Różnice indywidualne w rozwoju psychicznym

Dwie tradycje psychologii

Lee J. Cronbach wyróżnił dwie częściowo odrębne tradycje psychologii naukowej: eksperymentalną i korelacyjną. Pierwsza z nich koncentruje się na ustalaniu ogólnych praw funkcjonowania psychicznego, przede wszystkim poprzez kontrolowanie warunków oraz badanie wpływu określonych zmiennych. Druga, stanowiąca podstawę psychologii różnic indywidualnych, analizuje zróżnicowanie między ludźmi oraz związki zachodzące między ich właściwościami. Cronbach nie postulował jednak tworzenia dwóch niezależnych psychologii. Przeciwnie, wskazywał na potrzebę połączenia obu tradycji.

Część klasycznej psychologii rozwojowej była bliższa tradycji eksperymentalnej, ponieważ poszukiwała ogólnych prawidłowości zmian zachodzących wraz z wiekiem. Jej podstawowe pytanie dotyczyło tego, jak rozwijają się określone funkcje i jakie etapy tego procesu są wspólne dla większości ludzi. Zróżnicowanie między osobami mogło być w takim ujęciu traktowane jako czynnik utrudniający dostrzeżenie uniwersalnego wzorca rozwoju.

Przykładem takiego podejścia jest teoria Jeana Piageta. Jej głównym przedmiotem były jakościowe przemiany struktur poznawczych i następujące po sobie stadia rozwoju. Różnice między dziećmi interesowały Piageta przede wszystkim jako różnice w tempie osiągania kolejnych poziomów. Znacznie mniej uwagi poświęcał trwałemu zróżnicowaniu profili rozwojowych oraz możliwości istnienia różnych dróg prowadzących do podobnych osiągnięć. Nie oznacza to, że całkowicie negował różnice indywidualne, lecz w jego teorii pozostawały one na dalszym planie.

Koncepcje neopiagetowskie w większym stopniu uwzględniają zróżnicowanie między jednostkami. Łączą przebieg rozwoju między innymi z pojemnością pamięci roboczej, szybkością przetwarzania informacji, poziomem kontroli poznawczej, stosowanymi strategiami i wiedzą zgromadzoną w określonej dziedzinie. Współczesna psychologia rozwoju pyta więc zarówno o prawidłowości typowe dla danego wieku, jak i o przyczyny odmienności indywidualnych trajektorii. Nie istnieje bowiem rozwój abstrakcyjnego „przeciętnego człowieka”. Każda prawidłowość rozwojowa realizuje się w życiu konkretnych osób funkcjonujących w określonych warunkach biologicznych, społecznych i kulturowych.

Różnice indywidualne, rozwojowe i intraindywidualne

Różnice rozwojowe odnoszą się do zmian zachodzących w tej samej osobie w czasie lub do przeciętnych różnic między grupami wiekowymi. Różnice interindywidualne oznaczają natomiast zróżnicowanie między osobami, na przykład między dwojgiem dzieci w tym samym wieku. Oba rodzaje różnic współwystępują. Wraz z wiekiem może wzrastać przeciętny poziom określonej zdolności, a jednocześnie dzieci należące do każdej grupy wiekowej mogą znacznie różnić się jej poziomem.

Dobrego przykładu dostarczają dziecięce skale rozwojowe. Pozwalają one porównywać aktualne osiągnięcia dziecka zarówno z jego wcześniejszym funkcjonowaniem, jak i z typowymi wynikami rówieśników. Dziecko może robić postępy w sensie bezwzględnym, a zarazem utrzymywać, poprawiać albo obniżać swoją względną pozycję w grupie. Niski wynik uzyskany w pojedynczym badaniu nie stanowi automatycznie dowodu trwałego opóźnienia. Może odzwierciedlać aktualny stan dziecka, zmęczenie, brak zainteresowania zadaniem, specyfikę narzędzia pomiarowego albo nierównomierny profil rozwoju.

Robert B. McCall wiązał stosunkowo niewielką stabilność części wczesnych wyników z kanalizacją rozwoju niemowlęcego. Kanalizacja oznacza, że rozwój określonych funkcji jest w pewnym zakresie odporny na zróżnicowanie warunków i zmierza ku osiągnięciom typowym dla gatunku. Nie wynika z tego jednak, że przed drugim rokiem życia dzieci nie różnią się między sobą. Różnice indywidualne występują od początku życia i dotyczą między innymi reaktywności, uwagi, aktywności ruchowej oraz tempa osiągania poszczególnych sprawności. Wczesne wyniki słabo przewidują późniejszy iloraz inteligencji również dlatego, że skale stosowane w różnych okresach mierzą częściowo inne funkcje, a organizacja zdolności małego dziecka intensywnie się zmienia.

Różnice intraindywidualne dotyczą niejednakowego poziomu różnych właściwości u tej samej osoby. Dziecko może osiągać wysoki poziom w rozumowaniu przestrzennym, przeciętny w zakresie języka i niższy w kontroli uwagi. Taki profil nie powinien być sprowadzany do jednej ogólnej etykiety. Może mieć istotne znaczenie dla sposobu uczenia się, rodzaju potrzebnego wsparcia i wyboru sytuacji, w których dziecko najpełniej wykorzystuje swoje mocne strony.

Należy też odróżnić zróżnicowanie intraindywidualne od zmienności intraindywidualnej. Pierwsze oznacza nierówny poziom funkcjonowania w różnych dziedzinach, natomiast drugie – wahania sprawności tej samej osoby między sytuacjami lub kolejnymi pomiarami.

Tempo, dziedzina i ścieżka rozwoju

Jeżeli dwie osoby w tym samym wieku różnią się poziomem wykonania zadania, możliwych jest kilka wyjaśnień. Pierwsze dotyczy tempa rozwoju. Osoby mogą przechodzić przez podobną sekwencję przemian, ale osiągać kolejne poziomy w różnym czasie. Późniejsze opanowanie umiejętności nie musi oznaczać, że dalszy rozwój będzie przebiegał nieprawidłowo. Tempo może również zmieniać się w ciągu życia: okresy przyspieszenia przeplatają się niekiedy z okresami względnej stabilizacji.

Drugie wyjaśnienie odnosi się do dziedziny funkcjonowania. Rozwój nie przebiega jednakowo we wszystkich sferach. Zjawisko określane przez Piageta jako przesunięcie poziome, czyli décalage horizontal, polega na tym, że podobny sposób rozumowania nie pojawia się jednocześnie we wszystkich zadaniach i treściach. Dziecko może na przykład uwzględniać wiele aspektów problemu dotyczącego właściwości fizycznych, a jednocześnie mieć trudność z przyjęciem perspektywy innej osoby w sytuacji społecznej. Wynik zależy bowiem nie tylko od ogólnej struktury poznawczej, lecz także od wiedzy, znajomości sytuacji, osobistego znaczenia problemu, użytej strategii oraz sposobu sformułowania zadania.

Trzecia możliwość wiąże się z odmiennością ścieżek i kierunków rozwoju. Klasyczne teorie często przedstawiały rozwój za pomocą metafory drabiny: wszyscy mieli wspinać się po tych samych szczeblach, różniąc się najwyżej szybkością. Współczesnemu podejściu bliższa jest metafora sieci lub pajęczyny. Z podobnego punktu wyjścia można różnymi drogami dojść do tego samego osiągnięcia, ale możliwe jest również osiągnięcie odmiennych rezultatów. Pierwsze zjawisko nazywane jest ekwifinalnością, a drugie multifinalnością. Wielość możliwych dróg rozwojowych podkreślała również Maria Przetacznik-Gierowska.

Nietypowa ścieżka rozwoju nie musi oznaczać deficytu. Strategia odmienna od najczęściej spotykanej może być skuteczną adaptacją do określonych warunków. Ocena rozwoju wymaga dlatego uwzględnienia celu działania, środowiska życia, wcześniejszych doświadczeń i całego profilu funkcjonowania jednostki, a nie wyłącznie porównania jej z jednym normatywnym wzorcem.

Aktywność i doświadczenie jako mechanizmy rozwoju

Rozwój psychiczny można ujmować jako proces organizowania doświadczeń powstających w toku aktywności jednostki w środowisku. Człowiek nie jest biernym odbiorcą zewnętrznych wpływów. Wybiera działania, interpretuje zdarzenia, reaguje na ich konsekwencje, a swoim zachowaniem wywołuje określone reakcje otoczenia. Jednocześnie zakres jego wyborów zależy od dostępnych zasobów, wymagań oraz społecznych i materialnych ograniczeń.

O charakterze doświadczeń decyduje między innymi poziom podejmowanej aktywności. Zadanie rozwojowo zaawansowane wymaga wykorzystania aktualnych możliwości oraz ich częściowego przekroczenia. Zadania zbyt łatwe mogą nie dostarczać wystarczającego impulsu do reorganizacji umiejętności. Trwale zbyt trudne prowadzą natomiast do przeciążenia, zniechęcenia i unikania. Najbardziej sprzyjające rozwojowi są zwykle działania stanowiące osiągalne wyzwanie i wykonywane przy odpowiednim wsparciu.

Znaczenie ma również rodzaj aktywności. Częste podejmowanie działań językowych, przestrzennych, społecznych, muzycznych lub ruchowych prowadzi do gromadzenia odmiennych doświadczeń i może przyczyniać się do powstawania różnic intraindywidualnych. Dwie osoby o podobnych początkowych możliwościach mogą po latach wykształcić zupełnie inne profile kompetencji, ponieważ korzystały z odmiennych okazji do uczenia się.

Doświadczenie zależy także od sposobu spostrzegania rzeczywistości, siebie i własnych działań. To samo niepowodzenie może zostać zinterpretowane jako dowód braku zdolności, sygnał potrzeby zmiany strategii albo skutek niewystarczającego przygotowania. Interpretacja wpływa na emocje, motywację i decyzję o kontynuowaniu aktywności, a przez to staje się elementem kolejnych doświadczeń.

