Charakterystyka jednostki metodycznej „Analiza środowiska ucznia z punktu widzenia technicznego”

Jednostki tematyczne:

Temat 1: Poznajemy instalacje potrzebne w naszych domach.

Temat 2: Urządzenia techniczne w środowisku ucznia.

Analiza teologiczna

System zadań, jakie pojawiać się będą w poszczególnych jednostkach tematycznych ma rozwijać wyobraźnię techniczną i konstrukcyjną a także wspomagać rozumienie zasad działania i funkcjonowania struktur technicznych, co w konsekwencji doprowadzi do rozwoju myślenia technicznego wyobrażeniowego oraz pamięciowego. Realizacja tych celów będzie się odbywać podczas sytuacji dydaktyczno – wychowawczych, w której uczeń projektuje działania techniczne i analizuje, czy przyjęte rozwiązania spełniają oczekiwania jego i członków rodziny. Omawiając instalacje i sprzęt techniczny, należy zwrócić uwagę na bezpieczeństwo i ekonomiczne ich eksploatowanie. Uczeń powinien mieć świadomość, że zakres i różnorodność produkowanego sprzętu jest tak duża, że użytkownik powinien umieć, przyjmując właściwe kryteria, dokonać selekcji i wyboru odpowiedniego sprzętu. Każdy uczeń powinien wiedzieć, jak należy reagować w razie wystąpienia określonych zagrożeń, żeby nie zaszkodzić sobie i innym. Należy uświadomić uczniom, że oszczędność to sprawa nie tylko prywatna, ale                           i ogólnospołeczna.

Analiza metodyczna:

Temat 1: Poznajemy instalacje potrzebne w naszych domach.

Metody: pogadanka, praca z podręcznikiem, burza mózgów, pokaz

Środki dydaktyczne: podręcznik do techniki, tablica symboli stosowanych w rysunkach instalacji elektrycznych, karta pracy poszczególnych instalacji domowych, osprzęt do instalacji elektrycznej

Charakterystyczne sytuacje dydaktyczno – wychowawcze:

  • Analiza funkcji podstawowych i dodatkowych instalacji domowych.
  • Odczytywanie schematów wybranych instalacji.
  • Uświadamia sobie zagrożenia związane z niesprawnym działaniem instalacji.

Temat 2: Urządzenia techniczne w środowisku ucznia.

Metody: pogadanka, burza mózgów, praca w grupach .

Środki dydaktyczne: podręcznik do techniki, katalog urządzeń AGD, instrukcja urządzeń, schemat klas energooszczędnych sprzętu, analiza zużycia energii na podstawie urządzeń gospodarstwa domowego.

Charakterystyczne sytuacje dydaktyczno – wychowawcze:

  • Analiza funkcji podstawowych urządzeń domowych.
  • Wskazywanie niebezpieczeństw wiążących się z korzystaniem z urządzeń elektrycznych.
  • Wskazywanie zmian, jakie nastąpiły w budowie omawianych urządzeń technicznych w ostatnich latach.
  • Przestrzega przepisów bezpieczeństwa podczas posługiwania się urządzeniami elektrycznymi.
  • Analiza zużycia energii na podstawie urządzeń gospodarstwa domowego.
5/5 - (1 głosów)
image_pdf

Charakterystyka kształcenia technicznego w szkole

Szkoła powinna zapewnić wszechstronny rozwój osobowości ucznia, który będzie żył, pracował i tworzył w warunkach dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości.

Zadaniem nauczyciela przedmiotu technika w drugim etapie szkoły podstawowej jest wykształcenie u uczniów takich umiejętności, jak np.:

  • racjonalne zachowanie się w środowisku technicznym;
  • ocena swoich umiejętności, nawyków, zainteresowań i zdolności technicznych;
  • opisywanie i wartościowanie wytworów i działań technicznych – z różnych punktów widzenia;
  • planowanie i wykonywanie zadań technicznych indywidualnie i zespołowo;
  • organizowanie miejsca pracy.

