Lut 02

Praca z uczniami wybitnie zdolnymi

Praca pedagoga szkolnego w dziedzinie kierowania rozwojem uczniów zdolnych powinna uwzględniać zarówno intensywne kształcenie manifestowanych przez ucznia zdolności, jak też wykrywanie i rozwijanie u każdego jego możliwości. Można to osiągnąć przede wszystkim przez rozwijanie w uczniach bogatych zainteresowań i pasji poznawczych.

Pedagog szkolny musi zdawać sobie sprawę z tego, że na stosunek dziecka do nauki szkolnej mają wpływ rówieśnicy. W klasie może wytworzyć się atmosfera sprzyjająca nauce i osiąganiu wysokich wyników bądź też wrogi stosunek do uczniów bardzo dobrych. W okresie dorastania dziecko staje się bardzo wrażliwe na opinie rówieśników o sobie. Ochrona własnej godności skłania do ulegania presji kolegów, byle nie zostać ośmieszonym przez nich. W niektórych zespołach klasowych tworzą się warunki korzystne dla rozwoju zdolności uczniów. Znane są jednak takie zespoły klasowe, które zdominowane przez uczniów uzyskujących słabe wyniki w nauce, głoszą kult przeciętności i cwaniactwa, zamiast rzetelnej pracy. Uczeń uzyskujący wyższe wyniki od przeciętnych jest wyśmiewany, a nawet szykanowany. Nie zawsze to nieoficjalne życie klasy jest znane wychowawcy. Jeśli pedagogowi uda się rozszyfrować to „drugie życie”, może oddać wychowawcy nieocenione usługi.

Oprócz pracy nad tworzeniem odpowiednich warunków dla rozwoju zdolności w procesie nauczania pedagog może organizować niektóre formy pracy z uczniami wybitnie uzdolnionymi. W rozmowach indywidualnych można zachęcać ucznia do samokształcenia, podsuwać mu prace popularnonaukowe, a także naukowe, rozmawiać na tematy wykraczające poza program szkolny.

Można też zachęcać uczniów do przedstawiania własnego dorobku na wystawach twórczości artystycznej (plastycznej, literackiej, modelarskiej) czy na wystawach kolekcjonerskich (zbiory przyrodnicze, filatelistyczne). Byłby to właściwy rodzaj zachęty do dalszej pracy, który mógłby pozytywnie wpływać na kształcenie zainteresowań wszystkich kolegów.

Najpoważniejszą trudnością w kształceniu zdolności uczniów jest brak diagnostycznych narzędzi do rozpoznawania uzdolnień, zwłaszcza u tych dzieci, u których rodzina nie ujawniła ich i nie stworzyła dogodnych warunków rozwoju. Testy inteligencji nie pokazują właściwości myślenia, nie wykrywają wszystkich zdolności. Toteż najbardziej pomocna może być obserwacja zachowania uczniów w czasie ćwiczeń, przez co nauczyciele mogą dostarczyć pedagogowi szkolnemu bogatego materiału na temat indywidualności uczniów[1].


[1] I. Jundziłł: „Rola zawodowa pedagoga szkolnego”, Warszawa 1980, s. 87

0
komentarzy

Sty 18

Współpraca przedszkola z rodziną i środowiskiem

[podrozdział z pracy magisterskiej]

Aby wychowywać i projektować działalność wychowawczo-dydaktyczną w przedszkolu, nauczyciel musi przede wszystkim poznać dziecko. Poznanie to nie jest możliwe w oderwaniu od podstawowe­go środowiska wychowawczego, jakim jest rodzina. Zarówno rodzi­ce, jak i nauczyciele są osobami znaczącymi dla dziecka. Dlatego też tylko ich współdziałanie umożliwia tworzenie jednego niesprzecznego systemu wychowawczego.

Współpraca środowiska przedszkolnego i rodzinnego może obej­mować następujące płaszczyzny[11]:

  • wzajemna wymiana informacji o dziecku,
  • zaznajamianie rodziców z pracą wychowawczo-dydaktyczną przedszkola,
  • podnoszenie kultury pedagogicznej rodziców,
  • starania o zapewnienie warunków prawidłowego rozwoju dziecka,
  • inicjowanie poczynań pedagogicznych rodziców,
  • oddziaływanie na postawy rodzicielskie,
  • pomoc rodziców w ulepszaniu warunków pracy przedszkola,
  • integrowanie dzieci, rodziców i nauczycieli.

Do podstawowych zasad nawiązywania kontaktów między śro­dowiskiem przedszkolnym a rodzinnym zalicza się:

  • zasadę pozytywnej motywacji, polegającej na dobrowolnym udzia­le i świadomości celowości współpracy,
  • zasadę partnerstwa, podkreślającą równorzędność praw i obowiąz­ków nauczycieli i rodziców,
  • zasadę wielostronnego przepływu informacji, mówiącą o różno­rodnych kontaktach porozumiewania się między nauczycielami i rodzicami,
  • zasadę jedności oddziaływań wychowawczych, polegającą na wprowadzeniu zgodnych celów, metod i form pracy wychowaw­czej w domu i placówce przedszkolnej,
  • zasadę aktywnej i systematycznej współpracy.

Dobra współpraca między środowiskiem przedszkolnym i rodzin­nym obejmuje wiele różnorodnych kontaktów. Można je podzielić na zbiorowe, grupowe i indywidualne. Do kontaktów zbiorowych zalicza się[12]:

  • zapoznanie rodziców z treścią programu wychowawczo-dydaktycznego oraz metodami jego realizacji,
  • informowanie rodziców o osiągnięciach dzieci, o postawach ko­leżeństwa, współpracy i współdziałania na rzecz spraw i osób dru­gich, o rozwoju różnorakich zainteresowań i zamiłowań dzieci,
  • organizowanie spotkań merytoryczno-szkoleniowych poświę­conych omawianiu określonych problemów wychowawczych, zdro­wotnych, psychologicznych, socjologicznych zaistniałych w grupie, przedszkolu, jak i w szerszym środowisku społecznym.

Kontakty grupowe rodziców i nauczycieli to m.in.:

  • spotkania rady rodziców i wychowawców,
  • spotkania przedstawicieli społeczności rodziców poświęcone róż­nego rodzaju pracom organizacyjno-gospodarczym na rzecz od­działu przedszkolnego,
  • spotkania metodyczne, takie jak zajęcia otwarte dla zainteresowa­nych rodziców,
  • współudział rodziców w organizowaniu różnego rodzaju wycie­czek, imprez kulturalnych, sportowych, itp.,
  • projektowanie i wykonywanie dekoracji i pomocy naukowych.

Kontakty indywidualne obejmują m.in.:

  • konsultacje pedagogiczne,
  • indywidualne rozmowy z rodzicami w ramach cotygodniowego dyżuru nauczycielskiego,
  • wizyty domowe,
  • kontakty telefoniczne,
  • kontakty korespondencyjne: pisemne relacje o wynikach w zacho­waniu, listy pochwalne, reklamówki oświatowe, informacje o planach na nowy tydzień, o sukcesach i trudnościach poszczegól­nych dzieci,
  • gromadzenie w teczkach i prezentowanie rodzicom wszystkich prac dziecka.

Przedstawione formy współpracy pokazują, że rodzice mają duże możliwości zaangażowania się w proces wychowawczo-dydaktyczny swoich dzieci. Mogą one odnosić się do działań na rzecz całej spo­łeczności przedszkolnej lub tylko do jednego oddziału. Mimo, iż nie­które z tych form są czasochłonne i wymagają dużego nakładu pra­cy, to jednak są dla rodziców atrakcyjne. Nie mogą być narzucane, lecz każdy wybiera to, co mu najbardziej odpowiada i w czym jest kompetentny. Tak zorganizowana współpraca z rodzicami świadczy o ich upodmiotowieniu i partnerskim udziale w procesie wychowawczo-dydaktycznym swoich dzieci na terenie przedszkola[13].