W klasycznym ujęciu piagetowskim rozwój wiedzy oznaczał przede wszystkim organizowanie coraz bardziej złożonych, względnie niezależnych od treści struktur poznawczych. Współczesne koncepcje mocniej podkreślają natomiast znaczenie wiedzy specyficznej dla danej dziedziny. Ekspert nie tylko sprawniej wykonuje ogólne operacje umysłowe, ale przede wszystkim posiada rozbudowany system pojęć i strategii pozwalający mu rozpoznawać strukturę problemów charakterystycznych dla jego specjalności.

Aktywność jest współwyznaczana przez wymagania, możliwości i preferencje. Wymagania pochodzą między innymi od rodziny, szkoły, grupy rówieśniczej i kultury. Środowisko współtworzy także możliwości, zapewniając lub ograniczając dostęp do edukacji, narzędzi, bezpiecznych relacji i przestrzeni do ćwiczenia umiejętności. Preferencje mają bardziej osobisty charakter, lecz również powstają w toku interakcji. Z wiekiem człowiek zwykle zyskuje większy udział w wybieraniu własnego środowiska, choć jego wybory nadal pozostają związane z warunkami społecznymi.

Zdolności i temperament można zatem traktować jednocześnie jako produkty wcześniejszego rozwoju i wyznaczniki dalszych doświadczeń. Nie są one ani całkowicie niezmiennymi właściwościami wrodzonymi, ani wyłącznie rezultatem oddziaływań środowiskowych.

Pojęcie zdolności i klasyczne modele intelektu

Zdolności są hipotetycznymi dyspozycjami wpływającymi na efektywność uczenia się i wykonywania działań. Nie można ich obserwować bezpośrednio – wnioskuje się o nich na podstawie względnie regularnych różnic w osiągnięciach. Wynik zadania nie zależy jednak wyłącznie od zdolności. Wpływają na niego również wiedza, motywacja, stan zdrowia, emocje, jakość nauczania, znajomość określonego rodzaju problemów oraz warunki badania.

Charles Spearman wyjaśniał dodatnie korelacje między wynikami różnych zadań poznawczych za pomocą czynnika ogólnego g i czynników specyficznych s, właściwych poszczególnym zadaniom. Czynnik g jest konstruktem statystycznym opisującym wspólną część zróżnicowania wyników. Nie należy utożsamiać go z pojedynczą strukturą mózgu ani traktować jako pełnego opisu możliwości człowieka.

Modele hierarchiczne przyjmują, że zdolności są zorganizowane na kilku poziomach. Na najwyższym znajduje się czynnik ogólny, niżej – zdolności szerokie, a następnie bardziej szczegółowe sprawności. W klasycznych podziałach wyróżniano między innymi zdolności związane z operowaniem materiałem symbolicznym, takie jak zdolności werbalne i liczbowe, zdolności dotyczące materiału konkretnego i wyobrażeniowego, w tym percepcyjne, przestrzenne i mechaniczne, oraz zdolności społeczne, związane z funkcjonowaniem w kontaktach interpersonalnych. Żadna z tych grup nie jest jednak niezależna od doświadczenia, języka, kultury czy edukacji.

Louis Thurstone początkowo przeciwstawiał jednemu czynnikowi ogólnemu siedem względnie równorzędnych zdolności podstawowych: rozumienie słowne, płynność słowną, zdolności liczbowe, przestrzenne, rozumowanie indukcyjne, pamięć skojarzeniową i szybkość spostrzegania. Późniejsze analizy wykazały, że zdolności te są ze sobą skorelowane, co pozwala ujmować je jako elementy bardziej rozbudowanego modelu hierarchicznego.

Niehierarchiczny, morfologiczny model Joy Paula Guilforda przedstawiał intelekt jako układ licznych zdolności powstających z połączenia trzech wymiarów: rodzaju wykonywanej operacji umysłowej, rodzaju treści oraz postaci uzyskanego wytworu. Każda operacja mogła dotyczyć różnych materiałów i prowadzić do odmiennych rezultatów, dlatego model obejmował bardzo wiele zdolności szczegółowych. Zwrócił uwagę na różnorodność sposobów przetwarzania informacji, między innymi na myślenie dywergencyjne, ale postulowana przez Guilforda struktura nie uzyskała tak mocnego potwierdzenia empirycznego jak modele hierarchiczne.

Rozwój i stabilność zdolności

Psychologia rozwojowa interesuje się przede wszystkim zmianami absolutnymi, czyli tym, jak wraz z wiekiem zmienia się poziom określonej funkcji. Psychologia różnic indywidualnych częściej bada zmiany relatywne: pyta, czy człowiek utrzymuje podobną pozycję na tle swojej grupy odniesienia. Jest to jednak różnica akcentów, a nie sztywny podział przedmiotów badań.

Rozróżnienie to ma szczególne znaczenie przy interpretacji ilorazu inteligencji. Wyniki IQ są normowane względem wieku. Dziecko może więc uzyskać podobny iloraz w dwóch kolejnych badaniach, mimo że w tym czasie znacznie zwiększyło zasób wiedzy i umiejętności. Stałość wyniku standaryzowanego oznacza przede wszystkim zachowanie podobnej pozycji wśród rówieśników, a nie brak rozwoju.

Wyniki małych dzieci uzyskiwane w skalach rozwojowych stosunkowo słabo przewidują ich późniejsze wyniki w testach inteligencji. W niemowlęctwie ocenia się głównie koordynację sensoryczno-ruchową, orientację na bodźce, uwagę i wczesne sposoby rozwiązywania problemów. Późniejsze testy w znacznie większym stopniu opierają się na języku, symbolach, pamięci roboczej i wiedzy szkolnej. Słaba korelacja nie oznacza zatem całkowitego braku ciągłości rozwoju, lecz częściowo wynika z badania innych funkcji. Skrajne opóźnienia i poważne czynniki neurologiczne mogą mieć większą wartość prognostyczną niż niewielkie różnice między prawidłowo rozwijającymi się niemowlętami.

Wraz z wiekiem względna stabilność wyników inteligencji zazwyczaj wzrasta, szczególnie od okresu szkolnego. Nigdy nie staje się jednak doskonała. Edukacja, stan zdrowia, warunki materialne, ważne wydarzenia życiowe, motywacja i możliwość ćwiczenia określonych umiejętności mogą wpływać na przebieg rozwoju zdolności.

Jedna z hipotez przypisywanych Robertowi Sternbergowi zakłada, że znaczenie poszczególnych zdolności dla ogólnego poziomu wykonania zmienia się w pierwszych latach życia. Początkowo dominować mają sprawności sensoryczno-ruchowe, od około dwudziestego miesiąca coraz większą rolę ma odgrywać koncentracja na działaniu, a od około czterdziestego miesiąca – operowanie symbolami. Granice te należy traktować jako orientacyjne elementy hipotezy, a nie jako sztywne i powszechnie potwierdzone kamienie milowe.

Hipoteza różnicowania Henry’ego Garretta głosiła, że wraz z rozwojem wzrasta znaczenie zdolności grupowych i specyficznych, natomiast struktura wykonania staje się bardziej zróżnicowana. Nie oznacza to jednak dosłownego zaniku ani „rozpadu” czynnika g. Wyniki badań nad różnicowaniem zdolności nie są jednoznaczne i zależą od wieku badanych, poziomu kompetencji, rodzaju zadań oraz zastosowanego modelu statystycznego.

Dziedziczność i środowisko

W badaniach nad inteligencją podaje się niekiedy wskaźniki odziedziczalności zbliżone do 0,50. Wartość ta nie oznacza, że połowa inteligencji konkretnej osoby pochodzi z genów, a druga połowa ze środowiska. Odziedziczalność jest statystycznym oszacowaniem części zróżnicowania występującego w konkretnej populacji, w określonym czasie i zakresie warunków środowiskowych. Nie opisuje pojedynczego człowieka i nie jest stałą właściwością cechy.

Wskaźnik odziedziczalności może różnić się między populacjami, okresami historycznymi i etapami życia. W bardziej wyrównanych warunkach środowiskowych proporcjonalny udział różnic genetycznych w wyjaśnianiu zmienności może wzrosnąć. Nie oznacza to, że środowisko jest nieistotne. Powszechny dostęp do edukacji, żywienia i opieki zdrowotnej może silnie podnosić przeciętny poziom funkcjonowania, a jednocześnie wyjaśniać niewielką część różnic w danej populacji właśnie dlatego, że większość osób korzysta z tych zasobów. Wysoka odziedziczalność nie oznacza również niezmienności.

W klasycznych badaniach bliźniąt porównuje się podobieństwo bliźniąt monozygotycznych, dzielących niemal cały materiał genetyczny, z podobieństwem bliźniąt dyzygotycznych, które dzielą przeciętnie około połowy segregujących wariantów genetycznych. Wnioski z takich badań zależą jednak od przyjętych założeń, między innymi dotyczących podobieństwa środowisk obu typów bliźniąt, reprezentatywności próby i doboru partnerskiego w populacji. Znaczenie mają również warunki prenatalne, dlatego badań bliźniąt nie można traktować jako doskonałego eksperymentu rozdzielającego wpływy genów i środowiska.

Historyczna hipoteza Vandenberga przypisywała dziedziczeniu przede wszystkim czynnik ogólny, a środowisku – czynniki specyficzne. Tak prosty podział nie jest obecnie uzasadniony. Zarówno zdolności ogólne, jak i szczegółowe powstają w wyniku współdziałania wielu wariantów genetycznych, dojrzewania, edukacji i doświadczeń.

W niektórych badaniach podobieństwo inteligencji bliźniąt monozygotycznych wzrastało z wiekiem, podczas gdy podobieństwo bliźniąt dyzygotycznych było niższe lub malało. Nie dowodzi to jednak zanikania wpływu środowiska. Wraz z wiekiem ludzie uzyskują większą możliwość wybierania aktywności zgodnych ze swoimi dyspozycjami. Mogą w ten sposób wzmacniać początkowo niewielkie różnice. Jest to przykład korelacji genotyp–środowisko. Dziecko nie tylko otrzymuje środowisko od rodziny, ale także wywołuje określone reakcje otoczenia i stopniowo wybiera własne nisze rozwojowe.

Istotne są również interakcje genów ze środowiskiem. Te same warunki mogą odmiennie oddziaływać na osoby o różnych właściwościach, a podobne predyspozycje mogą prowadzić do innych rezultatów w różnych środowiskach. Geny działają w określonych warunkach, natomiast doświadczenia wpływają na sposób realizowania biologicznych możliwości.