Przedmiot technika ma za zadanie rozwijać umiejętności praktyczne i umysłowe o charakterze interdyscyplinarnym. Są to umiejętności konieczne z punktu widzenia człowieka żyjącego we współczesnym świecie, a niemieszczące się w zadaniach przedmiotów przyrodniczych lub społecznych. Należy pamiętać, że podstawą myślenia technicznego i ekonomicznego są umiejętności manualne, posługiwania się nieskomplikowanymi narzędziami. Technika wyznacza sobie te same cele rozwoju osobowości wychowanka, które realizowane są w na innych przedmiotach, jednak drogi ich osiągania są zupełnie inne. Wykonując zadania twórcze uczeń rozwijania umiejętności prowadzi do uzyskania trwałych i cennych cech osobowości: poczucia odpowiedzialności, sumienności, wytrwałości w dążeniu do celu, ostrożnego namysłu   i planowania działań oraz podejmowania decyzji po należytej analizie sytuacji. Proponowane prace wytwórcze powinny mieć na celu nie tylko rozwój umiejętności manualnych uczniów, ale też „uzręcznienie” – ukierunkowane spostrzeganie, dzięki któremu ruchy rąk są adekwatne do sytuacji oraz materiału.

Cele kształcenia ogólnotechnicznego, ujęte w szerokim rozumieniu, są tożsame z celami innych przedmiotów nauczania, składających się na wszechstronne kształcenie ogólne; specyficzne dla przedmiotu technika są jedynie treści kształcenia oraz metody pracy uczniów i nauczycieli.

Cennym elementem świadomości nauczyciela edukacji ogólnotechnicznej jest dostrzeganie humanistycznego wymiaru techniki (jako zjawiska społecznego). Technika stanowi swoiście ludzki świat, i w taki właśnie świat należy wprowadzać dzieci              i młodzież, kształtując nie tylko sprawność działania i uznanie dla technicznych parametrów urządzeń, ale także troskę o wymiar estetyczny sposobu użycia wytworów technicznych. Bardzo ważne jest kształtowanie moralności technicznej, wyrażającej się zwiększonym poczuciem odpowiedzialności za swoje działanie o charakterze technicznym.

Także kształtowanie poczucia odpowiedzialności za stan środowiska sumienia ekologicznego może być realizowane przez praktyczno – czynnościowe kształcenie ogólnotechniczne.

Technika w życiu człowieka jest nieodłączną towarzyszką. Rozwój społeczeństw w przyszłości jak i obecnie warunkuje poziom rozwoju techniki oraz posiadanie przez nie nowoczesnych technologii. Te dwa zadania opisują znaczenie tego przedmiotu pośród innych nauczanych w szkole.

5/5 - (1 głosów)
image_pdf

Aspiracje, plany, cele, dążenia oraz orientacje życiowe młodzieży szkolnej

Wszystkie plany życiowe młodego człowieka oraz jego cele, mocno związane są z aspiracjami, jednak analizując związek między aspiracjami a orientacją życiową należy stwierdzić, że nie wszystkie aspiracje przekształcają się w orientację życiową jednostki. Stosując klasyfikację Z. Skornego, można stwierdzić, że w orientację życiową jednostki przekształcają się tylko aspiracje perspektywiczne, a więc dążenia, których cel i sposób realizacji przedstawia się już w umyśle jednostki jako zestaw pewnych konkretnych zachowań.[1]

Poznanie aspiracji młodzieży ma znaczenie zarówno dla teorii, jak i praktyki społecznej. Służy ono bowiem określeniu podstawowych dążeń młodego pokolenia, pomaga w kształtowaniu dążeń życiowych i sprzyja organizowaniu warunków umożliwiających realizację społecznie wartościowych pragnień. Odgrywa, zatem ważną rolę w określaniu spodziewanych obszarów pragnień i dążeń młodego pokolenia, a zarazem w ich modyfikowaniu lub też popieraniu.[2]

Cele życiowe stawiane przez młodzież są ściśle związane z jej aspiracjami. Cele życiowe mają zasadnicze znaczenie dla przebiegu życia człowieka, są nadrzędnym dążeniem nadającym kierunek jego całemu życiu. W okresie dorastania następuje względna stabilizacja celów, jakie każdy ma od dzieciństwa – niektóre z nich stają się nawet celami życiowymi. Takim celem może być na przykład ukończenie szkoły.[3]

Problem kształtowania się planów życiowych, które Cz. Banach określa jako „system celów”, do których zmierza jednostka, łączący się z jej działaniem oraz z motywami działania. Wprawdzie zawsze był procesem psychosocjologicznym, odnoszącym się zarówno do poszczególnych uczniów, podejmujących decyzję dotyczącą jej przyszłej drogi edukacyjno – życiowej, jak i do całego społeczeństwa, jednak stał się problemem szczególnie istotnym ze względu na rosnące wymagania społeczeństwa oczekującego od młodego pokolenia samodzielności myślenia, humanizmu i odpowiedniej filozofii życia.[4]

