Amerykański system oświatowy

Szkoła amerykańska stosunkowo skutecznie spełnia kilka funkcji,
a właściwie kilka grup funkcji. Niewątpliwie dobrze służy kształtowaniu indywidualnych postaw i stylów życia uznawanych w tamtejszym społeczeństwie. Sprzyja i rozwija sprawności pomagające w aktywności, przedsiębiorczości, działaniu, dostrzeganiu i pokonywaniu problemów, radzeniu sobie w warunkach konkurencji. W tym sensie przygotowuje do pomyślnego uczestnictwa w wielu dziedzinach życia społecznego.
Ten obszar oddziaływania szkoły znajduje silne oparcie zarówno
w tradycjach zachowań społecznych, w lansowanych wzorach życia, jak
i w utrwalonych koncepcjach i praktyce edukacyjnej – silnie zarysowanych przynajmniej od okresu tzw. progresywizmu pedagogicznego (znajduje to odbicie w koncepcjach i szkołach eksperymentalnych – np. J. Deweya, H. Parkhurst, C. Washburne'a i in.)1 a wzbogacanych i rozwijanych w okresie późniejszym.

Drugim obszarem szczególnej uwagi jest rozwój osobowości uczniów, ściślej – stwarzanie warunków do rozwoju osobowości. Z jednej strony służy temu bardzo rozbudowana oferta zajęć szkolnych, możliwość wyboru (a nawet organizowania na życzenie młodzieży; rodziców czy społeczności lokalnej) wielu rozmaitych kursów ogólnorozwojowych, sprawnościowych, specjalizacyjnych – o różnym zakresie treści, poziomie trudności, przeznaczeniu. Z drugiej strony szkoła sprzyja krystalizowaniu się podmiotowości dzieci i młodzieży kształtowaniu się indywidualności, formowaniu postawy samodzielności, odpowiedzialności za własny los, poczucia wartości.

Oświata szkolna wyprowadza młodzież w życie zorganizowane
na zasadach demokracji, wolności, pluralizmu (politycznego, światopoglądowego, narodowościowego, kulturowego i in.), tolerancji, legalizmu, samorządności. To w istocie funkcja socjalizacyjna, o której szerzej pisze Z. Melosik – wskazując jednocześnie na jej wymiar adaptacyjny i lokalną oraz amerykańską perspektywa. Edukacja przygotowuje do pełnienia ról obywatelskich, tworzy wizję amerykańskiego patriotyzmu i kształtuje poczucie tożsamości w warunkach społeczeństwa wielonarodowościowego i wielokulturowego.

Ważne miejsce w edukacji szkolnej zajmuje przekaz idei i wartości tradycyjnie cenionych w społeczeństwie amerykańskim. Są to wymienione już wartości – demokracja, wolność, pluralizm, tolerancja i inne – oraz na przykład pracowitość, efektywność, sprawiedliwość, a także niezależność materialna, standard życia, wartości materialne, wartość życiowego sukcesu.

Wszystko to składać się ma na funkcje dotyczące rozwoju indywidualnego i udziału w życiu społecznym. Funkcje wypełniane
w zgodności z dominującym ładem społecznym, utrwaloną organizacją życia, ukształtowanymi mechanizmami funkcjonowania państwa, społeczeństwa, małych grup i jednostek. Podtrzymuje to osobliwą symbiozę filozofii kreatywności, postępu, ruchliwości, rozwoju z filozofią przystosowania (funkcjonalnego przystosowania) do świata idei wartości, do ładu społecznego, reguł postępowania, wizji państwa itp.

Szkoła amerykańska w dużym stopniu spełnia założone funkcje,
a przynajmniej znaczna część tamtejszego społeczeństwa wydaje się tak sądzić. Sprzyjają temu m.in. warunki życia, ukształtowane wzory rozwiniętych form demokracji, przekonanie o szczególnej pozycji i misji państwa i społeczeństwa amerykańskiego we współczesnym świecie.

Jednocześnie jednak szkoła ta – m.in. przez spełnianie funkcji adaptacyjno-socjalizacyjnej – petryfikuje strukturę społeczną, sprzyja reprodukcji społecznych warstw; utrwala zróżnicowanie oparte przede wszystkim na poziomie zamożności, służy zachowaniu dominującej pozycji elity politycznej i elity finansowej. Deklarowana równość szans edukacyjnych i życiowych w rzeczywistości często sprowadza się do „demokracji pieniądza” – szans determinowanych możliwościami materialnymi, co najsilniej występuje na szczeblu szkolnictwa wyższego, ale dotyczy również szkolnictwa niższych szczebli.

Słabości edukacji w USA dostrzegane są przez amerykańskich socjologów i pedagogów uprawiających krytykę oświaty w ramach nurtu „pedagogiki krytycznej”2.

System edukacyjny Stanów Zjednoczonych jest zróżnicowany, zdecentralizowany, a zarazem dynamiczny oraz opiera się na założeniu, że problemy oświaty i wychowania należą do społeczeństwa. Odpowiedzialność za oświatę spoczywa na rządach stanowych i władzy lokalnej.

System edukacyjny obejmuje przedszkola, szkoły elementarne, szkoły średnie I i II stopnia (publiczne), szkolnictwo wyższe i edukację pozaszkolną (kursy ogólne i zawodowe dla dorosłych)3. Istnieje również równoległy system szkolnictwa prywatnego na niższych i wyższych poziomach nauki.

Dzieci w wieku 3 – 4 lat uczęszczają do przedszkoli pierwszego stopnia. Zapotrzebowanie na te usługi jest znaczne ze względu na wzrost odsetka kobiet pracujących zawodowo (około 70 %). Większość dzieci uczęszcza do przedszkoli prywatnych, które są płatne, a nikły procent do tzw. federalnych przedszkoli, przeznaczonych dla dzieci z rodzin o niskich zarobkach. Istnieją także zakładowe przedszkola, które są nieliczne. Podobnie jest z przedszkolami rodzinnymi.

Natomiast dzieci w wieku 5 – 6 lat są powszechnie zapisywane do przedszkoli II stopnia, które są częścią szkoły elementarnej (podstawowej) i finansowane ze środków publicznych. Działaj ą również przedszkola prywatne. Ten etap edukacji ma za zadanie przygotować dzieci do nauki w szkole elementarnej, do samodzielności, współżycia z rówieśnikami i wykształcenia w nich nawyku dobrej pracy i zabawy.

Szkoła podstawowa (elementarna) jest sześcioletnia lub ośmioletnia. Największą popularnością cieszy się szkoła sześcioletnia. Naukę w szkole elementarnej rozpoczynaj ą dzieci w wieku 6-7 lat, a kończą ją w 12 lub 15 roku życia. Przeważająca liczba uczniów klas młodszych szkoły podstawowej uczęszcza do tzw. „klas scalonych”, w których wszystkich przedmiotów naucza ten sam nauczyciel. Program uwzględnia: czytanie, pisanie, matematykę, przyrodę, wychowanie fizyczne, plastyczne – przedmioty, które wywierają wpływ na ogólny rozwój dziecka. W starszych klasach szkoły podstawowej, poszczególnych przedmiotów uczą różni nauczyciele.

Szkoła średnia trwa 6 lub 4 lata. Pierwsza, analogicznie jak szkoła podstawowa (sześcioletnia), jest najbardziej popularna. Sześcioletnia szkoła średnia dzieli się na:

trzyletnią szkołę średnią I stopnia (klasy VII, VIII, IX),

trzyletnią szkołę średnią II stopnia (klasy X, XI, XII).

Czteroletnia szkoła średnia historycznie najstarsza (po 8 klasie szkoły elementarnej) obejmuje klasy od IX do XII.

Szkoła średnia II stopnia podzielona jest na ciągi programowe, w których dobór przedmiotów i wymagań uzależniony jest od poziomu inteligencji, zdolności i zainteresowań uczniów. Najzdolniejsi znajdują się w ciągu zwanym „akademickim” przygotowującym do wstępu na wyższe uczelnie. Uczą się głównie przedmiotów ogólnokształcących. Mniej zdolni trafiają do ciągu zwanego „ogólnym” z przewagą zajęć praktycznych. Najmniej zdolni uczniowie wybierają ciąg zwany „zawodowym” – kształcący robotników wykwalifikowanych dla rzemiosła i przemysłu.

Udział szkolnictwa prywatnego w systemie edukacji Stanów Zjednoczonych wynosi 10 – 11 %. Większość szkół prywatnych jest w rękach kościoła katolickiego (65 %). Znaczny udział mają luteranie, wyznawcy religii mojżeszowej. Szkoły prywatne uzyskały szerokie poparcie i coraz skuteczniej się rozwijają, ale tylko co dziesiąte dziecko z 52 milionów uczniów chodzi do szkoły prywatnej. Przewagę maja szkoły publiczne i w nich edukują się Amerykanie. Wprowadzenie bonów edukacyjnych mogłoby spowodować wiele zmian w relacjach szkół publicznych i prywatnych. Głównymi przeciwnikami bonów są związki zawodowe nauczycieli (np. Amerykańskie Stowarzyszenie Edukacji). Przeciwnicy reformy bonowej mają na uwadze stronę finansową szkół publicznych, ale również motywację tzw. ideologiczną wymierzoną głównie w szkoły prywatne i katolickie (uznawane za konserwatywne). Odmienne stanowisko zajmują rodzice zwłaszcza Latynosi i Afro-Amerykanie, ponieważ bony umożliwiają im posyłanie dzieci do innych szkół lepiej zorganizowanych i na wyższym poziomie4.

W Stanach Zjednoczonych istnieją trzy podstawowe rodzaje szkół wyższych nadających stopnie akademickie: dwuletnie kolegia środowiskowe i tzw. kolegia niższe, czteroletnie kolegia i uniwersytety.

Kolegia środowiskowe i niższe obsługują przeważnie ludność miejscową lub regionalną. Oferują one dwa rodzaje programów: o orientacji zawodowej (np. wiedza komputerowa, technika dentystyczna, optyka, kosmetyka itp.), o profilu ogólnokształcącym (otrzymują niższy stopień akademicki nauk humanistycznych lub przyrodniczo-technicznych, mogą dalej kształcić się w 4-Ietnich kolegiach i uniwersytetach z możliwością zaliczenia 2 lat).

