Różne obrazy świata dziecięcego

Świat dziecka rozwija się i urzeczywistnia poprzez kontakt z dorosłym. Dziecko szuka wręcz takich kontaktów dla potwierdzenia siebie i związków z otoczeniem. Potrzebuje ludzi budzących zaufanie, zaspokajających potrzebę bezpieczeństwa, będących autorytetami, partnerami i nauczycielami.

Dziecko potrzebuje czasu dla siebie i czasu przeznaczonego mu przez dorosłych, wypełnionego zabawami i radością, zamkniętego w pewnym obszarze.

Badacze dzieciństwa zastanawiają się nad dziecięcą percepcją przestrzeni oraz nad jej tworzeniem i wykorzystaniem. Stawiają sobie również pytanie o funkcje, które pełni przestrzeń wobec dzieci.

Przestrzeń dziecięca jest przestrzenią socjalizacyjną. Przez dzieci definiowana jest z punktu widzenia jej użyteczności do zabawy, nauki i pracy.

Przyjmuje się podział na rodzinną przestrzeń prywatną i dziecięcą przestrzeń publiczną czyli miejsca tworzone specjalnie przeciwko dorosłym np. strychy, piwnice.

Rodzina ma do spełnienia najważniejsze funkcje wobec dziecka. Powinna zaspokajać jego podstawowe potrzeby. Tymczasem współczesna rodzina polska, szczególnie wielodzietna boryka się przede wszystkim z biedą, bezrobociem i problemami mieszkaniowymi. Dotyczy to szczególnie rodzin mieszkających na wsi. Dzieci w tej sytuacji ochraniane są głównie przez matki i babki, które starają się bronić je przed negatywnymi skutkami biedy. W szczególny sposób dbają o ubrania, zabiegają o pomoc materialną.

Także same dzieci podejmują próby zdobywania pieniędzy, zwłaszcza w rodzinach patologicznych – niewydolnych wychowawczo, obciążonych alkoholizmem. Nie zawsze są to rozwiązania legalne. Zdarza się bowiem, że nie tylko pracują, ale także wyłudzają pieniądze czy też kradną.

Wśród najważniejszych problemów dotyczących dziecka i rodziny wymienia się także przemoc wobec dziecka, przestępczość nieletnich oraz alkoholizm i uzależnienia.

Źródeł przestępczości szuka się na ogół w zmianach społeczno-ekonomicznych, ale należy także pamiętać, że tkwią one w rodzinie i w stosunkach między dorosłymi a dziećmi.

Szczególny typ przestępczości i przemocy spowodowany jest przez „nudę i chęć zabicia czasu” jak twierdzi Janusz Szumski.

Agresja powstaje także w wyniku konkurencji na rynku pracy, frustracji spowodowanej ciągłą presją, aby osiągać sukces w życiu zawodowym i prywatnym.

Młodzi ludzie często nie mają szans na realizację wysokich aspiracji budowanych przez szkołę czy też rodzinę.

Swoje niezadowolenie kieruje więc na innych, słabszych.

Przedstawiony obraz dzieciństwa socjalnego ukazuje, iż skutki biedy i bezrobocia ponoszą dzieci, będące niejako ofiarami przemian polityczno-ekonomicznych.

Szczególny typ socjalnego dzieciństwa to dzieciństwo w placówkach opiekuńczo-wychowawczych. Najbardziej typową formą tych placówek były Państwowe Domy Dziecka.

Zaczęto jednak podkreślać nieskuteczność tej formy opieki, gdyż wpływa ona negatywnie na rozwój emocjonalny wychowanków. Mają oni kłopoty z nawiązywaniem więzi emocjonalnych czy też z komunikacją społeczną.

Są także bierni, mało samodzielni oraz nie przywiązują się do miejsc i ludzi.

Austriak H. Gmeiner, twórca wiosek dziecięcych SOS, wyszedł z założenia, że aby dziecko mogło się prawidłowo rozwijać potrzebuje najbardziej matki, miłości, poczucia bezpieczeństwa i domu rodzinnego. Błąd w jego koncepcji tkwi jedynie w tym, że dzieci nie mieszkają w normalnym osiedlu, lecz w wyodrębnionej wiosce.

W Polsce sprawdziły się rodzinne domy dziecka wraz z przybraną matką, ojcem oraz rodzonymi i przybranymi dziećmi.

Gdyby domy te znajdowały się w zwykłych osiedlach mieszkaniowych, byłyby duże szansę na likwidację zewnętrznych oznak sieroctwa.

Odchodzenie od modelu zakładowego na rzecz modelu rodzinnego sprzyja tworzeniu warunków dla rozwoju miłości, więzi rodzinnej.

Do rodzin zastępczych trafiają głównie dzieci mające kłopoty z realizacją obowiązku szkolnego, zaniedbane przez rodziców alkoholików, narkomanów, chorych psychicznie lub też niechciane i odrzucone.

W myśl zasady pomocniczości zawartej w encyklice należy podkreślić, że żadna placówka nie jest w stanie zastąpić rodziny. Należy czynić wszystko, aby rodzina sama mogła pokonać własne trudności.

Warto tutaj wspomnieć, że świat dziecka to także świat choroby i cierpienia. Mam na myśli różnego rodzaju placówki medyczne i szpitale. Ogromną rolę odgrywa w nich pedagogika lecznicza.

Wychowawcy muszą dbać nieustannie o dobre samopoczucie chorego dziecka, realizację jego marzeń, atrakcyjne wypełnianie czasu, kontakty z najbliższymi czy też stwarzanie warunków zabawowych. Dzieci powinny mieć dostęp do tego wszystkiego co ich zdrowi rówieśnicy, korzystać z zabawek i urządzeń dostosowanych do wieku i rodzaju schorzeń.

Świat dziecięcy to także świat związany ze szkołą i nauczaniem.

Na szczególną uwagę zasługują tutaj dwa zjawiska – wzrost aspiracji edukacyjnych społeczeństwa oraz zmieniające się cele, programy i kształcenie. Szkoła zaczęła odkrywać, że dziecko i rodzice są podmiotami edukacji.

Dziecko nie jest więc biernym przedmiotem poddanym różnego rodzaju oddziaływaniom ale istotą aktywną, spontaniczną. Aktywnie organizuje swoje stosunki z otaczającym światem, wchodzi w interakcje, rozwija się poprzez zdobywanie i organizowanie doświadczenia indywidualnego. W ujęciu S. Szumana jest to aktywność samorzutna, spontaniczna, osiągana własnym wysiłkiem, taka, która wraz z wiekiem staje się aktywnością samokształceniową i samowychowawczą.

Człowiek kształci się przez całe życie, ale najbardziej, najintensywniej uczy się i rozwija w latach dziecięcych.

Obecnie stawia się pytanie o szanse, bariery i możliwości kształcenia dzieci wiejskich, osób niepełnosprawnych oraz dziewcząt.

Stwierdza się zły stan edukacji wsi polskiej, gdzie występują zmniejszone nakłady na szkolnictwo. Rodziny wiejskie nie dorównują miastu w ponoszeniu dodatkowych kosztów za naukę. Nie motywują także do nauki i nie wpływają na rozwój aspiracji życiowych dzieci i młodzieży. Stawiają natomiast zbyt duże wymagania, często tłumią indywidualizm dziecka, wzmacniają postawy konformistyczne.

Badania nad stosunkiem dzieci i młodzieży do szkoły wyraźnie pokazują zniechęcenie i przemęczenie.

To, czy dziecko polubi szkołę, zależy w dużym stopniu od pierwszych lat nauczania. Im dziecko jest młodsze, tym bardziej przejmuje się swą uczniowską rolą.

Często nie potrafi jej jednak sprostać tak, jakby tego pragnęło. Niepowodzenia szkolne wywołują osamotnienie i lęk. Jak wiadomo dzieciństwo nie może być szczęśliwe bez poczucia bezpieczeństwa, ani nie może zaspokajać bez niego innych ważnych potrzeb.

Szkoła powinna więc być akceptowana przez dzieci, nie wywoływać strachu, istnieć bez przemocy. W przeciwnym razie może być przyczyną nerwic, narkomani i niedorozwoju uczuć wyższych.

Na życie codzienne dziecka składa się także ważny obszar doświadczeń związanych z wchodzeniem w kręgi kultury. Obok dziecięcych zainteresowań sztuką pojawia się masowa produkcja medialna.

Kultura dziecięca ma rożne obrazy. Jest obrazem dziecka i zarazem społeczeństwa „Są w nim dziecięce smutki, radości i marzenia”8.

Najbardziej skryte myśli i prośby są kierowane przez dzieci do Boga. Widoczne jest to w dziecięcych listach pisanych w 1992 r do Wielkiego Adresata przez dzieci polskie w wieku 10–15 lat. Listy te są pełne smutku i rozpaczy, często zawierają skargi na szkołę.

Kultura dziecięca stanowi często ucieczkę od trudów szkolnych. Dzieci uciekają w świat zabawy, w którym szukają emocji, odpoczynku, relaksu.

W zasadzie całe życie dziecka jest ciągłą zabawą, fantazją, łączeniem rzeczywistości z iluzją. W zabawie dziecko odtwarza, odzwierciedla rzeczywistość.