Trudności, jakie młodzież przeżywa, wynikają ze złożoności współczesnego życia i z wielości ról społecznych, jakie człowiek w nim pełni. Konieczność wyboru własnej drogi życiowej zmusza do dokonywania licznych wyborów spośród bardzo wielu możliwości (choćby wybór kierunku dalszego kształcenia). Znaczna część młodzieży przeżywa trudności i konflikty, a czasem nawet kryzysy, usiłując dokonać samodzielnego wyboru spośród tych systemów wartości, które wypracowało pokolenie ich ojców i dziadków.[5]

Można wyróżnić trzy zasadnicze grupy ludzi różniące się pod względem umiejętności tworzenia planów życiowych:

  1. Pierwszą grupę stanowią osoby, które równocześnie z określeniem swego życiowego celu tworzą projekt zrealizowania go w postaci działań podporządkowanych temu celowi.
  2. W drugiej grupie są jednostki, które nie wypracowują programu działania na rzecz określonego celu w postaci kroków czy sekwencji działań. Tworzą oni bardzo ogólną strategię, lub planują pierwszy krok swojej aktywności. Osoby te nie mają określonego, szczegółowego planu. Jednak podejmują działania zmierzające do osiągnięcia celu. Dopiero w trakcie początkowych działań dokonują wyboru dalszych czynności. Pozwala to na kontynuowanie aktywności w kierunku osiągnięcia celu.
  3. Do trzeciej grupy należą osoby, które w ogóle nie potrafią opracować strategii działania na rzecz realizacji swoich celów i nie podejmują żadnej aktywności zmierzającej do ich osiągnięcia. Cel taki powstaje w sferze pragnień, marzeń, a praktycznie nie pełni funkcji regulacyjnej w zachowaniu.[6]

Rola orientacji życiowych młodzieży zaliczana jest do istotnych wyznaczników współczesnej edukacji, warunkuje, bowiem drogi ich kształcenia i dalszy start zawodowy. Młodzi ludzie w pewnym okresie życia zadają sobie pytanie o swój model życia w przyszłości, o sposoby osiągania uznawanych celów, które są zdeterminowane przez ogólnie panujące warunki społeczne. Przedmiotem orientacji życiowych są wyobrażenia i przekonania jednostki o celach życiowych godnych osiągnięcia i środkach ich realizacji poprzez różnorodne dziedziny swej aktywności. Przyjmując określoną orientację, jednostka wyraża pewne preferencje odnośnie celów, dążeń, planów i możliwości wyboru środków niezbędnych do realizacji przyjętych celów życiowych i aspiracji.[7]

Przeprowadzone przez A. Kozłowską badania, wykazały, iż dążenia młodzieży skupiają się najczęściej wokół takich wartości, jak: zdobycie maksymalnej ilości wiedzy, pieniędzy, przyjaciół, zaakceptowanie przez otoczenie i osiągnięcie szczęścia w małżeństwie. Wśród planów i oczekiwań uczniów generalnie wymienia się także osiągnięcie satysfakcji osobistej i zdobycie interesującej, samodzielnej i spokojnej pracy. Młodzież bardzo wysoko ceni sobie również oparcie i zrozumienie, niezależność i zabezpieczenie materialne oraz uznanie otoczenia.

Młodzież posiada także bardzo bogaty wachlarz pomysłów na życie, które pragnie zrealizować wchodząc w świat dorosłych. Wśród projektów najczęściej pojawia się dążenie do osiągnięcia jakiegoś pożytecznego celu i nieustanny rozwój osobowości. Uczniowie wysuwają również koncepcje życia w gronie przyjaciół, korzystania z chwili, życia według własnego pomysłu oraz własnej oceny moralnej i etycznej. Realizację planów edukacyjno – życiowych młoda generacja uzależnia najczęściej od własnych starań i wysiłków.