Rysunek 1

System oświatowy w Stanach Zjednoczonych

Źródło: U. Świętochłowska, Systemy edukacyjne cywilizacji przełomu XX i XXI wieku, Toruń 2000, s. 94.

Kolegia czteroletnie to uczelnie ogólnokształcące, które oferują takie kursy, jak: historia sztuki, sztuka użytkowa, język angielski, języki obce, prawo, filozofia, psychologia, socjologia, teatrologia. W niektórych kolegiach kształci się nauczycieli”. Absolwenci kolegium otrzymują stopień bakałarza i mogą studiować na uczelniach prowadzących kursy magisterskie i doktorskie.

Na najwyższym szczeblu w hierarchii amerykańskich szkół wyższych znajdują się uniwersytety (stanowe, prywatne, miejskie), które oferują studia na poziomie bakalariatu oraz prowadzące do stopnia magisterskiego i doktorskiego. Studia magisterskie trwają rok lub dwa i kończą się egzaminem ustnym lub pisemnym, a studia doktoranckie trwają dwa lata i kończą się egzaminem kwalifikacyjnym (badaniami i napisaniem dysertacji) oraz znajomością jednego lub dwóch języków obcych. Uniwersytety prowadzą również badania naukowe (w instytutach naukowo-badawczych), posiadają wydawnictwa naukowe, bogate księgozbiory, a nawet muzea. Niektóre amerykańskie uczelnie prywatne cieszą się wielkim prestiżem nie tylko w USA, ale i w świecie (np. Harvard, Stanford). Podobne uznanie zdobyły niektóre uniwersytety stanowe o wysokim poziomie edukacyjnym (np. Uniwersytet Kalifornijski). Wszystkie wyższe uczelnie amerykańskie zachowują daleko idącą autonomię, organizacja studiów i pracy uczelni jest w zasadzie ustalana przez jej władze.

Istnieją również szkoły pomaturalne, które przygotowują absolwentów szkół średnich do wykonywania różnych zawodów (np. sekretarek, programistów, techników, pracowników radia i telewizji). Są to szkoły publiczne i prywatne.

Uniwersytety amerykańskie szukają filozofii, która by pomogła w dalszym kultywowaniu uniwersytetu jako jednej z najstarszych form naszej cywilizacji. Nie gwarantuje tego filozofia promująca tylko gospodarczą użyteczność, konsumeryzm i technikę. Daje to, zdaniem niektórych, jedynie słabe podstawy amerykańskim uniwersytetom. Jednak stara koncepcja – preferująca kształcenie, jako wyzwolenie człowieka z mroków niewiedzy, jako kształcąca krytyczne myślenie, zachęcająca do pełnego zaangażowania w sprawy obywatelskie, wskazująca drogi do dalszego, własnego rozwoju, a także rozwijająca wrażliwość na sprawiedliwość społeczną – okazuje się nadal być aktualną12.

Dyskusja na przełomie XX i XXI wieku, nad uniwersytetami amerykańskimi i nie tylko, dotyczy relacji miedzy społeczeństwem a uniwersytetami i ich modelem w XXI wieku. Obecnie na Zachodzie współistnieją dwa modele uniwersytetu:

pierwszy to uniwersytet senny, odizolowany od rzeczywistości;

drugi to uniwersytet aktywny – atakujący rzeczywistość .

Pierwszy model nie ma dla siebie miejsca w tym przełomowym okresie cywilizacji i musi ustąpić drugiemu modelowi, który staje się ośrodkiem zmian społecznych sięgających w XXI wiek.

  1. T. Lewowicki: Indywidualizacja kształcenia. Dydaktyka różnicowa, PWN, Warszawa 1977. ↩
  2. Zob. Z. Kwieciński: Konieczność – niepokój – nadzieja. Problemy oświaty lat osiemdziesiątych, LSW, Warszawa 1982. ↩
  3. A. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego, WSiP, Warszawa 1995, s. 16. ↩
  4. S. Kawula, Dwie drogi kształcenia w USA: państwowe czy prywatne, „Nowa Szkoła” 1989, nr 2. ↩
Oceń tę pracę
image_pdf

Przemiany człowieka na przestrzeni życia – myślenie

Przez całe życie człowiek podlega licznym przemianom. Obejmują one sferę poznawczą, osobowościową, emocjonalną i społeczną. Jednym z elementów sfery poznawczej jest myślenie, na które składają się tak różne procesy, jak planowanie, przewidywanie, odkrywanie, ocenianie oraz wnioskowanie. Stanowi ono pośrednie i uogólnione poznawanie obiektywnej rzeczywistości. Odzwierciedla najbardziej ogólne i charakterystyczne właściwości przedmiotów oraz zjawisk, a zarazem pozwala odkrywać występujące między nimi związki i zależności.

Na tej podstawie można wskazać dwie zasadnicze cechy myślenia: pośrednie i uogólnione poznawanie rzeczywistości oraz rozpoznawanie związków i zależności między przedmiotami. Pierwsza wiąże się z tworzeniem pojęć, druga zaś z powstawaniem sądów. Pojęcia różnią się od spostrzeżeń, ponieważ nie ujmują właściwości jednostkowych, lecz cechy najistotniejsze, wspólne wszystkim przedmiotom lub zjawiskom należącym do tej samej klasy. Spostrzeżenia i wrażenia przedstawiają jedynie te właściwości przedmiotów, które są dostępne zmysłom. Przykładowo pojęcie „stół” obejmuje cechy wszystkich stołów, a nie jednego konkretnego stołu.

Myślenie obejmuje wiele szczegółowych procesów:

A. Klasyfikacja – grupowanie przedmiotów według określonych zasad i wspólnych właściwości, oparte na podziale przedmiotów oraz zjawisk zgodnie z przyjętymi kryteriami.

B. Analiza – wyodrębnianie poszczególnych elementów przedmiotu, zjawiska lub sytuacji w celu dokładniejszego poznania i zrozumienia danego przedmiotu lub zjawiska.

C. Synteza – proces przeciwny do analizy, polegający na łączeniu elementów tworzących dany przedmiot lub proces.

D. Uogólnienie – określanie istotnych i ogólnych właściwości przedmiotów oraz zjawisk zaliczanych do tej samej klasy.

E. Abstrahowanie – myślowe wyodrębnianie istotnych cech z konkretnych przedmiotów, w których cechy te występują.

F. Porównywanie – zestawianie dwóch przedmiotów lub zjawisk w celu ustalenia ich podobieństw i różnic.

Myślenie nie ma jednolitego charakteru. Można wyróżnić kilka jego rodzajów, pojawiających się w określonej kolejności zależnie od poziomu rozwoju jednostki.

  • Okres niemowlęcy – pierwszy rok życia. W tym czasie występuje myślenie umysłowo-ruchowe. Dziecko uczy się widzieć i słyszeć otaczający świat, a przedmioty poznaje za pomocą zmysłów: wkłada je do ust, liże i wącha. Zdobywane w ten sposób doświadczenia stanowią podstawę uogólnień.
  • Wiek poniemowlęcy – od 1. do 3. roku życia. Powstają pierwsze pojęcia, oparte na dziecięcych uogólnieniach i wyobrażeniach. Nadal podstawowe znaczenie mają czynności i elementy. Dziecko próbuje oddziaływać na przedmioty. Jego myślenie ma charakter konkretno-wyobrażeniowy. Gdy dotyczy tego, co dzieje się w danej chwili, jest myśleniem sytuacyjnym. Dziecko zdobywa wiadomości o otoczeniu i porównuje zachowania osób znajdujących się wokół niego.
  • Okres przedszkolny – od 3. do 7. roku życia. Utrzymuje się myślenie konkretno-wyobrażeniowe i sytuacyjne. Według Piageta jest to okres przedoperacyjny, w którym wnioski wynikają z aktualnej sytuacji. Przykładem jest uznawanie czekolady połamanej na kawałki za większą niż ta sama czekolada w całości. Pod koniec tego etapu dziecko przyswaja zasady stałości masy, stałości objętości oraz jednoznacznego rozpoznawania zbiorów równolicznych niezależnie od układu ich elementów. Opanowuje coraz więcej pojęć, rozumie nadrzędność i podrzędność zbiorów oraz rozwija zdolność klasyfikowania. Podstawą klasyfikacji są wspólne cechy przedmiotów należących do danej grupy.
  • Młodszy wiek szkolny – od 7. do 12. roku życia. Myślenie zyskuje nową jakość. Zgodnie z ujęciem Piageta dziecko wkracza w stadium operacji. Myślenie operacyjne skupia się na operacjach konkretnych, czyli na określonych czynnościach i przedmiotach. Dziecko nie potrafi jeszcze wyciągać wniosków wyłącznie na podstawie słów, dlatego potrzebuje przedstawienia treści poprzez czynności lub przedmioty. W innym ujęciu nadal jest to myślenie konkretno-wyobrażeniowe, którego podstawę stanowią bezpośredni kontakt z rzeczywistymi przedmiotami i wykonywanie na nich działań. Uwzględnianie związków oraz stosunków między zjawiskami wiąże się z myśleniem funkcjonalnym, natomiast rozpoznawanie zależności między przyczynami i skutkami stanowi podstawę myślenia przyczynowo-skutkowego.
  • Wiek dorastania – od 12. do 18. roku życia. W ostatnim z wymienionych okresów przeważa myślenie abstrakcyjne. Młodzież formułuje hipotezy i sprawdza ich realizację, przewiduje skutki oraz przyczyny i kształtuje własny światopogląd. Domaga się dowodów potwierdzających przedstawiane fakty, bez których ich nie akceptuje. Na tym etapie możliwe staje się wyprowadzanie logicznych wniosków z przesłanek słownych. Zasadniczą cechą tego rodzaju myślenia jest to, że słowo zaczyna odgrywać taką samą rolę jak bezpośrednie bodźce.