Dzięki różnorodnym formom aktywności zabawowej dziecko gromadzi wielostronne doświadczenia, które pozwalają na pełniejsze poznanie świata a co za tym idzie, zmienianie swojej aktywności w kierunku działań świadomych i celowych. Dziecko podchodzi więc aktywnie do własnego rozwoju i ta aktywna postawa ma wartość decydującą dla jego rozwoju.

Zabawa stanowi element kultury dziecięcej i jednocześnie odbija kulturę rodziny, domu, a także kulturę lokalną i etniczną.

Najbardziej charakterystyczne zabawy dzieci polskich to zabawy podwórkowe. Mówi się także o syndromie dzieciństwa w kręgu telewizji a także dzieciństwie w rzeczywistości wirtualnej.

Podwórka i ulice kojarzone są obecnie z dzieckiem zaniedbanym, opuszczonym przez rodziców. Dziecko znajduje tam obszary zamknięte przed dorosłymi. Kryje się w zacisznych kątach, ale także przebywa w otwartych przestrzeniach podwórkowych.

Istnieją też miejsca – przestrzenie gdzie dorosły ma wstęp, ale teren ten podlega władaniu dzieci np. boiska, place zabaw. Miejsca te stają się terenem socjalizacji. Wyzwalają inicjatywę oraz rozwijają komunikację społeczną.

Dzieci polskie dużo czasu spędzają przed telewizorem. Bardzo chętnie siadają przed nim zarówno dzieci rodziców z wykształceniem średnim, wyższym jak i podstawowym, dzieci wiejskie jak i wielkomiejskie.

Często jest tak, że w tym samym czasie odrabiają lekcje, czytają książki czy też rozmawiają z rodziną. Alarmujący jest fakt, że czas spędzany przed telewizorem stale wzrasta. Podkreśla się więc negatywne skutki oddziaływania telewizji na dziecko i rodzinę. Prowadzi ona do zaniedbywania obowiązków szkolnych, zawęża rozwój zainteresowań i wreszcie – co jest bardzo ważne – dezintegruje rodzinę.

„Ulubionymi filmami dzieci w wieku 7-10 lat są filmy animowane oraz seriale dla dorosłych, w których pojawiają się motywy walki, przemocy i zbrodni”9.

Treścią wielu filmów dla dzieci są zniszczenia, wypadki, podstęp. Agresywne są także środki stylistyczne – głos, muzyka.

Filmy te wywołują podniecenie i nadpobudliwość. Dominuje w nich chęć zdobycia sławy i pieniędzy.

Telewizja stanowi więc szansę edukacyjną ale także zagrożenie rozwojowe.

Coraz więcej dzieci spędza długi czas przy komputerze. Tworzą one zamkniętą grupę społeczną. Utrzymują między sobą kontakty towarzyskie, komunikują się specjalnym językiem komputerowym.

Komputer jest także ucieczką w świat wirtualny, w którym może spełnić się wiele dziecięcych marzeń. W świecie tym dominuje obraz, który zastępuje rzeczywistość i przekaz słowny. Często zaciera się w nim granica między tym co realne, a tym co fikcyjne.

Z treści tego rozdziału wynika wyraźnie, że nie ma jednolitego świata dziecięcego. Losy dzieci są silnie splecione z losami ludzi dorosłych.

„Dziecko walczy samo ze sobą i z innymi o siebie, a także o nie i z nim walczą rodzice, nauczyciele, koledzy. Rzecz w tym, aby była to walka o dobro i by ono zwyciężało”10.

Środowisko rodzinne czy też np. szkolne istnieje właśnie po to, by w tej walce pomagało.

Przypisy do tekstu źródłowego

  1. B. Smolińska-Theiss, Dzieciństwo w Polsce, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2000, tom XLV, nr 3-4, s. 3-28.. ↩
  2. Ibidem. ↩
  3. M. Łopatkowa, Pedagogika serca, WsiP, Warszawa 1992, s.189. ↩
Oceń tę pracę
image_pdf

Odkrywanie dzieciństwa

Historycy dzieciństwa opisują zmieniającą się wartość dziecka i dzieciństwa oraz miejsce jakie zajmowało ono w rodzinie i społeczeństwie w różnych okresach historycznych.Ukazują dzieciństwo pełne krzywdy i przemocy nie różniące się w zasadzie od życia dorosłych.

Dzieciństwo antyku i średniowiecza to okres przygotowania do przyszłego życia, dzielenia z dorosłymi pracy i zabawy.

Małe dziecko stawało się raptownie młodym człowiekiem, nie przechodząc przez etapy wczesnej młodości, które były prawdopodobnie wyróżniane w czasach poprzedzających średniowiecze i które współcześnie odgrywają istotna rolę w społeczeństwie.

Dziecko było obdarzone powierzchownym uczuciem, jego obecność w rodzinie i społeczeństwie znaczyła bardzo mało. Było w pewnym sensie anonimowe. Widziano je w perspektywie przyszłej rodziny czy też pracy. Nie okazywano mu szacunku, nie rozumiano jego odmienności i praw.

Wiek XX stal się okresem, który wyzwolił dziecko z niewolniczej pracy, biedy i ucisku. Dostrzeżono na nowo jego status społeczny. Przyczyniła się do tego psychologia rozwojowa, której przedstawiciele rozpoczęli badania nad etapami rozwoju psychologicznego i fizycznego dziecka.

Nie był to jednak, jak przewidywano, okres skoncentrowany na nim i na stworzeniu wizji świata przyjaznego dzieciom.

Co prawda zwolennicy Nowego Wychowania sprawili, że dokonało się przewartościowanie myślenia pedagogicznego – dziecko i jego rozwój stanęło w centrum zainteresowania nie ze względu jednak na jego dobro, ale ze względu na wizję nowego świata.

Pozostawało więc ono w dalszym ciągu narzędziem przebudowy istniejącego systemu i stosunków społecznych.

„Przez długie wieki literatura i sztuka sytuowały dzieci najchętniej w towarzystwie amorów, demonów i kobiet”1. Dziecko stało się więc niejako ozdobą życia dorosłych.

Także nauki pedagogiczne nie eksponowały jego problemów, skrywając się za takimi pojęciami jak: wychowanie, opieka, rodzina, szkoła.

Nurt Nowego Wychowania zmienił nie tylko dotychczasowy proces dydaktyczno-wychowawczy ale także poglądy na temat miejsca dziecka w tym procesie.

Prekursorką tego nurtu była Elen Key, autorka książki „Stulecie dziecka”, która postulowała skupienie uwagi na lepszym poznaniu najmłodszych obywateli poprzez podejście do nich z szacunkiem i delikatnością. „Wtedy dopiero dorośli zajrzeć będą mogli istotnie do głębi duszy dziecięcej, do tej dziś zamkniętej, tajemniczej krainy”2.

Dziecko zaczęto traktować jako istotę obdarzoną indywidualnymi cechami, które rozwijają się i ujawniają w trakcie życia. Uznano, że ma ono wrodzone, naturalne potrzeby, zainteresowania i zdolności, które potrafi samodzielnie rozwijać w sprzyjających warunkach. Zgodnie z takim założeniem rola wychowawcy powinna polegać na stworzeniu dziecku odpowiednich warunków poprzez troskę o nie, ale jednocześnie pozostawianie mu jak największej swobody dla jego wszechstronnego rozwoju.

Wychowawca nie powinien ani wpajać wiedzy czy umiejętności, ani być tym, kto ujawnia talenty czy predyspozycje. Dziecko powinno samo określić swoje potrzeby, zainteresowania i możliwości.

Jeden z najwybitniejszych przedstawicieli amerykańskiego progresywizmu J. Dewey uznał, że „dziecko nie jest tylko jakąś niedojrzałą istotą o utajonych zaletach. […] Jest już intensywnie czynne, a zagadnienie wychowania polega na ujęciu w karby tych czynności na nadaniu im kierunku”3.

Zwolennicy Nowego Wychowania uznawali, że dziecko jest istotą dynamiczną i aktywną. Jego zainteresowania i potrzeby stale się zmieniają.

Według E. Clapareda dziecko rozwija się głównie dzięki zabawie i naśladownictwu. Naśladując czynności dorosłych rozwija wyobraźnię, uczy się, zdobywa różnego rodzaju doświadczenia.

Uznano więc, że należy wykorzystać naturalny instynkt zabawy w procesie dydaktycznym, wykorzystując zabawowe formy w nauczaniu.

Nauczanie bowiem powinno odwoływać się między innymi do naturalnej ekspresji występującej w zabawie, twórczości literackiej i artystycznej.

Większość przedstawicieli Nowego Wychowania postrzega dziecko jako osobę o indywidualnych cechach, która rozwija się zgodnie z własną naturą.

Podkreśla się także, że jest ono równocześnie częścią społeczności i pełen jego rozwój może odbywać się tylko poprzez uczestnictwo w tejże społeczności.

Jeden z najwybitniejszych polskich przedstawicieli Nowego Wychowania – Janusz Korczak twierdził, iż życie dziecka to ciągłe gromadzenie doświadczeń co wymaga ogromnego wysiłku, także dorośli powinni je otaczać szacunkiem, uznawać własne zdanie i prywatność.

Korczak twierdził także, że dziecko ma prawo do opieki, rodzicielskiej miłości i szacunku. Troska o nie i o jego wychowanie jest jedynie spełnieniem obowiązku przez rodzicowi.