Natomiast część młodzieży uznaje, że na realizację ich zamierzeń i oczekiwań wpływają też starania i wysiłki ich rodziców. Uczniowie wymieniają ponadto następujące czynniki, które uważają za istotne przy spełnianiu swoich planów związanych z przyszłością: udzielanie przez innych psychicznego poparcia, uczciwość ludzi, których spotykają i środowisko, w którym się znajdują. [8]

Wśród czynników decydujących o sukcesie życiowym młodzieży wymienia się także możliwość samorealizacji. Hierarchia wartości preferowanych przez młodzież różni się dość znacznie w poszczególnych środowiskach. Samorealizację w pracy ceni najbardziej młodzież ze środowiska miejskiego, zaś młodzież ze wsi uzależnia swój sukces od stanu posiadania.[9]

Szczególnie istotne znaczenie dla dorastającej młodzieży w kształtowaniu się sądów, planów oraz aspiracji mają dostarczane przez dorosłych modele życia, wzory postępowania, które mogą obserwować i oceniać.

Każdy człowiek przyswaja sobie wartości poprzez kulturę, w której wychowuje się i wzrasta. Nośnikami wartości są więc: język, sposoby zachowania się, obyczaje, literatura i sztuka. Przyswajanie wartości wśród młodzieży następuje stopniowo, w kilku etapach w procesie kształcenia. Młode pokolenia doświadczają między innymi tego, jak łączyć naukę i życie osobiste, wzbogacać swój system wartości, aby czas konfrontacji tych wartości z życiem nie stał się pasmem negacji, odrzucenia wcześniej uznawanych autorytetów, wybieraniem skrajności.[10]

Rola wartości w życiu młodzieży stawia przed systemem oświaty konieczność objęcia jej „edukacją aksjologiczną”. Wyraża ona wielostronny, kulturowy i pedagogiczny proces i zarazem syntezę wyników formowania człowieka.

Zmieniający się świat i wzrastające znaczenie nauki dla dalszego rozwoju świata powodują, że wyzwaniom XXI wieku może sprostać tylko człowiek zdolny do myślenia w kategoriach innowacyjnych i alternatywnych, wielostronnie wykształcony, energiczny, sprawny, wrażliwy na wartości, uznający je za dyrektywy swojego postępowania. Dla potrzeb integrujących się państw Europy, dążących do społeczeństwa globalnego, jednolitego w swej różnorodności, pierwszeństwo przypada wartościom uniwersalnym.

Każdy człowiek, na co dzień staje przed koniecznością dokonywania różnych, niekiedy trudnych wyborów. Pomocne są po temu kompetencje, co do istoty i znaczenia wartości w domu, szkole, pracy i życiu. Wizja Europy bez granic, możliwości swobodnego przemieszczania się, wyboru miejsca zatrudnienia i zamieszkania nakłada na dorosłych obowiązek pomagania młodemu pokoleniu w przygotowaniu do życia w zintegrowanej Europie.[11]


[1] T. Hejnicka – Bezwińska: Orientacje życiowe… op. cit., s.32 – 33.

[2] T. Lewowicki: Aspiracje… op. cit., s.67.

[3] B. Bukowska: Aspiracje, cele i plany życiowe… op. cit., s. 26.

[4] Cz. Banach: Kształtowanie się planu życiowego i losu absolwentów liceów ogólnokształcących, Warszawa 1974, s. 144.

[5] D. Nowak: Młodzież w świetle wyboru drogi życiowej, „Wychowanie na codzień” 2001, nr3, s.7.

[6] G. Katra: Charakterystyka planów życiowych młodzieży, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1994, nr 4, s. 99 – 118.

[7] D. Nowak: Młodzież w świetle wyboru…op. cit., s. 8.

[8] A. Kozłowska: Młodzież lat 90 – tych…op. cit., s. 38 – 39.

[9] M. Ścisłowicz: Aspiracje…op. cit., s. 4.

[10] D. Nowak: Młodzież w świetle wyboru…op. cit., s. 7 – 8.

[11] Ibidem, s. 9.

5/5 - (2 głosów)
image_pdf

Sposoby definiowania aspiracji w literaturze

Zagadnienie aspiracji młodzieży jest często podejmowane przez pedagogów, socjologów i psychologów (m.in. przez A. Janowskiego, M. Łosia, J. Kupczyka, T. Lewowickiego, A. Sokołowską, Z. Skornego) dla potrzeb analiz teoretycznych i wniosków praktycznych.

Aspiracje traktowane jako pragnienia, zamierzenia lub wynik własnego działania odróżniają się od oczekiwań. Oczekiwania, bowiem dotyczą wyniku, którego dana jednostka spodziewa się, wykonując konkretne zadanie. Są, więc formą sądów odnoszących się przyszłych rezultatów własnych działań. Natomiast aspiracje przyjmują formę zamierzeń lub pragnień dotyczących tego wyniku i mogą spełniać funkcję stymulatora działania.[1]

Pojęcie aspiracji w literaturze przedmiotu jest bardzo różnie definiowane. Jest używane zarówno w języku naukowym, jak i w mowie potocznej.