Rozwój myślenia nie kończy się jednak wraz z osiągnięciem pełnoletności. Chociaż w okresie dorastania kształtują się zdolności umożliwiające rozumowanie abstrakcyjne, formułowanie hipotez i analizowanie złożonych zależności, w kolejnych etapach życia procesy poznawcze nadal podlegają przemianom. Zmiany te nie polegają już wyłącznie na zdobywaniu nowych umiejętności intelektualnych, lecz również na doskonaleniu sposobów wykorzystywania posiadanej wiedzy i doświadczenia. Człowiek dorosły coraz częściej posługuje się myśleniem ukierunkowanym na rozwiązywanie rzeczywistych problemów, wymagających uwzględniania wielu czynników jednocześnie. Istotnego znaczenia nabiera przy tym umiejętność przewidywania konsekwencji podejmowanych decyzji oraz dostosowywania sposobu postępowania do zmieniających się okoliczności.

W okresie wczesnej dorosłości szczególnego znaczenia nabiera zdolność łączenia wiedzy teoretycznej z doświadczeniem praktycznym. Osoba dorosła musi podejmować decyzje dotyczące życia zawodowego, relacji społecznych, sytuacji rodzinnej i własnego rozwoju. Problemy te nie zawsze posiadają jedno prawidłowe rozwiązanie, a ich rozstrzygnięcie często wymaga uwzględnienia sprzecznych interesów lub niepełnych informacji. W takich sytuacjach myślenie logiczne zostaje uzupełnione umiejętnością oceny kontekstu oraz przewidywania możliwych następstw różnych sposobów działania. Człowiek stopniowo uczy się również akceptować fakt, że nie wszystkie sytuacje można jednoznacznie ocenić, a podjęcie decyzji nie zawsze oznacza całkowite wyeliminowanie niepewności.

W niektórych koncepcjach psychologicznych wskazuje się na możliwość rozwoju myślenia postformalnego, które wykracza poza sztywne stosowanie reguł logicznych charakterystycznych dla operacji formalnych. Jego istotną cechą jest dostrzeganie względności części ocen i sądów oraz zdolność uwzględniania różnych punktów widzenia. Człowiek może rozumieć, że określony problem posiada kilka uzasadnionych rozwiązań, których przydatność zależy od konkretnych warunków. Myślenie postformalne bywa również wiązane z umiejętnością dostrzegania sprzeczności i poszukiwania rozwiązań łączących odmienne stanowiska. Nie jest ono jednak powszechnie uznawane za odrębne stadium rozwoju występujące u wszystkich dorosłych, lecz stanowi jedną z propozycji wyjaśniania zmian zachodzących w sposobie rozumowania.

W analizie przemian myślenia w dorosłości istotne znaczenie ma rozróżnienie pomiędzy inteligencją płynną a inteligencją skrystalizowaną. Inteligencja płynna obejmuje przede wszystkim zdolność rozwiązywania nowych problemów, rozpoznawania zależności oraz wykonywania operacji umysłowych niezależnych od wcześniej zdobytej wiedzy. Inteligencja skrystalizowana wiąże się natomiast z zasobem wiadomości, doświadczeń i umiejętności nabytych w procesie uczenia się. Oba rodzaje zdolności poznawczych mogą zmieniać się w odmienny sposób na przestrzeni życia. Sprawność wymagająca szybkiego przetwarzania nowych informacji może stopniowo się obniżać, podczas gdy zasób wiedzy i umiejętności utrwalonych przez wieloletnie doświadczenie może pozostawać na wysokim poziomie lub zwiększać się przez znaczną część dorosłości.

Ważnym elementem rozwoju poznawczego człowieka dorosłego jest również doskonalenie umiejętności metapoznawczych. Metapoznanie oznacza zdolność do analizowania i kontrolowania własnych procesów myślowych, w tym oceniania skuteczności stosowanych strategii rozwiązywania problemów. Osoba posiadająca rozwinięte umiejętności metapoznawcze potrafi rozpoznać sytuacje, w których jej wiedza okazuje się niewystarczająca, oraz określić sposoby uzupełnienia brakujących informacji. Może także świadomie wybierać metody uczenia się, planować kolejne etapy działania i oceniać poprawność uzyskanych rezultatów. Umiejętności te mają szczególne znaczenie w działalności zawodowej, ponieważ umożliwiają bardziej samodzielne rozwiązywanie problemów i ograniczanie liczby popełnianych błędów.

W średniej dorosłości coraz większą rolę w procesach myślowych może odgrywać doświadczenie zdobywane podczas wykonywania obowiązków zawodowych oraz uczestniczenia w życiu społecznym. Wielokrotne rozwiązywanie podobnych problemów prowadzi do utrwalania określonych schematów postępowania, które pozwalają szybciej rozpoznawać znane sytuacje. Człowiek posiadający rozległą wiedzę specjalistyczną nie musi za każdym razem analizować wszystkich dostępnych możliwości, ponieważ potrafi wykorzystywać wcześniej zdobyte doświadczenia. Może to zwiększać skuteczność działania, szczególnie w obszarach dobrze znanych danej osobie. Jednocześnie nadmierne przywiązanie do utrwalonych schematów może ograniczać elastyczność myślenia i utrudniać dostrzeganie nowych rozwiązań.

Istotną rolę w rozwoju myślenia odgrywają również emocje oraz relacje interpersonalne. Wraz ze zdobywaniem doświadczenia człowiek może coraz lepiej rozpoznawać zależności pomiędzy własnymi reakcjami emocjonalnymi a sposobem podejmowania decyzji. Umiejętność uwzględniania emocji innych osób sprzyja przewidywaniu ich zachowań oraz właściwszemu rozumieniu sytuacji społecznych. Nie oznacza to jednak, że wraz z wiekiem wszyscy ludzie osiągają jednakowy poziom dojrzałości emocjonalnej. Zdolność kontrolowania emocji i wykorzystywania ich w procesach poznawczych zależy od wielu czynników, w tym indywidualnych predyspozycji, doświadczeń życiowych oraz warunków społecznych. Myślenie i emocje należy zatem traktować jako wzajemnie oddziałujące na siebie elementy funkcjonowania psychicznego.

Kolejne istotne przemiany zachodzą w okresie późnej dorosłości i starości. Proces starzenia się organizmu może wpływać na szybkość przetwarzania informacji, sprawność pamięci roboczej oraz zdolność wykonywania kilku wymagających czynności jednocześnie. Osoby starsze mogą potrzebować więcej czasu na analizowanie nowych sytuacji, zapamiętywanie nieznanych informacji lub podejmowanie decyzji wymagających szybkiego reagowania. Zmiany te nie oznaczają jednak całkowitej utraty zdolności logicznego rozumowania czy rozwiązywania problemów. Ich nasilenie jest zróżnicowane, a wiele umiejętności poznawczych może utrzymywać się na poziomie umożliwiającym samodzielne i skuteczne funkcjonowanie przez długie lata.

W okresie starości szczególnego znaczenia nabiera wykorzystywanie wcześniej zdobytej wiedzy i doświadczenia. Osoby starsze mogą zachowywać wysoką sprawność w rozwiązywaniu problemów dotyczących dobrze znanych dziedzin życia, nawet jeżeli wykonywanie nowych zadań wymaga od nich większego wysiłku. Wieloletnie doświadczenie pozwala dostrzegać zależności, które dla osób młodszych mogą być mniej oczywiste. Jednocześnie w sytuacjach wymagających szybkiego przyswajania nowych informacji konieczne może być stosowanie odpowiednich strategii wspomagających, takich jak sporządzanie notatek, dzielenie złożonych zadań na mniejsze etapy czy wielokrotne powtarzanie istotnych wiadomości. Dzięki temu możliwe jest częściowe kompensowanie trudności wynikających ze zmian sprawności poznawczej.

Na przebieg procesów starzenia poznawczego wpływa wiele czynników związanych ze stanem zdrowia, stylem życia oraz środowiskiem społecznym. Znaczenie może mieć między innymi aktywność intelektualna, utrzymywanie kontaktów interpersonalnych oraz podejmowanie nowych wyzwań wymagających uczenia się. Osoby starsze, które nadal uczestniczą w życiu społecznym i podejmują różnorodne aktywności, mogą dłużej wykorzystywać posiadane kompetencje w codziennym funkcjonowaniu. Nie oznacza to jednak, że sama aktywność intelektualna całkowicie zapobiega zmianom związanym z wiekiem. Tempo i charakter tych przemian są zróżnicowane, a ich przebieg zależy również od uwarunkowań biologicznych i indywidualnej sytuacji zdrowotnej.

Ważnym zagadnieniem jest także zdolność człowieka do uczenia się przez całe życie. Chociaż sposób przyswajania wiedzy może zmieniać się wraz z wiekiem, nie istnieje jednoznaczna granica, po której przekroczeniu nabywanie nowych umiejętności staje się niemożliwe. Osoby dorosłe i starsze mogą rozwijać zainteresowania, zdobywać nowe kwalifikacje oraz doskonalić kompetencje potrzebne do codziennego funkcjonowania. Proces uczenia się może wymagać odpowiedniego dostosowania tempa pracy i metod przekazywania informacji do indywidualnych możliwości. Szczególnie istotne jest uwzględnianie wcześniejszej wiedzy, która może ułatwiać rozumienie nowych treści i ich powiązanie z posiadanym doświadczeniem. W tym znaczeniu rozwój poznawczy pozostaje procesem trwającym również po zakończeniu edukacji szkolnej.

Analizując przemiany myślenia na przestrzeni życia, należy podkreślić znaczenie indywidualnych różnic rozwojowych. Poszczególne osoby nie osiągają określonych umiejętności w jednakowym wieku ani nie wykorzystują ich z taką samą skutecznością. Na poziom rozwoju poznawczego wpływają czynniki biologiczne, środowiskowe, edukacyjne i społeczne, których wzajemne oddziaływanie może prowadzić do znacznego zróżnicowania sposobów myślenia. Dlatego przedstawione okresy rozwojowe należy traktować jako ogólne ramy opisujące typowe kierunki przemian, a nie jako sztywne granice obowiązujące wszystkich ludzi. Szczególnie ważne jest unikanie ocen opartych wyłącznie na wieku metrykalnym, ponieważ rzeczywiste możliwości intelektualne mogą znacznie różnić się pomiędzy osobami należącymi do tej samej grupy wiekowej.