Pełna organizacja środowiska przedszkolnego wymaga współpra­cy ze środowiskiem społecznym. Ważne znaczenie ma tu przede wszystkim współdziałanie z wieloma instytucjami znajdującymi się w środowisku lokalnym, a szczególnie ze służbą zdrowia, zakładami -gracy, organizacjami młodzieżowymi, organizacjami społecznymi, organami porządku publicznego oraz zakładami opiekuńczymi. Przy­kładem mogą tu być spotkania dzieci z ludźmi różnych zawodów za proszonymi do przedszkola lub w czasie specjalnie zorganizowanych wycieczek. Dzieci, odwiedzając zakład pracy, po raz pierwszy w swoim życiu mogą zetknąć się z pracą ludzi dorosłych, obserwować maszyny i urządzenia. To pozwala im lepiej orientować się w najbliż­szym środowisku, co wpływa na poszerzenie zasobu ich pojęć o ota­czającym świecie. Zwiedzając muzea i ośrodki sztuki regionalnej, spotykając się z ludowymi artystami, dzieci zapoznają się z kulturą środowiska, wzbogacają swoje przeżycia i uczucia patriotyczne. Po­gadanki wygłaszane przez pielęgniarkę, dietetyczkę, stomatologa czy lekarza wdrażają dzieci do przestrzegania zasad higieny, zdrowe­go i aktywnego trybu życia. Organizacje młodzieżowe udzielają po­mocy w konserwacji urządzeń przedszkolnych, w urządzaniu ogro­dów i placów zabaw. Instytucje społeczne organizują na terenie przedszkoli prelekcje dotyczące problemów wychowawczych dzieci i pomocy w sytuacjach trudnych. Przedszkola również świadczą na rzecz swojego środowiska. Dzieci biorą udział w różnych uroczysto­ściach lokalnych, odwiedzają domy opieki społecznej i domy dziec­ka, organizują akcje na rzecz ludzi potrzebujących. Przedszkole podejmuje współpracę z rodzicami już na dalszym etapie rozwoju dziecka. Pierwsze bowiem kontakty, zwłaszcza z matką, nawiązuje służba zdro­wia. Niektóre dzieci wychowują się w żłobku. Wiele osób korzysta więc z porad dotyczących nowoczesnych zasad pielęgnacji i wychowania dziecka, z książek i czasopism, z audycji radiowych i telewizyjnych adresowanych do rodziców mających małe dzieci. Wszystkie te poczynania, na ogół mało jeszcze skoordynowane, powinny służyć nadrzędnemu celowi jakim jest dobro dziecka, któremu trzeba stwa­rzać, w porozumieniu z rodzicami, warunki optymalnego rozwoju. Przedszkole, jako instytucja włączona w system edukacji, ma jednak bliżej okre­ślone cele do spełnienia, a także może systematycznie współdziałać z rodzicami. Nie tylko przygotowanie dziecka do szkoły, o czym się mówi naj­częściej, ale do życia jest celem, do którego prowadzą wspólne działania wychowawców i rodziców. I choć niezbędne jest wychowanie z myślą o przy­szłości, w której każdemu wypadnie żyć i pracować, to jednak równie ważne jest uczynienie wartościowym każdego okresu życia człowieka. Tak zatem wiek przedszkolny powinien dziecku przynieść radosne przeżycia, obok do­świadczeń sprzyjających ogólnemu jego rozwojowi. Współpraca z rodzicami wynika z konieczności niesienia pomocy rodzinie w spełnieniu jej funkcji wychowawczych oraz z potrzeby ujednolicenia kierunku wpływów przedszkola i domu. Zakres tej współpracy obejmuje[14]:

  • starania o zapewnienie warunków prawidłowego rozwoju dziecka – inicjowanie poczynań pedagogicznych rodziców;
  • oddziaływanie na postawy rodzicielskie;
  • podnoszenie kultury pedagogicznej i poszerzanie wiedzy rodziców o rozwoju i wychowaniu w okresie dzieciństwa;
  • pomoc rodziców w ulepszaniu warunków pracy przedszkola.

Małemu dziecku, zależnemu całkowicie od dorosłych, właśnie dorośli two­rzą dobre lub złe warunki rozwoju i wychowania. Współpracy przedszkola z domem rodzinnym powinna towarzyszyć troska o przyszłe losy dziecka, o zaspokojanie jego aktualnych różnorodnych potrzeb i o jego wychowanie. Przedszkole musi dołożyć starań, aby rodzice stali się jego sojusznikami w sprawach zdrowia i bezpieczeństwa dzieci, brali udział w zwalczaniu infekcji w przedszkolu, leczeniu dziecka, gdy zajdzie potrzeba, kontroli stanu jego zdrowia, respektowali skierowania do poradni specjalistycznych, a także wspie­rali inne działania stymulujące jego wielostronny rozwój. Zadaniem przedszkola jest wzmacnianie uczuciowych więzi między dziec­kiem a jego rodzicami, budzenie zainteresowania rodziców światem dziecięcych przeżyć, a więc także tym wszystkim, co dzieje się w przedszkolu a wprowadza dziecko w życie społeczne, kształtuje podstawy jego charakteru, wzbudza zacie­kawienie przyrodą, sztuką, pobudza wyobraźnię i potrzebę tworzenia. Swoje cele wychowawcze osiąga przedszkole stawiając i oczekując od rodzi­ców spełnienia różnych wymagań i zadań. Inicjuje ich zamierzenia pedagogiczne związane np. z urządzeniem dziecku w domu własnego kącika lub z wdrażaniem do pomocy w drobnych pracach domowych. Treść programów wychowania przedszkolnego powinna być rodzicom zna­na. Mówią też o niej specjalne publikacje przeznaczone dla rodziców. Interpre­tacja programowych zadań wychowawczych może dostarczy tematów porusza­nych na zebraniach z rodzicami. Wychowanie bowiem w rodzinie i przed­szkolu, mimo różnic zachodzących między tymi procesami, ma wspólne cele[15].

W toku wzajemnej współpracy wywiązuje się również możliwość oddziaływania na postawy rodzicielskie, uzyskania wpływu na układ stosunków między dzieckiem, rodzeństwem i innymi domownikami. Pod wpływem wzajemnych kontaktów z przedszkolem utwierdza się także lub zmienia świadomość pedagogiczna rodziców. Zjawia się często, niezależnie od wykształcenia, potrzeba wiedzy, wyjaśnień, bowiem zawsze w końcu pada pytanie o sens wymagań przedszkola. Trzeba również podkreślić potrzebę partycypowania rodziców w urządzaniu i wyposażaniu budynku, ogrodu przedszkolnego w sprzęt, pomoce pedagogi­czne, zabawki itp., co nie jest także pozbawione walorów wychowawczych. W latach powojennych we współpracy przedszkola z domem rodzinnym dziecka początkowo dominowała troska o zabezpieczenie bazy i materialnych warunków pracy placówki. Doświadczenia wielu przedszkoli świadczą jednak o tym, że w coraz większym stopniu celem tej współpracy staje się wspólne wychowanie dzieci. Ogólna wiedza o rodzinie pomaga w przyjęciu kryteriów oceny poziomu peda­gogicznego danej rodziny, jej potrzeb i aspiracji w dokonywaniu analizy czynni­ków wywierających wpływ na rozwój osobowości dziecka. Ułatwia też przemy­ślenie metod i form pracy z rodzicami. Nauczyciel poznając swoich wychowanków, poznaje równocześnie ich ro­dziców. Dzieci wstępują do przedszkola już w pewien sposób ukształtowane przez swoje środowisko rodzinne. Ale poszczególne rodziny różnią się pod wieloma względami tak bardzo, że nawet w obrębie tej samej kategorii warunki rozwoju dzieci mogą wcale nie być do siebie . podobne. Wpływa na to wiele różnych czynników, takich jak wykształcenie rodziców, stopień zamożności rodziny, warunki bytowe itp. Współpraca z rodzicami wymaga więc poznawania każdej rodziny za pomo­cą metod, które zostały już omówione w jednym z poprzednich rozdziałów. Zebranie odpowiednich informacji o dzieciach pozwoli także zaliczyć każdą z rodzin do kategorii czy to wzorowych lub tylko przykładnych, czy do rodzin formalnych lub rozbitych. Chcąc racjonalnie gospodarować swoim czasem, nauczycielka powinna zdo­być orientację, którzy rodzice sami dostatecznie troszczą się o swoje dziecko i umieją je wychowywać, którzy chętnie przyjęliby jej radę i pomoc w sprawowa­niu obowiązków rodzicielskich i wreszcie, u których trzeba to poczucie obowiąz­ku wobec dziecka dopiero wyrabiać. Dlatego tak ważne jest między innymi wiedzieć, w których rodzinach jest dziecko otoczone miłością, a w których żyje na marginesie spraw uznawanych za ważne przez jego rodziców. Te ostatnie dzieci szczególnie powinny absorbować uwagę nauczycielki. Jeśli bowiem chodzi o dzieci kochane, to można zawierzyć ich rodzicom, gdy zajdzie potrzeba interwencji lekarskiej, czy konieczność przeprowadzenia zabiegów wyrównawczych (usuwanie wad wymowy, gimnastyka korekcyjna itp.). Nie trzeba im przypominać, aby zrobili wszystko, co możliwe, by swoje dzie­cko uchronić przed chorobą lub kalectwem. Wobec dzieci zaniedbywanych nauczycielka musi przyjąć rolę obrońcy interesów dziecka. Jednak brak troskliwości i zainteresowania dzieckiem nie zawsze musi świadczyć o chłodzie rodzicielskich uczuć. Niedostatek troski i pedagogicznej refleksji bywa często rezultatem lekkomyślności, niewiedzy, tradycji w jakiej rodzice sami wzrastali. Rodzice dzieci w wieku przedszkolnym to ludzie przewa­żnie młodzi. Bywają skłonni lekceważyć spostrzeżenia nauczycielki, bagatelizo­wać jej uwagi, że np. dziecko źle współżyje z rówieśnikami, jest nadpobudliwe itp. Nie przywiązują też uwagi do wad wymowy dziecka uważając je za natural­ne. Zjawiskiem dość powszechnym są też aspiracje rodziców, aby dziecko czyni­ło widoczne postępy w rozwoju umysłowym, natomiast jego rozwój emocjonal­ny i społeczny uważają za mniej ważny[16].