„Na miłości, szacunku, wzajemnym zaufaniu i równouprawnieniu powinny, zdaniem Korczaka, opierać się także kontakty między wychowawcą a wychowankiem”4.

Janusz Korczak stworzył koncepcję idealnej społeczności dziecięcej w której wychowawca liczy się z opinią dzieci i jest równoprawnym członkiem.

W społeczności tej dzieci same ustalają prawa i obowiązki, uchwalają regulamin, rozstrzygają spory i konflikty oraz wyznaczają kary za przewinienia.

Życie w takiej społeczności uczyło współdziałania, wdrażało do przyjmowania na siebie obowiązków i odpowiedzialności za ich realizację.

Pedagogika Janusza Korczaka oparta była więc na demokratycznych prawach nadawanych dzieciom. Dorosły stał się nie tylko wychowawcą i współtowarzyszem, ale także osobą która w kontakcie z dzieckiem poznaje siebie i otaczający świat.

Teoretycy Nowego Wychowania podkreślali odmienność dziecka od dorosłego, jego niepowtarzalność i indywidualność oraz tkwiące w nim możliwości twórcze, które jest w stanie rozwinąć jeśli ma stworzone odpowiednie warunki.

Wiek XIX i XX miał ugruntować przekonanie o tym, iż jest ono istotą różną od człowieka dorosłego. Podkreślano, iż dzieciństwo jest okresem życia który przygotowuje do dorosłości.

Datujący się od połowy lat 60-tych gwałtowny rozwój badań nad dzieciństwem podważył mit o szczęśliwym dzieciństwie. Ujawnił dziecięcą niedolę, krzywdę i przemoc dorosłych. Z przeprowadzonych badań wyłoniły się trzy typy dzieciństwa5:

Dzieciństwo zawłaszczone przez rodzinę.

Dzieciństwo zawłaszczone przez państwo – charakterystyczne zwłaszcza dla systemów totalitarnych.

Dzieciństwo oparte na poszanowaniu podmiotowości i indywidualizmu, w którym dziecko jest aktywnym twórcą kreowanego przez siebie i przeżywanego świata.

Postępujące narastanie ruchów społecznych sprawiło, że niejako na nowo odkryto problem dziecka i kobiety – zaczęto definiować ich problemy w kategoriach zniewolenia i przemocy oraz podmiotowości i indywidualizacji.

Termin „dzieciństwo” zaczął obejmować różnorodne treści. Chciałabym tutaj przytoczyć najczęściej używane określenia: „dzieciństwo jest przemijającym etapem rozwoju człowieka; dzieciństwo jest fazą życia człowieka, w którym wyodrębnia się okresy: niemowlęcy, poniemowlęcy, przedszkolny, wczesnoszkolny etc.; dzieciństwo jest okresem wpływów wiążących dziecko z instytucjami edukacyjnymi i grupami zawodowymi zajmującymi się edukacją; dzieciństwo jest terenem różnorodnych oddziaływań politycznych, ekonomicznych, światopoglądowych, podejmowanych z punktu widzenia udziału dziecka w życiu dorosłym; dzieciństwo jest statusem społecznym z partycypacją dzieci w społecznym podziale dóbr i środków; dzieciństwo jest zespołem doświadczeń zdobywanych przez dzieci, których źródłem jest rodzina, rówieśnicy, szkoła, kościół, placówki wychowania pozaszkolnego, środowisko lokalne, środki masowego przekazu; dzieciństwo jest rzeczywistością dziecka, jego dziecięcym działaniem, doświadczeniem, przeżyciem, myśleniem; dzieciństwo jest losem człowieka zapisującym się w biografii ludzkiej; dzieciństwo – wreszcie – jest przedmiotem badań psychologicznych, pedagogicznych, medycznych, prawnych itd.”6.

Z wypowiedzi tych wyłaniają się przeciwstawne ujęcia problematyki dzieciństwa, będące rezultatem przyjęcia odmiennych strategii pedagogicznych i podstaw ontologicznych.

W pierwszym ujęciu szukamy odpowiedzi na pytanie o tworzone przez dorosłych warunki rozwojowe dzieci i reakcję dzieci na te warunki.

Dziecko jest więc tutaj obiektem zainteresowania rodziców, szkoły i społeczeństwa, a pojęcie dzieciństwa oznacza w tym przypadku oddziaływanie dorosłych na dzieci.

W drugim ujęciu dziecko stanowi podmiot rozwoju, czyli staje się współpartnerem, współobywatelem. Podmiotowość ta oznacza zaakceptowane przeświadczenie o miejscu dziecka w strukturze społecznej. Podkreśla także, że jego rozwój dokonuje się dzięki aktywności własnej, działaniu i doświadczeniu indywidualnemu.

Wychowanie podmiotowe to takie wychowanie – pisze A. Gurycka – które sytuację wychowawczą, wyznaczoną zawsze układem ludzi, rzeczy i zadań traktuje jako sytuację dwupodmiotową. Podmiotem tej sytuacji jest tak wychowawca, jak i wychowanek. Między nimi zachodzi interakcja stanowiąca istotę wychowania.

W koncepcji A. Guryckiej podmiotowość dziecka zwiększa się wtedy, gdy daje się mu możliwość swobodnego wyboru, prawo do samodzielnego poszukiwania możliwych sposobów rozwiązań oraz prawo do własnej oceny.

Z sytuacją wychowawczą, w której dziecko traktowane jest jako podmiot mamy do czynienia wtedy, gdy istnieje względna równowaga prawa do aktywności wychowawcy i wychowanka.

Konsekwencją respektowania podmiotowości wychowanka jest wzrost poczucia zobowiązania i odpowiedzialności za własną działalność.

Zasada podmiotowości w wychowaniu polega więc na aktywności, która jest efektem własnego wyboru, jest wyrazem poczucia sprawstwa i kontroli nad otoczeniem.

Obecnie, ze zmieniających się warunków ekonomiczno-politycznych wyłaniają się różne obrazy dzieciństwa.

Najbardziej widoczny jest obraz socjalny, który pokazuje rodziny biedne, niewykształcone, niewydolne wychowawczo.

Dla większości rodzin i dzieci zmiany w naszym kraju stwarzają szansę skłaniającą do poszukiwania innego modelu życia.

Dzieci szybko uczą się zachowań nastawionych na zysk, zarobek. „Jest to nowy obraz dzieciństwa w Polsce – dzieciństwa w kręgu rynku i pieniądza”7.

Polska jest szczególnym miejscem przenikania się kultur. Szybko docierają do niej wzory kultury medialnej, które wypierają realne doświadczenia zabawy dziecka.

Zabawy te zostają zastąpione przez gry komputerowe i długie godziny przeznaczone na oglądanie seriali telewizyjnych.

Zmiany spoleczno-ekonomiczne prowadzą do stabilizacji polskiej klasy średniej. Wokół dzieci tej klasy skupia się wysiłek i inwestycja rodziców.

Dzieciństwo to jest jeszcze mało znane i symptomatyczne dla obecnych przemian społecznych. Jest to jednak taki obraz, na podstawie którego można pokazać kierunki zmian zachodzących w Polsce.

Przypisy do tekstu źródłowego

  1. B. Smolińska-Theiss, Dzieciństwo – obszary znane i nieznane, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1992, nr 3-4. ↩
  2. B. Łaciak, Świat społeczny dziecka, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 1998, s. 28, cyt. za E. Key, Stulecie dziecka, b.W, Warszawa 1928, s. 83. ↩
  3. Ibidem, s.29, cyt. za J.Dewey, Wybór pism pedagogicznych, Ossolineum 1967 s. 96. ↩
  4. B. Łaciak, Świat społeczny dziecka, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 1998, s. 31. ↩
  5. B. Smolińska-Theiss, Dzieciństwo w małym mieście, Uniwersytet Warszawski Wydział Pedagogiczny, Oficyna Wydawnicza Politechniki Warszawskiej, Warszawa 1993, s. 6. ↩
  6. B. Smolińska-Theiss, Dzieciństwo – obszary znane i nieznane, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1992, s. 3-4. ↩
  7. B. Smolińska-Theiss, Dzieciństwo w Polsce, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2000, tom XLV, nr 3-4, s. 3-28. ↩
5/5 - (1 głosów)
image_pdf

Neo- i postpiagetowskie modele rozwoju inteligencji

Neo- i postpiagetowskie modele rozwoju inteligencji wyłoniły się z krytycznej analizy teorii Jeana Piageta. Badacze reprezentujący te nurty nie odrzucili całkowicie jego dorobku, lecz zwrócili uwagę, że klasyczna teoria rozwoju poznawczego nie wyjaśnia w sposób wystarczający zmian zachodzących w myśleniu człowieka dorosłego. Szczególne wątpliwości wzbudzało uznanie stadium operacji formalnych za końcowy i najwyższy etap rozwoju inteligencji.

W teorii Piageta okres dorastania jest czasem kształtowania się struktur intelektualnych, które zapewniają ostateczną formę równowagi pomiędzy organizmem a środowiskiem. Stadium operacji formalnych miało stanowić zwieńczenie rozwoju poznawczego. Człowiek osiągający ten poziom potrafi posługiwać się abstrakcyjnymi pojęciami, formułować hipotezy, analizować możliwości oraz wyprowadzać logiczne konsekwencje z przyjętych założeń.