Rozwój myślenia stanowi proces obejmujący całe życie człowieka, od pierwszych doświadczeń zmysłowo-ruchowych aż po złożone operacje intelektualne charakterystyczne dla dorosłości i późniejszych etapów życia. W dzieciństwie dominują przemiany związane ze stopniowym przechodzeniem od działania na konkretnych przedmiotach do rozumowania abstrakcyjnego. W dorosłości szczególnego znaczenia nabiera wykorzystywanie wiedzy i doświadczenia w rozwiązywaniu rzeczywistych problemów, natomiast w starości obserwuje się zróżnicowane zmiany poszczególnych zdolności poznawczych. Niektóre z nich mogą ulegać osłabieniu, podczas gdy inne pozostają względnie trwałe i nadal umożliwiają skuteczne funkcjonowanie. Myślenie należy zatem postrzegać jako dynamiczny proces, którego rozwój zależy zarówno od biologicznych możliwości jednostki, jak i od warunków społecznych, edukacji oraz doświadczeń zdobywanych w kolejnych okresach życia.

Bibliografia

  1. Kozielecki J., „Zagadnienia psychologii myślenia”, PWN, Warszawa 1966.
  2. Przetacznikowa M., „Rozwój psychiczny dzieci i młodzieży”, PZWS, Warszawa 1967.
  3. A Strong Dependency Between Changes in Fluid and Crystallized Abilities in Human Cognitive Aging, „Science Advances”, 2022.
5/5 - (1 głosów)
image_pdf

Istota i zakres demokratyzacji szkolnictwa

Od lat model szkoły amerykańskiej traktowany jest – i słusznie – jako wzór demokratyzacji oświaty. Przyjmowane tam rozwiązania dostarczają wielu przykładów decentralizacji decyzji, uspołecznienia sfery zarządzania i kierowania szkołą, daleko idącej swobody w stanowieniu mikrosystemów wychowawczych, w kreowaniu propozycji programowych, stosowaniu metod i form edukacji szkolnej.

Szkolnictwo amerykańskie dobrze oddaje cechy demokratycznej organizacji społeczeństwa. Przede wszystkim stanowi godną uwagi egzemplifikację poszukiwania równowagi między wpływami, interesami
i oczekiwaniami, jakie mają w stosunku do edukacji poszczególni obywatele, społeczności lokalne, duże grupy społeczne i państwo.
Rzeczywiste możliwości udziału w kreowaniu – najogólniej mówiąc – modelu szkoły oraz szansę bardzo swobodnego wyboru rozmaitych ofert edukacji szkolnej (wyboru dróg kształcenia, treści, metod i form itd.) pozwalają każdemu uczestnikowi oświaty (każdemu uczniowi czy studentowi) być i czuć się współtwórcą własnej edukacji, pełnoprawnym podmiotem.

Taki charakter amerykańskiej szkoły był dostrzegany i jest opisywany nie od dzisiaj. Obraz demokratycznej szkoły – w wariantach amerykańskich – kształtował wyobrażenia o modelu czy modelach polskiej szkoły przyszłości. Wśród motywów sięgania po takie wzory były dążenia do decentralizacji i demokratyzacji szkolnictwa, uwzględnienia celów życiowych, potrzeb i możliwości uczących się – co miało sprzyjać podmiotowemu ich uczestnictwu w edukacji, uelastycznieniu i zróżnicowaniu oświaty szkolnej. Te motywy aktualne pozostają i dzisiaj, o czym świadczą głoszone idee przemian edukacji w naszym kraju. Droga do modelu demokratycznej szkoły jest jednak – jak się wydaje – bliższa niż dawniej. Przełamany został schemat scentralizowanego i ujednoliconego szkolnictwa. Powstały warunki uspołecznienia oświaty. Przemiany społeczne stwarzają lepszy klimat do demokratyzacji szkoły.
Jeśli przemiany te będą rzeczywiście demokratyczne, to i szkoła stawać się będzie właśnie taka. Daje to nadzieję na nasilanie się oczekiwanego, dobrego obszaru „amerykanizacji” (i demokratyzacji) szkoły.

Można wyróżnić dwa główne kierunki rozważań dotyczących optymalnego modelu polskiej szkoły.

Pierwszy kierunek – to poszukiwanie rozwiązań nowatorskich, alternatywnych wobec szkoły tradycyjnej1. Jego reprezentanci kwestionują na przykład stawianie ocen, za najważniejsze uważają wyeliminowanie ze szkoły wszelkich stresów, odrzucają nauczanie w ramach tradycyjnych przedmiotów, kwestionują zasadniczo podziały szkół na dotychczas istniejące typy, nie akceptują egzaminów maturalnych itp. Trudno ów model scharakteryzować dokładniej, a tym bardziej przedstawić jakieś jego warianty, ponieważ opowiada się za nim niewielu respondentów. Można jedynie określić ich ogólne nastawienie jako wyrastające z przeświadczenia, iż zmiany powinny być głębokie i radykalne, gdyż istniejące formy nie nadają się do naprawy, zasługując jedynie na odrzucenie.

W drugim kierunku, reprezentowanym o wiele częściej, zmierzają poszukiwania modelu wyrastającego z dobrych doświadczeń i tradycji, choć czasem uzupełnionego nowymi elementami. Niektórzy respondenci, reprezentujący to stanowisko, nie tylko są świadomi swego tradycjonalizmu, ale nawet go wyraźnie podkreślają.

Demokratyzacja szkolnictwa obejmuje więcej niż formalną możliwość zapisania dziecka do szkoły. Oznacza również warunki, w których może ono uczestniczyć w nauce, uzyskać potrzebne wsparcie i przejść do kolejnego etapu bez przeszkód niezwiązanych z jego zdolnościami. Dostęp zależy od sieci placówek, kosztów dojazdu, przygotowania nauczycieli, zasobów rodziny i sposobu organizacji zajęć. Dlatego samo otwarcie miejsc nie musi prowadzić do porównywalnych szans. Trzeba obserwować, kto z możliwości korzysta, kto odpada i z jakiego powodu.

Równość szans nie oznacza identycznego traktowania każdego ucznia. Dzieci przychodzą do szkoły z różnym przygotowaniem, językiem domowym, doświadczeniem i potrzebami. Jeżeli placówka ignoruje te różnice, wspólny standard może działać na korzyść osób, które już wcześniej otrzymały wsparcie. Dodatkowa pomoc nie musi obniżać wymagań. Może umożliwiać osiągnięcie jasno określonych celów przez uczniów, którzy potrzebują innej drogi albo większej ilości czasu. Kluczowe jest to, by kryteria sukcesu były zrozumiałe, a wsparcie prowadziło do rzeczywistego uczenia się.

Demokratyzacja wiąże się także z napięciem między powszechnością i selekcją. Szkoła ma umożliwiać rozwój wszystkim, a zarazem rozpoznawać szczególne zdolności i przygotowywać do dalszego kształcenia. Selekcja może być uzasadniona różnorodnością zainteresowań, lecz zbyt wczesny i nieodwracalny podział utrwala nierówności wynikające z sytuacji rodzinnej. Warto pytać, czy uczeń może później zmienić ścieżkę, nadrobić braki i skorzystać z nowych możliwości. Elastyczność pozwala dopasować kształcenie do rozwoju, który nie przebiega w takim samym tempie u wszystkich.

Dostępna szkoła powinna być również miejscem uczestnictwa, a nie tylko instytucją świadczącą usługę. Uczniowie, rodzice i nauczyciele mogą współtworzyć część życia placówki, o ile wiadomo, za jakie decyzje odpowiadają i jak wyrażać odmienne stanowisko. Udział w rozmowie nie oznacza, że każda decyzja zapada przez głosowanie. Oznacza raczej, że zainteresowani mają możliwość przedstawienia doświadczeń przed rozstrzygnięciem sprawy, która ich dotyczy. Taki sposób działania uczy odpowiedzialności i pomaga szkole rozpoznawać skutki własnych reguł.

Demokratyzacja ma wymiar terytorialny. Dziecko mieszkające daleko od większego ośrodka może mieć formalne prawo do dalszej nauki, ale ograniczony wybór profili i zajęć. Różnice zasobów między placówkami wpływają na to, jakie przedmioty, doradztwo i możliwości rozwijania talentów są dostępne. W ocenie systemu warto więc uwzględniać nie tylko liczbę uczniów objętych nauką, ale też rozkład oferty i warunki korzystania z niej. Wspólne wymagania mają większą wartość, gdy wszystkim uczniom zapewniono realną drogę do ich osiągnięcia.

Szkoła demokratyczna musi też łączyć wolność wyboru z odpowiedzialnością za wspólny program. Różne placówki mogą stosować odmienne metody, ale uczeń powinien zachować możliwość kontynuowania nauki, a jego osiągnięcia muszą być czytelne poza jedną szkołą. Potrzebne są uzgodnione cele i przejrzyste zasady przejścia między etapami. Nadmierna standaryzacja może ograniczać lokalną inicjatywę, natomiast brak wspólnych punktów odniesienia utrudnia porównanie i mobilność. Rozwiązaniem jest określenie minimum wspólnego, pozostawiając przestrzeń na różne sposoby jego realizacji.

Ocena demokratyzacji powinna uwzględniać doświadczenie ucznia na całej drodze edukacyjnej. Ważne jest, czy może rozpocząć naukę, pozostać w systemie, otrzymać pomoc po trudnościach i wybrać dalszy kierunek bez zamknięcia innych możliwości. Dane o zapisach i ukończeniu szkoły są potrzebne, lecz same nie wyjaśniają, jak uczniowie przeżywają ten proces. Rozmowy z rodzinami, obserwacja przejść między etapami i analiza różnic między grupami pozwalają zobaczyć bariery, których statystyka ogólna nie pokazuje.