Rodzicom często trudno jest przyjąć uwagi o swoim dziecku, bo nie zawsze stać ich na obiektywną ocenę, zwłaszcza, gdy mają mało okazji porównywania go z innymi dziećmi. Często nie rozumieją sensu zamierzeń pedagogicznych przedszkola. Na przykład dyżury dzieci skłonni są traktować jako wyręczanie personelu technicznego, zaś rozmowy o życiu dzieci w domu jako wścibstwo nauczycielki ciekawej ich domowych sekretów. Mimo to, wielu spośród tych rodziców wcale nietrudno pozyskać dla współpracy, rozbudzić ich zaintereso­wanie wychowaniem własnego dziecka. Najtrudniej układa się współpraca z rodzicami, którym brak dobrej woli i chęci porozumienia. Skala tych trudności jest szeroka. W krańcowych przypadkach potrzebna jest pomoc z zewnątrz, interwencja czynników społecznych w zakładzie pracy zatrudniającym rodziców (np. w stosunku do rodzin alkoholików). Często się zdarza, iż rodzice chcą otrzymać gotową receptę na usunięcie doraźnych kłopotów z dzieckiem. Nie mają potrzeby analizowania i szukania przyczyn występujących trudności. Jak pisze H. Muszyński; wychowanie w domu rodzinnym toczy się głównie w sposób bezrefleksyjny. Oznacza to, że rodzice nie podporządkowują działań wychowawczych jasno uświadamianym celom i nie zastanawiają się nad ich skutecznością. Przedmiotem tych porozumień będą zawsze obejmować zdarzenia sprawiające wraże­nie drobnych, szczegółowych, codziennych. Dotyczą one jednak zawsze celów bądź też zasad czy też metod wychowania małych dzieci. Wyrazem udanej współpracy z rodzicami byłoby rozbudzenie w nich potrzeby dyskutowania na te tematy, wokół których mogłyby się ścierać i krystalizować poglądy i pojawiać szersze zainteresowania pedagogiczne, nie koncentrujące się tylko na wychowa­niu własnego dziecka. Podstawowym jednak warunkiem pomyślnie układającej się współpracy z rodzicami jest zdobycie ich zaufania. Tak jak we wszelkich kontaktach między­ludzkich na to zaufanie trzeba sobie zasłużyć. Najlepsze możliwości porozumie­nia stwarza rzeczywista troska nauczycielki o dzieci. Prawdziwie zaangażowaną postawę rodzice łatwo dostrzegają. Rodzice, których zaufanie zdobyliśmy, mogą nam dostarczyć szeregu wa­żnych informacji o dziecku. Mogą także szczerze rozmawiać o pracy przedszko­la i wyrazić swoje o tym zdanie, co budzi ich zastrzeżenia, np. organizacja odpoczynku, uroczystości, czas spędzany przez dzieci w ogrodzie itp. Przedszkole pracuje indywidualnie z poszczególnymi rodzicami, z zespołem rodziców oraz z instytucjami, których działalność obejmuje sprawy wychowania i opieki nad dzieckiem. Stosowane w przedszkolu formy pracy z rodzicami wypełniają różnorodne treści, zależnie od potrzeb danego środowiska, usytuowania placówki (miasto duże lub małe, wieś oddalona od miasta lub podmiejska itp.), charakteru pracy zawodowej rodziców, ich wykształcenia, zainteresowań. Należą do nich[17]:

Praca indywidualna – Wiele jest powodów, by prace z poszczególnymi rodzi­cami traktować jako formę podstawową. Przede wszystkim rodzice chętnie rozmawiają o swoim dziecku, istnieje więc naturalna motywacja ich kontaktu z nauczycielką, chętniej też rozmawiają bez świadków. Nauczycielka ze swej strony może na tej drodze rozwiązywać sprawy odnoszące się tylko do danego dziecka, interesując się tą, a nie inną rodziną. Ponadto udane kontakty indywi­dualne są najważniejszym źródłem zaufania ogółu rodziców do przedszkola, co ogromnie ułatwia rozwijanie form również zespołowej współpracy. W kontaktach indywidualnych uzyskuje się informacje o dziecku, o jego dotychczasowym rozwoju i aktualnych problemach wychowawczych i zdrowotnych. W atmosferze zaufania, życzliwości i dyskrecji nauczycielki zjawia się szansa uzyskania pewnego wpływu na sytuację w rodzinie, o ile zachodziłaby potrzeba korekty w tym zakresie. Swój stosunek do dziecka rodzice mogą czasem zobaczyć w zupełnie nowym świetle, gdy nauczycielka przekaże im swoje spostrzeżenia. Na przykład, gdy ojcu, który dla swojego dziecka nigdy nie ma czasu, opowie, jak jego syn fantazjuje na temat niedzielnych spacerów z nim, które przecież nigdy nie mają miejsca. Powinna zainteresować rodziców wiado­mość, że ich córka bawiąc się w dom często zdradza się ze swoją niechęcią do młodszego, faworyzowanego brata. Dla wrażliwszych rodziców może to być pouczająca lekcja. Indywidualne kontakty z rodzicami przeważnie częściej doprowadzają do tego, że przestają oni lekceważyć objawy rozpoczynającej się u dziecka choroby, grożącej nierzadko trwałym defektem. Przestają bagatelizować np. ropne wycie­ki z ucha, utykanie na nogę, godzą się podjąć leczenie zeza itp. Bez bliskich, indywidualnych kontaktów z rodzicami przedszkole nie mogłoby pełnić swojej funkcji profilaktycznej. Również ścisłej współpracy z rodzicami wymaga wyrównywanie wszelkich nieprawidłowości i dysharmonii we wszystkich sferach rozwoju dziecka. W wielu przypadkach braki stwierdzane przy ocenie dojrzałości szkolnej dziecka wynikają z niekorzystnych warunków higienicznych i kulturalnych, jakie ma ono w domu. Rodzicom tych dzieci trzeba wcześniej uświadamiać, że istnieje związek między powodzeniem dziecka w szkole, a tym czego się uczy się w zabawie, gdy buduje, rozmawia z lalkami, rysuje, maluje, gra w loteryjki, ogląda obrazki. Na ogół rodzice na wsi mają mniejsze niż w mieście zrozumienie dla potrzeb psychicznych dziecka. Jeśli rodzice mają aspiracje co do przyszłego społecznego awansu swego dziecka, usiłowania przedszkola mogą okazać się skuteczne. Z tego samego powodu można liczyć na współdziałanie rodziców w pracy nad kształtowaniem higienicznych i kulturalnych nawyków dziecka. Gdy przyczyny zahamowań rozwoju tkwią w wadach wrodzonych lub w przebytych chorobach, rolą przedszkola jest przekonanie rodziców o konieczności korzystania z usług odpowiedniej poradni wychowawczej lub przychod­ni służby zdrowia. Praca nad poszerzeniem świadomości pedagogicznej rodziców wiąże się z popularyzowaniem wiedzy pedagogicznej. Biblioteka przedszkola powinna posiadać takie pozycje, z którymi nauczycielka chciałaby zapoznać rodziców. . Czasem w toku dyskusji z matką lub ojcem trzeba sięgnąć po książkę, by odczytać kilka zdań na potwierdzenie swoich argumentów. W rozmowie może się też przydać leżący pod ręką program. Oddziaływanie przez odpowiednie lektury musi oczywiście uwzględniać wykształcenie odbiorcy i brać pod uwagę także jego umiejętność korzystania z książki jako źródła wiedzy. Pierwsze kontakty z poszczególnymi rodzicami nawiązuje dyrektorka przedszkola w czasie zapisu dziecka. Już sama karta zgłoszenia daje powód do rozmowy. Przy tej wstępnej rozmowie ważne jest również to, że dyrektorka sprawdza lub uzupełnia adres i telefony, pod którymi można zastać rodziców na wypadek, gdyby dziecko zachorowało, czyż innych powodów zaszłaby potrzeba' porozumienia się[18].


[11] Lubowiecka J.; Przystosowanie psychospołeczne dziecka do przedszkola; Wyd. WSiP; Warszawa 2000; s. 9

[12] Andrzejewska J.; Współdziałanie nauczyciela przedszkola z rodzina; Wyd. WSiP; Warszawa 2010; s. 148

[13] Pawlak B.; Współpraca rodziców i nauczycieli w szkołach alternatywnych; Wyd. Box; Warszawa 2009; s .80

[14] Dmochowska M.; Wychowanie w rodzinie i w przedszkolu; Wyd. WSiP; Warszawa 2010; s .109

[15] Izdebska M.; Nasze dzieci i my; Wyd. Wiedza Powszechna; Warszawa 2010; s. 59

[16] Muszyński H.; Rodzina, moralność, wydumanie; Wyd. Nasza Księgarnia; Kraków 2008; s. 120

[17] Lubowiecka J.; Przystosowanie psychospołeczne…op.cit.; s. 25

[18] Andrzejewska J.; Współdziałanie nauczyciela przedszkola…op.cit.; s. 150

0
komentarzy

Gru 18

Rozwój afektywny: początki odwzajemniania i uczuć moralnych

Stadium przedoperacyjne (2-7 r. ż.)

