Rozwój uwagi selektywnej u dzieci

Uwaga odgrywa niezwykle ważną rolę w rozwoju poznawczym dziecka. Dzięki niej możliwe jest wybieranie istotnych informacji, koncentrowanie się na wykonywanym zadaniu, pomijanie bodźców zakłócających oraz kontrolowanie własnego działania. Sprawność uwagi nie jest jednak właściwością w pełni ukształtowaną w momencie narodzin. Rozwija się stopniowo wraz z dojrzewaniem układu nerwowego, zdobywaniem doświadczeń, nabywaniem nowych umiejętności oraz oddziaływaniem środowiska wychowawczego i edukacyjnego.

Wśród najczęściej wymienianych aspektów uwagi, które zmieniają się wraz z wiekiem, można wskazać selektywność, koncentrację, trwałość, podzielność oraz stopniowe przechodzenie od przetwarzania wymagającego świadomego skupienia do przetwarzania automatycznego. Wszystkie te właściwości pozostają ze sobą powiązane, jednak szczególne znaczenie w funkcjonowaniu poznawczym dziecka ma uwaga selektywna.

Istota uwagi selektywnej

Selektywność uwagi oznacza zdolność do wyboru jednego bodźca, źródła informacji, działania lub ciągu myśli kosztem innych, które w danym momencie mają mniejsze znaczenie. Człowiek jest nieustannie otoczony ogromną liczbą bodźców. Docierają do niego dźwięki, obrazy, zapachy, informacje słowne, odczucia płynące z organizmu oraz własne myśli. Nie jest jednak możliwe jednoczesne przetwarzanie wszystkich tych danych z jednakową dokładnością. Konieczne staje się zatem wybranie informacji najważniejszych z punktu widzenia aktualnie realizowanego celu.

W funkcjonowaniu uwagi selektywnej można wyróżnić dwa podstawowe procesy. Pierwszym z nich jest wybór i wzmocnienie informacji istotnych, natomiast drugim – odrzucenie lub osłabienie znaczenia bodźców nieistotnych. Selektywność nie polega więc wyłącznie na skupieniu się na określonym obiekcie. Równie ważne jest aktywne ignorowanie wszystkiego, co mogłoby zakłócić wykonywanie zadania.

Aktywne ignorowanie pozwala stłumić część napływającej stymulacji i zareagować jedynie na wybrany bodziec. Przykładowo dziecko rozwiązujące zadanie matematyczne w klasie musi skoncentrować się na treści polecenia, a jednocześnie pominąć rozmowy innych uczniów, odgłosy z korytarza, ruch za oknem czy własną chęć zajęcia się czymś innym. Prawidłowe wykonanie zadania zależy więc nie tylko od umiejętności zauważenia ważnej informacji, lecz także od zdolności powstrzymywania reakcji niezgodnych z aktualnym celem.

Uwaga zapewnia zatem zarówno selektywne spostrzeganie, jak i selektywne reagowanie. Pozwala eliminować działania niespójne, hamować niepożądane tendencje oraz utrzymywać zachowanie zgodne z przyjętym zamiarem. Z tego względu rozwój uwagi selektywnej ściśle wiąże się ze wzrostem samokontroli dziecka.

Od uwagi mimowolnej do uwagi dowolnej

We wczesnym okresie życia zachowanie dziecka jest w dużym stopniu kierowane przez uwagę mimowolną. Jej uruchomienie nie wymaga świadomego zamiaru. Dziecko zwraca uwagę przede wszystkim na bodźce nowe, intensywne, poruszające się, nieoczekiwane lub biologicznie ważne. Głośny dźwięk, nagły ruch, jaskrawy kolor czy pojawienie się nieznanej osoby mogą automatycznie wywołać reakcję orientacyjną.

Uwaga mimowolna pozostaje ściśle związana z odruchem orientacyjnym, który umożliwia skierowanie zmysłów i aktywności na nowe źródło stymulacji. Odruch ten ma znaczenie przystosowawcze, ponieważ pozwala szybko zauważać zmiany zachodzące w otoczeniu. Już bardzo małe dzieci reagują na nowe dźwięki i obrazy, odwracając głowę, zatrzymując wzrok lub przerywając wykonywaną czynność.

Uwaga dowolna ma odmienny charakter. Jest kierowana świadomym celem i wymaga pewnego wysiłku. Dziecko musi zdecydować, na czym chce się skupić, a następnie utrzymać koncentrację mimo pojawiających się zakłóceń. Sprawność ta nie jest wrodzona w gotowej postaci. Kształtuje się w toku rozwoju, wychowania i nauczania.

Można więc powiedzieć, że uwaga dowolna jest w pewnym stopniu wytworem wychowania. Dorośli początkowo kierują uwagą dziecka za pomocą gestów, poleceń, pytań i wskazówek. Z czasem dziecko zaczyna samodzielnie stosować podobne sposoby regulowania własnego działania. Coraz lepiej rozumie cel zadania, potrafi zaplanować kolejne czynności, sprawdzać ich poprawność i powracać do pracy po chwilowym rozproszeniu.

Podstawą rozwoju uwagi dowolnej pozostaje jednak wcześniej ukształtowana uwaga mimowolna. Rozwój nie polega na całkowitym zastąpieniu jednego rodzaju uwagi drugim. Oba mechanizmy nadal współdziałają. Nawet dorosły człowiek może automatycznie odwrócić uwagę pod wpływem nagłego hałasu, lecz jednocześnie potrafi świadomie powrócić do przerwanego zadania.

Psychologiczne i neuropsychologiczne koncepcje uwagi

Rozwój selektywności można opisywać jako przechodzenie od reagowania na najbardziej wyraziste cechy bodźców do coraz większej samokontroli. Według koncepcji Johnstona zmiana ta wiąże się z różnymi poziomami przetwarzania informacji. Młodsze dzieci częściej kierują się cechami, które automatycznie przyciągają uwagę, na przykład wielkością, kolorem, ruchem lub intensywnością bodźca. Starsze dzieci coraz lepiej potrafią podporządkować spostrzeganie celowi zadania, nawet jeżeli istotna informacja nie jest najbardziej wyrazista.

W koncepcji Posnera wyróżnia się dwa niezależne, lecz współdziałające systemy uwagi. Pierwszy z nich jest widoczny już u około czteromiesięcznych niemowląt. Odpowiada przede wszystkim za selektywność oraz przerzutność uwagi, czyli zdolność przenoszenia jej z jednego obiektu na drugi. System ten wiązany jest z tylnymi obszarami mózgowia, między innymi z płatami ciemieniowymi, częścią wzgórza oraz śródmózgowiem.

Drugi system ma charakter nadrzędny i odpowiada za koncentrację podczas wykonywania złożonych zadań poznawczych. Umożliwia kontrolowanie zachowania, hamowanie niewłaściwych reakcji, planowanie oraz sprawdzanie poprawności działania. Jest on wiązany przede wszystkim z korą przedczołową, która dojrzewa stosunkowo długo. Stopniowy rozwój tego systemu może wyjaśniać, dlaczego wraz z wiekiem dzieci coraz lepiej radzą sobie z zadaniami wymagającymi samokontroli i odporności na bodźce zakłócające.

Podobne rozróżnienie pojawia się w neuropsychologicznym modelu uwagi Aleksandra Łurii. Pierwszy system odpowiada za uwagę odruchową, pobudzaną przez bodźce występujące w środowisku. Szczególne znaczenie mają bodźce nowe, intensywne i biologicznie istotne. System ten działa od początku życia i umożliwia szybkie reagowanie na zmiany w otoczeniu.

Drugi system ma charakter dowolny. Jego działanie opiera się na interpretowaniu bodźców w odniesieniu do celów, zamiarów i potrzeb jednostki. Rozwija się stopniowo wraz z doświadczeniem, nabywaniem mowy, dojrzewaniem układu nerwowego oraz uczestnictwem w sytuacjach wymagających podporządkowania zachowania określonym zasadom. W dojrzałym mózgu oba systemy działają równolegle i wzajemnie się uzupełniają.

Neuropsychologiczne koncepcje uwagi podkreślają więc przede wszystkim wzrost kontroli zachodzący w rozwoju. Dziecko coraz lepiej wybiera właściwe bodźce, hamuje niepożądane reakcje i nadzoruje przebieg własnych procesów poznawczych. Wybiórczość staje się jedną z najważniejszych cech dojrzałej uwagi, ponieważ dotyczy nie tylko selekcjonowania bodźców, ale również wyboru reakcji oraz kontrolowania przebiegu myślenia.

Zmiany rozwojowe w selektywności uwagi

Wyniki wielu badań wskazują, że sprawność uwagi selektywnej wyraźnie wzrasta w dzieciństwie. Szczególnie intensywne zmiany obserwuje się do dziewiątego lub dziesiątego roku życia. W badaniach wykorzystujących między innymi zadanie Sky Search stwierdzano, że wskaźniki selektywności poprawiają się wraz z wiekiem, natomiast po osiągnięciu około dziesięciu lat dalsze zmiany ilościowe stają się mniej wyraźne.

Nie oznacza to, że po dziesiątym roku życia rozwój uwagi zostaje zakończony. Zmienia się raczej jego charakter. Młodsze dzieci poprawiają przede wszystkim szybkość i dokładność wykonywania zadań. Starsze natomiast rozwijają bardziej złożone strategie, lepiej planują pracę, potrafią dostosować sposób działania do wymagań sytuacji oraz skuteczniej kontrolują własne błędy.

Szczególne znaczenie ma okres między dziewiątym a dziesiątym rokiem życia. Dzieci zaczynają wówczas sprawniej wykorzystywać strategie pamięciowe, doskonalą czytanie, pisanie i liczenie oraz opanowują liczne umiejętności szkolne. Następuje również przechodzenie na poziom metapoznawczy. Dziecko nie tylko wykonuje określone czynności poznawcze, ale zaczyna rozumieć, w jaki sposób się uczy, co pomaga mu zapamiętywać oraz jakie strategie prowadzą do poprawnego rozwiązania zadania.

Po dziesiątym roku życia zmiany mają zatem częściej charakter jakościowy niż ilościowy. Dziecko może nie wykonywać prostego testu znacznie szybciej niż wcześniej, lecz lepiej dobiera strategię, skuteczniej rozpoznaje źródła własnych błędów i potrafi kontrolować tempo działania.