Demokratyzacja nie jest zatem jednorazowym rezultatem reformy. Wymaga regularnego sprawdzania, czy szkoła pozostaje dostępna, czy zasady są zrozumiałe i czy wsparcie dociera do osób, które go potrzebują. Nowy przepis może poszerzyć formalne uprawnienia, ale jego znaczenie zależy od zasobów, praktyki i gotowości instytucji do reagowania. Rozmowa o demokratycznym szkolnictwie powinna dotyczyć zarówno wartości, jak i codziennych warunków nauki. Dopiero ich połączenie pokazuje, czy idea równego uczestnictwa staje się doświadczeniem uczniów.

Ważną częścią dostępności jest moment, w którym uczeń doświadcza niepowodzenia. Jeżeli jedyną odpowiedzią jest powtarzanie klasy albo rezygnacja z wybranego kierunku, system może utrwalać trudności zamiast pomagać je przezwyciężyć. Dodatkowe konsultacje, elastyczne tempo i jasne wskazówki do poprawy pozwalają utrzymać wysokie oczekiwania, a zarazem dają uczniowi kolejną drogę do celu. Skuteczność wsparcia należy oceniać po tym, czy poprawia rozumienie i samodzielność, nie tylko po liczbie udzielonych godzin.

Demokratyczna szkoła powinna umożliwiać uczniom zabieranie głosu w sprawach, które wpływają na ich naukę i codzienne doświadczenie. Udział może obejmować rozmowę o zasadach klasy, przekazywanie uwag o materiałach czy wspólne omawianie konfliktu. Uczy to argumentowania i słuchania, jeśli dorośli pokazują, jak uwagi są rozpatrywane. Gdy konsultacja jest tylko pozorna, uczniowie szybko tracą zaufanie. Dlatego placówka powinna informować, co zmieniła, czego nie mogła zmienić i z jakiego powodu.

Samo poszerzenie dostępu nie odpowiada na pytanie o jakość doświadczenia edukacyjnego. Uczeń może formalnie uczestniczyć w lekcjach, a równocześnie nie otrzymywać zadań rozwijających jego możliwości lub nie mieć bezpiecznej przestrzeni do zadawania pytań. Ocena systemu powinna więc obejmować warunki uczenia, relacje z nauczycielem i dostęp do materiałów. Takie spojrzenie łączy równość szans z codzienną praktyką szkoły, zamiast ograniczać ją do statystyk rekrutacji.

Równe uczestnictwo zależy także od tego, czy szkoła zauważa bariery, które nie są widoczne w samym programie. Niejasne zasady oceniania, brak dostępu do materiałów albo trudność w uzyskaniu rozmowy z nauczycielem mogą wpływać na wyniki. Regularne pytanie uczniów o takie doświadczenia pomaga wskazać problem, zanim przerodzi się w rezygnację. Ważne, by szkoła odpowiadała na sygnały w sposób jawny i pokazywała, które rozwiązania może wprowadzić od razu.

  1. K. Kiciński, Wizje szkoły w społeczeństwie posttotalitarnym, Open, Warszawa 1993, s. 35. ↩
5/5 - (1 głosów)
image_pdf

Cechy myślenia przedoperacyjnego w teorii Jeana Piageta

Stadium myślenia przedoperacyjnego obejmuje w teorii Jeana Piageta okres przypadający orientacyjnie między drugim a siódmym rokiem życia. Jego nazwa nie oznacza, że dziecko nie potrafi myśleć, wyciągać wniosków ani rozwiązywać problemów. Określenie „przedoperacyjne” wskazuje, że czynności umysłowe nie przybrały jeszcze postaci operacji, czyli uwewnętrznionych, skoordynowanych i odwracalnych struktur logicznych.

Przedszkolak potrafi posługiwać się językiem, obrazami umysłowymi i symbolami. Może mówić o nieobecnych przedmiotach, odtwarzać wcześniejsze doświadczenia i wyobrażać sobie możliwe sytuacje. Jego rozumowanie nadal pozostaje jednak silnie związane z aktualną perspektywą oraz najbardziej wyrazistymi właściwościami spostrzeganej sytuacji.

Granice stadium przedoperacyjnego są orientacyjne. Poszczególne kompetencje rozwijają się stopniowo i niekoniecznie w tym samym czasie we wszystkich obszarach. Dziecko może rozumować dojrzale w sytuacji dobrze znanej, a jednocześnie popełniać charakterystyczne błędy w zadaniu abstrakcyjnym lub sformułowanym w niezrozumiały sposób. Piagetowskie charakterystyki należy więc traktować jako opis dominujących tendencji, a nie bezwzględnych braków występujących u każdego dziecka.

Trzy poziomy relacji między działaniem a myśleniem

Piaget wyróżniał trzy zasadnicze poziomy zależności między działaniem a myśleniem. Pierwszym jest poziom sensomotoryczny, charakterystyczny w przybliżeniu dla pierwszych dwóch lat życia. Niemowlę poznaje świat poprzez patrzenie, chwytanie, potrząsanie, przemieszczanie przedmiotów i obserwowanie skutków własnych czynności. Wiedza przejawia się przede wszystkim w tym, co dziecko potrafi zrobić, a nie w tym, co może opisać lub przedstawić za pomocą symboli.

Już w tym okresie rozwijają się podstawowe formy inteligentnego zachowania. Dziecko zaczyna koordynować środki z celami, przewidywać proste skutki i rozumieć, że przedmioty istnieją również wtedy, gdy znikają z pola widzenia. Pod koniec stadium sensomotorycznego pojawiają się pierwsze wyraźne formy reprezentacji, takie jak naśladownictwo odroczone i zabawa symboliczna.

Drugim poziomem jest myślenie przedoperacyjne. Dziecko potrafi już przedstawiać rzeczywistość za pomocą słów, obrazów, gestów i symboli. Nie każda czynność musi zostać rzeczywiście wykonana, ponieważ może być częściowo przeprowadzona w wyobraźni. Reprezentacja nie jest jednak jeszcze operacją logiczną. Dziecko może wyobrazić sobie określony stan lub rezultat działania, ale ma trudność ze skoordynowaniem całego procesu przekształcenia oraz jego umysłowym odwróceniem.

W obrębie stadium przedoperacyjnego Piaget wyróżniał wcześniejszy okres myślenia symbolicznego, przypadający mniej więcej między drugim a czwartym rokiem życia, oraz późniejszą fazę myślenia intuicyjnego, obejmującą orientacyjnie wiek od czterech do siedmiu lat. Młodsze dziecko intensywnie rozwija język, zabawę symboliczną i obrazy umysłowe. Starszy przedszkolak sprawniej klasyfikuje i porównuje, jednak jego sądy nadal często opierają się na intuicyjnie uchwyconym wyglądzie sytuacji.

Trzeci poziom rozpoczyna się wraz z rozwojem operacji konkretnych, zwykle około siódmego lub ósmego roku życia. Dziecko staje się zdolne do koordynowania kilku właściwości obiektu, śledzenia przebiegu przekształcenia i rozumienia, że niektóre cechy pozostają niezmienne mimo zmiany wyglądu. Logiczne rozumowanie jest jednak nadal najsprawniejsze w odniesieniu do konkretnych, znanych lub możliwych do wyobrażenia sytuacji.

Przejście między poziomami nie polega na nagłym zastąpieniu wcześniejszego sposobu myślenia zupełnie nowym. Operacje konkretne rozwijają się poprzez stopniowe uwewnętrznianie, koordynowanie i odwracanie czynności, które wcześniej były wykonywane w praktycznym działaniu.

Egocentryzm poznawczy

Jedną z najważniejszych cech myślenia przedoperacyjnego jest egocentryzm. Nie należy utożsamiać go z egoizmem, samolubstwem ani świadomym lekceważeniem innych ludzi. Piaget używał tego terminu na określenie poznawczej trudności w odróżnianiu własnego punktu widzenia od perspektywy innych osób.

Dziecko spostrzega świat ze swojego miejsca i może spontanicznie zakładać, że inni widzą, wiedzą i rozumieją to samo. Nie zawsze zdaje sobie sprawę, że rozmówca potrzebuje dodatkowych informacji. Wypowiedź oczywista dla dziecka może być niezrozumiała dla odbiorcy, ponieważ dotyczy niewidocznego dla niego przedmiotu albo pomija istotny element sytuacji.

Klasycznym przykładem był eksperyment Piageta i Bärbel Inhelder z makietą trzech gór. Dziecko oglądało model z jednego miejsca, a następnie miało wskazać, jak wygląda on z perspektywy lalki umieszczonej po innej stronie. Młodsze dzieci często wybierały obraz odpowiadający własnemu punktowi widzenia. Piaget interpretował ten wynik jako dowód trudności w przyjmowaniu cudzej perspektywy.

Późniejsze badania pokazały, że zadanie trzech gór było dla przedszkolaków wymagające także z innych powodów. Wymagało zrozumienia instrukcji, zapamiętania kilku widoków, orientacji przestrzennej i zahamowania dominującej odpowiedzi. W prostszych oraz bardziej znaczących społecznie sytuacjach młodsze dzieci potrafią uwzględnić to, co widzi lub wie druga osoba. Egocentryzm należy więc rozumieć jako stopniowalną trudność w koordynowaniu perspektyw, a nie całkowity brak świadomości innych punktów widzenia.

Piaget dostrzegał przejawy egocentryzmu również w dziecięcej mowie. Opisywał monolog zbiorowy, podczas którego kilkoro dzieci mówi w tym samym miejscu, ale ich wypowiedzi nie tworzą w pełni skoordynowanej rozmowy. Dziecko może komentować własne działania, nie upewniając się, czy pozostali je słuchają i rozumieją.

Nie oznacza to, że wypowiedzi przedszkolaka są całkowicie aspołeczne. Celowa komunikacja rozwija się znacznie wcześniej, początkowo za pomocą spojrzeń, gestów i wokalizacji. Lew Wygotski zwrócił ponadto uwagę, że mówienie do siebie może pomagać dziecku planować, kierować uwagą i kontrolować zachowanie. Tego rodzaju wypowiedzi są dziś często określane jako mowa prywatna.