Inteligencja płynna i skrystalizowana

Raymond Cattell wyróżnił inteligencję płynną i skrystalizowaną. Inteligencja płynna obejmuje zdolność wykrywania relacji oraz rozwiązywania nowych problemów, których nie można rozwiązać wyłącznie za pomocą wcześniej zdobytej wiedzy. Wiąże się między innymi z kontrolą uwagi, pamięcią roboczą i szybkością przetwarzania informacji. Inteligencja skrystalizowana obejmuje natomiast wiedzę, słownictwo i strategie zgromadzone dzięki edukacji oraz doświadczeniu kulturowemu.

Oba rodzaje zdolności pozostają ze sobą powiązane. Sprawne rozumowanie płynne ułatwia zdobywanie wiedzy, a rozbudowana wiedza pozwala rozwiązywać wiele problemów bez każdorazowego konstruowania rozwiązania od początku.

Przeciętne krzywe rozwoju tych zdolności przebiegają odmiennie. Inteligencja płynna intensywnie rozwija się w dzieciństwie i adolescencji, a jej poszczególne składniki osiągają najwyższy poziom w różnych momentach wczesnej dorosłości. Następnie część z nich może stopniowo się obniżać. Inteligencja skrystalizowana może rozwijać się znacznie dłużej, ponieważ człowiek nadal gromadzi wiedzę i doświadczenia. W późnej dorosłości jej poziom zależy między innymi od stanu zdrowia, aktywności poznawczej, edukacji i możliwości wykorzystywania zgromadzonej wiedzy.

Nie można jednak twierdzić, że inteligencja płynna po dwudziestym roku życia obniża się u wszystkich w takim samym tempie ani że inteligencja skrystalizowana zawsze pozostaje niezmieniona. Są to przeciętne tendencje, pod którymi kryją się znaczne różnice indywidualne. Z wiekiem zróżnicowanie między ludźmi może się zwiększać wskutek kumulowania się odmiennych doświadczeń zawodowych, edukacyjnych i zdrowotnych.

Temperament jako wymiar różnic indywidualnych

Temperament obejmuje wcześnie ujawniające się, częściowo biologicznie uwarunkowane różnice w reaktywności i samoregulacji. Przejawia się w intensywności, szybkości oraz czasie trwania reakcji emocjonalnych i ruchowych. Jego podstawy są widoczne już w dzieciństwie, ale sposób wyrażania temperamentu zmienia się wraz z dojrzewaniem, uczeniem się i wymaganiami środowiska. Cechy temperamentalne są względnie, a nie absolutnie trwałe. Nie stanowią niezmiennego wyroku ani gotowego programu przyszłego zachowania.

Pojęcie aktywowalności odnosi się do łatwości, z jaką u danej osoby powstaje pobudzenie. Należy odróżnić tę względnie trwałą dyspozycję od chwilowego poziomu aktywacji organizmu. Temperamentu nie można jednak sprowadzić wyłącznie do pobudzenia neurofizjologicznego, ponieważ obejmuje również sposoby regulowania reakcji.

W klasycznej teorii Eysencka introwersję wiązano z przeciętnie wyższym bazowym poziomem pobudzenia korowego i większą podatnością na nadmiar stymulacji, natomiast ekstrawersję – z niższym poziomem wyjściowym i tendencją do poszukiwania silniejszych bodźców. Neurotyczność łączono z reaktywnością autonomicznego układu nerwowego. Wyjaśnienia te mają znaczenie historyczne, ale nie uzyskały na tyle jednoznacznego potwierdzenia, aby traktować je jako kompletny opis funkcjonowania introwertyków i ekstrawertyków.

Jeffrey Gray skoncentrował się na różnicach w reagowaniu na sygnały kary, nagrody, konfliktu i zagrożenia. Lęk jako cecha pozostaje związany z wrażliwością na możliwość niekorzystnego wyniku, natomiast impulsywność może wiązać się z silnym reagowaniem na zapowiedź nagrody. W późniejszych wersjach teorii Graya rozróżniono również lęk powstający w sytuacji konfliktu dążeń i strach będący reakcją na bezpośrednie zagrożenie. Żadna z tych tendencji nie prowadzi automatycznie do określonego zachowania, ponieważ znaczenie mają także kontrola poznawcza, doświadczenie i kontekst.

Regulacyjna teoria temperamentu Strelaua

Regulacyjna teoria temperamentu Jana Strelaua opisuje energetyczne i czasowe właściwości zachowania. Do energetycznych cech temperamentu należą wrażliwość sensoryczna, wytrzymałość, reaktywność emocjonalna i aktywność.

Wrażliwość sensoryczna oznacza zdolność reagowania na bodźce zmysłowe o niewielkim nasileniu. Wytrzymałość dotyczy zdolności adekwatnego funkcjonowania w warunkach długotrwałej lub silnej stymulacji. Reaktywność emocjonalna wyraża tendencję do intensywnego reagowania na zdarzenia emotogenne. Aktywność oznacza natomiast skłonność do podejmowania zachowań o dużej wartości stymulacyjnej.

Czasowe właściwości zachowania opisują żwawość i perseweratywność. Żwawość przejawia się szybkim reagowaniem, wysokim tempem działania i łatwym dostosowywaniem zachowania do zmian sytuacji. Perseweratywność oznacza utrzymywanie się lub powtarzanie reakcji po ustaniu bodźca, który ją wywołał.

Znaczenie poszczególnych cech zależy od ich wzajemnego układu oraz wymagań konkretnej sytuacji. Żadna cecha temperamentalna nie jest sama w sobie ogólnie lepsza albo gorsza.

Koncepcje Thomasa i Chess, Bussa i Plomina oraz Kagana

Alexander Thomas i Stella Chess wyróżnili dziewięć wymiarów temperamentu: poziom aktywności, rytmiczność, zbliżanie się lub wycofywanie wobec nowości, adaptacyjność, próg reakcji, intensywność reagowania, dominującą jakość nastroju, podatność na rozproszenie oraz zakres uwagi i wytrwałość.

Na podstawie konfiguracji tych cech opisali dzieci „łatwe”, „trudne” i „wolno rozgrzewające się”. W badanej przez nich próbie około 40% dzieci zaklasyfikowano do pierwszej grupy, 10% do drugiej, a 15% do trzeciej. Pozostałe 35% prezentowało konfiguracje mieszane. Proporcji tych nie należy traktować jako uniwersalnego rozkładu w każdej populacji. Historyczne nazwy typów nie stanowią również oceny wartości dziecka. Szczególnie określenie „dziecko trudne” może prowadzić do stygmatyzacji, jeśli pominie się relacyjny charakter trudności.

Najważniejszym elementem koncepcji Thomasa i Chess jest zasada dobroci dopasowania. Skutki temperamentu zależą od zgodności między właściwościami dziecka a wymaganiami i wsparciem środowiska. Ta sama cecha może ułatwiać funkcjonowanie w jednym kontekście, a utrudniać je w innym.

Model EAS Arnolda Bussa i Roberta Plomina obejmuje emocjonalność, aktywność i towarzyskość. Emocjonalność odnosi się przede wszystkim do łatwości i intensywności wzbudzania negatywnego pobudzenia. Aktywność oznacza tempo i energię zachowań ruchowych, a towarzyskość – preferowanie obecności innych ludzi. W niektórych wersjach uwzględnia się również nieśmiałość. Towarzyskość i nieśmiałość mogą być ze sobą związane, ale nie stanowią dokładnych przeciwieństw. Mała potrzeba częstych kontaktów społecznych nie jest tym samym co lęk społeczny.

Jerome Kagan badał reakcje niemowląt na nowe bodźce. Dzieci wysoko reaktywne częściej odpowiadały wzmożoną aktywnością ruchową, napięciem i dystresem, natomiast dzieci nisko reaktywne pozostawały spokojniejsze. Wysoka reaktywność zwiększała prawdopodobieństwo późniejszego zahamowania behawioralnego, przejawiającego się ostrożnością wobec nieznanych osób i sytuacji. Niska reaktywność częściej poprzedzała styl niezahamowany.

Zależności te mają charakter probabilistyczny. Jedynie część dzieci zachowuje skrajny styl reagowania przez kolejne lata. „Zahamowany” nie oznacza także „zaburzony”. Jest to sposób reagowania na nowość, który w pewnych warunkach może wiązać się z ryzykiem trudności lękowych, ale nie przesądza o ich wystąpieniu.

Temperament a poziom i rodzaj aktywności

Temperament wpływa na poziom stymulacji, który dana osoba odbiera jako komfortowy. Jedni częściej doświadczają przeciążenia, inni zaś niedostatecznego pobudzenia. Powtarzające się doświadczenia mogą wzmacniać skłonność do unikania albo poszukiwania określonych bodźców. Preferencje te nie wynikają jednak wyłącznie z biologii. Kształtują je także poczucie skuteczności, wcześniejsze konsekwencje działania, normy społeczne i dostępne możliwości.

Osoby szybko ulegające przeciążeniu mogą rzadziej podejmować bardzo intensywne, chaotyczne lub ryzykowne działania. Nie oznacza to mniejszego potencjału ani słabszej motywacji do rozwoju. Mogą funkcjonować szczególnie efektywnie w warunkach umożliwiających stopniowanie trudności, przewidywalność i odpoczynek. Osoby poszukujące stymulacji mogą natomiast częściej wybierać aktywność ruchową, społeczną i eksploracyjną.

Temperament może częściowo wpływać także na rodzaj wybieranych czynności, między innymi sportowych, społecznych i zawodowych. Zależności te są jednak korelacyjne i probabilistyczne. O wyborach decydują również zdolności, wartości, zdrowie, kultura, możliwości edukacyjne i sytuacja materialna.

Formalne właściwości zachowania mogą wykazywać parcjalność. Człowiek może reagować szybko na bodźce słuchowe, a wolniej w zadaniach przestrzennych albo być aktywny w znanej grupie, lecz wycofany podczas publicznej oceny. Ogólne zapotrzebowanie na stymulację może zatem kanalizować się w wybranych obszarach.