Takie ujęcie jest zgodne z poglądami Lwa Wygotskiego. Badacz ten podkreślał, że zmiany rozwojowe dotyczące jednej funkcji psychicznej nie zachodzą w izolacji. Rozwój uwagi wiąże się ze zmianami jej relacji z pamięcią, myśleniem, mową i planowaniem. Dojrzałość poznawcza nie polega więc wyłącznie na poprawie pojedynczej zdolności, lecz na reorganizacji całego systemu funkcji psychicznych.

Różnice związane z płcią

W badaniach nad rozwojem dzieci opisywano także różnice między dziewczynkami i chłopcami. Już w pierwszych tygodniach życia dziewczynki miały dłużej i częściej utrzymywać kontakt wzrokowy, natomiast chłopcy wykazywali większą aktywność ruchową, mniejszą ilość snu i wyższy poziom pobudliwości. Dziewczynki często szybciej nabywają mowę oraz inne umiejętności werbalne. W początkowym okresie nauki mogą również sprawniej wykonywać niektóre zadania wymagające dokładności i systematyczności.

W okresie dorastania w części badań wskazywano natomiast na przewagę chłopców w zadaniach przestrzennych i niektórych działaniach wymagających operowania pojęciami matematycznymi. Należy jednak pamiętać, że różnice te mogą zależeć nie tylko od czynników biologicznych, ale również od wychowania, oczekiwań społecznych, rodzaju doświadczeń oraz sposobu nauczania.

Jednym z proponowanych wyjaśnień różnic międzypłciowych w selektywności uwagi jest tak zwana hipoteza myśliwego. Zakłada ona, że w toku rozwoju gatunku mężczyźni, zajmujący się polowaniem, musieli szybko reagować na pojawiające się bodźce, natomiast kobiety, związane ze zbieractwem i opieką nad potomstwem, potrzebowały większej dokładności i bardziej systematycznego analizowania otoczenia. Na tej podstawie przewidywano, że chłopcy będą wykonywać zadania szybciej, lecz popełnią więcej błędów, natomiast dziewczynki będą pracować wolniej, ale dokładniej.

Hipotezę tę należy traktować ostrożnie. Wyniki badań nie zawsze ją potwierdzają, a obserwowane różnice mogą wynikać z wielu współdziałających czynników.

Badania pilotażowe z wykorzystaniem Testu Zegarków

W badaniach pilotażowych zastosowano Test Zegarków Moronia. Jego celem było sprawdzenie, czy wraz z wiekiem wzrasta sprawność uwagi selektywnej oraz czy chłopcy i dziewczynki posługują się odmiennymi strategiami reagowania.

Przyjęto hipotezę, że starsze dzieci będą wykonywać zadanie szybciej i poprawniej. Zakładano również, że chłopcy będą pracować szybciej, ale popełnią więcej błędów, podczas gdy dziewczynki będą działać wolniej i dokładniej.

W badaniu uczestniczyły trzy grupy dzieci. Średni wiek badanych wynosił odpowiednio osiem lat i siedem miesięcy, dziesięć lat i osiem miesięcy oraz dwanaście lat i sześć miesięcy. Wyniki pokazały, że dzieci dziesięcio- i dwunastoletnie udzielały więcej poprawnych odpowiedzi i wykonywały zadanie szybciej niż dzieci ośmioletnie. Popełniały również mniej błędów polegających na reagowaniu na bodziec, który nie powinien zostać zaznaczony.

Nie stwierdzono natomiast istotnych różnic między dziećmi dziesięcio- i dwunastoletnimi. Wynik ten może wskazywać, że podstawowa sprawność selektywnego wyszukiwania informacji osiąga stosunkowo wysoki poziom około dziesiątego roku życia. Dalszy rozwój może dotyczyć głównie strategii i kontroli, a nie prostego wzrostu szybkości działania.

W badaniu pilotażowym częściowo potwierdziła się także hipoteza myśliwego. Chłopcy pracowali szybciej, lecz popełniali więcej błędów, zarówno ominięć, jak i fałszywych alarmów. Dziewczynki wykonywały zadanie wolniej, ale osiągały większą poprawność.

Analiza przebiegu badania ujawniła jednak pewne ograniczenia zastosowanego narzędzia. Dla najmłodszych dzieci zadanie mogło być zbyt trudne. Nie wszystkie stosowały systematyczną strategię wyszukiwania rzędami. Część przeglądała materiał w sposób przypadkowy, przez co mogła pomijać niektóre elementy. Rysunki zegarków były również stosunkowo małe, a poziom znajomości zegara analogowego mógł być zróżnicowany. Wynik testu mógł więc zależeć nie tylko od uwagi selektywnej, ale także od umiejętności odczytywania godzin oraz sprawności wzrokowej.

Badania właściwe z wykorzystaniem Testu Dwóch Skreśleń

W badaniach właściwych zastosowano Test Dwóch Skreśleń René Zazzo. Zadaniem badanych było wyszukiwanie i przekreślanie określonego bodźca tak szybko i tak często, jak było to możliwe. Po usłyszeniu sygnału „stop” dziecko miało otoczyć ostatni element, na który patrzyło.

W badaniu uczestniczyły dzieci w wieku od siedmiu do dwunastu lat. Zmiennymi niezależnymi były wiek i płeć. Analizowano natomiast szybkość reakcji, poprawność, ogólną liczbę reakcji, liczbę fałszywych alarmów, liczbę ominięć oraz całkowitą liczbę błędów.

Wyniki pokazały, że starsze dzieci sprawniej dokonywały selekcji informacji. Największą różnicę stwierdzono między uczniami klasy pierwszej i czwartej. Wraz z wiekiem rosła także liczba poprawnych reakcji. Dzieci starsze potrafiły w wyznaczonym czasie odnaleźć i właściwie zaznaczyć więcej poszukiwanych bodźców.

Różnice między dziewięcio- i dziesięciolatkami, dziesięcio- i jedenastolatkami oraz jedenasto- i dwunastolatkami nie osiągnęły jednak istotności statystycznej. Na tej podstawie można przypuszczać, że uwaga selektywna rozwija się szczególnie intensywnie do około dziesiątego roku życia, natomiast późniejsze zmiany nie są już tak wyraźne w prostych zadaniach wyszukiwawczych.

Nie wykazano ogólnego wpływu wieku na liczbę ominięć, fałszywych alarmów ani całkowitą liczbę błędów. Jedyną istotną różnicą była większa liczba fałszywych alarmów u dziewięciolatków niż u jedenastolatków.

Badania właściwe nie potwierdziły jednoznacznie hipotezy myśliwego. Wyjątek stanowiła grupa siedmiolatków, w której dziewczynki rozwiązywały test poprawniej niż chłopcy. W pozostałych grupach różnice między płciami nie były wystarczająco wyraźne. Możliwe, że czas przeznaczony na wykonanie zadania był zbyt długi. Badani mieli pięć minut, podczas gdy krótszy limit, na przykład dwie minuty, mógłby silniej ujawnić różnice między szybkością a dokładnością.

Efekt przetargu między szybkością a poprawnością

W badaniach uwagi ważne jest zjawisko przetargu między szybkością i dokładnością. Jeżeli młodszemu dziecku poleci się wykonać zadanie pod silną presją czasu, wzrost tempa działania często prowadzi do większej liczby błędów. Dziecko niejako „płaci” poprawnością za szybkość reakcji.

Efekt ten jest szczególnie widoczny u dzieci przed dziesiątym rokiem życia, które nie zawsze potrafią jednocześnie kontrolować tempo pracy i dokładność. Starsze dzieci lepiej dostosowują strategię do wymagań zadania. Potrafią przyspieszyć, nie tracąc w takim stopniu kontroli nad poprawnością.

Brak wyraźnego efektu przetargu u starszych dzieci w badaniach głównych mógł wynikać z tego, że zadanie było dla nich zbyt proste. Gdy poziom trudności jest niewielki, uczestnik może działać szybko i poprawnie jednocześnie, dlatego różnice rozwojowe lub międzypłciowe stają się mniej widoczne.

Okres dorastania a sprawność uwagi

Rozwój uwagi nie zawsze ma charakter równomierny. Stefan Baley opisywał występujące w okresie dorastania zjawisko osłabienia wydolności umysłowej. Może ono przejawiać się trudnościami w skupieniu uwagi, niechęcią do podejmowania wysiłku intelektualnego oraz szybką męczliwością.

Zjawisko to obserwuje się zwłaszcza między trzynastym a szesnastym rokiem życia. Próbuje się je wyjaśniać zmianami zachodzącymi w sposobie myślenia, reorganizacją funkcjonowania psychicznego oraz silnym zaabsorbowaniem procesami dojrzewania fizjologicznego. Dorastający człowiek doświadcza intensywnych zmian cielesnych, emocjonalnych i społecznych, które mogą czasowo wpływać na jego zdolność do systematycznej pracy umysłowej.

Można zatem przypuszczać, że około dziesiątego roku życia występuje szczególnie korzystny okres sprawności dziecięcej. Dziecko posiada już stosunkowo dobrze rozwinięte podstawowe zdolności poznawcze, a jednocześnie jego funkcjonowanie nie jest jeszcze w tak dużym stopniu zakłócane przez zmiany hormonalne i emocjonalne związane z dojrzewaniem.

Podsumowanie

Rozwój uwagi selektywnej jest procesem złożonym, zależnym od dojrzewania układu nerwowego, doświadczenia, wychowania, nauki szkolnej oraz rozwoju innych funkcji poznawczych. Początkowo zachowanie dziecka jest przede wszystkim kierowane przez uwagę mimowolną i bodźce najbardziej wyraziste. Z czasem coraz większe znaczenie zyskuje uwaga dowolna, umożliwiająca podporządkowanie działania świadomym celom.

Najbardziej intensywny rozwój selektywności uwagi przypada prawdopodobnie na okres do dziewiątego lub dziesiątego roku życia. Starsze dzieci szybciej i skuteczniej wyszukują właściwe informacje, lepiej ignorują zakłócenia oraz sprawniej kontrolują własne reakcje. Po dziesiątym roku życia zmiany ilościowe stają się mniej wyraźne, lecz nadal rozwijają się bardziej złożone strategie planowania, samokontroli i metapoznania.