Odwzajemnianie uczuć

Pierwsze uczucia moralne

  • Piaget uważał, że uczucia moralne są „związane z tym co konieczne, a nie po prostu pożądane czy preferowane” (uczucia normatywne).
  • Piaget zakłada, że normy moralne mają trzy cechy: a) normy moralne można uogólniać na wszystkie analogiczne sytuacje, nie tylko sytuacje identyczne b) normy moralne wykraczają poza sytuacje oraz warunki, które wywołały c) normy moralne są związane z poczuciem autonomii

Pojęcia reguł u dzieci

  • Pamiętacie słynną grę w kulę? Piaget zastosował ją także by zbadać jak dzieci przyswajają reguły. I tak odkrył cztery główne fazy poznawania przez dzieci reguł gry w kule:

1) FAZA RUCHOWA – dziecko nie jest świadome reguł. Manipuluje kulami według chęci i nawyku. Gra w kule samo ze sobą, nie jest to zachowanie społeczne. Przyjemność wypływa z faktu manipulacji kulami

2) FAZA EGOCENTRYCZNA –  w wieku 2-5 dzieci zaczynają uświadamiać sobie istnienie reguł gry i zaczynają wykazywać chęć grania z innymi, zwykle ze starszymi dziećmi. Małe dziecko zaczyna naśladować grę starszych, lecz jego egocentryzm poznawczy sprawia, że bawi się samo ze sobą, nie stara się wygrać.

3) WSPÓŁPRACA – 7-8 lat, dzieci zaczynają rozumieć reguły, a za cel gry zaczynają uważać wygraną

4) KODYFIKACJA REGUŁ – 11-12 lat, dzieci zaczynają rozumieć, że zasady gry są lub mogą zostać ustanowione przez grupę, że grupa może zmieniać te reguły i że są one niezbędne do tego, by gra była uczciwa

Pojęcie przypadku i niezręczności

  • młodsze dzieci nie potrafią oceniać intencji np. jeśli ktoś je niechcący popchnie to dziecko uważa, że winowajca zrobił to celowo i naumyślnie
  • Pamiętacie te dwie historyjki o chłopcach i filiżankach? Jeden z nich wchodził do pokoju bo mama wołała go na obiad. Za drzwiami stało krzesło na którym były filiżanki. Chłopak niechcący popchnął drzwiami krzesło i rozbił 15 filiżanek. Drugi chłopiec kiedy mama wyszła chciał podpierdzielić trochę konfitury z szafki…kiedy się wspinał by sięgnąć po słoik zahaczył o jedną filiżankę, strącił ją i rozbił. Dzieci w wieku 7-8 uważają, że pierwszy chłopiec postąpił gorzej. W tym wieku dzieci opierają swe sądy na kategoriach ilościowych. Około 8-9 r. ż. zwykle dzieci zaczynają być zdolne do widzenia sytuacji z punktu drugiej osoby i wtedy też mówią, że to drugi chłopiec popełnił gorszy uczynek, bo wiedział, że znajdują się tam filiżanki i że może je rozbić…

Dzieci a kłamstwo

  • dzieci poniżej 7-8 r. ż uważają, że kłamstwo to „brzydkie słowo”
  • dzieci od 6-10 r. ż. uważają, że kłamstwo to coś, co nie jest prawdą. Fałszywe stwierdzenie jest uważane za kłamstwo bez względu na intencje. Jeśli coś nie jest prawdą, to jest kłamstwem
  • dopiero ok. 10-11 lat dzieci zaczynają rozumieć kłamstwo jako zamierzony fałsz (nie jest raczej możliwe wykształcenie takiego rozumowania pojęcia kłamstwa przed rozwinięciem się operacji formalnych)

Dlaczego nie należy kłamać

  • dzieci poniżej 7 r. ż. zapytane dlaczego nie należy kłamać zwykle mówiły: by nie zostać ukaranym . Jeśli nie ma kary to można kłamać:)
  • powyżej 9 r. ż. oddzielają pojęcie kary od kłamstwa. Kłamstwo jest złe nawet gdy pozostaje bezkarne
  • 10-12 r. ż. głównym kryterium oceny kłamstwa stają się intencje

Kara i sprawiedliwość

  • pojęcie kary u małych dzieci Piaget nazwał sankcją ekspiacyjną. Jest to kara wymierzona dzieciom przez rodziców lub inne autorytatywne osoby za złamanie reguł. Nie istnieje żaden związek między treścią sankcji a przewinieniem. (np. za nieposprzątany pokój dziecko nie idzie do kina)
  • Drugi typ kary Piaget nazwał sankcjami przez odwzajemnianie. Polegają na wyjaśnieniu, że łamanie reguł pogwałca umowę społeczną i niszczy więź społeczną. Jeśli to nie wystarczy….można np. dziecko, które nie posprzątało pokoju zabrać te rzeczy, których nie posprzątało. Kary te są „naturalnymi konsekwencjami” nieprzestrzegania zasad.
  • Dzieci starsze uważają, że kara przez odwzajemnianie jest bardziej sprawiedliwa i często odpowiedniejsza niż sankcja ekspiacyjna

Wadsworth B. H., (1998) Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka. WSiP, Warszawa.

0
komentarzy

Lis 18

Wyjaśnienie zjawiska ciągłości na przestrzeni życia

Wyjaśnienie zjawiska ciągłości na przestrzeni życia

1. Wyjaśnienie biologiczne – genetyka zachowania

– stara się wyjaśnić zachowanie w oparciu o genetykę

– przyjmuje pojęcie dojrzewania, które zakłada, że wszyscy przedstawiciele danego gat. posiadają jednakowy, podstawowy kod genetyczny kształtujący wzorce normalnego rozwoju

– techniki badawcze to:

  • obserwacja bliźniąt 1- i 2-jajowych – gdyby się okazało, że bliźnięta 1-jajowe pod względem pewnej cechy wykazują większe podobieństwo niż b.2-jajowe, to stanowiłoby to dowód uwarunkowania gen. tej cechy; w wypadku bliźniąt wychowywanych osobno dowodem takim może być podobieństwo bliźniąt pomimo różnic środowiskowych
  • obserwacja dzieci adoptowanych – porównaniu podlega stopień podobieństwa dziecka do biologicznych rodziców (wpływ gen) oraz podobieństwa do rodziców przybranych (wpływ środowiska)

– genetycy behawioralni odkryli wpływ genów na temperament dzieci i osobowość dorosłych w zakresie ekstrawersji, aktywność (tendencja do energicznego i gwałtownego zach), emocjonalności (tend. Ddo rozpaczania i zamartwiania się bez powodu)  =>rodzimy się z pewnymi wzorcami zachowań kształtującymi nasze reakcje na świat, co stanowi podstawę pewnej ciągłości

2. Wyjaśnienie środowiskowe

-oparta na otoczeniu i naszych własnych zachowaniach (wybieramy te środowiska, które odpowiadają naszemu charakterowi, nasze stałe wzorce zachowań wyzwalają reakcje innych ludzi, którzy prawdopodobnie będą te wzorce utrwalać)

  • Współczesne spojrzenie na naturę

– mówi się o skłonnościach wrodzonych  – dziecko od chwili urodzenia ma w określonych syt. tendencję do reagowania tak, a nie inaczej

– nie ma znaczenia, czy wzorce są zakodowane w genach czy rezultatem oddziaływań środ  – to interakcja jednego i drugiego =>nie rodzimy się jako pusta tablica

  • Nowoczesne rozum. oddziaływania środowiska

Wewnętrzne modele doświadczenia

– zakłada korzystanie z wew modeli doświadczenia

– skutek jakiegoś wyd. nie tkwi w jego obiektywnych cechach ale jego interpretacji przez jednostkę oraz w znaczeniu jakie mu przypisze

– nasze interpretacje nie są przypadkowe, nie podlegają przypadkowym nastrojom. Tworzą zorganizowane modele – uporządkowane zbiory przypuszczeń i oczekiwań dotyczące nas samych i innych (np. „roboczy wewnętrzny model pzywiązania” Bolby’ego)

– model własnego ja opiera się na doświadczeniach, jednocześnie kształtując przyszłe doświadczenie, pomaga wyjaśnić obserwowaną mimo upływu czasu ciągłość zachowania

– modele z dzieciństwa nie są niezmienne, ale mamy tendencję do utrzymywania ich

  • Perspektywa ekologiczna

– akcentuje obserwację wykraczającą poza rodzinę

– musimy zrozumieć ekologię (kontekst), w jakim dziecko wzrasta (szkoła, rówieśnicy)

– często utrzymywanie stosunków z rówieśnikami i systemem szkolnym podtrzymują i umacniają wzorce, które miały swoje źródła w rodzinie

  • Natura a czynniki zewnętrzne

– wzajemnie na siebie oddziałują

– „konfiguracje genetyczne unikatowe dla każdego, umieszczają ludzi na różnych torach, a otoczenie z jednej strony kształtując naszą indywidualność z drugiej popycha nas na wspólną dla wszystkich ścieżkę”

– podatność i odporność – model interakcjonistyczny, który zakłada, że dziecko już w chwili urodzenia charakteryzuje się pewnego rodzaju podatnością. Składają się na nią: trudny charakter, nieprawidłowości w budowie fiz., alergie, genetycznie uwarunkowany pociąg do alkoholu i inne. Zarazem dziecko rodzi się wyposażone w pewne czynniki ochronne, jak inteligencja, koordynacja itd.; wpływ otoczenia zależy od tego jakie cechy dziecko wniesie do interakcji

– Horowitz – najbardziej negatywne rezultaty daje interakcja wysokiej podatności i ubogiego środowiska, bez oparcia

– określony skutek daje dopiero interakcja właściwości środowiska i wrodzonych predyspozycji dziecka

Istota zmian rozwojowych – zmiany jakościowe czy ilościowe/ ciągłość czy fazowość?