I tak na  przykład  w „Wielkiej   Encyklopedii   Powszechnej”  wyodrębnione zostały dwa rozumienia aspiracji – potoczne i psychologiczne. W pierwszym aspiracje są definiowane jako pragnienie i dążenie do osiągnięcia czegoś. W  drugim   natomiast (psychologicznym) jest to dążenie do osiągnięcia nakreślonych przez siebie celów, a  także pragnienie realizacji wyższych wartości, takich jak różnego rodzaju ideały życiowe, światopoglądowe itp.[2]

Z kolei w „Słowniku języka polskiego”, aspiracje utożsamia się z kilkoma – dość różniącymi się pojęciami, a mianowicie: ambicjami, pretensjami, dążeniami i pragnieniami.[3]

Zdaniem W. Kopalińskiego aspiracje można określić jako dążenie do osiągnięcia jakiegoś celu, pragnienie dopięcia czegoś.[4]

Pojęcie aspiracji występuje w wielu pracach psychologicznych i socjologicznych. Zarówno w jednych, jak i w drugich, jest ono różnorodnie określane, co – jak podkreśla Z. Skorny – przyczynia się do nieporozumień terminologicznych oraz trudności występujących przy porównywaniu wyników badań. Trudności te związane są również z odmiennymi założeniami badań i studiów, jak również z różnymi koncepcjami metodologicznymi. Autor traktuje aspiracje, jako dążenia, życzenia dotyczące wyników własnego działania lub osiągnięcia za jego pośrednictwem pożądanych stanów satysfakcjonujących danego osobnika oraz spełniających dla niego funkcję nagrody.[5]

W psychologii aspiracje pojmowane są często jako „pragnienie osiągnięcia czegoś znaczącego, dążenie do jakiegoś znaczącego celu, ambicja – przekonanie o własnych możliwościach w danym szerszym lub węższym, zakresie aktywności, będące dla człowieka podstawą oceny osiągniętych efektów działania”.[6]

Z aspiracjami łączą się również zamierzenia i życzenia. W pierwszym przypadku rozważania psychologiczne o aspiracjach zbliżają się do zagadnień planów życiowych, którymi zajmują się np. socjologowie, a także niektórzy pedagodzy.

W drugim – refleksje o aspiracjach obejmują, obok mniej lub bardziej realnych planów życiowych, także marzenia, czy cele „idealne”.[7]

Innym razem pojmowanie aspiracji bliższe jest pragnieniom, czy „idealnym” rezultatom działań. Na przykład W. Łukaszewski przedstawia aspiracje jako idealne rezultaty działania uświadomionego przez człowieka w postaci pragnień i stanowiącego część składową „ja idealnego”.[8]

Zagadnienia aspiracji w pracach psychologicznych rozpatrywane są również w ramach problematyki motywacyjnej. Takie stanowisko przyjmuje J. Reykowski rozważając kwestie motywacyjnej sfery osobowości i odpowiednich mechanizmów regulacyjnych.[9]

Podobnie, czynią inni psychologowie. – Mówiąc o czynnikach motywacyjnych oraz motywacyjnej sferze osobowości, – zaliczają aspiracje do owych czynników bądź traktują je jako przejawy „struktur” motywacyjnych.[10]

Niekiedy w literaturze psychologicznej aspiracje uznawane są za rodzaj nastawienia. Takie stanowisko związane jest z traktowaniem ich jako swoistego celu działania, „subiektywnego odpowiednika celu działania będącego pewnego rodzaju odpowiednim nastawieniem.”[11]

Do pojęcia celu odwołuje się m. in. E.R. Hilgard, J. Kozielecki,
A.S. Prangiszwili. Na przykład E.R. Hilgard pisząc o aspiracjach wspomina o celu, który jednostka stawia przed sobą jako coś, co spodziewa się osiągnąć.[12]

Socjologiczne pojmowanie aspiracji również nie jest jednoznaczne. Przyjmuje się np., że aspiracje to „ogół pragnień i dążeń dotyczących osobistej przyszłości jednostki.”[13]

