntu jako krótkoterminowej obrony przed zamętem tożsamościowym poprzez fakt intensyfikacji własnych przeżyć .

Młodzież próbuje budować koncepcje siebie w oparciu o dwa ważne procesy :

  • Proces identyfikacji ze znaczącymi osobami – przyjęcie ich poglądów, myśli, postaw i zachowania jako własne, co pozwala doświadczyć przeżyć z tym związanych, a także daje szanse na osobiste doświadczenie wszelkich konsekwencji, jakie wynikają z tak przyjętych racji i sposobów zachowania.
  • Proces eksperymentowania na rolach – może oscylować w kierunku jednego z dwóch procesów :
  • proces odkrywania siebie – rozpoznawanie autentycznych zdolności i możliwości tkwiących w jednostce. Podstawowe znaczenie nabierają nagrody wewnętrzne związane z uczuciami słuszności, mocy, kompetencji, pojawiający się jako efekt intuicyjnych i bardzo subiektywnych decyzji. Łatwiejszy jest on dla osób obdarzonych specyficznymi talentami oraz ludzi z tak zwana pasją życia.
  • Proces kreowania siebie – oparty jest na założeniu nieograniczonej liczby ludzkich wyborów, związany jest z przekonaniem, że cały świat jest dla mnie otwarty, że mogę stać się wszystkim i sam wybrać to stawanie się. Ma większy zasięg niż odkrywanie siebie, a szczególnego znaczenia nabierają nagrody zewnętrzne w postaci pochwały aprobaty, zainteresowania ze strony otoczenia.

Bunt młodzieńczy a tożsamość społeczna

Tożsamość społeczna – drugi subsystem tożsamości, wyróżniany szczególnie często w badaniach  z zakresu psychologii społecznej. Tajfel definiuje ją jako wiedze jednostki o tym, iż należy ona do określonej grupy społecznej wraz z emocjonalnym i wartościującym znaczeniem, jakie ma dla niej ta przynależność. Kształtowanie się t.s. wymaga różnicowania w zakresie MY-INNI.

  • Malewska-Peyere podkreśla, że przynależność do grupy społecznej jest kategorią niezmiernie ważną zarówno dla określenia własnego miejsca w społeczeństwie, jak również dla obrazu samego siebie
  • Niewiadomska podkreśla, ze przynależność jednostki do grupy pozwala również młodemu człowiekowi opóźnić moment wchodzenia w role związane z dorosłym życiem, przedłużyć czas eksperymentowania z rolami alternatywnymi, a tym samym przedłużyć rolę zbuntowanego dziecka.
  • Dalsze związki buntu młodzieńczego z tożsamością społeczną ściśle wiążą się z faktem wyodrębnienia przez jednostkę kategorię MY. Wyodrębnienie to może mieć charakter :
  • MY kategorialne odwołuje się do realnie istniejących podziałów społecznej rzeczywistości np.: rodzina, moja klasa, wegetarianie.
  • MY atrybucyjne – wyodrębnione w oparci o kryteria abstrakcyjne tworzące się w umyśle np.: ludzie poszukujący szczęścia, ludzie wrażliwi i otarci.
  • Tożsamość społeczna może być ważnym źródłem buntu młodzieńczego – bunt w imieniu praw innych ( tych innych którzy wchodzą w zakres pojęcia MY) Negowane a także afirmowane wartości i normy wynikają z przyjętej ideologii jest to bunt ideologiczny.
  • poczucie więzi , solidarności i wspólnoty losu z ludźmi – bunt altruistyczny. Jest on przeciwieństwem buntu egocentrycznego. Jawi się w obronie prawa innych ludzi do …, sprzyjają mu zaakceptowane przez jednostkę wyższe wartości ogólnoludzkie.
  • Zarówno bunt ideologiczny jak i altruistyczny mogą zwrotnie umacniać przyjęte wcześniej identyfikacje społeczne lub je weryfikować.  Stąd tez kategorie tożsamości społecznej i buntu pozostają w tzw. sprzężeniu zwrotnym.
  • Przez okres dorastania nie zanika jednak tendencja do buntu egocentrycznego. Do momentu osiągnięcia dojrzałej tożsamości jednostka będzie sprzeciwiać się ograniczeniom, naciskom i wymaganiom, aby ostatecznie z częścią z nich się pogodzić , cześć włączyć jako element własnej tożsamości, a cześć ostatecznie zanegować i odrzucić.

Oleszkowicz, A. „Miejsce i rola buntu młodzieńczego w kształtowaniu się tożsamości osobistej i społecznej” W: T. Rzepa „W poszukiwaniu tożsamości” str. 51-62

 

0
komentarzy