  •  jeśli rozwój to dodawanie, zmiana ilościowa to idea faz rozwojowych jest zbędna
  • jeśli istotą zmian jest reorganizacja dawnych umiejętności i pojawienie się nowych strategii i zdolności (zm jakościowa) to przydatne pojęcie fazy
  • modele fazowe atrakcyjne, bo oferują wyrazistość i uporządkowanie (zdanie autorki)

Badania nad rozwojem – postępowanie badawcze

  1. wybór projektu badawczego, gdy dotyczy zmian lub ciągłości wraz z wiekiem możemy wybrać:
  • projekt badań przekrojowych

-dotyczą odrębnych grup wiekowych, w których każdy członek badany jest tylko raz

-nie uwzględniają, że grupy wiekowe różnią się przynależnością do różnych kohort

-szybkie

-dają obraz ewentualnych różnic wynikających z wieku i związanych z nim zamian

-nie dostarczają informacji co do kolejności następowania po sobie zmian ani ciągłości zachowania wykazywanego przez jednostkę podczas danego czasu

  • projekt badań podłużnych (longidualnych)

-pozwalają rejestrować następujące po sobie zmiany i rejestrować ich ciągłość (lub brak)

-obserwacja tych samych osób w różnych okresach ich życia

-poddawanie badanych tym samym testom może prowadzić do efektu rutyny, co ogranicza rzetelność i zniekształca wyniki

-rezygnacja z udziału lub wykruszanie się grupy zniekształca wyniki; np. najwytrwalsi uczestnicy cechują się najczęściej dobrym zdrowiem każdy kolejny pomiar dotyczy coraz zdrowszych jednostek

– duże znaczenie momentu badań, nie eliminuje wpływu grupy wiekowej

  • projekt badań sekwencyjnych

-połączenie badań podłużnych i poprzecznych

-uwzględnia więcej niż jedną grupę pokoleniową

-możliwe wykorzystanie wielu alternatywnych połączeń:

  • badania okresowe-obserwacja różnych grup pokoleniowych w ustalonym, jednakowym wieku
  • badania chronologiczne- badania przekrojowe w kilkuletnich odstępach
  • badania sekwencji grup pokoleniowych- podłużne przestudiowanie dwóch lub więcej grup pokoleniowych
  • badania przekrojowo-sekwencyjne –wymaga wyznaczenia kilku grup wiekowych, a następnie poddanie ich badaniom podłużnym, jednym z wariantów są badania panelowe, często stosowane przez socjologów, polegają na wyodrębnieniu dużej grupy ludzi w różnym wieku i badaniu poszczególnych jej członków przez wiele, czasem nawet dziesiątki lat
  • projekty badań kulturowo-przekrojowych i kontekstowo-przekrojowych – pozwalają na porównywanie kultur i różnych kontekstów społecznych
  • metoda etnograficzna – oparty na szczegółowej obserwacji opis pojedynczej kultury lub kontekstu, czasem udaje się połączyć uzyskane dane z kilku opisów, aby zobaczyć, czy w różnych kontekstach nie powtarzają się podobne wzorce rozwojowe
  • metoda bezpośrednia – używanie tych samych narzędzi i kryteriów testując przedstawicieli różnych kultur w celu porównawczym
  • projekty badań eksperymentalnych

-służą do weryfikowania konkretnych hipotez, zbadania szczegółowych zależności przyczynowych

-podstawowe założenie: o losowym doborze do grupy eksp. I kontrolnej

  1. wybór metody badań
  • wybór grupy badawczej: idealna strategia to losowe wyselekcjonowanie grupy reprezentatywnej dla całego świata – w rzeczywistości: reprezentatywnej dla pewnej społeczności, kultury
  • zbierane informacji od osób badanych
  • ustalenie sposobu zbierania danych: wybór od badania w warunkach naturalnych przez wywiady, kwestionariusze oraz testy po badania laboratoryjne
  • najlepsza strategia jest zbieranie od każdego badanego informacji na tak wiele sposobów jak to tylko możliwe
  1. analiza wyników
  • porównanie różnych grup wiekowych poprzez podanie przeciętnych wyników uzyskanych przez nie w danych testach
  • przyjrzenie się zależności pomiędzy dwiema osobnymi zmiennymi – korelacja

Problemy z eksperymentami nad rozwojem

  • względy etyczne, kryterium etyczności eksperymentu jest warunek, że badanym nie może przydarzyć się fizyczna ani psychiczna krzywda, dodatkowo:
  • badany musi wyrazić świadomą zgodę na udział w badaniach (w przypadku dzieci również zgoda rodzica)
  • postępowanie badawcze i jego skutki muszą zostać dokładnie omówione
  • zapewnić pomoc w wypadku syt. stresującej i udostępnić sprawozdanie z badań
  • zachować należy pełną dyskrecję co do danych osób badanych i ich wyników
  • trzeba unikać ryzyka zachwiania poczucia własnej wartości
  • często zmienną niezależną jest wiek badanych, a nie możemy ich przypisać losowo do grup wiekowych, wyjściem jest quasi-eksperyment, czyli strategia porównań grup, których członkowie nie byli do nich przypisani losowo.

H. Bee „Psychologia rozwoju człowieka” R.1

0
komentarzy

Paź 22

Etapy rozwoju rysunkowego dziecka

z pracy magisterskiej

Twórczość rysunkowa obok zabawy jest najpopularniejszym zjawiskiem w spontanicznej działalności dziecka. Sprawia mu ona przyjemność i satysfakcję z pozostawiania śladów własnych dokonań ruchowych na kartce papieru czy innym dostępnym materiale. Działalność ta jest też źródłem wiedzy o życiu emocjonalnym dziecka.

Dziecięca twórczość rysunkowa jest obiektem powszechnego zainteresowania i zachwytu. Nieporadne i prymitywne rysunki zachwycają bogactwem tematyki, swobodą i odwagą oraz trafnością konstrukcji. Dziecko nie zna kanonów kompozycji ani zasad sztuki rysunkowej. Gdy rysuje pochłonięte jest własną czynnością, urzeczone gamą barw, różnorodnością form, działa pod presją własnych impulsów i pobudek wewnętrznych.

Wszechstronność i siła wyrazu plastycznej sztuki dziecka znacznie przewyższają jego możliwości i zdolności do wypowiedzi słownej. Dziecko łatwiej potrafi wyrazić myśli i uczucia przy pomocy rysunku, harmonii barw niż słowem.