Podstawową właściwością struktur formalnych jest zmiana relacji pomiędzy rzeczywistością a możliwością. Dziecko znajdujące się na poziomie operacji konkretnych koncentruje się przede wszystkim na tym, co rzeczywiście istnieje lub co może sobie bezpośrednio wyobrazić. Nastolatek zaczyna natomiast rozpatrywać rzeczywistość jako jeden z wielu możliwych stanów. Potrafi zastanawiać się nad tym, co mogłoby się wydarzyć, jakie warunki musiałyby zostać spełnione oraz jakie konsekwencje wynikałyby z określonych założeń.

Zmiana ta umożliwia rozwój myślenia hipotetyczno-dedukcyjnego. Polega ono na wyprowadzaniu nieuniknionych konsekwencji z przyjętych hipotez bez względu na to, czy hipotezy te są zgodne z rzeczywistością. Człowiek może więc przyjąć określone założenie, a następnie sprawdzić, jakie logiczne wnioski z niego wynikają.

Właściwości operacji formalnych

Jedną z cech myślenia formalnego jest jego werbalny charakter. Problemy nie muszą być już przedstawiane za pomocą konkretnych przedmiotów lub obserwowalnych sytuacji. Mogą zostać sformułowane wyłącznie w języku, a osoba rozwiązująca zadanie potrafi operować pojęciami i relacjami zapisanymi w formie słownej lub symbolicznej.

Nie każde myślenie werbalne jest jednak myśleniem formalnym. Samo posługiwanie się słowami nie oznacza jeszcze zdolności do abstrakcyjnego rozumowania. Konieczne jest również rozumienie logicznych związków między pojęciami oraz zdolność wyprowadzania konsekwencji z przyjętych przesłanek.

Drugą właściwością jest kombinatoryczny charakter myślenia. Osoba znajdująca się na poziomie operacji formalnych potrafi systematycznie rozważać wszystkie możliwe kombinacje elementów. Nie musi posługiwać się przypadkowymi próbami, lecz może stworzyć uporządkowany zestaw możliwych rozwiązań i kolejno je sprawdzać.

Trzecią cechą jest występowanie operacji drugiego rzędu. Ich przedmiotem nie są już wyłącznie konkretne przedmioty czy pojedyncze relacje, lecz inne operacje. Przykładem może być łączenie różnych sposobów grupowania, tworzenie permutacji, porządkowanie wielu szeregów lub analizowanie relacji zachodzących między innymi relacjami.

Operacje formalne Piaget opisywał za pomocą dwóch podstawowych struktur logicznych i algebraicznych. Pierwszą stanowił system ośmiu operacji binarnych, będący rezultatem nałożenia logiki zdań na logikę klas i relacji. Drugą tworzyły cztery przekształcenia, nazywane również dwiema formami odwracalności. Określały one transformacje, którym może podlegać zestaw operacji binarnych.

Początkowo Piaget zakładał, że po osiągnięciu stadium operacji formalnych człowiek będzie zdolny do abstrakcyjnego rozumowania niezależnie od rodzaju materiału. W późniejszych pracach dopuścił jednak możliwość występowania przesunięć czasowych w opanowywaniu tych zdolności.

To, czy dana osoba ujawni myślenie formalne, może zależeć od jej kompetencji, doświadczenia, wykształcenia i zainteresowań. Człowiek może sprawnie rozumować formalnie w dziedzinie, z którą jest dobrze zaznajomiony, lecz mieć trudności z zastosowaniem podobnych operacji w obszarze całkowicie mu obcym.

Krytyka uznania operacji formalnych za końcowy etap rozwoju

Edelstein i Noam zauważyli, że większość propozycji rozwijanych po Piagecie koncentrowała się na problemie tak zwanej logiki postformalnej. Badacze zaczęli zastanawiać się, czy po osiągnięciu operacji formalnych mogą pojawić się dalsze jakościowe zmiany w sposobie myślenia.

Podstawowy zarzut dotyczył uznania stadium operacji formalnych za ostateczny etap rozwoju poznawczego. Obserwacja sposobu rozumowania ludzi dorosłych wskazywała, że ich myślenie nie ogranicza się do stosowania abstrakcyjnych praw logiki. Dorośli muszą radzić sobie z problemami niejednoznacznymi, zmiennymi i osadzonymi w złożonym kontekście społecznym.

Krytykowano również mechanistyczny obraz inteligencji, który wynikał z teorii Piageta. Operacje formalne są przydatne w rozwiązywaniu problemów logicznych i naukowych, lecz nie wyjaśniają w pełni takich właściwości dojrzałego myślenia jak świadomość względności wiedzy, tolerowanie niejednoznaczności, rozumienie różnych punktów widzenia czy integrowanie sprzecznych stanowisk.

Myślenie formalne pozostaje w pewnym stopniu sprzeczne z kontekstualnym relatywizmem. Jego zadaniem jest wykrywanie logicznych relacji niezależnie od konkretnego kontekstu. Zakłada ono również, że problem posiada jedno poprawne rozwiązanie, które można wyprowadzić z właściwie zastosowanych reguł.

Tymczasem wiele problemów spotykanych w dorosłym życiu nie ma jednego rozwiązania. Decyzje dotyczące rodziny, pracy, wartości, relacji interpersonalnych czy odpowiedzialności moralnej wymagają uwzględnienia odmiennych potrzeb i interesów. Rozwiązanie może być trafne w jednej sytuacji, a niewłaściwe w innej.

Klasyczna teoria Piageta nadmiernie akcentowała problemy logiczne i fizyczne, pomijając znaczenie codziennych problemów społecznych i interpersonalnych. Świat analizowany przez Piageta był przede wszystkim światem zjawisk fizycznych, relacji liczbowych i praw logicznych. Rzadziej uwzględniał konflikty wartości, emocje oraz zależności zachodzące pomiędzy ludźmi.

Problemy typowe dla dorosłości mają często charakter otwarty. Nie można w nich wyraźnie oddzielić zmiennych istotnych od elementów stanowiących jedynie kontekst. Każda decyzja może prowadzić do nowych konsekwencji, których nie można było wcześniej w pełni przewidzieć.

Operacje formalne można porównać do myślenia w kategoriach analizy wariancji. Człowiek próbuje ustalić wpływ poszczególnych czynników na określone zjawisko, analizując je po kolei i izolując od pozostałych. W codziennym życiu taka strategia często jest jednak niemożliwa, ponieważ czynniki oddziałują na siebie wzajemnie i zmieniają swoje znaczenie zależnie od sytuacji.

Patricia Arlin zwróciła uwagę, że operacje formalne dobrze opisują rozwiązywanie problemów, ale nie wyjaśniają twórczego aspektu myślenia. Twórczość wymaga nie tylko znajdowania odpowiedzi, lecz także rozpoznawania, formułowania i redefiniowania problemów. Zdaniem Arlin zdolności te rozwijają się szczególnie intensywnie dopiero po osiągnięciu stadium operacji formalnych.

Myślenie formalne jest ponadto monosystemowe. Człowiek rozwiązuje problem w obrębie jednego systemu odniesienia, kierując się jego zasadami. Konsekwencją może być logiczny absolutyzm, czyli przekonanie, że istnieje tylko jeden prawidłowy sposób analizy.

Myślenie dorosłych może mieć natomiast charakter metasystemowy. Pozwala ono porównywać różne systemy odniesienia, rozumieć ich założenia i koordynować odmienne punkty widzenia.

Kontekstualno-dialektyczny charakter inteligencji

Przedstawiciele nurtów neo- i postpiagetowskich przyjmowali, że inteligencja człowieka dorosłego ma charakter kontekstualny i dialektyczny. Oznacza to, że sposób rozumowania zależy od sytuacji, perspektywy i historycznego momentu, a rozwój polega między innymi na integrowaniu przeciwieństw.

Pierwszym założeniem tego podejścia jest przekonanie, że rzeczywistość i wiedza o niej nie mają charakteru stałego. Podlegają ciągłym zmianom i przekształceniom. Zmienia się zarówno poznawany świat, jak i sposób, w jaki człowiek go interpretuje.

Drugie założenie głosi, że wiedzieć coś oznacza znać to z określonego punktu widzenia. Każde poznanie jest więc związane z przyjęciem pewnej perspektywy. Ludzie posiadają różne doświadczenia, systemy wartości i możliwości poznawcze, dlatego mogą odmiennie rozumieć te same wydarzenia.

Z tego wynika trzecie założenie, zgodnie z którym nie istnieje wiedza całkowicie niezależna od poznającego podmiotu. Wiedza powstaje w relacji pomiędzy człowiekiem a poznawanym przedmiotem. Sposób rozumienia rzeczywistości zależy od narzędzi poznawczych, języka, kultury oraz wcześniejszych doświadczeń.

Czwarte założenie dotyczy paradoksalnego i wewnętrznie sprzecznego charakteru wiedzy. Jeżeli różne punkty widzenia są częściowo uzasadnione, mogą prowadzić do odmiennych, a nawet przeciwstawnych wniosków.

Konsekwencją tej sprzeczności jest dialektyczna synteza przeciwieństw. Rozwinięte myślenie nie polega wyłącznie na wyborze jednej strony sporu, lecz na stworzeniu nowego rozwiązania, które uwzględnia wartościowe elementy różnych stanowisk.