Wyniki dotyczące różnic między dziewczynkami i chłopcami nie są jednoznaczne. W niektórych sytuacjach chłopcy działają szybciej, a dziewczynki dokładniej, jednak zależność ta nie pojawia się we wszystkich badaniach. Duże znaczenie ma trudność zadania, czas jego wykonywania, sposób prezentacji materiału oraz poziom opanowania dodatkowych umiejętności.

Badania nad uwagą selektywną pokazują również, jak istotne jest właściwe dostosowanie zadań do wieku dziecka. Zadanie nie powinno być ani zbyt łatwe, ani nadmiernie trudne. Konieczne jest także uwzględnienie tego, czy jego wykonanie nie zależy od wiedzy niezwiązanej bezpośrednio z badaną funkcją. Dopiero odpowiednio dobrane narzędzia pozwalają rzetelnie określić poziom rozwoju uwagi i zrozumieć mechanizmy kierujące poznawczym funkcjonowaniem dziecka.

Oceń tę pracę
image_pdf

Rozwój sensoryczny, percepcyjny i uwagi w dzieciństwie

Wprowadzenie

Jednym z podstawowych problemów psychologii rozwoju jest pytanie, w jakim stopniu człowiek przychodzi na świat z biologicznie przygotowanymi sposobami organizowania informacji, a w jakim musi je dopiero zbudować na podstawie doświadczenia. Czy noworodek spostrzega uporządkowany świat przedmiotów, dźwięków i ludzi, czy docierają do niego jedynie niepowiązane wrażenia? Czy zdolność łączenia informacji wzrokowych, słuchowych i dotykowych jest wrodzona, czy rozwija się dzięki wielokrotnemu kontaktowi z tymi samymi obiektami?

Współczesna psychologia nie sprowadza odpowiedzi do prostego wyboru pomiędzy dziedzicznością a środowiskiem. Dziecko rodzi się z funkcjonującymi, choć niedojrzałymi systemami zmysłowymi oraz biologicznymi dyspozycjami do orientowania się na określone rodzaje informacji. Jednocześnie od pierwszych chwil życia, a częściowo jeszcze przed narodzinami, doświadczenie wpływa na organizację układu nerwowego. Rozwój percepcji jest więc wynikiem współdziałania biologicznego wyposażenia, dojrzewania, aktywności dziecka, regularności środowiska i relacji społecznych.

Pytanie Molyneux

Klasyczny problem dotyczący pochodzenia wiedzy percepcyjnej sformułował William Molyneux w korespondencji z Johnem Lockiem. Zapytał, czy człowiek niewidomy od urodzenia, który nauczył się rozpoznawać dotykiem kulę i sześcian, po odzyskaniu wzroku potrafiłby rozróżnić te obiekty wyłącznie na podstawie widzenia, bez ich ponownego dotykania.

Pytanie Molyneux jest eksperymentem myślowym dotyczącym relacji między modalnościami zmysłowymi. Jeżeli przestrzenne właściwości przedmiotów są reprezentowane w sposób wspólny dla wzroku i dotyku albo jeśli zdolność ich przekładania jest wrodzona, natychmiastowe rozpoznanie powinno być możliwe. Jeżeli natomiast powiązanie doznań wzrokowych i dotykowych musi zostać wyuczone, osoba widząca po raz pierwszy nie powinna od razu wiedzieć, który obiekt jest kulą, a który sześcianem.

Locke, reprezentujący stanowisko empirystyczne, odpowiadał przecząco. Uważał, że człowiek musi nauczyć się łączyć wzrokowy wygląd obiektu z właściwościami poznawanymi dotykiem. Natywizm zakładał natomiast istnienie wrodzonych dyspozycji pozwalających organizować doświadczenie i koordynować informacje pochodzące z różnych zmysłów. Natywistyczne stanowisko nie musi oznaczać, że wszystkie spostrzeżenia są gotowe od urodzenia. Może dotyczyć jedynie początkowych ograniczeń, preferencji lub mechanizmów uczenia się.

Współczesne badania osób, które uzyskały możliwość widzenia po usunięciu wrodzonej albo wcześnie powstałej przeszkody, nie dają prostego rozstrzygnięcia. Początkowy transfer informacji pomiędzy dotykiem i wzrokiem bywa ograniczony, ale może szybko się poprawiać. Interpretację wyników utrudnia to, że długotrwała deprywacja wpływa na rozwój układu wzrokowego. Osoba po zabiegu nie dysponuje od razu widzeniem takim jak człowiek prawidłowo widzący od dzieciństwa.

Badania niemowląt wskazują jednocześnie na wczesną wrażliwość na zgodność informacji pochodzących z różnych modalności. Dzieci mogą dostrzegać związek pomiędzy rytmem widzianego ruchu i słyszanego dźwięku albo reagować na zgodność obrazu twarzy z głosem. Nie dowodzi to posiadania od urodzenia kompletnego, ponadzmysłowego obrazu świata. Pokazuje raczej, że biologiczne predyspozycje i uczenie się od początku współdziałają w rozwoju percepcji międzymodalnej.

Wrażenie, spostrzeganie i uwaga

W analizie percepcji można wyróżnić trzy powiązane grupy procesów: odbieranie wrażeń, spostrzeganie oraz uwagę.

Odbieranie wrażeń zmysłowych polega na wykrywaniu energii fizycznej przez receptory i przekształcaniu jej w aktywność układu nerwowego. Światło pobudza receptory siatkówki, fale akustyczne uruchamiają procesy w uchu wewnętrznym, a nacisk, temperatura i drgania oddziałują na receptory skóry. Procesy sensoryczne umożliwiają wykrywanie i różnicowanie bodźców.

Spostrzeganie, czyli percepcja, oznacza organizowanie oraz interpretowanie informacji sensorycznej. Dzięki niemu układ linii i barw jest ujmowany jako twarz, zmieniający się obraz na siatkówce jako ten sam poruszający się przedmiot, a ciąg dźwięków jako głos lub wypowiedź. Percepcja obejmuje między innymi rozpoznawanie kształtów, ruchu, głębi, stałości przedmiotów, mowy oraz relacji przestrzennych i czasowych.

Uwaga odpowiada za wybieranie informacji, które otrzymują pierwszeństwo w dalszym przetwarzaniu i kierowaniu działaniem. Może obejmować automatyczne orientowanie się na zmianę, podtrzymywanie zaangażowania, wybór bodźców związanych z celem, przenoszenie koncentracji oraz hamowanie reakcji na czynniki rozpraszające.

Podział ten ma charakter analityczny. W rzeczywistym działaniu wrażenia, percepcja i uwaga wzajemnie na siebie wpływają. Bodziec musi zostać w pewnym stopniu wykryty, aby przyciągnąć uwagę, ale skierowanie uwagi zmienia dokładność jego spostrzegania. Rozpoznanie obiektu zależy również od pamięci, wcześniejszej wiedzy, aktualnego celu i działania dziecka.

Uwaga nie jest jednym zasobem, który po prostu staje się większy wraz z wiekiem. Wyróżnia się między innymi czujność, orientowanie, uwagę selektywną, podtrzymywaną, przerzutną, dzieloną oraz kontrolę wykonawczą. Poszczególne składniki rozwijają się w różnym tempie.

Badanie percepcji niemowląt

Niemowlę nie może opowiedzieć badaczowi, co widzi lub słyszy. Wiedzę o jego percepcji uzyskuje się więc na podstawie zachowania i reakcji fizjologicznych. Wykorzystuje się między innymi kierunek i czas patrzenia, ruchy oczu, obracanie głowy, zmianę rytmu ssania, aktywność ruchową, rytm serca oraz aktywność mózgu.

W procedurze preferencyjnego patrzenia prezentuje się dziecku dwa bodźce i sprawdza, na który patrzy dłużej. Preferencja oznacza, że dziecko dostrzegło różnicę, ale nie zawsze informuje, dlaczego jeden bodziec okazał się bardziej interesujący.

W procedurze habituacji wielokrotnie prezentuje się ten sam bodziec. Stopniowy spadek intensywności reakcji wskazuje, że staje się on znajomy. Jeżeli po zmianie bodźca reakcja ponownie wzrasta, następuje dyshabituacja, świadcząca o wykryciu różnicy.

Wyniki tych metod wymagają ostrożnej interpretacji. Dłuższe patrzenie może oznaczać zainteresowanie, zaskoczenie, trudność przetwarzania albo niepełne zakodowanie informacji. Krótsze patrzenie może wskazywać na sprawne rozpoznanie, ale również na zmęczenie lub brak zainteresowania. Najpewniejsze wnioski powstają wówczas, gdy różne wskaźniki prowadzą do podobnych rezultatów.

Podejścia podkreślające znaczenie doświadczenia

Podejścia empiryczne i doświadczeniowe zakładają, że percepcja rozwija się poprzez uczenie się regularności występujących w środowisku. Dziecko wielokrotnie widzi, dotyka, podnosi i przesuwa te same przedmioty, dzięki czemu koordynuje informacje wzrokowe, dotykowe, proprioceptywne i ruchowe.

Autorzy wymieniani w obrębie tego szerokiego nurtu nie stworzyli jednej wspólnej teorii. John Locke był filozofem empiryzmu. Donald Hebb opisywał tworzenie zespołów komórkowych i wzmacnianie połączeń pomiędzy neuronami, które wielokrotnie uczestniczą we wspólnej aktywności. Gerald Edelman w teorii selekcji grup neuronalnych podkreślał zróżnicowanie powstających układów połączeń oraz ich selektywne wzmacnianie podczas doświadczenia. Pasko Rakic badał prenatalne różnicowanie kory mózgowej, proliferację i migrację neuronów, wskazując zarówno na wczesną organizację biologiczną, jak i jej późniejsze modyfikacje.

Niepoprawne jest twierdzenie, że wszystkie „nieużywane” w dzieciństwie komórki sensoryczne po prostu giną w pierwszym roku życia. W rozwoju układu nerwowego występują zaprogramowana śmierć części komórek, nadprodukcja połączeń synaptycznych oraz ich późniejsza selekcja i przycinanie. Aktywność neuronalna i doświadczenie wpływają na stabilizowanie niektórych połączeń, ale proces ten jest znacznie bardziej złożony niż zasada „używaj albo strać”. Przycinanie synaptyczne może zwiększać sprawność i specjalizację sieci, a nie jedynie prowadzić do utraty możliwości.