Swoistą cechą socjologicznego pojmowania aspiracji jest, zdaniem niektórych badaczy, zainteresowanie obiektami pragnień ludzkich – wartościami, sprawami czy rzeczami, które są obiektami pragnień. Jeśli więc psychologów zajmuje raczej „natura” dążeń, psychiczne właściwości dążeń, to socjologów bardziej interesują obiekty ludzkich dążeń.[14]

Socjologowie koncentrują się bardziej na obiektach aspiracji i traktują je jako cele bezpośrednio mające miejsce w planach życiowych. Socjologów, więc bardziej interesuje związek aspiracji z działaniem (zachowaniem) niż z potrzebami, a to, co ich interesuje nazywają: „dominującymi potrzebami”, „dążeniami”, „zainteresowaniami” itd.[15]

W pracach pedagogicznych używane są zazwyczaj ogólne definicje aspiracji, określane mianem encyklopedycznych, bądź definicje o charakterze socjologicznym (odwołujące się do uznanych hierarchii celów, hierarchii wartości). Niekiedy formułuje się także definicje łączące treść obu tych kategorii definicji. Na przykład M. Kozakiewicz uważa, że aspiracje to „pragnienie czegoś, dążenie do czegoś w życiu, np. dążenie do osiągnięcia określonych, wytyczonych celów, pragnienie realizacji ambitnych planów, zadań itp.”[16]

W rozważaniach o aspiracjach mówi się również o wzorcach przyszłych osiągnięć (wzorcach czy modelach osiągnięć, zaprogramowanych wynikach własnych działań). Źródłem owych przemyśleń są prace socjologiczne i psychologiczne, w których pojęcie wzorca, standardu, czy modelu bywa stosowane dość często. Odwoływanie się do tych pojęć w badaniach pedagogicznych związane jest ze skłonnością do tworzenia „pedagogicznych” wzorców, czy hierarchii wartości (wzorców uznanych przez pedagogów za pożądanych społecznie i wskazanych dla młodzieży) i próbami porównania ich z wzorcami uznanymi przez młodzież. Wydaje się przy tym, że rozważania o hierarchiach wartości i opartych na nich wzorcach osiągnięć, dążeń, czy pragnień, skoncentrowane są głównie na „socjologicznym” i „kulturowym” pojmowaniu wartości i związanych z tym ujmowaniem spraw aspiracji.[17]

Podsumowując ten krótki przegląd różnych sposobów definiowania aspiracji, należy podkreślić, iż z jednej strony zauważyć można dążenie do takiego rozumienia pojęcia, które typowe jest dla poszczególnych nauk. Natomiast z drugiej strony spostrzec można, iż wysiłki badaczy zmierzają do ogarnięcia wielu ujęć pojęcia aspiracji i określenia wielostronnego spojrzenia na problem. Zarówno na ich swoistą naturę, obiekty, jak również charakterystyczne uwarunkowania aspiracji.


[1] Z. Skorny: Aspiracje młodzieży oraz kierujące nimi prawidłowości, Wrocław 1982, s. 11.

[2] Wielka Encyklopedia Powszechna, Warszawa 1962, s.417.

[3] W. Doroszewski (red.) Słownik języka polskiego, t. I, Warszawa 1958, s.225.

[4] W. Kopaliński Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, Warszawa 1975, Wiedza Powszechna, s.89.

[5] Z. Skorny: Aspiracje młodzieży.., op. cit., s. 11, 76.

[6] J. Ekel, J. Jaroszyński, J. Ostaszewska: Mały słownik psychologiczny, Warszawa 1965, s. 35.

[7] Z. Skorny: Aspiracje.., op. cit.,s.11

[8] W. Łukaszewski: Osobowość: struktura i funkcje regulacyjne, Warszawa 1974, s. 112.

[9] J. Reykowski: Z zagadnień teorii motywacji, Warszawa 1970, s. 87.

[10] T. Lewowicki: Aspiracje dzieci i młodzieży, Warszawa 1987, s.16.

[11] Z. Skorny: Aspiracje…, op. ci.,s.67

[12] E.R. Hilgard: Wprowadzenie do psychologii, Warszawa 1967, s. 985.

[13] A. Sokołowska: Stosunek młodzieży do jej perspektyw życiowych, Warszawa 1967, s.14.

[14] A. Janowski: Aspiracje młodzieży szkół średnich, op. cit., s. 13.

[15] T. Hejnicka – Bezwińska: Orientacje życiowe młodzieży, Bydgoszcz 1991, s.32.

[16] M. Kozakiewicz: Bariery awansu poprzez wykształcenie, Warszawa 1973, s. 157.