Egocentryzm wiąże się również z ograniczoną refleksją nad własnym myśleniem. Przedszkolak nie zawsze rozpoznaje, że jego sąd jest tylko jednym z możliwych. W obliczu sprzecznych informacji może podtrzymywać pierwszą odpowiedź, szczególnie gdy odpowiada ona aktualnemu wrażeniu percepcyjnemu. Nie oznacza to jednak całkowitego braku metapoznania. Dziecko może w pewnych sytuacjach przyznać, że czegoś nie wie, odróżnić łatwe zadanie od trudnego lub zmienić zdanie po otrzymaniu zrozumiałych dowodów.

Zdaniem Piageta ważną rolę w przezwyciężaniu egocentryzmu odgrywają interakcje społeczne. Kontakt z osobą prezentującą odmienny pogląd wywołuje konflikt poznawczy. Dziecko przekonuje się, że jego perspektywa nie jest jedyna. Musi wyjaśnić swoje stanowisko, wysłuchać partnera i spróbować skoordynować oba punkty widzenia.

Interakcje nie są jednak jedynym mechanizmem decentracji. Znaczenie mają również rozwój języka, pamięci roboczej, teorii umysłu, kontroli uwagi oraz doświadczenia zdobywane podczas działania. Społeczna wymiana tworzy przede wszystkim sytuacje, w których ograniczenia własnej perspektywy stają się widoczne.

Piaget posługiwał się pojęciem egocentryzmu również przy opisie innych stadiów. W okresie sensomotorycznym dziecko początkowo nie odróżnia wyraźnie siebie jako źródła działania od świata zewnętrznego. W stadium przedoperacyjnym trudność dotyczy perspektyw percepcyjnych i psychicznych. W późniejszych okresach egocentryzm może pojawiać się w zmienionej formie, kiedy nowo utworzony sposób rozumowania jest traktowany jako jedyny możliwy. Jest to jednak teoretyczne założenie Piageta, a nie bezspornie potwierdzone prawo każdego rozwoju.

Trudności w rozumieniu przekształceń

Drugą ważną cechą myślenia przedoperacyjnego jest koncentracja na stanach, a nie na procesach przekształcania. Obserwując sekwencję zmian, dziecko może zapamiętać stan początkowy i końcowy, ale mieć trudność z ujęciem operacji łączącej te dwa momenty.

W zadaniu dotyczącym przemieszczającego się ołówka dziecko może poprawnie narysować jego początkowe i końcowe położenie, ale nie przedstawić wszystkich etapów ruchu. Podobnie podczas przelewania wody do naczynia o innym kształcie może skoncentrować się na wyglądzie cieczy po zakończeniu czynności, pomijając fakt, że niczego nie dodano ani nie odjęto.

Zrozumienie transformacji wymaga połączenia kolejnych chwil w jeden proces. Dziecko powinno dostrzec, że stan końcowy jest wynikiem określonego działania wykonanego na stanie początkowym. Myślenie przedoperacyjne jest często bardziej statyczne niż transformacyjne: łatwiejsze okazuje się przedstawienie dwóch wyrazistych konfiguracji niż ciągłości łączącej je zmiany.

Nie oznacza to, że przedszkolak w ogóle nie rozumie przemian. Potrafi przewidywać skutki znanych działań i rozpoznawać proste mechanizmy, zwłaszcza gdy może je bezpośrednio obserwować. Trudność wzrasta, gdy należy zapamiętać wiele etapów, zignorować mylący wygląd końcowy albo wyjaśnić proces wyłącznie słowami.

Myślenie transdukcyjne

Piaget opisywał również myślenie transdukcyjne, czyli przechodzenie od jednego szczegółowego przypadku do drugiego bez odwołania do stabilnej zasady ogólnej. Nie jest ono ani pełnym wnioskowaniem indukcyjnym, prowadzącym od wielu przypadków do uogólnienia, ani dedukcyjnym, w którym ogólną regułę stosuje się do konkretnej sytuacji.

Dziecko może łączyć dwa zdarzenia dlatego, że wystąpiły blisko siebie w czasie lub należą do jednego osobistego doświadczenia. Może na przykład uznać, że zapadł wieczór, ponieważ położono je spać. Powiązanie nie jest oparte na ogólnym mechanizmie przyczynowym, lecz na bliskości wydarzeń.

Myślenie transdukcyjne nie jest jedyną formą rozumowania przedszkolaka. Współczesne badania pokazują, że małe dzieci potrafią uogólniać, wykorzystywać proste zależności przyczynowe, uczyć się na podstawie regularności i w odpowiednich warunkach rozumować dedukcyjnie. Trafniej można więc powiedzieć, że ich wnioskowanie często opiera się na konkretnych przykładach, podobieństwach i osobistych skojarzeniach, ale nie jest całkowicie pozbawione reguł.

Rozwój rozumienia transformacji wspiera aktywne działanie. Gdy dziecko samodzielnie przesuwa, przelewa, dzieli i ponownie łączy materiał, może obserwować zależności między kolejnymi stanami. Samo zapamiętanie słownej odpowiedzi nie prowadzi jednak automatycznie do operacyjnego zrozumienia. Dziecko powinno samodzielnie uchwycić relacje i zastosować je w nowych sytuacjach.

Centracja i dominacja percepcji

Centracja oznacza skupienie uwagi na jednym szczególnie wyrazistym aspekcie sytuacji przy pominięciu innych istotnych właściwości. Jest jednym z głównych powodów błędów popełnianych w zadaniach dotyczących zachowania stałości.

W klasycznym zadaniu z dwoma rzędami monet dziecko najpierw stwierdza, że oba rzędy zawierają tyle samo elementów. Następnie jeden rząd zostaje rozsunięty, a odległości między monetami zwiększone. Przedszkolak może uznać, że w dłuższym rzędzie znajduje się więcej monet. Koncentruje się na długości układu, nie koordynując jej z wielkością odstępów i niezmienną liczbą przedmiotów.

Podobna trudność występuje w zadaniu zachowania ilości płynu. Dziecko obserwuje dwie jednakowe szklanki zawierające tyle samo wody. Następnie zawartość jednej zostaje przelana do wysokiego i wąskiego naczynia. Dziecko przedoperacyjne może stwierdzić, że w wyższym naczyniu jest więcej płynu, ponieważ uwagę przyciąga wysokość słupa cieczy. Nie uwzględnia równocześnie mniejszej szerokości naczynia.

Centracja nie oznacza wyłącznie niedokładnej kontroli wzrokowej. Dziecko może zauważyć, że jedno naczynie jest wyższe, a drugie szersze, lecz nie potrafić połączyć tych wymiarów w jednym systemie rozumowania. Decentracja wymaga zatem nie tylko przeniesienia wzroku, ale również skoordynowania kilku właściwości i podporządkowania bezpośredniego wrażenia stabilniejszej zasadzie.

Aktualny wygląd sytuacji może dominować nad wcześniejszą informacją. Dziecko widziało, że elementów nie dodano ani nie zabrano, a mimo to udziela odpowiedzi zgodnej z najbardziej wyrazistą konfiguracją. Jego wiedza nie została jeszcze zorganizowana w system wystarczająco stabilny, by zawsze oprzeć się narzucającemu się wrażeniu.

Wraz z rozwojem dziecko staje się bardziej zdolne do decentracji. Zaczyna jednocześnie uwzględniać wysokość i szerokość, długość rzędu i odstępy oraz wygląd końcowy i czynność prowadzącą do zmiany. Ocena poznawcza stopniowo uzyskuje większe znaczenie w stosunku do pierwszego wrażenia percepcyjnego.

Na wynik zadania wpływa także sposób jego przeprowadzenia. Powtórzenie pytania po przekształceniu może sugerować, że pierwsza odpowiedź była niewłaściwa. Dzieci radzą sobie lepiej, gdy zmiana zostaje przedstawiona jako przypadkowa, pytanie nie jest sugestywne, a sytuacja ma zrozumiały cel. Pokazuje to, że decentracja rozwija się stopniowo i zależy od kontekstu.

Zachowanie stałości

Zachowanie stałości oznacza rozumienie, że określona właściwość pozostaje niezmieniona mimo przekształcenia wyglądu lub układu. Może dotyczyć liczby, długości, ilości substancji, masy, ciężaru albo objętości.

Nie jest to jedna umiejętność pojawiająca się jednocześnie we wszystkich dziedzinach. W klasycznych badaniach Piageta zachowanie stałości liczby występowało zazwyczaj wcześniej niż zachowanie stałości masy, ciężaru czy objętości. Granice wieku są jednak orientacyjne, a rezultaty zależą od doświadczeń dziecka i sposobu skonstruowania zadania.

Poprawne rozwiązanie wymaga więcej niż znajomości liczenia. Dziecko musi oprzeć się mylącemu wyglądowi, zapamiętać stan początkowy i zastosować zasadę tożsamości, kompensacji lub odwracalności. Brak poprawnej odpowiedzi w jednym zadaniu nie oznacza ogólnego braku pojęcia liczby albo ilości. Wiedza może być częściowa, niestabilna i zależna od sytuacji.

Nieodwracalność myślenia

Odwracalność oznacza możliwość umysłowego cofnięcia czynności do punktu wyjścia albo skoordynowania jej z działaniem przeciwnym. W zadaniu z płynem dziecko może pomyśleć, że ponowne przelanie wody do poprzedniego naczynia odtworzy stan początkowy. W zadaniu z monetami może wyobrazić sobie ponowne zsunięcie rozsuniętego rzędu.

Dziecko przedoperacyjne potrafi fizycznie wykonywać czynności w przeciwnych kierunkach: zamykać i otwierać pudełko, budować i rozbierać wieżę albo przesuwać klocek w obie strony. Nie jest to jednak równoznaczne z logiczną odwracalnością. Ta wymaga uwewnętrznienia działania, zachowania całej sekwencji w umyśle i zrozumienia relacji między operacją a jej odwrotnością.