Różnice między koncepcjami postpiagetowskimi i neopiagetowskimi

Koncepcje postpiagetowskie nie kwestionują zasadniczej treści i istoty teorii Piageta. Uznają stadium operacji formalnych za ważny etap rozwoju, lecz uzupełniają je o kolejne poziomy pojawiające się przede wszystkim w dorosłości.

Koncepcje neopiagetowskie wprowadzają natomiast większe zmiany. Umieszczają postformalne etapy rozwoju inteligencji w ramach teorii odmiennych od klasycznego systemu Piageta. Mogą przyjmować inne mechanizmy rozwoju, inaczej definiować strukturę poznawczą lub uwzględniać procesy pominięte w klasycznej teorii.

John Broughton uporządkował te podejścia według stopnia, w jakim rewidują teorię Piageta. Pierwszą grupę stanowią koncepcje kwestionujące funkcjonalno-logiczne aspekty systemu ośmiu operacji binarnych oraz czterech przekształceń jako wystarczających struktur opisujących myślenie.

Druga grupa obejmuje teorie uzupełniające system Piageta o jedno lub kilka stadiów następujących po operacjach formalnych. Trzecia zwraca uwagę na jednostronność koncepcji Piageta, ograniczającej się głównie do poznawczych aspektów rozwoju.

Broughton krytykował również obecny u Piageta logiczny empiryzm oraz wyjaśnianie rozwoju wyłącznie za pomocą epistemologii genetycznej.

Model Commonsa i Richardsa

Michael Commons i Francis Richards wyróżnili w dorosłości trzy postformalne etapy myślenia: systemowy, metasystemowy i międzyparadygmatyczny.

Każde wyższe stadium opiera się na operacjach stadium poprzedniego. Operacje wcześniejsze stają się przedmiotem nowych operacji wyższego rzędu.

Na poziomie systemowym człowiek potrafi organizować operacje formalne w złożone systemy. Nie analizuje już wyłącznie pojedynczych relacji, lecz dostrzega szerszy układ, w którym są one osadzone.

Na poziomie metasystemowym przedmiotem myślenia stają się relacje między różnymi systemami. Człowiek potrafi je porównywać, oceniać ich założenia oraz rozumieć, dlaczego prowadzą do odmiennych wniosków.

Poziom międzyparadygmatyczny polega na ujmowaniu relacji między całymi rodzinami systemów lub paradygmatów. Umożliwia tworzenie nowych sposobów organizacji wiedzy, które przekraczają ograniczenia pojedynczych teorii.

Podobne stanowisko reprezentował Robert Sternberg, który uważał, że w dorosłości rozwijają się operacje intelektualne umożliwiające rozpoznawanie relacji trzeciego rzędu. Dotyczą one związków pomiędzy relacjami zachodzącymi w obrębie złożonych systemów.

Integracja poznania i emocji

Jednym z zarzutów wobec teorii Piageta było ograniczenie się do poznawczych aspektów wiedzy. Badacze tacy jak Gisela Labouvie-Vief, Noam i Edelstein zwracali uwagę na konieczność połączenia procesów poznawczych z emocjonalnymi.

Dojrzałość nie polega wyłącznie na coraz doskonalszym stosowaniu zasad logiki. Człowiek dorosły musi uwzględniać uczucia, pragnienia, wartości oraz potrzeby własne i innych ludzi. Rozwiązanie logicznie poprawne nie zawsze jest rozwiązaniem psychologicznie lub moralnie właściwym.

Rozwój inteligencji może więc polegać na integrowaniu rozumu z emocjami. Osoba dojrzała potrafi rozpoznawać własne uczucia, ale nie jest całkowicie przez nie kontrolowana. Uwzględnia je jako ważne źródło informacji podczas podejmowania decyzji.

Model rozwoju perspektywy poznawczej Perry’ego

William Perry opisał rozwój perspektywy poznawczej oraz intelektualno-etycznej studentów. Wyróżnił trzy podstawowe sposoby rozumienia wiedzy.

Pierwszy etap ma charakter dualistyczny. Jednostka wierzy, że każdy problem posiada jedno poprawne rozwiązanie, a wszystkie inne odpowiedzi są błędne. Wiedza jest postrzegana jako zbiór pewnych i niezmiennych prawd.

Zadaniem nauczyciela lub profesora ma być przekazanie właściwej odpowiedzi oraz pomoc w odróżnieniu prawdy od fałszu. Autorytet jest traktowany jako osoba posiadająca pełną wiedzę.

Na drugim etapie następuje akceptacja subiektywności doświadczeń i względności wiedzy. Jednostka zaczyna dostrzegać, że mogą istnieć różne rozwiązania, punkty widzenia i systemy wartości. Początkowo może prowadzić to do przekonania, że wszystkie opinie są jednakowo trafne.

Trzeci etap polega na świadomym przyjęciu jednego z możliwych stanowisk. Człowiek zdaje sobie sprawę, że jego wybór jest ograniczony, nieostateczny i zależny od określonego kontekstu. Mimo tej świadomości podejmuje zobowiązanie wobec wybranych wartości, przekonań i sposobów życia.

Dojrzałość nie oznacza więc powrotu do absolutnej pewności. Polega na umiejętności dokonywania wyborów pomimo świadomości niepełności posiadanej wiedzy.

Model sądu refleksyjnego King i Kitchener

Patricia King i Karen Kitchener opracowały model sądu refleksyjnego, obejmujący siedem stadiów rozwoju przekonań dotyczących rzeczywistości i wiedzy.

W pierwszym stadium człowiek zakłada absolutną zgodność pomiędzy tym, co rzeczywiste, a tym, co spostrzegane. Poznanie ma charakter bezpośredni. Spostrzegać coś oznacza znać to takim, jakie jest.

W drugim stadium pojawia się wiara w istnienie obiektywnej rzeczywistości i w pełni odpowiadającej jej wiedzy. Osoby posiadające taką wiedzę, szczególnie autorytety, powinny przekazywać ją innym. Przekonania jednostki opierają się więc głównie na twierdzeniach uznanych ekspertów.

W trzecim stadium człowiek dostrzega, że wiedza autorytetów może być chwilowo niepełna. Uważa jednak, że jest to jedynie tymczasowa trudność, która zostanie rozwiązana dzięki dalszym badaniom. Pełne poznanie pozostaje możliwe, choć wymaga czasu.

W stadium czwartym jednostka zaczyna rozumieć, że rzeczywistość nie może zostać poznana z całkowitą pewnością. Wiedza ma charakter względny, ponieważ jest zależna od przyjętych założeń i dostępnych danych.

W stadium piątym relatywizm zostaje rozszerzony również na rozumienie samej rzeczywistości. Wiedza jest ujmowana z określonego, subiektywnego punktu widzenia. Poznanie staje się jednostkowe i trudne do uogólnienia.

W stadium szóstym pojawia się przekonanie, że choć wiedza jest względna i częściowo subiektywna, nie wszystkie jej formy są jednakowo trafne. Można oceniać twierdzenia na podstawie siły argumentów, jakości dowodów oraz zgodności z zasadami rozumowania.

W stadium siódmym wiedza jest rozumiana jako produkt krytycznego poznania. Jej trafność wynika z długotrwałego procesu sprawdzania, dyskusji i konfrontowania różnych stanowisk. Nawet najlepiej uzasadniona wiedza nie daje jednak całkowitej gwarancji prawdziwości.

Badania King i Kitchener wykazały wyraźne różnice w poziomie rozwoju postaw epistemicznych. Wraz z wiekiem i doświadczeniem edukacyjnym obserwowano wzrost średniego poziomu sądu refleksyjnego.

Myślenie relatywistyczne według Sinnott

Jan Sinnott uważała, że w dorosłości operacje formalne zostają uzupełnione lub częściowo zastąpione przez myślenie relatywistyczne. Ujawnia się ono szczególnie w problemach społecznych i interpersonalnych.

W tych dziedzinach nie można zwykle znaleźć jednego rozwiązania niezależnego od sytuacji. Konieczne jest uwzględnienie odmiennych potrzeb, wartości, doświadczeń i interesów uczestników zdarzenia.

Subiektywizm nie jest traktowany wyłącznie jako źródło błędu. Stanowi konieczny warunek poznania oraz rozwoju osobowości. Człowiek rozumie rzeczywistość przez pryzmat własnych doświadczeń, ale może jednocześnie próbować uwzględniać perspektywy innych ludzi.

Arlin i umiejętność odkrywania problemów

Patricia Arlin zwracała uwagę, że operacje formalne dotyczą głównie fazy rozwiązywania problemów. Człowiek otrzymuje określone zadanie, a następnie poszukuje prawidłowej odpowiedzi w ramach danego systemu teoretycznego.

W rzeczywistym życiu równie ważna jest jednak zdolność odkrywania problemów. Osoba dojrzała potrafi zauważyć, że określona sytuacja wymaga analizy, sformułować pytanie i zdecydować, które aspekty są najważniejsze.

Twórcze myślenie rozpoczyna się często przed właściwym rozwiązywaniem zadania. Wymaga zakwestionowania dotychczasowych założeń, dostrzeżenia nowych możliwości i zdefiniowania problemu w odmienny sposób.