[17] T. Lewowicki: Aspiracje…op. cit., s.20, 21.

5/5 - (2 głosów)
image_pdf

Zjawisko cyberprzemocy w opiniach uczniów Liceum Ogólnokształcącego

Plan pracy magisterskiej

Wstęp
1. Wprowadzenie do tematu pracy
1.1 Definicja cyberprzemocy
1.2 Krótkie omówienie aktualności problemu
1.3 Cel pracy
1.4 Struktura pracy
2. Przegląd literatury przedmiotu
2.1 Historyczny rozwój badań nad cyberprzemocą
2.2 Współczesne badania i teorie dotyczące cyberprzemocy
2.3 Przegląd badań dotyczących percepcji cyberprzemocy przez młodzież

Rozdział I: Teoretyczne podstawy cyberprzemocy
1. Definicja i rodzaje cyberprzemocy
1.1 Przemoc werbalna
1.2 Przemoc wizualna
1.3 Przemoc psychologiczna
2. Przyczyny i konsekwencje cyberprzemocy
2.1 Psychologiczne i społeczne przyczyny cyberprzemocy
2.2 Krótkoterminowe i długoterminowe skutki dla ofiar i sprawców
3. Prawo a cyberprzemoc
3.1 Przepisy prawne dotyczące cyberprzemocy w Polsce
3.2 Przykłady legislacji międzynarodowej

Rozdział II: Metodologia badań własnych
1. Cel i przedmiot badań
1.1 Cel badania
1.2 Pytania badawcze i hipotezy
2. Metody i techniki badawcze
2.1 Opis zastosowanych metod badawczych
2.2 Narzędzia badawcze (ankiety, wywiady, analiza dokumentów)
2.3 Charakterystyka próby badawczej
2.4 Procedura przeprowadzania badań

Rozdział III: Analiza wyników badań własnych
1. Charakterystyka badanej próby
1.1 Demograficzne i społeczne cechy respondentów
1.2 Charakterystyka użytkowania internetu przez respondentów
2. Opinie uczniów na temat cyberprzemocy
2.1 Skala i formy cyberprzemocy doświadczanej i obserwowanej przez uczniów
2.2 Percepcja zagrożeń związanych z cyberprzemocą
2.3 Reakcje uczniów na przypadki cyberprzemocy
3. Porównanie wyników z literaturą przedmiotu
3.1 Zbieżności i rozbieżności z wcześniejszymi badaniami
3.2 Interpretacja wyników w kontekście teoretycznym

Rozdział IV: Wnioski i rekomendacje
1. Podsumowanie wyników badań
1.1 Główne wnioski dotyczące zjawiska cyberprzemocy wśród uczniów LO
1.2 Wnioski dotyczące percepcji cyberprzemocy przez uczniów
2. Rekomendacje praktyczne
2.1 Propozycje działań profilaktycznych i interwencyjnych
2.2 Rekomendacje dla rodziców, nauczycieli i władz szkolnych
3. Propozycje dalszych badań
3.1 Możliwości kontynuacji badań
3.2 Sugestie dotyczące nowych kierunków badań

Zakończenie
1. Podsumowanie pracy
1.1 Kluczowe aspekty poruszone w pracy
1.2 Ostateczne wnioski dotyczące zjawiska cyberprzemocy

Bibliografia

Załączniki
1. Ankieta badawcza
2. Transkrypcje wywiadów
3. Dodatkowe materiały pomocnicze

Wstęp

Wprowadzenie do tematu pracy

Cyberprzemoc, znana również jako cyberbullying, to zjawisko, które zyskało na znaczeniu wraz z rozwojem technologii informacyjno-komunikacyjnych. W dobie powszechnego dostępu do internetu i rosnącej popularności mediów społecznościowych, problem ten staje się coraz bardziej widoczny i dotkliwy, szczególnie wśród młodzieży. Uczniowie szkół średnich, w tym liceów ogólnokształcących, stanowią grupę szczególnie narażoną na tego rodzaju przemoc, co wynika zarówno z ich intensywnego korzystania z nowych technologii, jak i specyficznej fazy rozwojowej, w której się znajdują.