W Polsce najpopularniejszy jest podział etapów rozwoju rysunkowego dzieci dokonany przez S. Szumana. Wyróżnia on następujące trzy etapy:

I. OKRES BAZGRANIA

Okres bazgrania, czyli kształtowania się schematu – rozpoczyna się przeważnie między pierwszym a trzecim rokiem życia, zależnie od sytuacji i warunków, w których wychowuje się dziecko. Pierwsze rysunki przedstawiają duże, zwykle poprzeczne zygzaki, które są zbieżne z wahadłowymi ruchami całego ramienia. W późniejszym okresie pojawiają się kształty mniejsze, spirale i zakrętasy odpowiadające regularnym ruchom w stawie nadgarstkowym. Najpierw bazgranina składa się ze splotu linii ciągłych, które mieszają się ze sobą. Dziecko nie odejmując ołówka od papieru, robi wiele regularnych ruchów, pozostawiających nieplanowany, jedynie samoczynnie uwarunkowany ślad ołówkowy. W późniejszym okresie pojawiają się linie oderwane, po nich zaś także punkty, kiedy dziecko robi krótkie uderzenia rysikiem ołówka o papier. Przełomowym krokiem w kierunku rysowania „rzeczy” staje się rysowanie „kółek” albo „wieloboków”, czyli zamykanie określonej powierzchni papieru ramami zarysu. Dziecko doprowadza do narysowania tego najprostszego kształtu, „zamykając” okrągłe i spiralne kreski, jakie już umie rysować. Wyobraża sobie ono najpierw tylko kształt ruchu, następnie wyobraża sobie również kształt rysunku, który chce narysować. Rysowane kreski zostają więc podporządkowane sile woli. Pierwsze wykonanie jest bardzo niedoskonałe. Nie ma w tych rysunkach poprawności kształtu, wyraźnie prostych linii, prawidłowych łuków, regularnych wieloboków, najczęściej są to łamane linie i spirale zbliżone do tych, które rysowało mechanicznie. Poszczególne elementy rysunku rozrzucone są na całej stronie, nie tworząc jednolitej całości. Na tym etapie bazgrot dziecko zaczynają interesować różne kolory. Najczęściej używa kolorów chromatycznych i czystych. Od początkowej ogólności rysunku dziecka jest pewne dłuższe przejście do konwencjonalnej określoności rysunkowej. Czas ten można nazwać okresem niezrównoważonego nazywania i pierwszej, mglistej nieokreśloności rysunkowej. Struktury rysunkowe niektórych przedmiotów rozpoczynają się formować, ale ich ukształtowanie jest jeszcze tak słabe i pierwotne, że rysunki mogą być w różny sposób interpretowane. Rysunek podstawowy, czyli ten stanowiący pewną określoną całość, obrazującą graficznie przedmiot realny tworzy dziecko albo przez syntezę pojedynczych elementów w całość uporządkowaną, albo przez rozebranie pierwotnych, jednolitych i podstawowych części. Na pierwszym etapie formowania się zarysu rysunkowego osoby i przedmioty są przez nie umieszczane na kartce przeważnie w centralnym miejscu, pozostałe zaś elementy rysunku, jakby rozrzucone otaczają owo centralne miejsce. Te pierwsze „dzieła” rysunkowe wyrażają egoistyczne uczucia dziecka. W tym czasie nie jest ono jeszcze świadome, że między nim a otaczającą je rzeczywistością istnieje stosunek przestrzenny. Dopiero gdy zdobywa doświadczenia, powoli zaczyna wyodrębniać otaczające je rzeczy i zjawiska od swojej osoby. Stopniowo nabierając wprawy w posługiwania się ołówkiem, dziecko w wieku 4-5 lat potrafi prymitywnie planować przestrzeń na powierzchni kartki papieru. Rozmieszczając osoby i przedmioty w jednym szeregu, umieszcza je na przeważnie na dolnej krawędzi strony, jakby na linii będącej podstawą. Wszystkie elementy rysunku, ustawione na tej linii, bez względu na jej kierunek, są zawsze położone prostopadle do niej. Takie umieszczenie występuje jest u zdecydowanej większości badanych dzieci. Dziecko w tym okresie rozwoju rysuje zazwyczaj z pamięci lub z wyobraźni Nie rysuje ono zazwyczaj przedmiotów jako wyobrażeń bardzo żywych, ale głównie schematycznych i mało ekspresyjnych. Świadczy to właśnie o ubogim, prymitywnym i schematycznym charakterze tych rysunków. Dziecko rysuje to, co o przedmiocie już wie w chwili rysowania. Im więcej elementów należących do przedmiotu dziecko w danej chwili pamięta, tym więcej jest ich umieszczonych na rysunku i tym bardziej urozmaicony i szczegółowy jest ten rysunek. Dziecko „montuje” więc pierwotnie przedmiot z określonej ilości właściwych mu elementów, które pamięta w chwili rysowania. Scalając te elementy w jednym rysunku, wykonuje syntezę, która nie w pełni jest poprawna. Robi ono wiele typowych błędów, aż w końcu uda mu się zbudować zasadniczo poprawny obraz danego przedmiotu lub osoby. Błędy te dotyczą przede wszystkim położenia rysunku, proporcji elementów w stosunku do całości, umiejscowienia części w całości, ilości elementów narysowanych, np.: w rysunku osoby pomija tułów lub nogi albo zmienia liczbę rąk. Najpierw pojawiające się rysunkowe postacie ludzkie to składające się z kółek i kresek „głowonogi”. Poszczególne części twarzy dziecko najpierw rozmieszcza na głowie w dowolny sposób, nie zwracając szczególnej uwagi, czy jest to zgodne z rzeczywistością. W miarę zdobywania doświadczenia dziecko zwiększa swoje zainteresowanie rysunkami ludzi i następuje faza „głowotułowia”. Sylwetkę ludzką w tym czasie dziecko rysuje zazwyczaj frontalnie, jest ona najpierw pozbawiona ubioru.

II. OKRES SCHEMATU (IDEOPLASTYKA)

Okres schematu (ideoplastyka) datuje się na czas pomiędzy 6 a 12 rokiem życia. Zazwyczaj każdy rysunek może być nazwany schematem czy symbolem istniejącego przedmiotu, to jednak w omawianym znaczeniu jako schemat należy rozumieć pojęcie, do którego dziecko dopracowało powtarza je wielokrotnie, jeżeli doznania emocjonalne nie skłaniają go do jego modyfikacji. Rozbieżność między częstym stosowaniem schematu, a jego szablonowym powtarzaniem jest taka, że schemat może podlegać wielu zmianom, natomiast szablonowe powtórki zawsze są takie same. Ewolucja rysunków dziecka polega głównie na schemacie. Schematy są z zasady ogólne i dzięki temu stają się punktem wyjściowym do indywidualizacji. Ponieważ są ogólne, mogą być stosowane w wielu przypadkach. Rozwój w kierunku coraz większej autentyczności i szczegółowości następuje po nauczeniu się przez dziecko podstawowych schematycznych form, odnoszących się w sposób zasadniczy do całości elementów pewnej grupy. Z bazgrot powstaje się i wyłania schemat, początkowo niedoskonały. Z biegiem czasu staje się on jednak poprawny, a później dziecko dopracowuje go i wzbogaca o dodatkowe elementy i tak powoli zbliża go coraz bardziej do rzeczywistości. Tradycyjne i ewolucyjne stosowanie schematów świadczy zatem o stopniu rozwoju rysunkowego dziecka, który w tym czasie jest jeszcze zupełnie niezależny stanu rzeczywistego, tzn. od bezpośredniej, celowej i metodycznej obserwacji rzeczywistości dla celów rysunkowych. Dużą rolę odgrywa ma też sprawność manualna dziecka. Jego rozwój rysunkowy może następować tylko wtedy, gdy dziecko umie przemóc automatyzm ruchów i schematyzm w widzeniu rzeczywistości oraz widzi nowe szczegóły i wykonuje w czasie rysowania nowe ruchy, konieczne do włączenia nowego elementu do starego schematu. Wyrobiwszy sobie jeden schemat rysunkowy określonego przedmiotu, używa go dziecko jak najczęściej, tzn. zawsze, kiedy można go w zastosować. Może nim być objęta bardzo duża liczba różnych elementów, chociaż rysuje je bardzo ogólnikowo i schematycznie. Ewolucja rysunkowa dziecka w czasie schematyzmu rozpoczyna się od form najprostszych, obejmujących bardzo duże ilości przedmiotów „schematycznych” i dąży do form szczegółowych, typowych, konkretnych, lecz dających się stosować w ściśle określonym zakresie. Schemat „człowieka” jest poprzedzony zazwyczaj schematem „zwierzęcia”. Pierwotne schematy zwierząt są przekształceniami schematu ludzi. Gdy schemat zwierzęcia jest już opracowany, dziecko musi dołożyć nowego wysiłku, aby z kolei stworzyć schematy poszczególnych rodzajów zwierząt. Pierwsze schematy istot żywych rysowane przez dzieci zazwyczaj stoją bez ruchu. Są one najczęściej zbudowane symetrycznie, przedstawione w pozycji stojącej, „na baczność”. Mniej więcej po osiągnięciu szóstego roku życia dzieci próbują rysować postać ludzką w ruchu. Jest on wyrażony w pierwszym etapie układem rąk. Są one wyciągnięte lub rozłożone na boki. W kolejnym etapie dzieci uruchamiają nogi. Ruch obrazowany jest poprzez zgięcie obu kończyn. Około siódmego roku można dzieci zaczynają rysować zgięcie korpusu ciała. Układ ten występuje przede wszystkim w rysunkach przedstawiających człowieka w ujęciu profilowym. Najpierw więc dziecko musi nauczyć się rysowania z profilu. W tym okresie ma ono tendencję do podkreślania znaczenia, jakie ma dla niego dany schemat poprzez przedstawienie go w większych rozmiarach w porównaniu z innymi elementami na tym rysunku Nazywane jest to przekształceniem afektywnym. Jest to przejaw naturalnej tendencji do wyolbrzymiania wszystkiego, co ma dla dziecka znaczenie, lub wywołuje duże przeżycie w rysującym i ma je także widzu. Dziecko uwydatnia wagę osoby, rysując ją większą od innych, zwielokrotniając jej wzrost. Rysunki z czasów schematyzmu przedstawiają zazwyczaj kształty geometryczne. Głowa bywa zazwyczaj kołem, tułów elipsą, nogi i ręce to linie proste, oczy – punkty albo prostych kreseczki, ubranie składa się z geometrycznych wieloboków itp. Geometryczna forma rysunku dziecięcego polega na prymitywizacji obrazu rzeczywistości. Jest to konieczny wynik środków rysunkowych, jakie dziecko ma do dyspozycji. Musi ono bowiem kształt widziany przełożyć na linię ołówka. Proste i regularne kreski są łatwiejsze niż bardziej skomplikowane elementy, dziecko w czasie rysowania tłumaczy to, co ma przed oczyma na proste regularne kształty, upraszcza obrazy przedmiotów, ograniczając je do najprostszych elementów.