Dialektyczne schematy Bassechesa

Michael Basseches uważał, że myślenie dorosłych wyróżnia pojawienie się dialektycznych schematów lub regulacji. Nie określał ich mianem operacji, ponieważ nie chciał przypisywać im tak ścisłego i strukturalnego charakteru jak stadia Piageta.

Basseches wyróżnił dwadzieścia cztery regulacje dialektyczne, które uporządkował w czterech głównych kategoriach.

Pierwsza dotyczy procesów zmian i przekształceń. Pozwala rozumieć, że rzeczywistość nie jest stała, a zmiana może wynikać z napięcia pomiędzy przeciwieństwami. Proces ten jest często przedstawiany jako przejście od tezy przez antytezę do syntezy.

Druga kategoria dotyczy całości i ich znaczenia. Poszczególnych elementów nie można w pełni zrozumieć w oderwaniu od systemu, którego są częścią. Znaczenie elementu zależy od jego miejsca w większej strukturze.

Trzecia obejmuje konstruktywną i interaktywną naturę relacji. Elementy systemu wzajemnie na siebie oddziałują i współtworzą swoje właściwości. Relacja nie jest jedynie zewnętrznym związkiem między gotowymi składnikami.

Czwarta kategoria dotyczy integracji myślenia w kategoriach ruchu, całości i relacji. Dojrzałe myślenie dialektyczne pozwala jednocześnie rozumieć zmienność systemów, ich strukturę oraz wzajemne powiązania elementów.

Basseches wyróżnił trzy etapy rozwoju myślenia dialektycznego. Na pierwszym poziomie człowiek posługuje się głównie schematami odnoszącymi się do całości. Sprzeczność jest interpretowana raczej jako skutek braku informacji niż jako naturalny element procesu przemian.

Na drugim poziomie pojawiają się kombinacje trzech spośród czterech kategorii schematów dialektycznych. W jego obrębie można wyróżnić trzy podtypy.

Pierwszy to myślenie formalistyczne, w którym brakuje kategorii ruchu i zmiany. Dominuje przekonanie o istnieniu względnie trwałych i niezmiennych systemów.

Drugi podtyp ma charakter nieformalistyczny. Jednostka rozumie zmienną naturę systemów i całości, ale nie potrafi jeszcze określić formy ani kierunku potencjalnych zmian.

Trzecim podtypem jest relatywizm wartości. Człowiek dostrzega subiektywną naturę rzeczywistości, lecz ma trudności z formułowaniem sądów wartościujących. Skoro każda perspektywa jest względna, nie potrafi wskazać kryterium pozwalającego porównywać stanowiska.

Trzeci etap oznacza zdolność posługiwania się wszystkimi wyróżnionymi kategoriami schematów dialektycznych. Człowiek potrafi ujmować rzeczywistość jako zmienną, systemową, relacyjną i wewnętrznie sprzeczną.

Model Kramera i Woodruffa

Kramer i Woodruff wyróżnili trzy podstawowe cechy myślenia postformalnego: relatywizm, akceptację sprzeczności oraz zdolność do dialektycznej syntezy.

Na tej podstawie opisali trzy główne poziomy rozwoju myślenia dorosłych.

Pierwszy poziom ma charakter formistyczno-mechanistyczny. Świat jest postrzegany jako stały i niezmienny. Człowiek zakłada istnienie wyraźnych praw, dzięki którym można przewidywać wydarzenia.

Dominuje przekonanie o jednokierunkowej przyczynowości. Określona przyczyna prowadzi do konkretnego skutku, a zmiany są rezultatem działania sił zewnętrznych na jednostkę.

Normy moralne są uważane za uniwersalne i niezmienne. W sytuacji problemowej istnieje tylko jedno poprawne rozwiązanie, a odmienne punkty widzenia nie są traktowane jako równie uzasadnione.

Drugi poziom ma charakter relatywistyczny. Jednostka dostrzega, że może istnieć więcej niż jeden punkt widzenia. Wartości i sądy zależą od sytuacji, kultury oraz perspektywy obserwatora.

Człowiek rozumie, że narzędzia poznania wpływają na obraz rzeczywistości. Życie jest postrzegane jako ciąg zmian i przeobrażeń, a trwałe reguły mogą nie istnieć. Prawdziwe staje się przede wszystkim to, co sprawdza się w praktyce.

Między poziomem relatywistycznym a dialektycznym występuje etap akceptacji sprzeczności. Jednostka dostrzega wewnętrzne sprzeczności wiedzy, ale nie potrafi ich jeszcze syntetyzować.

Rozumie, że każda sytuacja ma dobre i złe strony, a każdy wybór prowadzi zarówno do zysku, jak i straty. Może jednak odczuwać bezradność, ponieważ nie potrafi jeszcze stworzyć rozwiązania przekraczającego przeciwstawne stanowiska.

Trzeci poziom ma charakter dialektyczny. Człowiek potrafi integrować sprzeczności w nową całość. Rzeczywistość i wiedza są traktowane jako systemy podlegające ciągłej ewolucji.

Zmiany dokonują się poprzez jakościowe przekształcenia struktur. Dialektyczna synteza nie oznacza prostego kompromisu, lecz stworzenie nowych relacji pomiędzy wcześniej sprzecznymi elementami. Powstaje całość, która przekracza ograniczenia wcześniejszych stanowisk.

Badania Kramera i Woodruffa wykazały, że wraz z wiekiem wzrasta zdolność dostrzegania względności wiedzy, świadomość jej wewnętrznych sprzeczności oraz umiejętność dokonywania dialektycznej syntezy.

Badacze uznali również, że operacje formalne są koniecznym warunkiem rozwoju myślenia dialektycznego. Człowiek musi najpierw nauczyć się sprawnie analizować zależności logiczne, aby później móc przekraczać ograniczenia jednego systemu.

Myślenie relatywistyczne stanowi natomiast etap pośredni pomiędzy formalnym absolutyzmem a dialektyczną integracją. Umożliwia zrozumienie, że wiedza jest zależna od kontekstu, ale samo dostrzeżenie względności nie jest jeszcze pełną dojrzałością poznawczą.

Znaczenie koncepcji neo- i postpiagetowskich

Najważniejszym osiągnięciem koncepcji neo- i postpiagetowskich było zwrócenie uwagi na plastyczność inteligencji. Rozwój poznawczy nie musi kończyć się w adolescencji. Dorosłość może być okresem dalszych jakościowych zmian w sposobie rozumowania.

Dojrzałe myślenie nie polega wyłącznie na sprawnym stosowaniu logiki formalnej. Obejmuje również świadomość względności wiedzy, zdolność uwzględniania kontekstu, tolerowanie niepewności, rozumienie sprzeczności i integrowanie różnych perspektyw.

Modele te pokazały również, że doświadczenia życiowe, edukacja, aktywność zawodowa i kontakty społeczne mogą rozwijać inteligencję także po zakończeniu okresu dorastania. Człowiek dorosły uczy się radzić sobie z problemami, które nie mają jednoznacznych odpowiedzi i nie mogą zostać rozwiązane jedynie za pomocą abstrakcyjnych reguł.

Kohlberg i Armon zwrócili jednak uwagę, że większość modeli neo- i postpiagetowskich nie spełnia wszystkich kryteriów wymaganych do uznania poszczególnych poziomów za pełne stadia strukturalne. Nie zawsze można wykazać, że tworzą one powszechną, niezmienną sekwencję, przez którą przechodzą wszyscy ludzie.

Z tego powodu określa się je czasami jako miękkie modele strukturalne. Zakładają one istnienie jakościowych zmian, ale nie przypisują im tak ścisłego charakteru jak teoria Piageta.

Modele funkcjonalne rozwoju często nie spełniają żadnego z klasycznych kryteriów stadium. Opisują raczej wzrost określonych zdolności, strategii i sposobów rozumowania niż uniwersalne struktury pojawiające się w ustalonej kolejności.

Podsumowanie

Neo- i postpiagetowskie modele rozwoju inteligencji powstały jako odpowiedź na ograniczenia teorii Piageta w wyjaśnianiu myślenia człowieka dorosłego. Nie kwestionują znaczenia operacji formalnych, lecz wskazują, że nie stanowią one ostatecznego celu rozwoju poznawczego.

Myślenie formalne umożliwia analizowanie hipotez, wyprowadzanie konsekwencji i systematyczne rozwiązywanie problemów. Jest jednak najbardziej użyteczne w zadaniach zamkniętych, logicznych i posiadających jedno poprawne rozwiązanie.

Problemy dorosłego życia są zwykle bardziej złożone. Mają charakter otwarty, zależą od kontekstu, angażują emocje i wartości oraz wymagają uwzględnienia wielu punktów widzenia.

Dojrzałe myślenie może mieć charakter systemowy, metasystemowy, relatywistyczny lub dialektyczny. Człowiek zaczyna rozumieć, że wiedza nie jest absolutna, lecz mimo to może być oceniana na podstawie dowodów, argumentów i krytycznej refleksji.

Najwyższy poziom rozwoju nie polega na odrzuceniu logiki, lecz na wykorzystaniu jej w szerszym kontekście. Człowiek potrafi dostrzegać sprzeczności, analizować różne systemy odniesienia i tworzyć rozwiązania, które integrują przeciwstawne stanowiska.