Nieodwracalność sprawia, że myślenie pozostaje stosunkowo sztywne. Po skupieniu się na końcowym wyglądzie sytuacji dziecko ma trudność z umysłowym powrotem do wcześniejszej konfiguracji. Aktualne spostrzeżenie zastępuje poprzednie, zamiast zostać z nim logicznie skoordynowane.

W stadium operacji konkretnych rozwijają się dwa powiązane sposoby odwracania rozumowania. Pierwszym jest inwersja, czyli anulowanie działania za pomocą operacji przeciwnej, na przykład odjęcia jako odwrotności dodawania. Drugim jest wzajemność lub kompensacja, gdy zmiana jednego wymiaru zostaje zrównoważona zmianą innego. W zadaniu z płynem dziecko może stwierdzić, że ciecz sięga wyżej, ale naczynie jest jednocześnie węższe.

Pomocny jest także argument tożsamości. Dziecko zauważa, że niczego nie dodano ani nie zabrano, dlatego liczba lub ilość pozostała taka sama. Argumenty odwracalności, kompensacji i tożsamości wskazują, że stan początkowy, transformacja i rezultat zostały połączone w jeden system rozumowania.

Piaget uważał odwracalność za konstrukcję logiczno-matematyczną tworzoną przez koordynowanie działań. Nie jest ona gotowa od urodzenia ani bezpośrednio odczytywana z przedmiotów. Jej podstawę stanowią wielokrotnie wykonywane czynności łączenia, rozdzielania, przesuwania, porządkowania i przywracania wcześniejszego układu.

Wzajemne związki właściwości myślenia

Egocentryzm, centracja, trudności w rozumieniu transformacji i nieodwracalność nie są czterema niezależnymi brakami. Opisują różne strony niedostatecznej jeszcze koordynacji czynności umysłowych.

Egocentryzm utrudnia uwzględnianie więcej niż jednego punktu widzenia. Centracja ogranicza możliwość koordynowania kilku cech tej samej sytuacji. Skupienie na najbardziej wyrazistym stanie końcowym utrudnia analizę procesu, który do niego doprowadził. Brak ujęcia całej transformacji uniemożliwia natomiast jej umysłowe odwrócenie.

Powiązania te są szczególnie widoczne w zadaniu zachowania ilości płynu. Dziecko koncentruje się na wysokości słupa cieczy, a więc ulega centracji. Porównuje głównie dwie konfiguracje końcowe, nie integrując procesu przelewania. Nie cofa czynności w myśli, dlatego nie wykorzystuje odwracalności. Może też być silnie przekonane o oczywistości swojego sądu i nie rozumieć, dlaczego ktoś odpowiada inaczej.

Rozwój decentracji pomaga uwzględniać kilka właściwości sytuacji. Koordynowanie stanów początkowego, pośrednich i końcowego wspiera rozumienie transformacji. Ujęcie całego procesu tworzy natomiast podstawę logicznej odwracalności. Kontakt z odmiennymi punktami widzenia skłania dziecko do sprawdzania własnych sądów i zauważania informacji wcześniej pomijanych.

Przechodzenie do operacji konkretnych

Zmiana sposobu myślenia nie wynika wyłącznie z upływu czasu ani ze słownego pouczenia. Piaget wyjaśniał rozwój za pomocą asymilacji, akomodacji, organizacji i równoważenia. Dziecko asymiluje nowe doświadczenia do posiadanych schematów. Kiedy schematy okazują się niewystarczające, modyfikuje je poprzez akomodację.

Sprzeczność między przewidywaniem a wynikiem działania może wywołać stan nierównowagi. Dziecko próbuje wówczas zreorganizować rozumowanie tak, aby ponownie osiągnąć spójność. Gromadzące się doświadczenia, nieudane przewidywania i spotkania z odmiennymi poglądami zwiększają potrzebę zmiany dotychczasowych struktur.

Ważne znaczenie ma aktywne manipulowanie przedmiotami, obserwowanie rezultatów i możliwość wyjaśniania własnego sposobu myślenia. Samo podanie prawidłowej odpowiedzi może doprowadzić tylko do jej zapamiętania. Operacyjne rozumienie pojawia się wtedy, gdy dziecko potrafi samodzielnie uzasadnić sąd, zastosować go w nowej sytuacji i oprzeć się mylącemu układowi percepcyjnemu.

Znaczenie teorii dla edukacji

Z koncepcji Piageta wynika, że błędy przedszkolaka nie są przypadkowymi odpowiedziami ani skutkiem braku wysiłku. Często wynikają ze spójnego, choć odmiennego od dorosłego sposobu organizowania doświadczeń. Zadaniem nauczyciela lub opiekuna nie powinno być wyłącznie poprawienie dziecka, ale poznanie rozumowania, które doprowadziło do odpowiedzi.

Warto stwarzać okazje do samodzielnego przelewania, przesypywania, układania, porównywania, dzielenia i ponownego łączenia materiałów. Dziecko można poprosić, aby przewidziało wynik, wykonało czynność, opisało zmianę i spróbowało przywrócić stan początkowy. Takie doświadczenia kierują uwagę na proces transformacji oraz relacje między jego etapami.

Rozmowa z rówieśnikiem może ujawnić odmienne sposoby myślenia. Największą wartość ma sytuacja, w której dzieci porównują argumenty i uzasadniają stanowiska, a nie mechanicznie przejmują odpowiedź osoby bardziej kompetentnej. Konflikt poznawczy nie powinien przybierać formy zawstydzania ani presji.

Należy również pamiętać, że wynik zależy od języka instrukcji, pamięci roboczej, zdolności hamowania reakcji i znajomości materiału. Niepowodzenie w pojedynczym zadaniu nie stanowi wystarczającej podstawy do określenia ogólnego poziomu rozwoju dziecka.

Współczesna ocena koncepcji Piageta

Późniejsze badania wykazały, że dzieci mogą wcześniej przejawiać elementy przyjmowania perspektywy, rozumienia przyczynowości i zachowania stałości, jeżeli zadania są proste, znajome i mniej obciążające językowo. Klasyczne eksperymenty nie zawsze oddzielały badaną kompetencję od wymagań dotyczących pamięci, orientacji przestrzennej i kontroli zachowania.

Rozwój nie przebiega również równocześnie we wszystkich dziedzinach. Dziecko może rozumieć zachowanie stałości liczby, a nadal mieć trudność z zachowaniem masy lub objętości. Doświadczenie może prowadzić do bardziej zaawansowanego rozumowania w jednej sferze niż w pozostałych.

Ograniczenia te nie odbierają wartości podstawowemu odkryciu Piageta. Pokazał on, że dziecięce myślenie nie jest niedoskonałą kopią myślenia dorosłego, lecz posiada własną organizację. Pojęcia egocentryzmu, centracji, transformacji i odwracalności nadal pomagają opisywać przejście od intuicyjnych sądów opartych na wyglądzie sytuacji do logicznego rozumowania o relacjach.

Podsumowanie

Myślenie przedoperacyjne stanowi etap przejścia od inteligencji opartej na bezpośrednim działaniu do logicznych operacji umysłowych. Dziecko korzysta już z symboli, obrazów i języka, ale jego rozumowanie pozostaje częściowo podporządkowane aktualnej perspektywie i percepcyjnemu wyglądowi sytuacji.

Egocentryzm utrudnia koordynowanie własnego punktu widzenia z perspektywą innych. Centracja prowadzi do skupienia na jednym wyrazistym aspekcie problemu. Trudność w ujmowaniu transformacji sprawia, że dziecko koncentruje się na oddzielnych stanach zamiast na procesie łączącym je ze sobą. Nieodwracalność ogranicza możliwość umysłowego cofnięcia czynności i przywrócenia punktu wyjścia. Właściwości te są wzajemnie powiązane i wspólnie wyjaśniają charakterystyczne błędy w zadaniach zachowania stałości.

Nie są one trwałymi deficytami ani dowodem całkowitego braku logiki. Stanowią właściwości reorganizującego się systemu poznawczego. Dzięki aktywnemu działaniu, rozwojowi reprezentacji, kontaktom społecznym i procesowi równoważenia dziecko stopniowo uczy się decentracji, śledzenia transformacji i odwracania czynności. W ten sposób konstruuje struktury charakterystyczne dla stadium operacji konkretnych.

Opracowano na podstawie rozdziałów 4–6 książki B.H. Wadswortha „Teoria Piageta”, z pominięciem zagadnień rozwoju afektywnego i moralnego.

5/5 - (1 głosów)
image_pdf

Tradycyjne i współczesne poglądy na wykształcenie

W dziewiętnastym wieku ostatecznie skrystalizowała się mieszczańska koncepcja szkoły średniej, dającej wybranym pełne wykształcenie ogólne, przygotowujące do studiów wyższych, podczas gdy szkoła ludowa, przeznaczona dla dzieci warstw pracujących, dawała jedynie naukę elementarną. niezbędną przy wykonywaniu pracy zawodowej. Szkolnictwo miało więc wówczas, a w niektórych krajach kapitalistycznych ma i do dziś jeszcze, charakter wyraźnie dualistyczny, z tym że stopniowo prymitywna szkoła ludowa przekształca się w wyżej zorganizowaną szkołę powszechną oraz nawarstwiające się na niej szkoły zawodowe.

Ta dziewiętnastowieczna szkoła średnia stworzyła swoistą tradycję pedagogiczną, która wpływami swoimi sięga do czasów dzisiejszych.
Jej twórcy uważając, iż do warstw uprzywilejowanych należy pielęgnowanie i pomnażanie dziedzictwa kulturowego, zadaniem szkoły średniej czynili wprowadzanie młodzieży w tradycję kulturową. Aby do tej tradycji nawiązać szeroko, szkołą dającą „prawdziwe”, tj. bezinteresowne, wykształcenie ogólne uczyniono gimnazjum klasyczne.