Doświadczenie ma szczególne znaczenie w okresach wrażliwych, kiedy układ nerwowy jest wyjątkowo podatny na określony rodzaj stymulacji. Termin „okres wrażliwy” jest zazwyczaj trafniejszy od „okresu krytycznego”, ponieważ późniejsze uczenie się często nadal pozostaje możliwe, choć może wymagać większego wysiłku.

Specjalizacja percepcyjna

Znaczenie doświadczenia dobrze pokazuje zjawisko specjalizacji lub zawężania percepcyjnego. W pierwszych miesiącach życia niemowlęta potrafią rozróżniać szeroki zakres kontrastów dźwiękowych, również takich, które nie występują w języku słyszanym na co dzień. Pod koniec pierwszego roku zwiększa się wrażliwość na kontrasty charakterystyczne dla języka otoczenia, a zmniejsza na część kontrastów niewykorzystywanych.

Przykładem jest rozróżnianie angielskich głosek odpowiadających literom „r” i „l” przez osoby, których pierwszym językiem jest japoński. Trudność nie wynika z biologicznej cechy populacji, lecz z tego, że język japoński nie wykorzystuje identycznego podziału kategorii fonetycznych. Rozróżnianie można poprawić poprzez odpowiedni trening.

Podobne zjawisko obserwuje się w rozpoznawaniu twarzy. Młodsze niemowlęta mogą stosunkowo szeroko różnicować twarze, a z czasem stają się szczególnie sprawne w rozpoznawaniu osób należących do grup najczęściej spotykanych w otoczeniu. Tak zwany efekt innej grupy jest więc przynajmniej częściowo wynikiem historii doświadczeń i może ulegać zmianom wraz ze zwiększaniem kontaktu z różnorodnymi twarzami.

Zawężanie percepcyjne nie oznacza prostego pogorszenia zdolności. Jest formą specjalizacji, dzięki której system skuteczniej przetwarza informacje najbardziej użyteczne w danym środowisku. Wiąże się jednak z ograniczeniem łatwości różnicowania rzadziej spotykanych bodźców.

Ekologiczna teoria percepcji Gibsonów

James J. Gibson i Eleanor J. Gibson sprzeciwiali się założeniu, że organizm otrzymuje jedynie ubogie, niepowiązane wrażenia, z których musi dopiero skonstruować obraz świata. Według podejścia ekologicznego środowisko dostarcza bogatej, uporządkowanej informacji, a rozwój percepcyjny polega na coraz skuteczniejszym wykrywaniu jej istotnych cech.

Nie należy dosłownie mówić, że wszystkie obiekty „wydzielają” energię. Trafniejsze jest stwierdzenie, że przedmioty i zdarzenia strukturyzują energię docierającą do narządów zmysłów. Powierzchnie odbijają światło, ruch powoduje systematyczne zmiany układu optycznego, a zdarzenia wytwarzają charakterystyczne wzorce akustyczne i mechaniczne.

Organizm nie musi analizować każdej chwilowej zmiany osobno. Może wykrywać niezmienniki, czyli właściwości pozostające stałe mimo zmian punktu obserwacji, odległości lub ruchu. Rozwijające się dziecko coraz lepiej odróżnia zmienne cechy aktualnego obrazu od informacji określających trwałe właściwości obiektu.

Ważnym pojęciem teorii ekologicznej są afordancje, czyli możliwości działania powstające w relacji między właściwościami środowiska a możliwościami organizmu. Stopień może umożliwiać wejście osobie dorosłej, ale być zbyt wysoki dla małego dziecka. Powierzchnia może nadawać się do chodzenia, siedzenia albo chwytania zależnie od jej budowy i sprawności konkretnej osoby. Percepcja jest więc ściśle powiązana z działaniem.

Eleanor Gibson opisywała uczenie percepcyjne jako proces różnicowania i dostrajania uwagi do informacji diagnostycznych. Dziecko uczy się wykrywać coraz subtelniejsze cechy pozwalające rozróżniać obiekty, zdarzenia i możliwości działania.

Podejścia ekologicznego nie należy utożsamiać z czystym natywizmem. Zakłada ono naturalne wyposażenie systemów percepcyjnych, lecz ogromne znaczenie przypisuje eksploracji, ruchowi, praktyce i kalibrowaniu spostrzeżeń do właściwości własnego ciała.

Przykładem wczesnego wykrywania informacji międzymodalnej jest wrażliwość niemowląt na zgodność dźwięku mowy i ruchów ust. Dziecko może zauważyć, że słyszany głos nie jest zsynchronizowany z obrazem mówiącej osoby. Nie oznacza to pełnego rozumienia wypowiedzi, lecz zdolność wykrywania czasowej zgodności sygnałów pochodzących z różnych zmysłów.

Podejście poznawcze Brunera i Piageta

Podejście poznawcze podkreśla, że percepcja zależy nie tylko od właściwości bodźca, ale również od wiedzy, kategorii, oczekiwań i celów obserwatora.

Jerome Bruner wskazywał, że spostrzeganie ma charakter aktywny. Obserwator wykorzystuje wcześniejszą wiedzę do interpretowania niepełnych lub niejednoznacznych informacji. Oczekiwania mogą ułatwić szybkie rozpoznanie znanego obiektu, ale mogą też prowadzić do błędów, gdy sytuacja nie odpowiada posiadanym kategoriom.

W klasycznym badaniu dzieci z rodzin o różnym statusie ekonomicznym porównywały wielkość krążka z wielkością monety. Dzieci z uboższych rodzin miały wybierać krążki większe, co interpretowano jako skutek większej wartości przypisywanej pieniądzom. Badanie stało się ważnym przykładem nurtu „New Look”, podkreślającego wpływ potrzeb i wartości na percepcję.

Wniosku tego nie należy jednak rozumieć jako dowodu, że wartość monety bezpośrednio zmienia podstawowe widzenie jej rozmiaru. Wynik mógł obejmować również sposób podejmowania decyzji, oczekiwania wobec badania, znajomość monet lub sposób udzielania odpowiedzi. Część klasycznych efektów nurtu „New Look” okazała się trudna do powtórzenia. Bezpieczniejszy wniosek mówi, że wiedza, wartość i oczekiwania mogą wpływać na uwagę, interpretację oraz sądy percepcyjne.

Zbyt mocne jest również twierdzenie, że obiekt zostaje spostrzeżony dopiero po świadomym skategoryzowaniu. Procesy oddolne, oparte na właściwościach bodźca, i odgórne, związane z wiedzą oraz oczekiwaniem, zwykle współdziałają. Wczesne wykrywanie ruchu lub kontrastu nie wymaga rozwiniętego pojęcia, natomiast rozpoznanie znaczenia złożonej sytuacji silnie korzysta z wiedzy.

Według Piageta sposób spostrzegania świata rozwija się w związku z działaniem i organizacją schematów poznawczych. Niemowlę koordynuje patrzenie, słuchanie, sięganie, chwytanie i przemieszczanie się. W ten sposób buduje rozumienie przedmiotów, przestrzeni i związków przyczynowych.

Piaget trafnie przedstawił dziecko jako aktywnego konstruktora wiedzy, ale część jego zadań wymagała złożonej odpowiedzi ruchowej, pamiętania informacji i rozumienia instrukcji. Nowsze metody ujawniły pewne kompetencje wcześniej, niż przewidywała jego teoria. Nie znaczy to, że niemowlęta posiadają od urodzenia dojrzałe pojęcia. Należy raczej odróżniać wczesne oczekiwanie percepcyjne od jawnego rozumowania i możliwość wykrycia informacji od zdolności wyrażenia jej w działaniu.

Podejście przetwarzania informacji

Podejście przetwarzania informacji jest rodziną koncepcji analizujących sposób kodowania bodźców, selekcjonowania danych, porównywania ich z pamięcią, podejmowania decyzji i kontrolowania działania. Nie stanowi jednej zamkniętej teorii.

Wczesne modele często przedstawiały przetwarzanie jako serię kolejnych etapów. Współcześnie przyjmuje się, że wiele operacji przebiega równolegle, a informacje zwrotne z późniejszych etapów mogą wpływać na wcześniejsze procesy percepcyjne. Metafora komputera jest użyteczna, ale nie powinna być traktowana dosłownie. Dziecko jest ucieleśnionym organizmem, którego przetwarzanie zależy od emocji, motywacji, wiedzy, zmęczenia i relacji społecznych.

Podejście to stawia między innymi pytania o to, jak wraz z wiekiem zmieniają się:

  • szybkość i dokładność kodowania;
  • ilość informacji możliwych do równoczesnego utrzymania;
  • automatyzacja prostych czynności;
  • sprawność pamięci roboczej;
  • kontrola reakcji;
  • wiedza i strategie;
  • zdolność ignorowania bodźców nieistotnych.

Rozwój nie polega wyłącznie na zwiększaniu „pojemności” umysłu. Starsze dziecko korzysta z większej wiedzy, sprawniej rozpoznaje znane wzorce, automatyzuje proste operacje i lepiej dobiera strategię. Dzięki temu więcej zasobów może przeznaczyć na najważniejszą część zadania.

Rozwój uwagi niemowląt

Reakcja orientacyjna i obronna

Iwan Pawłow opisywał odruch „co to jest?”, natomiast Jewgienij Sokołow opracował systematyczny model reakcji orientacyjnej. Jest to zespół zmian zachodzących pod wpływem nowego, niespodziewanego lub znaczącego bodźca.

U niemowlęcia reakcja orientacyjna może obejmować przerwanie aktualnej czynności, skierowanie oczu i głowy w stronę bodźca, większe otwarcie oczu oraz zmianę rytmu serca. Przy umiarkowanej, interesującej stymulacji często obserwuje się krótkotrwałe zwolnienie rytmu serca, sprzyjające odbiorowi informacji.

Jeżeli bodziec jest bardzo gwałtowny lub intensywny, może pojawić się reakcja obronna: mrugnięcie, zamknięcie oczu, odwrócenie głowy, wzrost pobudzenia i przyspieszenie rytmu serca. Reakcji orientacyjnej i obronnej nie należy określać jako „pozytywnej” i „negatywnej” uwagi. Są to odmienne wzorce regulacji organizmu, zależne od intensywności, nowości i znaczenia bodźca.