Hipoteza dotycząca ekstensywności rozwoju zakłada, że wysokie zapotrzebowanie na stymulację może sprzyjać podejmowaniu bardziej różnorodnych aktywności, natomiast niższe – większej specjalizacji i silniejszemu zróżnicowaniu intraindywidualnemu. Nie jest to jednak uniwersalne prawo. Wszechstronność rozwoju zależy również od zainteresowań, dostępnych okazji, wsparcia oraz oczekiwań otoczenia.

Temperament a oddziaływania środowiska

Temperament może wpływać na sposób reagowania na określone oddziaływania środowiskowe, ale nie istnieje jedna uniwersalna zasada mówiąca, że pewien typ człowieka zawsze łatwiej poddaje się wpływom. Efekt zależy od konkretnej właściwości, rodzaju doświadczenia i etapu rozwoju.

Określenie „wychowanie bezstresowe” jest nieprecyzyjne. Wspierające wychowanie łączy ciepło i responsywność z jasnymi, przewidywalnymi oraz konsekwentnymi granicami. Hoffman zwracał uwagę, że skuteczność oddziaływania wychowawczego może zależeć od poziomu pobudzenia dziecka. Zbyt słabe pobudzenie może nie skierować uwagi ku znaczeniu normy, natomiast zbyt silne może sprawić, że dziecko skoncentruje się na własnym lęku i osobie karzącej zamiast na skutkach swojego zachowania.

Dzieci wrażliwe i lękliwe zwykle nie potrzebują silnej kary. Spokojne wyjaśnienie i umiarkowany sygnał dezaprobaty mogą wystarczyć, aby zwróciły uwagę na normę. Dzieci mniej wrażliwe na zagrożenie również nie powinny być celowo zastraszane. Skuteczniejszymi środkami są dobra relacja, konsekwentne granice, wzmacnianie zachowań pożądanych, odwoływanie się do wspólnych celów oraz wyjaśnianie wpływu działania na innych ludzi.

Nie należy także stosować prostej zasady, według której każde wysoko reaktywne dziecko potrzebuje bardziej intensywnego środowiska, a nisko reaktywne – środowiska spokojnego. Dziecko łatwo ulegające pobudzeniu może potrzebować przewidywalności, stopniowego oswajania nowości i czasu na regenerację. Dziecku poszukującemu silniejszych wrażeń warto zapewniać zróżnicowane, angażujące, lecz nadal bezpieczne aktywności.

Relacja między dzieckiem a otoczeniem ma charakter transakcyjny. Zachowanie dziecka wywołuje określone reakcje dorosłych, które następnie mogą wzmacniać albo osłabiać jego tendencje. Nie oznacza to, że dziecko odpowiada za niekorzystne zachowania opiekunów. Pokazuje jedynie, że wpływy tworzą pętle sprzężeń zwrotnych.

Responsywne pocieszanie i współregulacja nie czynią dziecka bardziej lękliwym. Pomagają mu budować poczucie bezpieczeństwa i stopniowo rozwijać samoregulację. Czymś innym jest nadmierna ochrona, która trwale uniemożliwia podejmowanie samodzielnych prób i może podtrzymywać unikanie. Zadaniem opiekuna jest udzielenie wsparcia, a następnie stopniowe zachęcanie do mierzenia się z osiągalnymi wyzwaniami.

Podsumowanie

Różnice indywidualne nie są ubocznym zakłóceniem ogólnych prawidłowości rozwojowych, lecz jednym z podstawowych wymiarów rozwoju człowieka. Ludzie różnią się tempem zmian, profilem osiągnięć, sposobem interpretowania doświadczeń, wybieranymi aktywnościami i drogami dochodzenia do określonych rezultatów. Te same warunki początkowe mogą prowadzić do różnych wyników, a podobne kompetencje mogą zostać osiągnięte dzięki odmiennym doświadczeniom.

Zdolności i temperament są zarówno rezultatami wcześniejszego rozwoju, jak i wyznacznikami kolejnych doświadczeń. Mają podstawy biologiczne, lecz ich znaczenie ujawnia się zawsze w określonym środowisku. Wpływy genetyczne i środowiskowe nie sumują się jak niezależne składniki. Współdziałają, korelują ze sobą i tworzą transakcyjne procesy rozciągnięte w czasie.

Najtrafniejszą metaforą rozwoju nie jest jedna drabina, lecz sieć możliwych ścieżek. Zadaniem psychologii rozwoju jest nie tylko ustalanie przeciętnych prawidłowości związanych z wiekiem, ale także wyjaśnianie, dlaczego konkretne osoby rozwijają się w odmienny sposób oraz jakie warunki umożliwiają im najpełniejsze wykorzystywanie własnych możliwości. Optymalne środowisko nie zwalcza temperamentu ani nie próbuje wtłoczyć wszystkich dzieci w jeden wzorzec. Zapewnia dobre dopasowanie, poczucie bezpieczeństwa, właściwie stopniowane wyzwania oraz możliwość poszerzania repertuaru zachowań bez chronicznego przeciążenia.

Oceń tę pracę
image_pdf

Rozwój emocjonalny człowieka

Procesy emocjonalne, emocje i uczucia

Procesy emocjonalne są formą psychicznego ustosunkowania się człowieka do rzeczywistości. Sygnalizują, jakie znaczenie mają dla jednostki określone osoby, przedmioty, zdarzenia, własne działania oraz ich przewidywane konsekwencje. Ocena ta pozostaje związana z potrzebami, celami, wartościami, bezpieczeństwem i dotychczasowym doświadczeniem. Emocja nie jest zatem prostą reakcją na obiektywne właściwości bodźca. To samo wydarzenie może wywołać odmienne przeżycia u różnych ludzi, a nawet u tej samej osoby w różnych okolicznościach.

Emocje pełnią funkcje adaptacyjne. Kierują uwagę ku temu, co w danej chwili istotne, przygotowują organizm do działania, wpływają na podejmowanie decyzji i umożliwiają komunikowanie własnego stanu innym ludziom. Strach może zwiększać czujność wobec zagrożenia, gniew mobilizować do przeciwstawienia się przeszkodzie, a radość sprzyjać podtrzymywaniu korzystnej aktywności i kontaktów społecznych. Nie oznacza to jednak, że każda reakcja emocjonalna jest zawsze adekwatna. Emocja może wynikać z błędnej interpretacji, wcześniejszego trudnego doświadczenia albo oczekiwania niedostosowanego do aktualnej sytuacji.

W klasycznym ujęciu emocję można scharakteryzować za pomocą trzech wymiarów: intensywności, znaku i treści. Intensywność określa siłę przeżycia. Znak, nazywany również walencją, wskazuje na jego przyjemny lub nieprzyjemny charakter. Treść pozwala natomiast odróżnić jakościowo takie stany jak radość, lęk, gniew, wstyd czy duma.

Wymiary te nie są jednak komponentami emocji. Do jej składników należą raczej subiektywne przeżycie, pobudzenie fizjologiczne, ocena poznawcza sytuacji, ekspresja oraz gotowość do określonego działania. Komponenty te pozostają ze sobą powiązane, ale nie zawsze zmieniają się w jednakowy sposób. Człowiek może na przykład silnie przeżywać lęk, a jednocześnie skutecznie ograniczać jego zewnętrzną ekspresję.

W terminologii przyjmowanej przez Annę Matczak uczucia są względnie trwałymi ustosunkowaniami wobec określonych osób, obiektów, aktywności lub idei. Uczucie nie jest pojedynczą emocją, lecz ukształtowaną w doświadczeniu dyspozycją wpływającą na sposób interpretowania kolejnych kontaktów z danym obiektem. Miłość do bliskiej osoby może obejmować radość, troskę, tęsknotę, rozczarowanie, a nawet gniew. Trwałość uczucia nie oznacza więc reagowania zawsze w taki sam sposób.

Procesy emocjonalne i poznawcze są współdziałającymi aspektami kontaktu z rzeczywistością. Poznanie dostarcza informacji o właściwościach przedmiotów i zdarzeń, natomiast emocje sygnalizują ich osobiste znaczenie. W praktyce nie da się ich całkowicie oddzielić. Interpretacja sytuacji wpływa na emocję, a emocja oddziałuje na uwagę, pamięć, myślenie i podejmowanie decyzji.

Pierwotne źródła emocji

Najwcześniejsze reakcje emocjonalne są w dużym stopniu związane ze stanem organizmu. Głód, ból, zmęczenie, dyskomfort termiczny czy trudności w oddychaniu mogą wywoływać pobudzenie i niezadowolenie, natomiast zaspokojenie potrzeby sprzyja uspokojeniu. W niemowlęctwie sygnały fizjologiczne należą do głównych regulatorów zachowania, ponieważ możliwości poznawczego ujmowania sytuacji są jeszcze ograniczone.

Również w późniejszym życiu stan organizmu wpływa na emocje. Zmęczenie może zwiększać drażliwość, choroba obniżać nastrój, a zaspokojenie potrzeby ruchu przynosić przyjemność. Wraz z rozwojem człowiek coraz częściej interpretuje jednak te sygnały za pomocą wiedzy, oczekiwań i norm społecznych.

Wartość emocjonalną mogą mieć również bodźce pochodzące z zewnątrz: dźwięki, światło, dotyk, zapach, smak czy temperatura. Ich oddziaływanie zależy od jakości, natężenia, czasu trwania, przewidywalności i kontekstu. Bardzo silny albo nagły bodziec może wywołać reakcję obronną, ale nie obowiązuje prosta zasada, zgodnie z którą bodźce słabe są zawsze przyjemne, a silne zawsze przykre. Intensywna muzyka lub szybki ruch mogą być dla jednej osoby źródłem radości, a dla innej – przeciążenia.

Emocje powstają również w związku z własną aktywnością ruchową i poznawczą. Ruch może przynosić przyjemność, zmniejszać napięcie i wzmacniać poczucie skuteczności. Ograniczenie swobody ruchowej jest dla małego dziecka często frustrujące. W późniejszym rozwoju satysfakcję może jednak wywoływać także aktywność niewymagająca intensywnego ruchu, na przykład rozwiązywanie problemu, czytanie albo wyobrażanie sobie określonych wydarzeń.