III. OKRES POSTSCHEMATYCZNY (FIZJOPLASTYKA)

Z biegiem czasu schematyczne rysunki dziecka rozwijają się, stając się doskonalsze, bardziej perfekcyjne i wyrafinowane. Schemat zostaje poprawiony, zbudowany w sposób właściwy, konkretny, zawierający już wszystkie charakterystyczne cechy postaci. Typ rysunkowy jest już dokładną definicją, pełnią rozwojową schematu. Wygląd schematu jest już uogólniony, bardzo bliski rzeczywistości. Rysunek standardowy zbliża już bardzo do natury, jednak powstał on dzięki wyobraźni sensownie kształtującej, a nie jako „fotografia” natury. Dziecko wraz z ogólnym rozwojem doskonali swój schemat rysunkowy i stara się zbliżyć do wytworzenia coraz bardziej doskonałego typu przedmiotów. Stworzenie własnych wzorów przedmiotów rysowanych jest koniecznym warunkiem uzyskania wyższego stopnia rozwoju rysunkowego. Koniecznością jest też, żeby dziecko w pewnej chwili zwróciło się na zewnątrz, od wzorca wewnętrznego do zewnętrznego, od naturalizmu spójnego ku właściwemu, od ideoplastyki do fizjoplastyki. Rysunki dzieci w wieku poschematycznym zazwyczaj nie są już ulepszane, pomimo, że nabywa ono w szkole nowe umiejętności. Z wiekiem traci ono jednak dziecięcą ekspresję, a nade wszystko oryginalność wyrażania rysunkowego. Bywa nawet tak, ze dzieci przestają w ogóle samorzutnie rysować. Dzieje się tak najprawdopodobniej dlatego, że dziecko zaczyna dostrzegać, że przedmiot rzeczywisty ma inny wygląd, niż na rysunku, ale nie ma umiejętności, żeby go narysować go tak jak naprawdę wygląda, tj. naturalistycznie. Te trudności pozbawiają dziecko chęci do rysowania. Tylko niewielki odsetek dzieci zdobywa zdolność wiernego, realistycznego rysowania natury.

0
komentarzy

Wrz 18

Kategorie zmian następujących wraz z wiekiem

Aby zrozumieć rozwój:

  • musimy brać pod uwagę zarówno zmiany, jak i ich brak na przestrzeni całego życia, od poczęcia aż do śmierci,
  • rozstrzygnąć, które z tych zmian (lub ich brak) są jednakowe dla wszystkich bez względu na społeczność, a które są wyłączną cechą danej kultury, grupy wchodzącej w jej skład lub konkretnej jednostki
  • znaleźć przyczyny, z powodu których zmiany zachodzą lub nie

Kategorie zmian następujących wraz z wiekiem:

1. Zmiany powszechne-wspólne dla każdego przedstawiciela gatunku i związane ze szczególnymi okresami życia, do ich powstania przyczyniają się 3 czynniki:

  • zmiany uwarunkowane biologicznie

– zaprogramowane i kontrolowane przez „zegar biologiczny”, to następujące po sobie, systematyczne wzorce zmian, wynikające z genetycznie zaprogramowanych procesów fizjologicznych, nazwane przez Gesella dojrzewaniem, które nie potrzebują ćwiczenia, treningu ani żadnego wysiłku;

–  dojrzewanie to nie to samo co „wzrost”, bo wzrost odnosi się do stopniowej zmiany wielkości, „wzrost stanowi opis zmian, a dojrzewanie jest jednym z możliwych wyjaśnień

– czysto biologiczne efekty dojrzewania nie istnieją, zawsze trzeba liczyć się z wpływem środowiska

  • wspólne doświadczenia

-kontrolowane przez „zegar społeczny”, określający w każdej kulturze kolejność następowania po sobie  zdarzeń w normalnym życiu

-poglądy dotyczące każdej grupy i oczekiwania wobec niej składają się na normy wiekowe, jednakowe dla każdego w danej kulturze lub podkulturze, nadają wspólny bieg życiu różnych ludzi

– Riley zauważa, że prawie każde społeczeństwo podzielone jest na warstwy wiekowe, czyli okresy  życia niosące wspólne zadania, oczekiwania i kierujące się jednakowymi prawidłami społecznymi,  kryteria tego podziału są niezależne kulturowo (prawie wszędzie dzieci 5-7 rozpoczynają szkołę)

  • wspólne zmiany psychologiczne

-zegar biologiczny i społeczny rzutują na nasz wew. świat psychiczny, naszą osobowość i poczucie własnej wartości

-normatywne zmiany fizjologiczne (fizyczne) i społeczne przyczyniają się do powstania pewnych norm wiekowych dla specyficznych zmian psychicznych np. gdy dziecko nauczy się chodzić wzrasta jego poczucie niezależności fizycznej, a to prowadzi do większej niezależności psychicznej i wzrostu pewności siebie; szybki wzrost poczucia wł. wart. następuje też koło 30, może z powodu wprawienia się w nowe role społeczne jak małżonek, rodzic

2. Zmiany właściwe tylko członkom poszczególnych podgrup – konkretnej kultury lub konkretnego pokolenia

  • wpływy kulturowe

– kultura to pewien system znaczeń i zwyczajów, łącznie z wyznawanymi wartościami, poglądami, celami życiowymi. Prawami, wierzeniami, normami moralnymi i rzeróżnymi namacalnymi jej wytworami takimi jak narzędzia, formy osadnictwa, system ten mus być wyznawany przez określoną grupę i przekazywany z pokolenia na pokolenie

-antropolodzy wskazują wymiar kolektywizmu i indywidualizmu jako różnicując kultury (Greenfield twierdzi, że 70% ludności świata funkcjonuje zgodnie z systemem kolektywistycznym)

  • wpływ grupy pokoleniowej

– te same wydarzenia historyczne różnie oddziałują na każde pokolenie

– socjolodzy wprowadzili termin grupa pokoleniowa (kohorta) – określa grupę ludzi urodzonych mniej więcej w tym samym czasie (będących w jednakowym wieku) i doświadczających tych samych wydarzeń historycznych

-termin ten ułatwia wyjaśnienie dlaczego ludzie z danej grupy wiekowej są do siebie podobni oraz dlaczego rozwój grup zbliżonych wiekowo biegnie w różnych kierunkach

3. Zmiany indywidualne wynikające z niepowtarzalnych przeżyć osobistych

  •  rozwojem wszystkich kieruje niepowtarzalny ciąg zdarzeń
  • głównym aspektem indywidualnych doświadczeń życiowych jest przeżycie ich w odpowiednim czasie:
  • w teoriach roz. dziecięcego mówi się o okresach krytycznych  – określone momenty w rozwoju, w których pojawienie się lub brak pewnego rodzaju doświadczenia ma szczególne znaczenie dla organizmu („Lorenz’owy” odruch podążania za u kaczek, podatność płodu na określone teratgeny w różnych okresach ciąży)
  • okres szczególnej wrażliwości – termin szerszy i mniej ścisły
  • w badaniach nad roz. dorosłych rozważa się wydarzenia terminowe (punktualne) i nieterminowe (niepunktualne)
  • wyd. terminowe- doświadczenie jakie spotyka człowieka w normalnym, przewidywanym w jego kulturze (lub gr. pokoleniowej) momencie, nie przysparza tylu kłopotów adaptacyjnych, co dośw. nieterminowe

H. Bee „Psychologia rozwoju człowieka” R.1

0
komentarzy

Sie 28

Rozwój aktywności dziecka i zabawy

WIEK PONIEMOWLĘCY

Rozwój zabawy wg Wygotskiego

  • Dominująca forma aktywności
  • Główne źródło rozwoju dzieci do osiągnięcia wieku szkolnego
  • Zabawy manipulacyjne – wywodzą się z zabaw funkcjonalnych; wykonywane dla przyjemności, swobodne; osiągnięcie określonego stanu rzeczy poprzez manipulowanie przedmiotem; np.: potrząsanie grzechotką, wożenie klocków; prowadzą do -à
  • Zabawy konstrukcyjne – dąży do uzyskania jakiegoś wytworu, widzi rezultat własnych działań, ale wciąż bardziej interesujące jest działanie niż efekt; np.: budowanie wieży z klocków
  • Zabawy symboliczne

Koncepcja rozwoju zabawy wg Bornsteina (2 i 3 r.ż.)