Sokołow zakładał, że powtarzany bodziec prowadzi do utworzenia modelu neuronalnego. Jeżeli kolejne zdarzenie odpowiada modelowi, reakcja słabnie, czyli następuje habituacja. Rozbieżność ponownie wywołuje orientowanie. Habituacja nie jest zwykłym zmęczeniem receptora, chociaż podczas badania trzeba kontrolować wpływ zmęczenia i ogólnego pobudzenia.

Noworodek może zwracać głowę lub wzrok w stronę dźwięku, choć dokładność lokalizowania źródła jest początkowo ograniczona. Reaguje również na zapachy. Odwracanie ust i głowy po dotknięciu policzka jest natomiast przede wszystkim odruchem szukania, związanym z karmieniem, a nie samym dowodem selektywnej uwagi.

Wczesne preferencje

Niemowlęta nie kierują uwagi na wszystkie bodźce jednakowo. Preferują zwykle wzory kontrastowe i uporządkowane bardziej niż całkowicie jednorodne powierzchnie. Ruch, zmiana i umiarkowana złożoność często przyciągają uwagę silniej niż bodźce bardzo proste albo chaotyczne.

Preferencje nie są jednak stałe. Zależą od wieku, doświadczenia, aktualnego pobudzenia i czasu wcześniejszego oglądania. Bodziec może być początkowo atrakcyjny jako znajomy, a później przestać przyciągać uwagę. Innym razem dziecko wybiera nowość, ponieważ poprzedni obiekt został już dobrze zakodowany.

Noworodki wykazują preferencję wobec znajomego głosu osoby, która nosiła ciążę. W doświadczeniach mogą zmieniać sposób ssania, aby częściej słyszeć określony głos. Preferencja ta pokazuje zarówno wczesną selektywność, jak i wpływ doświadczeń prenatalnych. Nie oznacza jeszcze świadomego rozpoznawania osoby w takim sensie, w jakim robi to starsze dziecko.

Ujęcie Kagana

Jerome Kagan próbował opisać zmiany dotyczące tego, jakie informacje szczególnie przyciągają uwagę niemowlęcia. W pierwszych trzech miesiącach duże znaczenie mają wyraźne kontury, kontrast i ruch. Pomiędzy około trzecim a dwunastym miesiącem wzrasta zainteresowanie zdarzeniami zaskakującymi albo niezgodnymi z aktualnym oczekiwaniem. Po pierwszym roku uwagę coraz częściej przyciągają sytuacje skłaniające do tworzenia przypuszczeń i sprawdzania, co może się wydarzyć.

Sekwencja ta powinna być traktowana jako historyczny model porządkujący, a nie sztywna teoria stadiów. Nawet bardzo małe niemowlęta tworzą proste oczekiwania, a starsze dzieci nadal reagują na ruch i kontrast. W każdym wieku uwaga zależy zarówno od fizycznej wyrazistości bodźca, jak i jego relacji do posiadanej wiedzy.

Kagan podkreślał znaczenie umiarkowanej rozbieżności. Bodziec całkowicie znany może nie wzbudzać zainteresowania, natomiast umiarkowanie nowy skłania do eksploracji. Zdarzenie zbyt obce, intensywne lub skomplikowane może prowadzić do wycofania albo przeciążenia. Optymalny poziom nowości jest inny dla różnych dzieci i zmienia się wraz z doświadczeniem.

Wspólna uwaga

Pod koniec pierwszego roku życia wyraźnie rozwija się wspólna uwaga. Dziecko śledzi kierunek spojrzenia opiekuna, wskazuje interesujący obiekt i sprawdza reakcję drugiej osoby. Nie chodzi jedynie o równoczesne patrzenie w tę samą stronę, lecz o stopniowe rozumienie, że obie osoby odnoszą się do wspólnego przedmiotu lub zdarzenia.

Wspólna uwaga ma duże znaczenie dla uczenia się słów, rozumienia intencji komunikacyjnych i uczestnictwa w relacjach społecznych. Jej rozwój jest stopniowy i zależy od wzajemnego dostrajania się dziecka oraz opiekuna.

Uwaga u starszych dzieci

Wraz z wiekiem wzrasta udział kontroli odgórnej, opartej na celach i zamiarach. Nie oznacza to całkowitego przejścia od uwagi kierowanej bodźcem do uwagi dowolnej. Ruch, nagła zmiana i intensywny dźwięk nadal przyciągają uwagę młodzieży i dorosłych. Rozwój polega przede wszystkim na coraz skuteczniejszym utrzymywaniu celu i powracaniu do niego mimo zakłóceń.

John Flavell wskazywał cztery ważne kierunki zmian.

Pierwszym jest rozwój kontroli uwagi. Dzieci potrafią dłużej podtrzymywać zaangażowanie, sprawniej przenosić koncentrację i skuteczniej hamować reakcje na nieistotne bodźce. Nie istnieje jednak jedna uniwersalna długość skupienia właściwa dla danego wieku. Czas zaangażowania zależy od trudności, atrakcyjności, zmęczenia, emocji i organizacji zadania.

Drugim kierunkiem jest adaptacyjność uwagi. Starsze dzieci lepiej dostosowują sposób oglądania, słuchania i przeszukiwania materiału do wymagań. Inaczej analizują obraz, kiedy mają zapamiętać jego ogólny temat, a inaczej, gdy muszą znaleźć niewielki szczegół.

Trzecim kierunkiem jest wzrost planowości. Przeszukiwanie staje się bardziej systematyczne. Dziecko może zaplanować kolejność sprawdzania miejsc, podzielić materiał na części i kontrolować, które elementy zostały już przeanalizowane.

Czwartym kierunkiem jest rozwój strategii i metauwagi. Metauwaga oznacza wiedzę o własnych procesach uwagowych, wymaganiach zadania oraz sposobach wspierania koncentracji. Dziecko uczy się, że warto usunąć zbędne przedmioty, powtórzyć instrukcję, zaznaczyć ważną informację, zrobić krótką przerwę albo sprawdzić, czy nadal realizuje właściwy cel.

Wiedza o strategii nie jest tym samym co jej spontaniczne stosowanie. Dziecko może rozumieć, że hałas przeszkadza, ale nie podjąć działania w celu jego ograniczenia. Może również używać skutecznego sposobu bez umiejętności jego słownego wyjaśnienia.

Młodsze dzieci nie są pozbawione kontroli uwagi. Już niemowlęta i dzieci poniemowlęce korzystają ze wskazówek oraz regulują oglądanie w zależności od celu. Wyraźny rozwój świadomego stosowania strategii następuje jednak w wieku przedszkolnym i szkolnym, czemu sprzyjają język, funkcje wykonawcze oraz doświadczenie w wykonywaniu zadań.

Z wiekiem poprawia się zdolność skupienia na jednym źródle informacji zarówno w modalności wzrokowej, jak i słuchowej. Dzieci coraz skuteczniej ignorują nieistotne obrazy, rozmowy i dźwięki. Uwaga podzielna rozwija się wolniej. Wykonywanie dwóch czynności jednocześnie jest łatwiejsze, gdy przynajmniej jedna została dobrze wyćwiczona i częściowo zautomatyzowana. Nawet osoby dorosłe ponoszą koszty przełączania się między zadaniami.

Indywidualne różnice w uwadze

Rozwój uwagi nie przebiega jednakowo u wszystkich dzieci. Na koncentrację wpływają temperament, sen, stan zdrowia, emocje, zainteresowanie, stres, relacja z osobą prowadzącą zadanie oraz właściwości środowiska. Trudność w skupieniu nie musi oznaczać lenistwa ani braku motywacji. Może wynikać z nadmiernej złożoności zadania, niejasnej instrukcji, przeciążenia bodźcami, trudności sensorycznych lub właściwości neurorozwojowych.

Szerokie kierowanie uwagi przez młodsze dziecko nie jest wyłącznie wadą. Może sprzyjać dostrzeganiu informacji, których starsze dziecko albo dorosły, silnie skupiony na celu, nie zauważa. Rozwój polega przede wszystkim na zwiększaniu elastyczności: na zdolności zarówno do szerokiej eksploracji, jak i do selektywnego skupienia, gdy wymaga tego sytuacja.

Znaczenie edukacyjne

Wspieranie percepcji nie polega na dostarczaniu maksymalnej liczby intensywnych bodźców. Nadmiar stymulacji może utrudniać orientację i regulację pobudzenia. Korzystniejsze jest środowisko zróżnicowane, ale uporządkowane, w którym dziecko może samodzielnie oglądać, słuchać, dotykać i działać.

Łączenie informacji pochodzących z różnych modalności może wspierać uczenie się, jeżeli sygnały są zgodne i odnoszą się do tego samego celu. Wypowiedź można uzupełnić gestem, obraz możliwością manipulowania przedmiotem, a rytm ruchem. Zbędne animacje, dekoracje i dźwięki mogą natomiast zwiększać obciążenie uwagi.

W pracy ze starszym dzieckiem pomocne są jasne cele, krótkie instrukcje, zaznaczanie informacji najważniejszych, dzielenie złożonych zadań na etapy oraz stopniowe uczenie strategii samokontroli. Korzystne mogą być przewidywalna organizacja pracy, przerwy ruchowe i ograniczenie niepotrzebnych dystraktorów.

Ocena zdolności percepcyjnych i uwagowych nie powinna opierać się na jednym zadaniu. Trzeba uwzględnić sprawność wzroku i słuchu, rozumienie polecenia, pamięć, doświadczenie, stan emocjonalny i wymagania ruchowe odpowiedzi. Podobne niepowodzenie może mieć różne przyczyny, dlatego trafne wsparcie wymaga poznania całego profilu funkcjonowania dziecka.

Podsumowanie

Rozwój sensoryczny, percepcyjny i uwagi wynika ze współdziałania biologicznego wyposażenia, dojrzewania, aktywnego działania, uczenia się i relacji społecznych. Pytanie Molyneux pokazuje, że zasadniczym problemem nie jest wyłącznie to, czy wiedza została odziedziczona albo nabyta, lecz sposób, w jaki różne źródła informacji zostają ze sobą skoordynowane.