Powtarzalny kontakt z bodźcem prowadzi niekiedy do habituacji, czyli osłabienia reakcji. Równocześnie rozwój zainteresowań i upodobań zwiększa wrażliwość na wybrane właściwości otoczenia, takie jak określone barwy, rodzaje muzyki czy formy ruchu. Reagowanie emocjonalne staje się dzięki temu coraz bardziej wybiórcze i zindywidualizowane.

Wyuczone źródła emocji

Znaczna część bodźców uzyskuje wartość emocjonalną w toku uczenia się. Bodziec początkowo obojętny może zostać skojarzony z doświadczeniem przyjemnym lub przykrym i zacząć samodzielnie wywoływać reakcję. Niemowlę może na przykład reagować ożywieniem na widok przedmiotu zapowiadającego karmienie, ponieważ stał się on sygnałem zaspokojenia potrzeby i komfortu.

Podobnie miejsce, dźwięk albo przedmiot związany wcześniej z bólem może wzbudzać napięcie jeszcze przed pojawieniem się rzeczywistego zagrożenia. Jest to przykład warunkowania klasycznego, ale emocji uczymy się także poprzez inne mechanizmy: konsekwencje własnego działania, obserwowanie reakcji innych osób, naśladowanie modeli oraz informacje przekazywane słownie.

Dziecko może zacząć obawiać się określonej sytuacji, ponieważ obserwuje lęk opiekuna. Może także polubić aktywność, której wykonywanie zapewnia mu poczucie kompetencji i spotyka się z aprobatą. Znaczenie emocjonalne sytuacji powstaje więc w wyniku współdziałania wielu form uczenia się.

Ważnym mechanizmem jest generalizacja. Reakcja emocjonalna powstała wobec jednego bodźca może przenosić się na inne bodźce podobne percepcyjnie albo znaczeniowo. Początkowo większą rolę odgrywa podobieństwo zewnętrzne. Wraz z rozwojem języka i myślenia coraz ważniejsze stają się związki znaczeniowe. Doświadczenie upokorzenia podczas jednego wystąpienia może wpłynąć na późniejsze reagowanie w różnych sytuacjach publicznej oceny, mimo że nie są one identyczne.

Generalizacja pomaga wykorzystywać wcześniejsze doświadczenia w nowych okolicznościach. Jej nadmierny zakres może jednak prowadzić do reakcji niewspółmiernych do rzeczywistego ryzyka. Po jednym nieprzyjemnym kontakcie z psem dziecko może zacząć bać się wszystkich psów, a nawet innych zwierząt.

Wyuczone reakcje mogą osłabnąć, jeżeli sygnał wielokrotnie występuje bez przewidywanej konsekwencji. Proces ten określa się jako wygaszanie. Nie oznacza on jednak całkowitego usunięcia wcześniejszego uczenia, ponieważ w pewnych warunkach reakcja może powrócić. Wartość emocjonalna bodźca może się także zmieniać pod wpływem nowych, bezpiecznych i odpowiednio organizowanych doświadczeń.

Warunkowanie i generalizacja uczestniczą w rozwoju niektórych silnych lęków, ale nie wyjaśniają ich całkowicie. Powstawanie fobii może być związane również z temperamentem, biologiczną podatnością, obserwowaniem zachowania innych, informacjami słownymi oraz doświadczeniem rzeczywistego zagrożenia.

Szczególną rolę odgrywają słowa. Mogą uzyskiwać wartość emocjonalną, gdy towarzyszą aprobacie, odrzuceniu, bezpieczeństwu lub zagrożeniu. Pochwała, drwina, ocena i zapowiedź wydarzenia mogą wywoływać silne emocje bez bezpośredniego działania bodźca fizycznego. Język pozwala również przekazywać znaczenia emocjonalne dotyczące zjawisk, których dziecko nigdy osobiście nie doświadczyło.

Poznawcze źródła emocji

Emocja często powstaje nie jako bezpośrednia odpowiedź na bodziec, lecz w wyniku jego interpretacji. Znaczenie ma relacja pomiędzy napływającą informacją a posiadanymi schematami, oczekiwaniami, potrzebami i celami.

Umiarkowanie nowe zdarzenie może wzbudzać zainteresowanie, natomiast sytuacja całkowicie niezrozumiała, intensywna i nieprzewidywalna może prowadzić do niepewności lub lęku. Nie jest to jednak mechaniczna reguła. Zaskoczenie może być przyjemne, jeśli wynik okazuje się korzystniejszy od oczekiwanego, albo przykre, jeżeli oznacza utratę kontroli.

Rozbieżności pomiędzy napływającymi informacjami a posiadanymi schematami nie należy automatycznie nazywać dysonansem poznawczym. Dysonans oznacza napięcie związane z niezgodnością między przekonaniami, wiedzą, postawami lub własnym zachowaniem. W przypadku reakcji na nowy bodziec trafniej mówić o niezgodności ze schematem albo rozbieżności poznawczej.

Poznawcze źródła emocji rozwijają się wraz z wiedzą o świecie. Dziecko tworzy przekonania nie tylko o tym, jak rzeczywistość wygląda, lecz także o tym, jaka powinna być. Stopniowo przyswaja normy społeczne, moralne i estetyczne oraz zaczyna oceniać zdarzenia w ich świetle. Na tej podstawie rozwijają się między innymi duma, poczucie winy, oburzenie i przeżycia estetyczne.

Szczególnego znaczenia nabierają standardy dotyczące własnej osoby. Dziecko porównuje swoje możliwości, zachowanie i osiągnięcia z zachowaniem rówieśników oraz oczekiwaniami dorosłych. W wieku szkolnym ocena społeczna staje się ważnym źródłem emocji. Znaczenie może mieć nie tylko opinia dotycząca samego dziecka, lecz także ocena grupy, z którą się identyfikuje, na przykład rodziny, klasy albo zespołu.

W okresie dorastania wzrasta rola samodzielnie tworzonych ideałów i wyobrażeń o tym, kim młody człowiek chciałby być. Zgodność własnego postępowania z tymi standardami może prowadzić do dumy i satysfakcji, natomiast znaczna rozbieżność – do rozczarowania, wstydu albo poczucia winy. Reakcje te zależą od rodzaju przyjętych standardów i sposobu interpretowania niepowodzeń.

Interioryzacja źródeł emocji

Jednym z ważnych kierunków rozwoju jest interioryzacja, czyli stopniowe uwewnętrznianie źródeł emocji. Zewnętrzne oceny, normy i wymagania zostają przekształcone w wewnętrzne standardy, przekonania oraz reprezentacje. Dzięki temu emocję mogą wywoływać wspomnienia, wyobrażenia, oczekiwania, samoocena, pojęcia i wartości, nawet gdy nie działa aktualny bodziec zewnętrzny.

Dziecko przedszkolne może cieszyć się na myśl o zapowiedzianym wydarzeniu albo bać się obiektu istniejącego jedynie w wyobraźni. W wieku szkolnym i w okresie dorastania wzrasta znaczenie planów, marzeń i przewidywania odległych następstw. Rozwój myślenia abstrakcyjnego umożliwia przeżywanie emocji związanych z ideami, wspólnotami, systemami wartości, religią czy ojczyzną.

Sekwencję prowadzącą od bodźców zewnętrznych przez wyobrażenia, wspomnienia i oczekiwania do abstrakcyjnych pojęć należy rozumieć jako ogólną tendencję do poszerzania i uwewnętrzniania źródeł emocji. Jedne źródła nie zastępują całkowicie poprzednich. Bezpośrednie zdarzenia zachowują znaczenie również w dorosłości.

Interioryzacja nie oznacza również uniezależnienia emocji od środowiska społecznego. Wewnętrzne standardy powstają w dużej mierze dzięki relacjom i kulturze. Są jednak przez człowieka interpretowane i stopniowo włączane do jego indywidualnego systemu wartości.

Różnicowanie emocji

Klasyczne koncepcje przedstawiały pierwsze reakcje niemowlęcia jako globalne pobudzenie, z którego stopniowo wyodrębniają się zadowolenie i niezadowolenie, a następnie bardziej specyficzne emocje, takie jak gniew, wstręt czy strach. Dokładna chronologia tego procesu pozostaje przedmiotem dyskusji. Nie ma pełnej zgody, czy wszystkie wczesne ekspresje odpowiadają takim samym przeżyciom jak emocje osoby dorosłej.

Bezpieczniej przyjąć, że ekspresja emocjonalna niemowlęcia jest początkowo stosunkowo globalna i trudna do jednoznacznego rozpoznania, a w pierwszych latach życia staje się coraz bardziej zróżnicowana. Nie oznacza to, że niemowlę reaguje identycznie na zdarzenia korzystne i szkodliwe. Wczesne reakcje są raczej mniej specyficzne i trudniejsze do rozróżnienia na podstawie samego zachowania.

Rozwój prowadzi do coraz dokładniejszego różnicowania stanów emocjonalnych. Dziecko uczy się odróżniać strach od zaskoczenia, gniew od frustracji, wstyd od poczucia winy oraz dumę z osiągnięcia od zadowolenia wywołanego nagrodą.

Emocje samoświadomościowe, takie jak zakłopotanie, wstyd, poczucie winy i duma, rozwijają się szczególnie wyraźnie w drugim i trzecim roku życia. Ich powstanie wiąże się z rozpoznawaniem siebie jako odrębnej osoby, rozumieniem oceny społecznej oraz przyswajaniem standardów. Nie należy jednak przypisywać każdej z tych emocji jednej sztywnej daty pojawienia się.

Różnicowanie obejmuje także dostosowywanie natężenia reakcji do znaczenia sytuacji. Reakcja małego dziecka może wydawać się dorosłemu niewspółmiernie silna, ale nie oznacza to, że przyczyna jest dla dziecka błaha. Na ekspresję wpływają ograniczone możliwości komunikowania potrzeb, rozwijająca się samoregulacja, temperament, zmęczenie i subiektywne znaczenie zdarzenia.

Integracja i trwałość życia emocjonalnego

Drugim podstawowym kierunkiem rozwoju jest integracja emocji. Polega ona na włączaniu przeżyć w coraz bardziej zorganizowany system doświadczeń, przekonań, wartości i celów. Dojrzała reakcja może uwzględniać nie tylko jeden aspekt sytuacji, lecz także historię relacji, możliwe następstwa działania oraz odmienne potrzeby zaangażowanych osób.