Z pojęciem kształcenia ogólnego łączono pewne cechy, charakteryzujące to wykształcenie jako wybitnie indywidualistyczne i subiektywistyczne1. Pierwszą było idealistyczne pojęcie osobowości ludzkiej, którą rozumiano jako swoisty byt duchowy, odbijający w sobie dorobek ludzkiej kultury. Podstawą więc osobowości miało tu być swoiste obcowanie osobowości jako mikrokosmosu nie z całą rzeczywistością społeczno-przyrodniczą i kulturową, lecz z odpowiednio wyselekcjonowanym dorobkiem kulturowym. Zakładano bowiem, że ów zespół na długie lata ustalonych wartości najskuteczniej oddziałuje na duchową stronę człowieka. Wprowadzanie zatem do odpowiedniej – z punktu widzenia interesów klasowych – tradycji kulturowej miało być drugą ważną cechą wykształcenia. Poza adaptacją, poza swoistym oparty antycypowaniem w wartościach chodziło tu zarazem o rozbudzenie w wychowankach pierwiastków twórczości, które by pozwoliły młodym wzbogacić dorobek kulturowy minionych pokoleń. Wprowadzenie do tradycji kulturowej wymagało oczywiście rozwinięcia pewnych umiejętności, a zwłaszcza umiejętności obcowania z wybitnymi dziełami naukowymi i artystycznymi. Bezpośrednie wczytywanie się w te najdoskonalsze płody ducha ludzkiego miało być najpewniejszym narzędziem doskonalenia osobowości młodych, lecz już uprzywilejowanych przedstawicieli społeczeństwa. Miało zarazem stanowić mur, z reguły nie do przebycia dla dzieci z innych warstw społecznych, którym w ten sposób zamykano drogę do studiów wyższych.

W wieku dwudziestym funkcja kształcenia ogólnego zaczęła ulegać przeobrażeniom. Ich tłem stał się gwałtowny rozwój przemysłu i handlu, ą przede wszystkim rewolucje i ruchy narodowowyzwoleńcze. W ślad za tym zaczęło wzrastać zapotrzebowanie na ludzi lepiej wykształconych, zaczęła więc rosnąć liczba szkół średnich.

Koncepcja swoistego wykształcenia ogólnego dużo zawdzięcza głośnej teorii Kerschensteinera nazwanej przez niego „podstawowym pewnikiem kształcenia”2. Stojąc na gruncie pedagogiki kultury Kerschensteiner przyjmował, że kształcenie jest procesem, który prowadzi poprzez przeżycie określonych wartości kulturowych do opanowania przez jednostkę jakiejś dziedziny kultury, a jednocześnie do rozwinięcia własnej struktury osobowej. Otóż, zdaniem Kerschensteinera, między dziedzinami kultury i wartościami kulturowymi z jednej strony, a z drugiej – strukturami osobowymi może istnieć lub nie istnieć powinowactwo. Nie każdy zatem rodzaj dóbr kulturowych powinien być brany w rachubę w procesie kształcenia osobowości, lecz tylko ten, który odpowiada strukturom duchowym jednostki. Teoria to, jak widać, niezbyt poprawna naukowo, polega bowiem na powiązaniu skutku z dość dowolną przyczyną. Z oczywistego więc faktu, że ludzie – już nawet w wieku szkolnym – przejawiają różne zainteresowania wobec różnych dziedzin kultury, wyprowadza niesłuszny wniosek, że przyczyną tego są wrodzone jakoby struktury osobowe. Ponieważ jednak owe różnice są faktem bezspornym, a także wobec tego, że ogromnie zróżnicowane studia wyższe zaczęły wpływać na kształtowanie się opinii o małej przydatności jednolitego wykształcenia – zaczęto coraz śmielej formułować teoretyczne podstawy swoistego wykształcenia ogólnego i wcielać je następnie w życie.

Koncepcja wykształcenia ogólnego była próbą wyzwolenia się z więzów uniwersalistycznej idei ogólnego wykształcenia, jaka utrwaliła się w wieku XIX. Proponując na jej miejsce szereg równoważnych dróg kształcenia ogólnego, odpowiadających zainteresowaniom i zdolnościom młodzieży, a częściowo przyszłemu kierunkowi studiów wyższych, torowała ona drogę dzisiejszym poglądom o możliwości zróżnicowania dróg kształcenia ogólnego. Była więc próbą, którą trzeba ocenić pozytywnie. Jednocześnie nie można nie dostrzegać jej korzystnego wpływu na szkołę zawodową, gdzie ingerencja teorii pedagogicznej była szczególnie potrzebna. Dzięki niej zachwiała się tradycyjna koncepcja szkoły zawodowej, ideałem zaś nowszych czasów stało się harmonijne łączenie kształcenia ogólnego z zawodowym.

Mimo tych zasług pedagogika kultury nie rozwiązała problemu wykształcenia ogólnego w sposób całkowicie nowoczesny. Nie mogła też go rozwiązać; mając na uwadze tylko takie dane, jak „mały świat” jednostki i „wielki świat” kultury ludzkiej. Pomijając nieścisłość, a nawet niejasność takich pojęć, jak „mikrokosmos” czy „makrokosmos” kulturowy, a przede wszystkim samego pojęcia kultury, nie można nie zauważyć tego mianowicie, że rozwój takiej czy innej koncepcji wykształcenia wiąże się z wymaganiami, jakie wysuwa obiektywny, lecz stale się zmieniający świat społeczny. Jednakowe dla wszystkich dzieci wychowanie we wspólnocie pierwotnej czy dualizm wykształcenia w ustrojach klasowych są tego jaskrawym dowodem.

Spór o wykształcenie dotyczy w gruncie rzeczy pytania, do czego szkoła ma przygotowywać człowieka. Ujęcie formacyjne akcentuje rozwój zdolności rozumowania, języka i sądu moralnego, nawet jeśli ich przydatność zawodowa nie ujawnia się natychmiast. Ujęcie instrumentalne ocenia naukę przez to, czy pozwala rozwiązywać konkretne problemy i wykonywać zadania. Te perspektywy nie muszą się wykluczać. Umiejętność analizy może być wartością samą w sobie, a równocześnie pomagać w pracy. Trudność pojawia się wtedy, gdy jedna z nich całkowicie przesłania drugą.

Przydatność wiedzy zmienia się wraz z sytuacją życiową. Uczeń może nie dostrzegać dziś związku między przedmiotem a przyszłym zawodem, lecz później korzystać z niego przy ocenie informacji, rozumieniu nowych zjawisk albo uczestnictwie w życiu publicznym. Nie znaczy to, że każdy program powinien obejmować dowolnie szeroki zestaw treści. Szkoła musi wybierać, ale powinna wyjaśniać, dlaczego uznaje określone wiadomości i umiejętności za ważne. Uzasadnienie programu pomaga nauczycielom łączyć szczegół z szerszym celem kształcenia.

Szkoła przygotowuje do pracy, lecz nie może przewidzieć całej drogi zawodowej ucznia. Zawody i sposoby organizowania pracy ulegają zmianie, a część ludzi w ciągu życia podejmuje więcej niż jedną rolę. Z tego powodu samo ćwiczenie powtarzalnej czynności nie wystarcza. Potrzebna jest również zdolność uczenia się, współpracy, komunikowania i przenoszenia wiedzy między sytuacjami. Edukacja ogólna może wspierać takie zdolności bez udawania, że zastępuje praktyczne przygotowanie. Z kolei nauka zawodu zyskuje, gdy pomaga rozumieć zasady stojące za wykonywaną czynnością.

Wybór między wiedzą ogólną a zawodową bywa przedstawiany jako wybór między teorią i życiem. To uproszczenie może prowadzić do programu, który albo odsuwa praktykę na dalszy plan, albo ogranicza uczenie do doraźnie użytecznych procedur. Lepszym pytaniem jest to, jak połączyć oba rodzaje doświadczenia. Zadanie może wymagać zastosowania wiedzy, wyjaśnienia jej podstaw, a następnie refleksji nad skutkiem działania. Taki układ pokazuje uczniowi, że pojęcia nie są oderwane od świata, a praktyka nie musi oznaczać bezmyślnego odtwarzania.

Poglądy na wykształcenie ujawniają się także w tym, jak rozumie się rolę nauczyciela. W jednym modelu nauczyciel przede wszystkim przekazuje uporządkowany dorobek, w innym organizuje sytuacje, w których uczeń samodzielnie dochodzi do wniosków. Obie role wymagają wiedzy i przygotowania. Samodzielność nie oznacza pozostawienia ucznia bez wskazówek, tak jak wykład nie musi wykluczać pytań i aktywności. Decyzja o metodzie powinna zależeć od celu, treści oraz etapu rozwoju klasy, a nie od przekonania, że jedna technika jest zawsze najlepsza.

Przy porównywaniu wizji szkoły warto więc ustalić, jak rozumieją one sukces ucznia. Czy chodzi o opanowanie wiadomości, samodzielne myślenie, zdolność współdziałania, przygotowanie do zawodu, czy o kilka tych rzeczy równocześnie? Odpowiedź wpływa na program, ocenianie i relację szkoły z rodziną. Bez wspólnego języka łatwo spierać się o metody, choć rozmówcy mają na myśli różne cele. Jasne nazwanie priorytetów pozwala dostrzec zarówno rzeczywiste różnice, jak i punkty, w których odmienne koncepcje mogą się uzupełniać.

Pojęcie wykształcenia obejmuje także zdolność rozpoznawania granic własnej wiedzy. Uczeń, który potrafi wskazać, czego jeszcze nie rozumie, może szukać informacji i prosić o pomoc bez traktowania tego jako porażki. Taka postawa ma znaczenie zarówno w pracy, jak i w życiu społecznym. Szkoła rozwija ją przez zadania wymagające wyjaśnienia toku myślenia, sprawdzenia źródła i poprawienia błędnego wniosku. Sam wynik testu rzadko pokazuje, czy uczeń potrafi samodzielnie uczyć się po zakończeniu kursu.

  1. Zob. S. Hessen, Struktura i treść szkoły współczesnej, Ossolineum, Warszawa 1959, s. 37. ↩
  2. W. Okoń, Podstawy wykształcenia ogólnego, Warszawa 1983, s. 13. ↩
5/5 - (1 głosów)
image_pdf