Podejścia doświadczeniowe podkreślają plastyczność układu nerwowego i znaczenie uczenia się. Gibsonowie wskazują na bogactwo informacji środowiskowej, niezmienniki i afordancje. Bruner i Piaget pokazują rolę wiedzy, oczekiwań i aktywnego konstruowania doświadczenia, a podejście przetwarzania informacji pozwala analizować zmiany w kodowaniu, pamięci, kontroli oraz strategiach.

Koncepcje Sokołowa, Kagana i Flavella pomagają opisać rozwój od wczesnego orientowania się na zmianę ku coraz bardziej planowemu i elastycznemu kierowaniu uwagą. Wcześniejsze sposoby działania nie znikają jednak całkowicie. Również dorosły reaguje na nagły ruch i dźwięk, a młodsze dziecko potrafi w pewnych warunkach działać zgodnie z celem. Rozwój oznacza przede wszystkim rozszerzanie repertuaru oraz coraz lepsze dopasowywanie percepcji i uwagi do aktualnych potrzeb.

Oceń tę pracę
image_pdf

Rozwój aktywności, zabawy i ekspresji graficznej w dzieciństwie

Znaczenie zabawy w rozwoju dziecka

Zabawa jest jedną z podstawowych form aktywności dziecięcej. Nie stanowi jedynie odpoczynku od „poważniejszych” zajęć ani sposobu wypełniania wolnego czasu. Pozwala dziecku poznawać właściwości przedmiotów, ćwiczyć sprawności ruchowe, odkrywać związki przyczynowo-skutkowe, tworzyć reprezentacje symboliczne, rozwijać język, wypróbowywać role społeczne i regulować emocje. Jest jednocześnie źródłem przyjemności i przestrzenią podejmowania wyzwań.

Forma zabawy zmienia się wraz z rozwojem dziecka. Nie oznacza to jednak, że kolejne rodzaje aktywności całkowicie zastępują wcześniejsze. Zabawa manipulacyjna, funkcjonalna, konstrukcyjna, symboliczna oraz oparta na regułach mogą współistnieć. To samo dziecko może najpierw obracać klocek i badać jego właściwości, następnie zbudować z niego wieżę, a chwilę później potraktować go jako telefon. O charakterze zabawy decyduje nie tylko użyty przedmiot, lecz przede wszystkim sposób działania, intencja dziecka i kontekst sytuacji.

Przemian zabawy nie należy przedstawiać jako sztywnego harmonogramu obowiązującego wszystkie dzieci. Tempo rozwoju zależy między innymi od sprawności ruchowej, możliwości językowych, wcześniejszych doświadczeń, temperamentu, dostępnych materiałów, relacji z opiekunami i rówieśnikami oraz praktyk kulturowych. Podawane granice wieku mają charakter orientacyjny.

Zabawa w ujęciu Lwa Wygotskiego

W teorii kulturowo-historycznej Lwa Wygotskiego zabawa ma szczególne znaczenie w wieku przedszkolnym. W późniejszej tradycji tej szkoły, rozwijanej między innymi przez Aleksieja Leontjewa i Daniła Elkonina, określano ją jako działalność wiodącą. Nie oznacza to aktywności wykonywanej przez dziecko najczęściej ani zajęcia zajmującego największą część dnia. Działalność wiodąca to taka forma aktywności, w której powstają ważne zmiany psychiczne przygotowujące dalszy rozwój.

Wygotski interesował się przede wszystkim zabawą opartą na sytuacji wyobrażonej, rolach i regułach. Zabawy manipulacyjne i konstrukcyjne są ważne rozwojowo, ale ich sekwencji nie należy przedstawiać jako ścisłej teorii stadialnej stworzonej przez Wygotskiego.

Według Wygotskiego zabawa tworzy strefę najbliższego rozwoju. Dziecko może w niej działać na poziomie wyższym niż w wielu codziennych sytuacjach. Przyjmując rolę lekarza, sprzedawcy, kierowcy czy nauczyciela, nie zachowuje się zupełnie dowolnie. Podporządkowuje się regułom wynikającym z roli, nawet jeśli nie zostały one wcześniej zapisane lub wypowiedziane. Dziecko bawiące się w lekarza powinno zbadać pacjenta, a sprzedawca powinien w jakiś sposób obsłużyć klienta. Zabawa staje się więc okazją do ćwiczenia samokontroli, planowania i działania zgodnego z przyjętym znaczeniem sytuacji, a nie wyłącznie z aktualnym impulsem.

W zabawie zachodzi również stopniowe oddzielenie pola znaczeń od pola spostrzeżeń. Klocek może stać się telefonem, a krzesło samochodem, ponieważ o sposobie działania nie decydują jedynie fizyczne cechy obiektu. Dziecko potrafi podporządkować swoje zachowanie symbolicznemu znaczeniu przedmiotu. Ta zdolność stanowi jeden z fundamentów późniejszego posługiwania się znakami i pojęciami.

Wygotski podkreślał społeczny oraz kulturowy charakter zabawy. Jej treść wiąże się z tym, co dziecko obserwuje w swoim otoczeniu. Zabawa w dom, sklep, szkołę, restaurację czy podróż odzwierciedla poznawane role, zwyczaje i relacje społeczne. Nie jest jednak mechanicznym kopiowaniem rzeczywistości. Dziecko wybiera określone elementy doświadczenia, łączy je, przekształca i tworzy nowy scenariusz. Może zarówno przyswajać istniejące wzory kulturowe, jak i negocjować je, podważać lub twórczo modyfikować.

Zabawa w wieku poniemowlęcym

Wiek poniemowlęcy, przypadający w przybliżeniu na drugi i trzeci rok życia, jest okresem szybkiego rozwoju samodzielnego działania. Dziecko sprawniej się porusza, manipuluje przedmiotami, posługuje się językiem i coraz lepiej rozumie zachowania innych ludzi. Zmiany te poszerzają repertuar jego zabaw.

Zabawy funkcjonalne i manipulacyjne

W zabawie funkcjonalnej lub manipulacyjnej dziecko powtarza określone czynności ze względu na ich interesujący rezultat albo przyjemność samego działania. Potrząsa grzechotką, przesuwa samochodzik, otwiera i zamyka pudełko, wkłada przedmioty do pojemnika, obraca je, stuka nimi lub ciągnie zabawkę na sznurku. W ten sposób poznaje właściwości obiektów i zależności pomiędzy własnym ruchem a powstającym skutkiem.

Pojęcia zabawy funkcjonalnej i manipulacyjnej częściowo się pokrywają, a w różnych klasyfikacjach bywają odmiennie definiowane. Nie trzeba przedstawiać ich jako dwóch całkowicie oddzielnych etapów. Ważniejszy jest rozwój od stosunkowo ogólnych sposobów działania ku manipulacjom coraz lepiej dostosowanym do właściwości przedmiotu.

Początkowo dziecko może działać na wielu obiektach w podobny sposób. Z czasem zaczyna uwzględniać ich konwencjonalne zastosowania. Uczy się, że grzebieniem można czesać włosy, łyżką nabierać pokarm, słuchawkę przykładać do ucha, a pokrywkę umieszczać na garnku. Znajomość typowej funkcji przedmiotu nie ogranicza jednak symbolicznej swobody. Dziecko może wiedzieć, do czego służy łyżka, a jednocześnie potraktować ją w zabawie jako mikrofon.

Zabawy konstrukcyjne

Zabawa konstrukcyjna jest ukierunkowana na powstanie określonego wytworu. Dziecko buduje wieżę, układa drogę, łączy elementy, lepi figurę albo tworzy budowlę z piasku. Początkowo większe znaczenie może mieć samo działanie niż trwałość i jakość rezultatu. Z czasem rośnie rola planu: dziecko przewiduje efekt, dobiera materiały, poprawia konstrukcję i porównuje ją ze swoim zamiarem.

Zabawa konstrukcyjna sprzyja rozwijaniu koordynacji wzrokowo-ruchowej, wyobraźni przestrzennej, planowania, rozwiązywania problemów i wytrwałości. Nie zastępuje jednak zabawy manipulacyjnej. Obie formy mogą występować równocześnie, a zachowanie dziecka może płynnie przechodzić od badania materiału do tworzenia zamierzonego wytworu.

Zabawy symboliczne

Zabawa symboliczna, nazywana także zabawą w udawanie lub zabawą „na niby”, pojawia się zazwyczaj w drugiej połowie drugiego roku życia. Dziecko pije z pustej filiżanki, karmi lalkę, udaje rozmowę telefoniczną albo wyobraża sobie nieobecny przedmiot. Znaczenie działania zostaje częściowo uniezależnione od bezpośrednich właściwości sytuacji.

Pojawienie się zabawy symbolicznej nie prowadzi do zaniku prostszych form aktywności. Dwu- lub trzylatek może posługiwać się symbolem w znanym scenariuszu, a w nowej sytuacji ograniczać się do manipulowania przedmiotem. Poziom zabawy należy oceniać na podstawie szerszego repertuaru zachowań obserwowanych w różnych warunkach, a nie pojedynczej czynności.

Poziomy złożoności zabawy według Marca Bornsteina

Klasyfikacja Marca H. Bornsteina porządkuje typowe formy aktywności od prostego używania przedmiotów do coraz bardziej złożonego udawania. Lepiej traktować ją jako skalę poziomów złożoności niż jako sztywne stadia przypisane do określonego wieku. Kilka poziomów może współwystępować u jednego dziecka.

Pierwszym poziomem jest pojedyncza aktywność funkcjonalna. Dziecko używa jednego przedmiotu, na przykład ciągnie samochodzik, obraca zabawkę albo naciska jej element. Poznaje możliwości działania i bezpośrednie skutki własnych ruchów.

Następnie pojawiają się niespecyficzne działania kombinowane. Dziecko łączy dwa lub więcej przedmiotów, ale nie odtwarza ich konwencjonalnej relacji funkcjonalnej, na przykład wkłada filiżankę do samochodzika. Nie musi to oznaczać błędu. Takie zachowanie może służyć badaniu zawierania, dopasowania, równowagi lub innych relacji przestrzennych.

W manipulacjach specyficznych dziecko łączy obiekty zgodnie z ich typowym zastosowaniem. Przykrywa garnek pokrywką, wkłada łyżkę do miseczki albo umieszcza figurkę w samochodzie. Zachowanie wskazuje na znajomość funkcjonalnych relacji pomiędzy przedmiotami.