Różnicowanie zwiększa precyzję reagowania, natomiast integracja pozwala koordynować emocje z poznaniem i celowym działaniem. Integracja nie oznacza podporządkowania ani tłumienia przeżyć. Polega na wykorzystywaniu niesionych przez nie informacji przy jednoczesnym uwzględnianiu innych elementów sytuacji.

Emocje małego dziecka bywają silne, lecz krótkotrwałe. Zniknięcie bodźca lub odwrócenie uwagi może prowadzić do szybkiego przejścia od płaczu do śmiechu. Chwiejność ta wiąże się nie tylko z zewnętrznym charakterem przyczyn, lecz także z niedojrzałością samoregulacji, ograniczoną kontrolą uwagi i zależnością od pomocy opiekuna.

Wraz ze wzrostem znaczenia pamięci, wyobrażeń, oczekiwań i standardów emocja może obejmować okres poprzedzający zdarzenie oraz czas jego późniejszego wspominania. Rozwój regulacji może jednak również skracać niekorzystne stany dzięki coraz skuteczniejszemu uspokajaniu się. Wzrost trwałości emocji nie jest więc procesem prostym i jednokierunkowym.

Należy odróżnić czas trwania pojedynczej emocji od trwałości stosunku emocjonalnego, nastroju i temperamentu. Nastrój jest bardziej rozlany i zwykle trwa dłużej niż pojedyncza emocja, ale nadal pozostaje stanem przejściowym. Temperament oznacza względnie trwałe różnice w reaktywności i samoregulacji, uwarunkowane zarówno biologicznie, jak i środowiskowo.

Trwałe więzi emocjonalne rozwijają się już w niemowlęctwie i mogą obejmować więcej niż jednego opiekuna. W wieku przedszkolnym dziecko posiada względnie stałe upodobania odnoszące się do wielu osób, czynności, miejsc i przedmiotów. Uczucia modyfikują bieżące emocje, ale nie eliminują ambiwalencji. Można jednocześnie kochać bliską osobę i odczuwać wobec niej gniew.

Formy przejawiania się emocji

Proces emocjonalny obejmuje kilka powiązanych aspektów. Pierwszym są zmiany fizjologiczne, regulowane między innymi przez autonomiczny układ nerwowy i układ hormonalny. Mogą zmieniać się rytm oddychania, praca serca, ciśnienie krwi, napięcie mięśni, pocenie się oraz aktywność układu pokarmowego. Reakcje te nie są jednak całkowicie swoiste dla poszczególnych emocji, dlatego na ich podstawie nie można niezawodnie rozpoznać przeżycia.

Drugim aspektem jest ekspresja obejmująca mimikę, postawę ciała, gesty, kierunek spojrzenia, ruchy i właściwości głosu. Do przejawów emocji należą również bardziej złożone działania, takie jak ucieczka, przytulenie, atak, taniec czy poszukiwanie kontaktu. Ekspresja nie jest prostym odbiciem stanu wewnętrznego. Wpływają na nią normy kulturowe, sytuacja, cel komunikacyjny i świadoma kontrola.

Trzecim aspektem jest subiektywne doświadczenie oraz świadomość własnego stanu. Rozwój przebiega od ogólnego odczuwania napięcia albo przyjemności do coraz dokładniejszego rozpoznawania emocji, nazywania jej, rozumienia przyczyn i przewidywania dalszego przebiegu. Zdolności te zależą od rozwoju języka oraz od tego, czy otoczenie umożliwia swobodne rozmawianie o przeżyciach.

Aleksytymia oznacza trudności w rozpoznawaniu i opisywaniu własnych stanów emocjonalnych oraz skłonność do koncentrowania się głównie na zewnętrznych faktach. Nie musi stanowić odrębnej diagnozy klinicznej. Można ją ujmować jako wymiar funkcjonowania, którego większe nasilenie utrudnia rozumienie własnych potrzeb, komunikację i regulację.

Rozwój regulacji emocjonalnej

Regulacja emocji obejmuje procesy wpływające na pojawianie się, intensywność, czas trwania i sposób wyrażania reakcji. Nie oznacza jedynie wyciszania ani tłumienia. Może polegać na zmianie sytuacji, kierowaniu uwagą, reinterpretowaniu zdarzenia, modyfikowaniu ekspresji, podtrzymywaniu potrzebnego stanu albo celowym zwiększaniu mobilizacji.

Początkowo regulacja odbywa się przede wszystkim w relacji z opiekunem. Dorosły uspokaja dziecko, przybliża lub usuwa bodźce, przekierowuje uwagę i nadaje znaczenie jego doświadczeniu. Współregulacja stanowi podstawę późniejszej samoregulacji.

Z czasem dziecko przejmuje część strategii. Uczy się szukać wsparcia, odwracać uwagę, nazywać swój stan, przewidywać następstwa oraz zmieniać sposób interpretowania sytuacji. W wieku przedszkolnym wzrasta możliwość świadomego kontrolowania ekspresji, natomiast w wieku szkolnym dzieci coraz lepiej uwzględniają społeczne reguły jej okazywania.

Rozwojowo korzystne jest zastępowanie szkodliwych zachowań bezpiecznymi formami komunikowania emocji. Dziecko może uczyć się wyrażania złości słowami zamiast agresją. Niepożądanych sposobów ekspresji nie należy jednak usuwać poprzez nakaz całkowitego ukrywania przeżyć. Sztywne i długotrwałe tłumienie może utrudniać rozpoznawanie potrzeb oraz poszukiwanie pomocy.

Wpływ emocji na kierunek działania

Emocje tworzą tendencje do określonego działania, ale nie determinują zachowania. Radość może sprzyjać podtrzymywaniu kontaktu, strach prowadzić do ucieczki, znieruchomienia lub poszukiwania pomocy, a gniew – mimo ujemnej walencji – skłaniać do zbliżenia się i konfrontacji.

We wczesnym dzieciństwie bieżąca przyjemność i przykrość silnie wpływają na zachowanie. Nie oznacza to jednak, że małe dziecko kieruje się wyłącznie przyjemnością. Przy wsparciu opiekuna może przestrzegać prostych reguł i podejmować mniej atrakcyjne działania. Wraz z wiekiem wzrasta zdolność realizowania odległych celów i postępowania zgodnego z przyjętymi obowiązkami.

Wpływ emocji nie zanika w toku rozwoju. Staje się bardziej pośredni, zintegrowany i podatny na regulację. W dorosłości emocje nadal uczestniczą w ustalaniu priorytetów i podejmowaniu decyzji.

Wpływ emocji na poznanie

Treści ważne emocjonalnie często silniej przyciągają uwagę i bywają lepiej zapamiętywane niż informacje obojętne. Zależność ta nie jest jednak bezwarunkowa. Jej kierunek zależy od natężenia pobudzenia, rodzaju materiału, celu działania i tego, czy oceniane są najważniejsze elementy zdarzenia, czy szczegóły.

Silne pobudzenie może zawężać uwagę do centralnych aspektów sytuacji, utrudniając jednocześnie zapamiętywanie informacji pobocznych. Lęk zwiększa wrażliwość na możliwe zagrożenie, gniew może sprzyjać przypisywaniu innym wrogich intencji, a dobry nastrój ułatwiać dostęp do pozytywnych skojarzeń.

Dawne terminy, takie jak „obronność percepcyjna” czy „wypieranie”, nie wyjaśniają wszystkich przypadków unikania nieprzyjemnych informacji. Człowiek może pomijać określone treści wskutek selektywnej uwagi, reaktancji, motywowanego rozumowania albo prób ochrony pozytywnego obrazu siebie.

Wielkość osoby lub przedmiotu na dziecięcym rysunku nie dowodzi, że dziecko dosłownie widzi dany obiekt jako większy. Może odzwierciedlać jego znaczenie emocjonalne, posiadaną wiedzę, zamiar komunikacyjny albo ograniczenia umiejętności rysunkowych.

Pobudzenie a sprawność działania

Emocje mogą mobilizować energię potrzebną do działania, ale większe pobudzenie nie zawsze zwiększa skuteczność. Zależność tę często opisuje prawo Yerkesa–Dodsona. W uproszczeniu zakłada ono, że sprawność rośnie wraz z pobudzeniem tylko do pewnego poziomu, po którego przekroczeniu zaczyna spadać.

Odwróconą literę „U” należy traktować jako ogólną heurystykę, a nie ścisłe prawo obowiązujące w każdej sytuacji. Optymalny poziom pobudzenia zależy od rodzaju i trudności zadania, stopnia jego opanowania, poczucia kontroli oraz różnic indywidualnych. Zadania trudne i nowe zwykle wymagają niższego pobudzenia niż czynności proste i dobrze wyuczone.

Nie można również przyjąć, że emocje dodatnie zawsze zwiększają sprawność, a ujemne zawsze ją obniżają. Gniew może mobilizować do obrony granic, natomiast bardzo intensywna radość może utrudniać koncentrację. Niewielki lęk bywa dla niektórych osób sygnałem mobilizującym, ale zamartwianie się może obciążać pamięć roboczą nawet przy umiarkowanym pobudzeniu.

Istotne jest zatem nie tylko natężenie i znak emocji, lecz także jej funkcja, zgodność z wymaganiami zadania oraz możliwość regulowania pobudzenia.

Rozwój inteligencji i kompetencji emocjonalnych

Rozwój emocjonalny można ujmować jako doskonalenie zdolności wykorzystywania emocji w sposób wspierający poznanie, działanie, relacje i adaptację. Jednym ze sposobów opisywania tych zdolności jest pojęcie inteligencji emocjonalnej.

W modelu zdolnościowym obejmuje ona trafne spostrzeganie emocji u siebie i innych, wykorzystywanie emocji w myśleniu, rozumienie ich przyczyn oraz prawidłowości, a także elastyczne regulowanie ich intensywności, czasu trwania i sposobu wyrażania. Zdolność adekwatnego komunikowania potrzeb, empatia i konstruktywne radzenie sobie w relacjach bywają ujmowane szerzej jako kompetencje emocjonalne.