Koncepcje neo- i postpiagetowskie rozszerzyły więc rozumienie inteligencji. Pokazały ją jako zdolność rozwijającą się również w dorosłości, zależną od doświadczenia, kultury, wiedzy, emocji i społecznego kontekstu funkcjonowania człowieka.

5/5 - (1 głosów)
image_pdf

Dojrzewanie jako złożony etap rozwoju człowieka

Dojrzewanie, nazywane również adolescencją, jest okresem przejściowym pomiędzy dzieciństwem a dorosłością. W tym czasie zachodzą intensywne zmiany biologiczne, psychiczne, poznawcze i społeczne. Młody człowiek stopniowo przestaje funkcjonować jak dziecko, ale nie posiada jeszcze pełnej samodzielności, praw i obowiązków charakterystycznych dla osoby dorosłej. Z tego powodu adolescencja może być okresem niepewności, poszukiwania własnej tożsamości oraz prób określenia miejsca zajmowanego w rodzinie i społeczeństwie.

Badacze rozwoju człowieka nie są jednak całkowicie zgodni co do tego, czy dojrzewanie zawsze musi być oddzielnym i wyraźnie zaznaczonym etapem życia. Margaret Mead w pracy „Dojrzewanie na Samoa” poddała w wątpliwość przekonanie, że adolescencja w każdej kulturze wiąże się z buntem, kryzysem i silnymi konfliktami. Opisywała społeczność, w której przejście z dzieciństwa do dorosłości odbywało się stosunkowo łagodnie i nie powodowało poważnych trudności emocjonalnych.

Obserwacje Mead były później krytykowane, a ich obiektywność kwestionowano. Mimo to postawione przez nią pytanie zachowało duże znaczenie. Badaczka zwróciła uwagę na fakt, że przebieg dojrzewania zależy nie tylko od biologii, ale również od kultury, organizacji społeczeństwa oraz oczekiwań kierowanych wobec młodych ludzi. W społeczeństwach zachodnich okres nauki ulega ciągłemu wydłużeniu. Młodzi ludzie przez wiele lat pozostają zależni ekonomicznie i organizacyjnie od rodziców, mimo że pod względem biologicznym osiągnęli już dojrzałość. Taka sytuacja może prowadzić do napięć związanych z pragnieniem niezależności i jednoczesnym brakiem możliwości jej pełnego osiągnięcia.

Za autora pierwszej rozbudowanej pracy naukowej poświęconej adolescencji uznaje się G. Stanleya Halla, który w 1904 roku opublikował opracowanie dotyczące okresu dojrzewania. Hall przedstawiał adolescencję jako czas gwałtownych przemian, napięć i wewnętrznych konfliktów. Od tego momentu dojrzewanie stało się jednym z ważnych przedmiotów badań psychologii rozwojowej.

Współcześnie przyjmuje się, że przebieg adolescencji zależy od kontekstu społecznego, kulturowego i historycznego. Nie wszystkie cechy przypisywane młodzieży występują zawsze i w takim samym natężeniu. Powszechne są przede wszystkim zmiany biologiczne, konieczność przystosowania się do nowego wyglądu ciała, rozwój bardziej złożonego myślenia oraz stopniowe przejmowanie nowych ról społecznych. Natomiast bunt, głęboki kryzys tożsamości czy poważny konflikt z rodzicami dotyczą tylko części młodych ludzi.

W wielu społeczeństwach zachodnich nastolatkowie doświadczają jednak podobnych problemów. Zastanawiają się nad swoim miejscem w społeczeństwie, przyszłym zawodem, systemem wartości i relacjami z innymi osobami. Szczególnie około piętnastego i szesnastego roku życia mogą odczuwać niepewność związaną z własnymi prawami oraz stopniem zależności od rodziców. Z jednej strony oczekuje się od nich coraz większej odpowiedzialności, z drugiej nadal podlegają licznym ograniczeniom. Adolescencja jest więc etapem, w którym nakładają się na siebie bardzo złożone zjawiska.

Klasyczne teorie dojrzewania

Badacze są zgodni, że adolescencja jest czasem wielorakich przemian. Ich źródłem są zarówno czynniki wewnętrzne, jak i zewnętrzne. Naciski wewnętrzne wynikają z procesów zachodzących w psychice młodego człowieka, szczególnie ze zmian emocjonalnych, rozwoju potrzeb, popędów, zainteresowań i obrazu własnej osoby.

Naciski zewnętrzne są wywierane przez rodziców, rówieśników, nauczycieli i całe społeczeństwo. Nastolatek spotyka się z oczekiwaniem, że będzie bardziej odpowiedzialny, samodzielny i dojrzały. Jednocześnie nadal pozostaje uczniem, jest zależny od rodziny i nie zawsze ma możliwość podejmowania samodzielnych decyzji. To właśnie kombinacja wpływów wewnętrznych i zewnętrznych może decydować o tym, czy przejście do dorosłości przebiegnie pomyślnie, czy też stanie się źródłem poważnych trudności.

W klasycznych teoriach adolescencji rozwinęły się dwa główne podejścia: psychoanalityczne i socjologiczne. Pierwsze podkreśla znaczenie wewnętrznych przemian psychicznych, natomiast drugie koncentruje się na wpływie środowiska oraz konieczności przystosowania się do nowych ról społecznych.

Psychoanalityczna teoria dojrzewania

W ujęciu psychoanalitycznym dojrzewanie jest rozpatrywane jako kolejny etap rozwoju psychoseksualnego. Podkreśla się w nim znaczenie procesów psychicznych prowadzących do rezygnacji z zachowań typowo dziecięcych oraz stopniowego osłabienia emocjonalnej zależności od rodziców.

W okresie dojrzewania ponownie nasila się sfera seksualna. Młody człowiek zaczyna poszukiwać obiektu uczuć poza rodziną, interesować się relacjami romantycznymi i budować bliskie związki z rówieśnikami. Towarzyszy temu stopniowa separacja od rodziców. Nie oznacza ona zerwania relacji, lecz zmianę jej charakteru. Nastolatek dąży do większej autonomii, pragnie samodzielnie podejmować decyzje i nie chce być traktowany jak małe dziecko.

Zdaniem przedstawicieli psychoanalizy osobowość młodego człowieka jest jeszcze niestabilna, a zwiększona wrażliwość emocjonalna prowadzi do częstszego stosowania mechanizmów obronnych. Mają one chronić jednostkę przed lękiem, wewnętrznymi konfliktami i naporem silnych popędów. Niektóre z tych mechanizmów mogą jednak utrudniać przystosowanie i prowadzić do zachowań niezrozumiałych dla otoczenia.

Jednym z możliwych zjawisk jest regresja, czyli powrót do sposobów zachowania charakterystycznych dla wcześniejszych etapów rozwoju. Nastolatek może w jednej sytuacji domagać się pełnej samodzielności, a w innej oczekiwać opieki, pocieszenia i rozwiązywania problemów przez rodziców.

Charakterystyczna jest również ambiwalencja, czyli jednoczesne przeżywanie sprzecznych uczuć i pragnień. Młody człowiek może kochać rodziców, a równocześnie odrzucać ich pomoc. Może chcieć niezależności, ale obawiać się odpowiedzialności. Może pragnąć akceptacji grupy rówieśniczej, a zarazem podkreślać swoją wyjątkowość i odmienność.

Ambiwalencja pozwala wyjaśnić wiele zachowań młodzieży, które z perspektywy dorosłych mogą wydawać się nieracjonalne lub niekonsekwentne. Zmienność opinii, gwałtowne reakcje emocjonalne oraz przechodzenie od bliskości do dystansu są często związane z próbami pogodzenia sprzecznych potrzeb.

Za typowe cechy adolescencji uznawano również nonkonformizm i bunt. Młody człowiek zaczyna kwestionować normy, wartości i autorytety, które wcześniej przyjmował bez większej refleksji. Nie zawsze oznacza to całkowite odrzucenie zasad. Często jest sposobem ich samodzielnego sprawdzania i budowania własnego systemu wartości.

Nonkonformizm może ułatwiać opuszczenie emocjonalnego świata dzieciństwa i przygotowywać młodego człowieka do samodzielnego życia. Proces separacji od rodziny dokonuje się stopniowo i wymaga przejścia przez wiele etapów. Badacze zwracali uwagę na związek pomiędzy młodzieńczym nonkonformizmem a ambiwalencją. Oba zjawiska mogą wspierać realizację zadań rozwojowych, o ile nie przybierają skrajnych i destrukcyjnych form.

Socjologiczna teoria adolescencji

Teoria socjologiczna wskazuje, że głównym motorem przemian zachodzących w okresie dojrzewania są zdarzenia zewnętrzne i oczekiwania społeczne. Charakterystyczne cechy adolescencji wiążą się przede wszystkim z poszukiwaniem nowych ról oraz z doświadczeniem braku ciągłości własnego życia.

Dziecko funkcjonuje w jasno określonym układzie zależności. Ma swoje miejsce w rodzinie, szkole i grupie rówieśniczej. Nastolatek zaczyna natomiast przechodzić do świata dorosłych, ale nie jest jeszcze jego pełnoprawnym uczestnikiem. Musi przygotowywać się do ról zawodowych, partnerskich, rodzinnych i obywatelskich, mimo że nie zawsze posiada możliwość ich rzeczywistego podejmowania.