Formą przejściową jest działanie zbliżone do udawania. Dziecko przykłada zabawkową słuchawkę obok ucha, lecz nie rozwija jeszcze scenariusza rozmowy. Czynność przypomina reprezentowane działanie, ale symboliczne znaczenie nie zostało jeszcze rozbudowane.

Właściwa zabawa symboliczna może początkowo być skierowana na samo dziecko. Przykładem jest udawanie picia z pustej filiżanki. Następnie dziecko kieruje udawaną czynność na inny obiekt lub osobę: karmi, czesze albo całuje lalkę.

Na bardziej złożonym poziomie łączy kilka czynności w sekwencję. Może nakarmić lalkę, położyć ją do łóżka, przykryć i uśpić. Taka zabawa wymaga podtrzymywania tematu i organizowania zdarzeń w logiczny ciąg.

Kolejną formą jest wykorzystanie przedmiotu zastępczego. Klocek staje się telefonem, patyk łyżką, a pudełko samochodem. Fizyczne podobieństwo pomiędzy obiektem rzeczywistym i wyobrażonym może być niewielkie, ponieważ o znaczeniu decyduje scenariusz.

Sekwencja ta nie zawsze przebiega identycznie. Dziecko może wykorzystać przedmiot zastępczy w bardzo prostym scenariuszu, zanim zacznie tworzyć długie ciągi udawanych czynności. Na poziom zabawy wpływają znajomość materiału, temat, możliwości językowe, obecność partnera oraz modelowanie przez dorosłego. Osiągnięcie bardziej złożonego poziomu nie powoduje zaniku prostszych zachowań.

Koncepcja zabawy w udawanie Alana Lesliego

Alan Leslie wyjaśniał zabawę w udawanie za pomocą szczególnego rodzaju reprezentacji. Reprezentacja podstawowa opisuje rzeczywisty stan rzeczy: dziecko wie na przykład, że trzymany przez nie obiekt jest bananem. W zabawie tworzy jednak treść odłączoną lub rozsprzężoną od zwykłych warunków prawdziwości: „ten banan jest telefonem”.

Mechanizm ten Leslie określał jako decoupling. Odłączenie treści udawanej chroni system wiedzy przed pomieszaniem fikcji z rzeczywistością. Dziecko może używać banana jak telefonu, nie zaczynając naprawdę wierzyć, że wszystkie banany są urządzeniami do prowadzenia rozmów. Znaczenie zabawowe obowiązuje lokalnie, w określonej sytuacji i przez ograniczony czas.

Metareprezentacja nie jest zwykłym zastąpieniem jednego obrazu drugim. Obejmuje podmiot, relację taką jak „udaje” oraz treść udawania. Dziecko reprezentuje więc nie tylko zdanie „banan jest telefonem”, ale w przybliżeniu również relację „ja udaję, że banan jest telefonem”. Pozwala to utrzymać jednocześnie wiedzę o rzeczywistym przedmiocie i fikcyjny scenariusz.

Leslie opisywał trzy podstawowe postacie udawania. Pierwszą jest zmiana odniesienia lub substytucja przedmiotu: jeden obiekt reprezentuje inny, na przykład banan staje się telefonem. Drugą jest przypisywanie nierzeczywistej właściwości, na przykład uznanie suchego płaszcza za „mokry” albo pustej filiżanki za „pełną”. Trzecią jest wyobrażanie nieistniejącego przedmiotu lub zdarzenia, na przykład nalewanie niewidzialnej herbaty albo rozmowa z wyobrażonym uczestnikiem.

Formy te wywodzą się ze wspólnego mechanizmu, lecz nie muszą zawsze pojawiać się razem. Mogą rozwijać się nierównomiernie i zależeć od kontekstu. Udawanie jest zazwyczaj zakotwiczone w przedmiocie, geście, wypowiedzi lub wspólnie podzielanej sytuacji, dzięki czemu uczestnicy wiedzą, jaka treść obowiązuje w danym epizodzie.

Koncepcja Lesliego wiąże zabawę symboliczną z rozwojem wiedzy o umyśle. Nie należy jednak utożsamiać pojawienia się udawania z pełnym rozumieniem stanów psychicznych innych ludzi. Dzieci w drugim roku życia mogą uczestniczyć w prostym udawaniu i reagować na jego sygnały, lecz rozumienie złożonych intencji, przekonań, ironii i różnicy pomiędzy wiedzą własną a cudzą rozwija się stopniowo. Zabawa symboliczna może stanowić jedno z doświadczeń wspierających ten rozwój, ale nie jest jego wystarczającym dowodem.

Zabawa symboliczna w teorii Jeana Piageta

Piaget interpretował zabawę symboliczną jako aktywność, w której asymilacja przeważa nad akomodacją. Rzeczywistość jest w niej dostosowywana do schematów, potrzeb i pragnień dziecka. Klocek może stać się samochodem, a krzesło koniem, ponieważ przedmiot zostaje podporządkowany aktualnemu scenariuszowi.

Nie oznacza to całkowitego braku akomodacji. Dziecko nadal uwzględnia pewne właściwości obiektów, zachowania partnerów i społeczne znaczenia ról. Przewaga asymilacji oznacza jedynie, że główną funkcją zabawy jest przekształcanie doświadczenia zgodnie z aktywnością dziecka, a nie możliwie wierne odwzorowanie rzeczywistości.

Warunkiem zabawy symbolicznej jest różnicowanie elementu znaczącego i znaczonego. Przedmiot, gest lub słowo może zastępować coś innego. Piaget odróżniał symbol od znaku. Symbol zachowuje zwykle pewne podobieństwo albo osobisty związek z przedstawianym obiektem, natomiast znak językowy ma znaczenie ustalone społecznie i zasadniczo arbitralne.

W pierwszej fazie, rozpoczynającej się zwykle około 18. miesiąca i trwającej w przybliżeniu do czwartego roku życia, dziecko przenosi znane schematy na nowe obiekty. Może najpierw udawać, że samo śpi, a następnie „usypiać” lalkę. Przypisuje również przedmiotom własne zachowania, mówiąc, że but płacze albo miś jest głodny.

Dziecko odtwarza także czynności obserwowane u innych ludzi. Może naśladować mycie podłogi, wykorzystując muszelkę zamiast szczotki. W takim zachowaniu łączą się naśladownictwo i użycie przedmiotu zastępczego. Gest coraz bardziej uniezależnia się od fizycznych cech obiektu, pojawia się odgrywanie ról i tworzenie sekwencji symbolicznych.

Piaget opisywał zabawę jako sposób przekształcania ważnych doświadczeń. Dziecko może symbolicznie odtworzyć nieprzyjemne wydarzenie, zmienić jego zakończenie, zrekompensować niezaspokojone pragnienie albo przedstawić przewidywaną sytuację. Nie należy jednak traktować każdego motywu zabawowego jako bezpośredniego ujawnienia ukrytego konfliktu psychicznego. Interpretacja wymaga kontekstu i uwzględnienia wyjaśnień samego dziecka.

Między około czwartym a siódmym rokiem życia scenariusze stają się zwykle bardziej uporządkowane, spójne i społeczne. Role uczestników wzajemnie się uzupełniają: lekarz potrzebuje pacjenta, sprzedawca klienta, a kierowca pasażerów. Dzieci negocjują temat, znaczenie przedmiotów, podział ról i przebieg zdarzeń. Zabawa pozostaje twórcza i fantastyczna, ale w większym stopniu uwzględnia wiedzę o relacjach społecznych.

W wieku szkolnym klasyczna zabawa symboliczna stopniowo ustępuje części miejsca zabawom konstrukcyjnym i grom z regułami. Nie oznacza to zaniku wyobraźni. Fantazja przyjmuje nowe formy, takie jak rozbudowane światy narracyjne, twórczość, gry fabularne i wspólne opowiadanie historii.

Piaget trafnie ukazał aktywność dziecka w tworzeniu symboli, ale słabiej uwzględniał znaczenie języka, współpracy i kultury. Zabawa w udawanie rozwija się często w relacjach z opiekunami i rówieśnikami. Partner może modelować czynności, podtrzymywać scenariusz, nadawać role i proponować znaczenia, nie odbierając dziecku inicjatywy.

Role społeczne, płeć i przedmioty dające poczucie bezpieczeństwa

Zabawa tematyczna pozwala poznawać role, wartości, zwyczaje i praktyki społeczne. Dziecko może odgrywać opiekuna, lekarza, budowniczego, nauczyciela, kucharza lub bohatera fantastycznego. Przyjmowanie roli nie oznacza jednak wyłącznie odtwarzania gotowego wzoru. Dzieci przekształcają obserwowane zachowania, łączą role i tworzą własne reguły.

W zabawie pojawiają się również kulturowe znaczenia związane z płcią. Nie należy jednak uznawać wyboru określonej zabawki za prosty wskaźnik tożsamości płciowej ani traktować zabawy jako mechanizmu automatycznie utrwalającego dwie sztywne role. Preferencje zależą od zainteresowań, dostępności materiałów, modelowania i oczekiwań otoczenia. Dzieci mogą zarówno powtarzać stereotypy, jak i je przekraczać. Zapewnienie różnorodnych zabawek umożliwia podejmowanie ról opiekuńczych, technicznych, przywódczych, codziennych i fantastycznych niezależnie od płci.

Pluszowe zabawki, kocyki i inne ulubione przedmioty mogą niektórym dzieciom pomagać w samouspokajaniu oraz radzeniu sobie z rozłąką. Interpretacja takiego przedmiotu jako obiektu przejściowego pochodzi przede wszystkim z koncepcji Donalda Winnicotta, a nie z teorii Piageta. Nie każda maskotka pełni tę funkcję i nie każde dziecko potrzebuje specjalnego przedmiotu. Rozwój autonomii zależy od całego układu relacji, doświadczeń samodzielności i dostępnego wsparcia, a nie od posiadania przytulanki.

Rozwój reprezentacji graficznej

Rysunek dziecięcy powstaje na styku aktywności ruchowej, percepcji, wiedzy, wyobraźni, emocji i komunikacji. Nie jest prostym odwzorowaniem tego, co dziecko widzi, ani bezpośrednim „oknem” na jego psychikę. Dziecko musi zdecydować, co chce przedstawić, wybrać odpowiednie znaki, zaplanować ich rozmieszczenie i wykonać ruchy pozostawiające ślad.