Wysoka inteligencja emocjonalna nie gwarantuje moralnego ani zawsze korzystnego postępowania. Umiejętność rozpoznawania cudzych emocji może wspierać empatię, ale bez odpowiednich wartości może zostać wykorzystana do manipulacji. Znaczenie ma więc nie tylko poziom zdolności, lecz także cel ich użycia.

Wspieranie rozwoju emocjonalnego

Rozwój wspiera środowisko, w którym emocje są traktowane jako ważne informacje, a jednocześnie wyznacza się granice zachowania. Opiekun może akceptować złość dziecka, nie akceptując przemocy, oraz uznawać jego lęk, stopniowo pomagając mu podejmować możliwe wyzwania.

Pomocne jest nazywanie stanów emocjonalnych bez narzucania dziecku interpretacji, rozmawianie o ich możliwych przyczynach, modelowanie bezpiecznej ekspresji oraz wspólne poszukiwanie sposobów regulowania pobudzenia. Znaczenie ma rozwijanie języka emocji, empatii, zdolności przyjmowania perspektywy innych oraz umiejętności proszenia o pomoc.

Nie należy koncentrować wychowania wyłącznie na eliminowaniu niepożądanych przejawów. Dziecko potrzebuje bezpiecznych sposobów wyrażania emocji, możliwości ćwiczenia samoregulacji i doświadczeń wspierających poczucie autonomii oraz kompetencji. Strategie powinny być dostosowane do wieku, temperamentu, kultury, neuroróżnorodności i aktualnych możliwości.

Celem rozwoju nie jest utrzymywanie stałego dobrego nastroju ani usunięcie emocji trudnych. Strach, smutek, gniew i wstyd również niosą ważne informacje. Dojrzałość polega na ich rozpoznawaniu, rozumieniu i wykorzystywaniu bez szkody dla siebie oraz innych.

Podsumowanie

Rozwój emocjonalny nie polega na stopniowym osłabianiu emocji. Jego podstawowymi kierunkami są różnicowanie i integracja. Różnicowanie pozwala coraz dokładniej rozpoznawać treść, natężenie i przyczyny przeżyć. Integracja wiąże emocje z doświadczeniem, poznaniem, wartościami i celowym działaniem.

W toku rozwoju poszerza się zakres źródeł emocji. Do bezpośrednich bodźców fizjologicznych i zmysłowych dołączają doświadczenia wyuczone, słowa, wyobrażenia, wspomnienia, oczekiwania, normy, samoocena i abstrakcyjne idee. Rozwija się także zdolność rozpoznawania stanów, regulowania pobudzenia oraz dostosowywania ekspresji do sytuacji.

Emocje przez całe życie wpływają na uwagę, pamięć, myślenie i działanie. Ich adaptacyjna rola zależy nie od samego znaku przeżycia, lecz od trafności oceny sytuacji, elastyczności regulacji i możliwości zintegrowania emocjonalnych informacji z długofalowymi celami człowieka.

Opracowano na podstawie tekstu Anny Matczak „Rozwój emocjonalny”.

Oceń tę pracę
image_pdf

Rozwój mowy i kompetencji językowej człowieka

Wprowadzenie

Rozwój mowy obejmuje nabywanie sprawności językowych i komunikacyjnych. Dotyczy nie tylko wypowiadania słów, lecz także rozpoznawania dźwięków mowy, rozumienia wypowiedzi, opanowywania słownictwa i gramatyki, budowania narracji oraz posługiwania się językiem odpowiednio do celu i sytuacji społecznej. Ważnym obszarem jest pragmatyka, czyli wiedza o tym, jak używać języka podczas rozmowy, proszenia, informowania, wyjaśniania, żartowania, argumentowania czy wyrażania emocji.

Rozwój językowy nie jest prostym gromadzeniem kolejnych słów. Dziecko stopniowo odkrywa, że znaki językowe reprezentują przedmioty, działania, właściwości i pojęcia, a także że można je łączyć zgodnie z regułami. Uczy się ponadto uwzględniać perspektywę odbiorcy i dostosowywać wypowiedź do kontekstu.

Chociaż terminu „mowa” używa się często w odniesieniu do języka dźwiękowego, rozwój językowy może przebiegać również w naturalnym języku migowym. Najważniejsza jest możliwość regularnego uczestniczenia w bogatej i dostępnej komunikacji. Granice wieku związane z poszczególnymi osiągnięciami należy traktować orientacyjnie, ponieważ dzieci różnią się tempem rozwoju, doświadczeniem, temperamentem i warunkami środowiskowymi.

Biologiczne dyspozycje i znaczenie środowiska

Powstało wiele teorii wyjaśniających, w jaki sposób dziecko opanowuje język. Każda z nich podkreśla inne czynniki, ale żadna samodzielnie nie opisuje całej złożoności tego procesu.

Podejście natywistyczne

Badacze o orientacji natywistycznej zakładają, że sama obserwacja wypowiedzi otoczenia nie wystarcza do wyjaśnienia szybkości i twórczego charakteru rozwoju języka. Dziecko musi posiadać biologiczne predyspozycje oraz odpowiednio zorganizowany układ nerwowy, które umożliwiają mu wykrywanie struktur językowych.

Noam Chomsky zaproponował pojęcie wrodzonego mechanizmu przyswajania języka. Miał on pomagać dziecku wydobywać reguły gramatyczne z niepełnych i zmiennych wypowiedzi słyszanych w otoczeniu. W późniejszych wersjach swojej teorii Chomsky opisywał język za pomocą zasad wspólnych różnym językom oraz parametrów, których ustawienie zależy od kontaktu z konkretnym językiem.

Steven Pinker również podkreślał biologiczne przygotowanie człowieka do opanowywania języka, ale zwracał uwagę na jego wyuczalność. Dziecko nie otrzymuje gotowego języka w chwili narodzin. Biologiczne predyspozycje umożliwiają mu natomiast sukcesywne uczenie się słów, regularności i konstrukcji obecnych w komunikacji otoczenia.

Podejście poznawcze

Według orientacji poznawczej rozwój języka wykorzystuje ogólne mechanizmy uczenia się, spostrzegania, zapamiętywania, kategoryzowania i wnioskowania. Dziecko wykrywa powtarzające się regularności w strumieniu mowy, łączy słowa z obserwowanymi zdarzeniami i tworzy kategorie pojęciowe.

W tym ujęciu rozwój językowy jest ściśle związany z rozwojem reprezentacji symbolicznej, uwagi, pamięci, zdolności do naśladowania oraz rozumienia intencji innych ludzi. Nie trzeba zakładać istnienia mechanizmu przeznaczonego wyłącznie do nauki języka, choć ogólne możliwości poznawcze muszą być odpowiednio przygotowane do przetwarzania bardzo złożonych informacji.

Teorie uczenia się

Zwolennicy teorii uczenia się podkreślają znaczenie naśladownictwa, ćwiczenia i wzmocnień. Opiekunowie reagują na dziecięce wypowiedzi, odpowiadają na nie, rozwijają je i zachęcają dziecko do dalszej komunikacji. Wzmacnianie kolejnych przybliżeń może zwiększać częstość zachowań skutecznych komunikacyjnie.

Samo nagradzanie poprawnych wypowiedzi nie wyjaśnia jednak, w jaki sposób dziecko tworzy zdania, których nigdy wcześniej nie słyszało. Rodzice częściej reagują na sens i prawdziwość wypowiedzi niż na jej pełną poprawność gramatyczną. Dzieci popełniają również błędy świadczące o samodzielnym odkrywaniu reguł, a nie o prostym kopiowaniu wypowiedzi dorosłych.

Podejścia społeczno-interakcyjne

Teorie społecznego uczenia się i podejścia interakcyjne akcentują znaczenie kontaktu z innymi ludźmi. Język rozwija się podczas wspólnego działania, wymiany spojrzeń, gestów i dźwięków oraz uczestniczenia w powtarzalnych sytuacjach, takich jak karmienie, zabawa czy oglądanie książek.

E.L. Moerk próbował integrować teorię uczenia się, podejścia społeczne i koncepcje rozwoju poznawczego. Zwracał uwagę na ciągłe sprzężenia zwrotne między dzieckiem a opiekunem. Dorosły nie tylko nagradza wypowiedź, lecz także odpowiada na nią, poprawnie ją rozwija, powtarza potrzebne słowo i dostarcza wzoru możliwego do wykorzystania w kolejnych sytuacjach.

Najpełniejsze wyjaśnienie rozwoju języka wymaga połączenia różnych perspektyw. Biologiczne przygotowanie, mechanizmy poznawcze, uczenie się regularności, rozwój społeczny i jakość komunikacji otoczenia współdziałają ze sobą.

Początki rozwoju w okresie prenatalnym

Struktury układu słuchowego zaczynają kształtować się stosunkowo wcześnie, ale funkcjonalna wrażliwość słuchowa rozwija się stopniowo. W drugiej połowie ciąży płód reaguje na dźwięki, a szczególne znaczenie mają rytm i intonacja mowy, czyli jej prozodia. Pod koniec okresu prenatalnego możliwe jest różnicowanie niektórych właściwości głosu osoby, której mowa była często słyszana.

Doświadczenia prenatalne nie oznaczają znajomości słów ani gramatyki. Przygotowują jednak dziecko do rozpoznawania rytmicznych i melodycznych cech języka obecnego w jego otoczeniu.

Wczesne dzieciństwo

Percepcja mowy

Niemowlęta od pierwszych miesięcy życia są wrażliwe na dźwięki ludzkiej mowy. Potrafią różnicować kontrasty fonetyczne, rytm, intonację i sposób akcentowania. Początkowo reagują na wiele różnic występujących w rozmaitych językach. W ciągu pierwszego roku ich percepcja coraz silniej dostosowuje się do języka lub języków regularnie słyszanych w otoczeniu.

Jednym z najważniejszych zadań jest segmentacja, czyli odnajdywanie granic słów w ciągłym strumieniu dźwięków. W naturalnej wypowiedzi między słowami nie zawsze występują wyraźne przerwy. Dziecko wykorzystuje więc powtarzalność sylab, akcent, intonację, kontekst oraz statystyczne prawidłowości współwystępowania dźwięków.