Każdej przemianie wewnętrznej może towarzyszyć czasowe zwiększenie zależności od innych ludzi. Młody człowiek poszukuje bowiem potwierdzenia własnej wartości i odpowiedzi na pytanie, kim jest. Wsparcie rówieśników, rodziców, nauczycieli czy innych znaczących dorosłych może pomagać mu radzić sobie z wątpliwościami dotyczącymi własnej osoby.

Wchodząc w nowe środowiska, nastolatek musi odnaleźć miejsce w zmieniającym się układzie społecznym i sprostać nowym wymaganiom. Prowadzi to do przekształcenia obrazu własnego „ja”. Proces ten jest częścią socjalizacji, czyli przyswajania norm, wartości, zasad i sposobów zachowania obowiązujących w danej społeczności.

Młody człowiek może pozostawać w ciągłym napięciu pomiędzy sprzecznymi wymaganiami otoczenia. Rodzice mogą oczekiwać samodzielności, ale jednocześnie kontrolować jego decyzje. Szkoła wymaga odpowiedzialności i planowania przyszłości, a grupa rówieśnicza może zachęcać do zachowań spontanicznych i sprzecznych z oczekiwaniami dorosłych. Nastolatek musi więc nauczyć się godzić różne role i wymagania.

Co wykazały badania nad adolescencją?

Wyniki badań nie potwierdziły wielu skrajnych założeń klasycznych teorii dojrzewania. Zaobserwowano wprawdzie zmiany w obrazie własnego „ja”, jednak tylko w nielicznych przypadkach przybierały one postać poważnego kryzysu tożsamości.

Większość relacji pomiędzy dziećmi a rodzicami nadal miała pozytywny charakter. Mimo pojawiających się różnic zdań młodzi ludzie zachowywali bliską więź z rodziną, a rodzice pozostawali dla nich ważnym źródłem wsparcia emocjonalnego i praktycznego.

Poglądy nastolatków i ich rodziców okazywały się częściej podobne niż odmienne. Różnice dotyczyły przede wszystkim codziennych obowiązków, sposobu spędzania wolnego czasu, wyglądu, kontaktów towarzyskich i zakresu samodzielności. W sprawach podstawowych, takich jak stosunek do nauki, pracy, rodziny, uczciwości czy odpowiedzialności, występowała zwykle znaczna zgodność.

Nie potwierdzono także, że okres dorastania jako taki wiąże się z większą podatnością na zaburzenia psychiczne niż inne etapy rozwoju. Nie oznacza to, że w adolescencji nie mogą pojawiać się problemy emocjonalne lub zaburzenia zachowania. Nie należy jednak traktować całej młodzieży jako grupy z natury niestabilnej, konfliktowej czy zagrożonej patologią.

Większość młodych ludzi przechodzi przez okres adolescencji stosunkowo łagodnie. Jednocześnie istnieją osoby, dla których jest to czas szczególnie trudny. Przebieg dojrzewania zależy od sytuacji rodzinnej, relacji z rówieśnikami, doświadczeń szkolnych, cech temperamentu, stanu zdrowia oraz wsparcia dostępnego w otoczeniu.

Ograniczenia klasycznych teorii nie przekreślają ich znaczenia. Psychoanaliza zwróciła uwagę na emocjonalny wymiar separacji od rodziców, ambiwalencję i budowanie dojrzałych relacji. Teorie socjologiczne podkreśliły znaczenie ról społecznych, oczekiwań otoczenia i kulturowych warunków dojrzewania. Oba podejścia przyczyniły się do rozwoju badań nad młodzieżą.

Dojrzewanie płciowe i rozwój fizyczny

Jednym z podstawowych obszarów zmian zachodzących w adolescencji jest dojrzewanie płciowe. Czas jego rozpoczęcia i tempo przebiegu są bardzo zróżnicowane. Niektóre dzieci dojrzewają wcześniej, inne później. Różnice te mogą mieć istotny wpływ na samoocenę, relacje z rówieśnikami i sposób postrzegania własnego ciała.

Dojrzewanie płciowe nie ogranicza się do uzyskania zdolności rozrodczej i pojawienia się drugorzędowych cech płciowych. Obejmuje również zmiany w funkcjonowaniu całego organizmu. Zmienia się praca serca i układu krwionośnego, rozwijają się płuca oraz układ oddechowy, wzrasta masa ciała, siła mięśni i ogólna wydolność fizyczna.

Ciało w stosunkowo krótkim czasie staje się większe i zmienia proporcje. Może to powodować chwilową niezręczność ruchową. Nastolatek musi przyzwyczaić się do nowego wzrostu, masy i wyglądu. Czasami doświadcza poczucia obcości wobec własnego ciała, które przestało przypominać ciało dziecka.

Trudność może sprawiać również zaakceptowanie zmian fizjologicznych, takich jak menstruacja, mutacja głosu, rozwój owłosienia czy zmiany skóórne. Sposób reagowania zależy w dużej mierze od przygotowania młodego człowieka, poziomu wiedzy oraz postawy dorosłych. Rzetelna rozmowa może zmniejszać lęk i poczucie wstydu, natomiast brak informacji sprzyja niepewności.

Zmiana wyglądu wpływa na niemal wszystkie aspekty poczucia tożsamości. W okresie dojrzewania szczególnego znaczenia nabiera atrakcyjność fizyczna oraz porównywanie się z rówieśnikami. Wczesne lub późne dojrzewanie może stać się źródłem dumy, ale również zakłopotania i poczucia odmienności.

Rozwój poznawczy nastolatka

Kolejny ważny obszar adolescencji stanowi rozwój poznawczy. Jean Piaget wysunął hipotezę, że w okresie dojrzewania nie zachodzi jedynie ilościowe zwiększenie sprawności intelektualnej. Dochodzi przede wszystkim do jakościowej zmiany sposobu myślenia.

Głównym zadaniem tego okresu jest przejście od operacji konkretnych do operacji formalnych. Dziecko na poziomie operacji konkretnych najlepiej radzi sobie z problemami dotyczącymi rzeczywistych przedmiotów i sytuacji, które może bezpośrednio zaobserwować lub sobie łatwo wyobrazić.

Myślenie formalne umożliwia natomiast operowanie pojęciami abstrakcyjnymi, hipotezami i możliwościami. Akcent zostaje przeniesiony z tego, co rzeczywiste, na to, co potencjalne. Nastolatek potrafi rozważać, co mogłoby się wydarzyć, analizować różne warianty i wyprowadzać wnioski z przyjętych założeń.

Zmiana ta stanowi podstawę rozumowania hipotetyczno-dedukcyjnego. Młody człowiek może formułować hipotezy, przewidywać ich konsekwencje i sprawdzać, czy są zgodne z faktami. Nie musi już dochodzić do rozwiązania wyłącznie metodą prób i błędów.

David Elkind wskazywał na wyraźne różnice między sposobem rozwiązywania problemów przez dzieci i nastolatków. Nastolatek potrafi bardziej systematycznie rozważać możliwe rozwiązania, choć nie zawsze korzysta z tej zdolności w praktyce.

Należy podkreślić, że przed ukończeniem szesnastego roku życia tylko część młodych ludzi osiąga najbardziej zaawansowany poziom myślenia formalnego. Rozwój poznawczy zależy od edukacji, doświadczenia, rodzaju zadań i motywacji. Człowiek może również wykazywać myślenie formalne w jednej dziedzinie, a w innej nadal opierać się głównie na konkretnych doświadczeniach.

Lawrence Kohlberg rozwijał stadialną koncepcję rozwoju moralnego. Wskazywał, że kolejne sposoby rozumowania moralnego pojawiają się w podobnej kolejności w różnych kulturach. Różnice dotyczą przede wszystkim tempa rozwoju oraz najwyższego osiąganego poziomu. W okresie adolescencji młody człowiek coraz częściej zastanawia się nad znaczeniem prawa, sprawiedliwości, obowiązku i dobra wspólnego.

Joseph Adelson i Robert O’Neil badali rozwój idei politycznych u nastolatków. Wyniki ich prac można uporządkować w dwóch głównych kategoriach. Pierwsza dotyczy zmian w sposobie myślenia. Młodzież stopniowo uzyskuje większy dystans do pojedynczych faktów i potrafi rozważać bardziej abstrakcyjne zagadnienia społeczne.

Druga kategoria obejmuje odchodzenie od autorytarnych metod rozstrzygania sporów politycznych. Wraz z rozwojem poznawczym młodzi ludzie częściej dostrzegają złożoność problemów i możliwość istnienia różnych stanowisk. Poglądy mogą stawać się mniej sztywne i mniej oparte na bezwarunkowym posłuszeństwie wobec autorytetu.

Adrian Furnham i Barrie Stacey podsumowywali wiedzę dotyczącą myślenia politycznego młodzieży. Ich zdaniem zgromadzono wystarczająco dużo danych, aby uznać postawy polityczne nastolatków za istotny obszar rozwoju poznawczego i społecznego. Nie są one jedynie prostym powtórzeniem poglądów rodziców, lecz stopniowo stają się wynikiem własnych przemyśleń i doświadczeń.

Relacje młodzieży z rodzicami

Kontakty nastolatków z rodzicami są często przedstawiane jako obs