Claire Golomb opisywała przejście od bazgrot do coraz bardziej złożonych symboli graficznych. Początkowo dziecko może interesować sam fakt pozostawiania śladu. Porusza narzędziem i obserwuje powstające linie, kropki lub łuki. Stopniowo uczy się związku pomiędzy ruchem ręki a rezultatem na powierzchni.

Bazgrota nieprzedstawiająca powstaje przede wszystkim jako efekt działania ruchowego. Z czasem dziecko zaczyna nadawać śladom znaczenie. Intencja przedstawienia może pojawić się przed rozpoczęciem pracy, w jej trakcie albo dopiero po zakończeniu, gdy dziecko zauważa podobieństwo do znanego obiektu. Bazgrot przedstawiający nie musi przypominać dorosłemu figury geometrycznej. O jego symbolicznym charakterze decyduje również intencja dziecka i sposób interpretowania wytworu.

Częstą wczesną formą przedstawienia człowieka jest głowonóg. Zwykle składa się z zamkniętego kształtu zawierającego elementy twarzy oraz linii oznaczających nogi, a niekiedy również ręce. Nie świadczy to, że dziecko naprawdę uważa człowieka za istotę pozbawioną tułowia. Głowonóg może stanowić ekonomiczny schemat graficzny, w którym zaznaczone zostają najbardziej znaczące części postaci przy użyciu dostępnych środków ruchowych i planistycznych. Nie jest również uniwersalną formą przedstawiania wszystkich ludzi i zwierząt.

Klasyczne twierdzenie, że dzieci najpierw rysują to, co wiedzą, a później to, co widzą, jest użytecznym skrótem, ale nie bezwzględnym prawem. Na rysunek wpływają instrukcja, intencja, dostępność modelu, wiedza, uwaga, sprawność manualna, znaczenie emocjonalne i konwencje kulturowe. Dziecko może pokazać przedmiot znajdujący się za ścianą albo powiększyć ważną postać nie dlatego, że nie potrafi spostrzegać inaczej, ale dlatego, że chce przekazać określoną informację.

Historyczne koncepcje stadiów rysunku

Klasyczne teorie rozwoju rysunku opisują przejście od pozostawiania śladów przez schematyczną reprezentację do bardziej złożonego organizowania przestrzeni. Ich autorzy stosowali jednak odmienne kryteria, dlatego nie należy łączyć wszystkich klasyfikacji w jedną drabinę stadiów. Modele mają znaczenie historyczne i opisują typowe tendencje, lecz nie są współczesnymi normami diagnostycznymi.

Kerschensteiner opisywał przechodzenie od schematycznego przedstawienia postaci przez rosnącą wrażliwość na linię i kształt do bardziej naturalistycznych prób odwzorowania wyglądu. Nie należy przypisywać tych form do sztywnych przedziałów wiekowych.

Max Verworn rozróżniał fazę ideoplastyczną oraz fizjoplastyczną. W pierwszej rysunek jest organizowany przede wszystkim przez wiedzę, wyobrażenie i schemat przedmiotu. W drugiej większego znaczenia nabiera wygląd percepcyjny, obserwacja modelu oraz próba naturalistycznego przedstawienia. Podział ten odzwierciedla historyczne przekonanie, że rozwój prowadzi ku realizmowi wizualnemu.

Szczególnie wpływowa była koncepcja Georgesa-Henriego Luqueta. Wyróżnił on cztery formy realizmu. W realizmie przypadkowym dziecko dostrzega podobieństwo powstałego śladu do określonego obiektu i nadaje mu nazwę. W realizmie nieudanym ma zamiar coś przedstawić, lecz nie potrafi jeszcze skoordynować wszystkich elementów w spójną całość.

Realizm intelektualny polega na przedstawianiu tego, co dziecko uznaje za ważne i co wie o obiekcie. Prowadzi to do przezroczystości rysunku, łączenia różnych punktów widzenia oraz eksponowania części, które w rzeczywistości nie byłyby widoczne jednocześnie. Nie jest to „realizm indywidualny”, jak błędnie podaje się w niektórych notatkach.

W realizmie wizualnym dziecko w większym stopniu uwzględnia jeden punkt obserwacji, proporcje, przesłanianie elementów i relacje przestrzenne. Formy te mogą współwystępować zależnie od tematu i celu rysunku. Realizm intelektualny nie jest po prostu błędną wersją realizmu wizualnego, lecz odmiennym sposobem komunikowania wiedzy.

Stefan Szuman opisywał okres bazgrot, fazę ideoplastyki i rozwoju schematów oraz późniejsze tendencje fizjoplastyczne. Zwracał uwagę na przejście od prostych do wzbogaconych schematów postaci, dodawanie szczegółów oraz różne sposoby organizowania przestrzeni, takie jak układ pasowy, topograficzny i kulisowy. Układy te należy traktować jako strategie przedstawiania przestrzeni, a nie bezpośrednie mierniki inteligencji.

Głowonogi są charakterystyczne przede wszystkim dla początków rysowania postaci, zwykle około trzeciego lub czwartego roku życia, a nie dla całego okresu od trzech do dwunastu lat. Ujęcie Szumana ma wartość historyczną, ale przypisywanych mu przedziałów wieku nie należy traktować jako ścisłych terminów.

Viktor Lowenfeld wyróżnił orientacyjnie okres bazgrania, fazę preschematyczną, schematyczną, okres rodzącego się realizmu, pseudonaturalizm oraz okres decyzji artystycznych. W fazie preschematycznej dziecko poszukuje sposobów przedstawiania różnych kategorii obiektów. W fazie schematycznej utrwala powtarzalne rozwiązania, wzbogaca postacie o szczegóły i umieszcza obiekty na linii podstawowej.

W okresie rodzącego się realizmu rośnie znaczenie proporcji, nakładania się obiektów, przedstawiania grup i różnic indywidualnych. Pseudonaturalizm wiąże się z większą świadomością perspektywy, wyglądu ciała oraz krytyczną oceną własnego wytworu. Zakresy wieku różnią się w opracowaniach, a rysowanie z modelu lub dekorowanie nie stanowią samodzielnych kryteriów stadium.

Paul-Alexandre Osterrieth opisywał przechodzenie od bazgrania przez schemat i konwencjonalny realizm do coraz bardziej indywidualnych sposobów przedstawiania. Rozwój indywidualnego stylu nie zaczyna się nagle w określonym wieku. Chodzi raczej o nasilające się zróżnicowanie zainteresowań, kompetencji i preferowanych środków wyrazu.

Henri Wallon, Anne Cambier i Dominique Engelhart przedstawiali rysunek jako stopniowo organizujący się język graficzny. Pierwsze kreski uzyskują funkcję znaczeniową, a dziecko rozwija reguły rozmieszczania elementów, przedstawiania postaci i wyrażania relacji przestrzennych. Przezroczystość, dysproporcje i łączenie punktów widzenia nie muszą być wyłącznie błędami percepcyjnymi. Mogą wynikać z zamiaru pokazania ważnych informacji, ograniczeń wykonawczych lub przyjętej konwencji.

W późniejszych rysunkach może pojawić się linia podstawy, linia horyzontu, przesłanianie obiektów i podział na plany. Rozwój tych rozwiązań zależy jednak również od nauczania, praktyki i kulturowych sposobów przedstawiania przestrzeni.

Ograniczenia stadialnych koncepcji rysunku

Większość klasycznych modeli powstała na podstawie obserwacji dzieci wychowanych w zachodnich społeczeństwach szkolnych. Naturalistyczne odwzorowanie uznawano często za najwyższy poziom rozwoju. Jest to jednak kryterium kulturowe, a nie uniwersalna miara dojrzałości. W różnych tradycjach artystycznych większą wartość może mieć ornament, symbol, narracja, ekspresja lub świadome uproszczenie.

Rozwój rysunku nie jest jednokierunkowym marszem od „błędnej” bazgroty do „poprawnego” realizmu. Nastolatek lub dorosły może świadomie posługiwać się uproszczeniem i deformacją. Dziecko może tworzyć realistyczne przedstawienia w jednej dziedzinie, a w innej korzystać z prostego schematu. Na formę rysunku wpływają trening, zainteresowania, dostęp do materiałów, wymagania zadania, sprawność ruchowa i wzrokowa oraz doświadczenie z narzędziami cyfrowymi.

Pojedynczego rysunku nie należy wykorzystywać do diagnozowania inteligencji, osobowości, relacji rodzinnych ani zaburzeń emocjonalnych. Wielkość postaci, użyty kolor lub brak określonego elementu nie mają jednego stałego znaczenia. Interpretacja wymaga uwzględnienia wypowiedzi dziecka, celu pracy, warunków jej wykonania i innych źródeł informacji.

Rozwojowe znaczenie zabawy i rysunku

Zabawa symboliczna stwarza możliwości rozwijania reprezentacji, języka i narracji. Dziecko musi pamiętać, kto pełni określoną rolę, jakie znaczenie otrzymały przedmioty i co wydarzyło się wcześniej. Organizuje zdarzenia w sekwencje oraz komunikuje partnerom własne zamierzenia.

Zabawa społeczna daje okazję do negocjowania, przejmowania perspektywy, czekania na swoją kolej i rozwiązywania sporów. Może pomagać w poznawaniu emocji i testowaniu sposobów zachowania w umownej sytuacji. Nie oznacza to, że każda zabawa automatycznie prowadzi do korzystnych rezultatów. Dziecko może zostać wykluczone, scenariusz może utrwalać stereotypy, a silniejszy uczestnik może narzucać role. Niekiedy potrzebna jest dyskretna pomoc dorosłego.

Związki zabawy symbolicznej z językiem, samoregulacją i rozumieniem społecznym nie dowodzą, że sama obecność określonego rodzaju zabawy bezpośrednio powoduje rozwój każdej z tych zdolności. Kierunek zależności może być obustronny, a znaczenie mają także wspólne czynniki, takie jak jakość relacji i możliwości komunikacyjne.

Dzieci różnią się stylem zabawy. Niektóre chętnie tworzą rozb