Duże znaczenie ma mowa skierowana do dziecka. Zwykle charakteryzuje ją wyraźniejsza i bardziej zróżnicowana intonacja, wolniejsze tempo, liczne powtórzenia, stosunkowo krótkie zdania oraz silna ekspresja. Taki sposób mówienia przyciąga uwagę i uwydatnia strukturę wypowiedzi. Nie wszyscy opiekunowie i nie wszystkie kultury posługują się jednak identycznym stylem, a dzieci mogą skutecznie uczyć się języka w różnych środowiskach komunikacyjnych.

Rozwój produkcji dźwięków

Pierwsze wokalizacje niemowlęcia nie są jeszcze słowami, lecz stanowią podstawę późniejszego rozwoju. W pierwszych tygodniach dominują płacz, dźwięki związane z fizjologią i proste wokalizacje. Około drugiego lub trzeciego miesiąca pojawia się gruchanie, obejmujące przedłużone dźwięki przypominające samogłoski. Ma ono znaczenie społeczne, ponieważ często występuje w kontakcie z opiekunem.

Około szóstego lub siódmego miesiąca rozwija się gaworzenie kanoniczne, nazywane także zasadniczym. Dziecko tworzy powtarzające się połączenia spółgłosek i samogłosek, takie jak „ba-ba-ba”. W kolejnych miesiącach gaworzenie staje się bardziej zróżnicowane. Pojawiają się zmienne sekwencje sylab, na przykład „ba-di-ba”, a ich intonacja coraz bardziej przypomina wypowiedzi otoczenia.

Pod koniec pierwszego roku gaworzenie współistnieje z pierwszymi słowami. Za słowo można uznać taką względnie stałą formę dźwiękową, którą dziecko wykorzystuje w powtarzalny i sensowny sposób. Wymowa nie musi być zgodna z formą dorosłą. Istotne jest, że dany dźwięk konsekwentnie odnosi się do określonej osoby, przedmiotu, działania lub sytuacji.

Rozwój słownika i znaczeń

Pierwsze słowa pojawiają się zwykle w pobliżu pierwszych urodzin, choć zakres typowego zróżnicowania jest szeroki. Często dotyczą osób, przedmiotów, zwierząt, pokarmów, działań i codziennych sytuacji. W różnych kulturach pierwsze słowniki są częściowo podobne, ponieważ odnoszą się do doświadczeń ważnych dla małego dziecka.

Rozumienie słów wyprzedza ich produkowanie. Dziecko zwykle rozumie więcej wyrażeń, niż potrafi samodzielnie wypowiedzieć. Około drugiego roku życia słownik czynny może obejmować od kilkudziesięciu do kilkuset słów, ale różnice indywidualne są znaczne. Dziewczynki jako grupa zaczynają mówić nieco wcześniej od chłopców, lecz różnica przeciętna jest niewielka i nie pozwala przewidywać rozwoju konkretnego dziecka.

Tempo zdobywania słownictwa nie jest stałe. U części dzieci obserwuje się okres wyraźnego przyspieszenia, a u innych rozwój ma bardziej równomierny przebieg. Początkowo w słowniku często dominują nazwy przedmiotów, ale ważne są również czasowniki, określenia właściwości i wyrażenia regulujące interakcje społeczne.

Dziecko musi zrozumieć, że znak językowy jest umowny: brzmienie wyrazu zwykle nie przypomina oznaczanego obiektu. Musi również odkryć, że nazwa może dotyczyć całej kategorii, a nie tylko jednego egzemplarza. W toku tego procesu występuje nadmierne zawężanie znaczenia, gdy słowo odnosi się tylko do jednego znanego obiektu, oraz nadmierne rozszerzanie, gdy ta sama nazwa jest stosowana wobec zbyt szerokiej grupy przedmiotów.

Podczas ustalania znaczenia dziecko korzysta ze wskazówek gramatycznych, poznawczych i sytuacyjnych. Może zakładać, że nowe słowo oznacza cały przedmiot, a nie jego przypadkową część, albo że nieznana nazwa odnosi się do obiektu, który nie posiada jeszcze znanej nazwy. Założenia te są użytecznymi strategiami, a nie bezwzględnymi regułami. Dzieci wielojęzyczne wcześnie uczą się, że jeden obiekt może posiadać nazwy w różnych językach.

Pierwsze konstrukcje gramatyczne

Początkowo dziecko posługuje się wypowiedziami jednowyrazowymi, nazywanymi holofrazami. Pojedyncze słowo może przekazywać znaczenie odpowiadające całemu zdaniu. Wypowiedź „mama” może oznaczać prośbę o przyjście, informację o obecności matki albo pytanie, gdzie ona jest. Znaczenie wynika z gestu, intonacji i sytuacji.

Około osiemnastego miesiąca, choć u różnych dzieci może to nastąpić wcześniej lub później, pojawiają się połączenia dwóch wyrazów. Wypowiedzi takie jak „mama daj” albo „tata auto” wyrażają relacje między wykonawcą, czynnością i przedmiotem. Nie są całkowicie pozbawione gramatyki. Dziecko wykorzystuje kolejność słów i znaczenia relacyjne, choć pomija część końcówek i wyrazów funkcyjnych. Z tego powodu wypowiedzi te określa się jako mowę telegraficzną.

Rozwój pragmatyki

Podstawy dialogu pojawiają się przed pierwszymi słowami. Niemowlę i opiekun uczestniczą w protokonwersacjach, w których wymieniają spojrzenia, uśmiechy, dźwięki i gesty. Zabawy takie jak „a kuku” uczą naprzemienności oraz oczekiwania na reakcję partnera.

Dziecko posługuje się gestami protoimperatywnymi, gdy próbuje nakłonić drugą osobę do wykonania działania lub podania przedmiotu. Gesty protodeklaratywne służą natomiast dzieleniu uwagi i komentowaniu rzeczywistości. Dziecko wskazuje interesujący obiekt nie tylko po to, aby go otrzymać, lecz także po to, aby druga osoba zwróciła na niego uwagę.

Zdolności dialogowe w pierwszych latach są ograniczone, ale nie sprowadzają się jedynie do schematu pytanie–odpowiedź. Dziecko stopniowo uczy się inicjować wymianę, podtrzymywać wspólną uwagę i sygnalizować zakończenie interakcji.

Średnie dzieciństwo

Między drugim a szóstym rokiem życia rozwój językowy przebiega bardzo intensywnie. Dziecko odkrywa, że osoby, przedmioty, działania i właściwości mogą być nazywane, dlatego aktywnie pyta o znaczenia i tworzy własne określenia.

Słownik szybko się powiększa. Pod koniec wieku przedszkolnego słownik czynny może obejmować kilka tysięcy słów, a słownik bierny jest znacznie większy. Podawane liczby mają jednak charakter orientacyjny, ponieważ wynik zależy od sposobu mierzenia, języka, doświadczeń dziecka i przyjętej definicji słowa.

Zmienia się również sposób organizowania znaczeń. Młodsze dzieci łączą słowa głównie tematycznie, na przykład „pies–buda” albo „łyżka–zupa”. Z czasem coraz częściej uwzględniają przynależność do wspólnej kategorii, łącząc psa z kotem jako zwierzęta. Definicje początkowo odwołują się do wyglądu i funkcji, a później zaczynają wskazywać klasę nadrzędną oraz cechy odróżniające.

W zakresie gramatyki dziecko opanowuje podstawowy szyk wyrazów, odmianę rzeczowników i czasowników oraz zasady budowania zdań. Pojawia się hiperregularyzacja, czyli stosowanie poznanej reguły także do wyjątków. Błąd ten nie świadczy o regresie. Przeciwnie, pokazuje, że dziecko samodzielnie odkryło regułę i próbuje używać jej konsekwentnie.

Pod koniec wieku przedszkolnego dzieci tworzą zdania złożone współrzędnie i podrzędnie. Potrafią mówić o przeszłości, planach, przyczynach i przypuszczeniach. Używają języka twórczo, wymyślając nowe słowa i konstrukcje. Zaczynają rozumieć niektóre znaczenia przenośne, chociaż interpretacja dosłowna nadal bywa dominująca.

Rozwija się świadomość językowa. Dziecko zaczyna dostrzegać, że wypowiedź składa się ze słów, słowa mogą mieć różne znaczenia, a forma zdania może zostać oceniona niezależnie od jego treści. Stopniowo rozpoznaje też cechy odróżniające opowiadanie od opisu, rozmowy czy instrukcji.

W zakresie pragmatyki doskonali się umiejętność przejmowania tur, utrzymywania tematu i uwzględniania wiedzy rozmówcy. Dziecko uczy się kulturowo przyjętych sposobów zwracania się do ludzi oraz dostosowywania wypowiedzi do sytuacji, stopnia znajomości i roli społecznej odbiorcy.

Rozwija się kompetencja narracyjna. Opowiadania stają się dłuższe, obejmują więcej epizodów, a zdarzenia są coraz częściej łączone związkami przyczynowo-skutkowymi. Dziecko zaczyna uwzględniać bohaterów, ich cele, przeszkody i zakończenie wydarzeń. W tym okresie pojawiają się również podstawy czytania i pisania.

Późne dzieciństwo

W wieku szkolnym słownik nadal intensywnie się rozwija. Dziecko poznaje wyrazy podczas lekcji, rozmów i samodzielnego czytania. Coraz więcej słów przyswaja pośrednio, wnioskując o ich znaczeniu z kontekstu. Dokładna liczba poznawanych słów jest bardzo zróżnicowana, dlatego dane mówiące o kilkunastu lub kilkudziesięciu wyrazach dziennie należy rozumieć jako wartości szacunkowe.

Poprawia się rozumienie złożonych konstrukcji gramatycznych, między innymi strony biernej, zdań warunkowych i wielokrotnie złożonych. Starsze dzieci sprawniej rozpoznają, do którego elementu zdania odnosi się zaimek, oraz lepiej radzą sobie z wypowiedziami, których znaczenie zależy od struktury składniowej.

Definicje stają się bardziej abstrakcyjne i kategorialne. Zamiast mówić wyłącznie, że rower „służy do jeżdżenia”, dzie