Stadium rozwoju Charakterystyka zabawy Przykład zachowania dziecka
I   Zabawy funkcjonalno-manipulacyjne
Ogólna aktywność funkcjonalna Używa jednego przedmiotu w zabawie Ciągnie zabawkę, np. autko na sznurku
Niespecyficzne działania kombinowane Używa dwóch lub więcej przedmiotów niezgodnie z ich przeznaczeniem Wkłada filiżankę do autka
Manipulacje specyficzne Używa dwóch lub więcej przedmiotów zgodnie z ich przeznaczeniem Przykrywa garnek pokrywką
Stadium przejściowe Używa przedmiotu-zabawki w sposób bliski jego założonej funkcji Kładzie słuchawkę telefoniczną (telefonu-zabawki) obok ucha lub na ramieniu, nie wypowiada żadnych
II   Zabawy symboliczne
Udawanie skierowane na siebie Wykonuje udawane działania w odniesieniu do samego siebie Pije z pustej filiżanki
Udawanie skierowane na innych Wykonuje udawane działania w odniesieniu do innych Całuje lalkę
Sekwencje czynności udawanych Łączy dwa lub więcej udawanych działań Wykonuje ciąg czynności, np. całuje lalkę, kładzie ją do wózka, okrywa itp.
Zabawa w udawanie z przedmiotami zastępczymi W udawanym działaniu używa jednego lub więcej przedmiotów zastępczych Udaje, że klocek to słuchawka telefoniczna

Leslie – zabawa w udawanie

  • 18 do 24 m-cy
  • Dziecięca wiedza o umyśle, relacja pomiędzy
    • Podmiotem (agent) – zwykle samo dziecko
    • Podstawową reprezentacją (primary representation) – przedmiot, którym się bawi (np. klocek)
    • Rozkojarzoną reprezentacją (second-order/decoupled representation) – treść udawania (np. klocek jest filiżanką)
  • Rozkojarzenie (decoupling) – dziecko traktuje treść udawania odrębnie od rzeczywistych cech obiektu zabawy i relacji zawartych w jego podstawowej reprezentacji
  • podstawowa i rozkojarzona angażują różne poziomy przetwarzania, logiczne i przyczynowe
  • Wymagana umiejętność rozróżnienia rzeczywistości od jej reprezentacji
  • Rozumieją udawanie innych!
  • 3 formy udawania; wyróżniane na podstawie relacji między reprezentacją a jej przedmiotem; zawsze występują w pakiecie; mają charakter czasowy (zakotwiczenie – anchor)
    • Zabawa przed odniesienie (reference) – udawanie sytuacyjne; przyjęcie, że przedmiot jest czymś innym niż w rzeczywistości (np. banan – słuchawka telefonu)
    • Forma prawdy (truth) – udawanie że obiekt rzeczywisty ma nierzeczywiste cechy (np. płaszcz jest mokry, chociaż jest suchy)
    • Forma istnienia (existance) – wyobrażanie sobie czegoś, czego nie ma

ŚREDNIE DZIECIŃSTWO, WIEK PRZEDSZKOLNY

Zabawa symboliczna wg Piageta

  • Świat jest asymilowany do ego dziecka, a nie pomysły dostosowywane do rzeczywistości
  • Rozumienie relacji znaczący-znaczony, jeden przedmiot zastępuje drugi

Stadium I (1-4 r.ż.)

  1. Projekcja symbolicznych schematów na nowe obiekty
    1. Schematy znane – reprodukowanie własnych zachowań w odniesieniu do nowych obiektów (np. but płacze)
    2. Schematy działań zaobserwowanych u innych – powtarzanie cudzych czynności przy użyciu nowych przedmiotów (np. mycie podłogi muszelką)
  2. Rozdział między indeksami a działaniami
    1. Gest coraz bardziej niezależny od obiektu
    2. Prosta identyfikacja jednego obiektu w drugim (2 r.ż.)
    3. Gry imitacyjne – udawanie kogoś innego; angażuje wyobraźnię reprodukcyjną i elementy indeksacji
  3. Kombinacja symboli – wyobrażanie sobie scen

Stadium II (4-7 r.ż.)

  • Odtwarzanie rzeczywistości w zabawie
  • Role uczestników są nawzajem dopełniające
  • Poznanie właściwości obiektów, ale i świata społecznego: role wartości, tradycje, zwyczaje
  • Budowanie w wyobraźni światów à zabawa w dom, miasto itp.
  • Role płci à rozwój tożsamości płciowej
  • Pluszowe przytulanki – pozwalają przejść od emocjonalnej symbiozy z matką do autonomii

Symboliczna reprezentacja w rysunku wg Colomb

  • Trend rozwojowy: bazgroty à symbole graficzne
  • Bazgrot: nieprzedstawiający – pozostawienie śladu an papierze / przedstawiający – proste kształty geometryczne, traktowane jak symbole
  • Głowonóg –forma graficzna na przedstawienie ludzi i większości zwierząt, okrąg i linie
  • Dzieci najpierw rysują to, co wiedzą, później to, co widzą

Stadialne koncepcje rozwoju dziecięcego rysunku

Koncepcja rozwoju Wczesne dzieciństwo (1-3 r.ż.) Średnie dzieciństwo (3-6 r.ż.) Późne dzieciństwo (6-10/11 r.ż.) Wiek dorastania (10/11-16 r.ż.)
Kerschensteiner   Okres rysunku schematycznego; budzącego się odczuwania linii i kształtu Okres rysunku odpowiadającego w przybliżeniu  rzeczywistemu wyglądowi przedmiotów Okres wiernego odtwarzania postaci
Verworn   Faza idioplastyki (4-2.10 r.ż.)   Faza fizjoplastyki (11-15 r.ż.)
Luquet Okres braku realizmu Okres realizmu przypadku (4 r. ż.) Okres realizmu indywidualnego (5-10 r.ż.): rysunki cechuje wzorcowość, przejrzystość, przekształcanie gotowych obiektów Okres realizmu wizualnego
Szuman Okres bazgrot: zapełnianie płaszczyzny kreskami/kropkami; próba zamykania koła Okres idioplastyki

– 3-12 r.ż.: głowonogi

– 3-5 r.ż.: schemat uproszczony

– 5-7 r.ż.: przekształcenia afektywne

– symboliczne ujmowanie formy;

– wyrażanie przestrzeni przez układ pasowy i topograficzny

Schemat wzbogacony o akcydensy (7-12 r.ż.): wyrażanie przestrzeni przez układ kulisowy Okres fizjoplastyki:

Faza realizmu wrażeniowego (12-13 r.ż.) – naśladowanie natury z zaznaczeniem cech indywidualnych rysującego;

Faza realizmu intelektualnego (13-15 r.ż.) – ujmowanie trójwymiarowości, stopniowe zatracanie indywidualnej świeżości rysunku

Lovenfeld Okres bazgrania i gryzmolenia (do 4 r.ż.) Okres preschematyczny (4-6 r.ż.):

– świadome tworzenie linii i kształtów;

– poszukiwanie i zmiany form symbolicznych;

– zaznacza się indywidualny sposób rysowania poszczególnych kategorii obiektów

Okres schematyczny (7-9 r.ż.):

Wzbogacanie schematu o szczegóły, sytuowanie przedmiotów na linii podstawowej, którą może być brzeg kartki;

Okres rodzącego się realizmu (9-11 r.ż.):

Znika przezroczystość rysunku, dziecko rysuje z modelu, dekoruje rysunki

Okres pseudorealizmu (11-13 r.ż.):

Wprowadzenie perspektywy, zaznaczanie subiektywnych doświadczeń

 

Ostrerrieth Okres bazgrania Faza schematu Faza realizmu konwencjonalnego Faza rozwoju indywidualnego (od 10 r.ż.)
Wallon, Cambier, Engelhart Pierwsze kreski:

Przejście do graficznej aktywności reprezentacyjnej – niestałość odniesień;

Okres ideogramów:

Wypracowanie systemu ekspresji graficznej – dziecko odkrywa znaczeniowe możliwości obrazu

– wiek przezroczystości, przekształceń, dysproporcji;

– organizowanie się języka graficznego;

– reguły dotyczące porządkowania przestrzeni (góra-dół);

– reguły łączenia elementów i przestrzegania zasad pionu i poziomu;

– różnicowanie reprezentacji postaci ludzkiej

– koordynacja różnych punktów widzenia;

– dziecko uczy się korzystać z powierzchni rysunkowej

– pojawia się linia, na której usytuowane są obiekty

– zaznacza się zależność rysunku od kontekstu społeczno-kulturowego

– łączenie projekcji świata wewnętrznego i konwencji kulturowej

– strukturalizacja przestrzeni trójwymiarowej w rysunku przez zaznaczenie linii horyzontu i wprowadzenie planu przestrzennego

 

0
komentarzy