Cyberprzemoc obejmuje różnorodne działania, takie jak wysyłanie obraźliwych wiadomości, publikowanie kompromitujących zdjęć lub filmów, rozprzestrzenianie plotek i oszczerstw, a także tworzenie fałszywych profili w celu ośmieszenia lub zastraszenia innych osób. Te formy przemocy mogą mieć poważne konsekwencje dla ofiar, prowadząc do problemów emocjonalnych, psychicznych, a nawet fizycznych. Długotrwałe narażenie na cyberprzemoc może skutkować obniżeniem poczucia własnej wartości, depresją, lękami, a w skrajnych przypadkach nawet próbami samobójczymi.

Aktualność problemu

Zjawisko cyberprzemocy staje się coraz bardziej powszechne, a jego skutki są szeroko omawiane w mediach, literaturze naukowej oraz debatach publicznych. Wzrost liczby przypadków cyberprzemocy wśród młodzieży stanowi istotne wyzwanie dla systemu edukacji, rodziców oraz decydentów politycznych. Mimo licznych kampanii edukacyjnych i programów profilaktycznych, problem ten wciąż wymaga głębszego zrozumienia i skuteczniejszych metod przeciwdziałania.

Współczesne badania nad cyberprzemocą wskazują na złożoność tego zjawiska oraz różnorodność czynników, które mogą wpływać na jego występowanie i intensywność. Kluczowe jest zrozumienie, jak uczniowie liceów ogólnokształcących postrzegają to zjawisko, jakie mają doświadczenia związane z cyberprzemocą oraz jakie strategie radzenia sobie stosują. Wiedza ta jest niezbędna do opracowania efektywnych interwencji i wsparcia, które mogą przyczynić się do zmniejszenia skali problemu.

Cel pracy

Celem niniejszej pracy magisterskiej jest analiza zjawiska cyberprzemocy w opinii uczniów liceum ogólnokształcącego. Praca ma na celu:
1. Zidentyfikowanie form i rodzajów cyberprzemocy doświadczanych przez uczniów
2. Zbadanie percepcji zagrożeń związanych z cyberprzemocą wśród młodzieży
3. Analizę reakcji uczniów na przypadki cyberprzemocy
4. Porównanie uzyskanych wyników z literaturą przedmiotu oraz wcześniejszymi badaniami
5. Sformułowanie rekomendacji dotyczących działań profilaktycznych i interwencyjnych

Struktura pracy

Praca składa się z czterech głównych rozdziałów, poprzedzonych wstępem i zakończonych wnioskami oraz rekomendacjami.

Rozdział pierwszy poświęcony jest teoretycznym podstawom cyberprzemocy. Omówione zostaną definicje, rodzaje cyberprzemocy, jej przyczyny i konsekwencje, a także przepisy prawne dotyczące tego zjawiska w Polsce i na świecie. Celem tego rozdziału jest stworzenie teoretycznego fundamentu dla dalszych analiz.

Rozdział drugi dotyczy metodologii badań własnych. Przedstawione zostaną cele i przedmiot badań, pytania badawcze i hipotezy, a także metody i techniki badawcze zastosowane w badaniu. Opisane zostaną również narzędzia badawcze, charakterystyka próby badawczej oraz procedura przeprowadzania badań.

Rozdział trzeci zawiera analizę wyników badań własnych. Zostanie przeprowadzona charakterystyka badanej próby, a także omówione opinie uczniów na temat cyberprzemocy, skala i formy cyberprzemocy doświadczanej i obserwowanej przez uczniów, percepcja zagrożeń oraz reakcje na przypadki cyberprzemocy. Wyniki zostaną porównane z literaturą przedmiotu i wcześniejszymi badaniami.

Rozdział czwarty to wnioski i rekomendacje. Zostaną przedstawione główne wnioski dotyczące zjawiska cyberprzemocy wśród uczniów liceum ogólnokształcącego oraz percepcji tego zjawiska przez młodzież. Ponadto, sformułowane zostaną rekomendacje praktyczne dotyczące działań profilaktycznych i interwencyjnych, a także propozycje dalszych badań w tym obszarze.

Zakończenie pracy zawiera podsumowanie kluczowych aspektów poruszonych w pracy oraz ostateczne wnioski dotyczące zjawiska cyberprzemocy. Bibliografia i załączniki, takie jak ankieta badawcza, transkrypcje wywiadów oraz dodatkowe materiały pomocnicze, uzupełniają całość pracy.

Przegląd literatury przedmiotu

Przegląd literatury przedmiotu obejmuje historyczny rozwój badań nad cyberprzemocą, współczesne badania i teorie dotyczące tego zjawiska oraz przegląd badań dotyczących percepcji cyberprzemocy przez młodzież. Omówione zostaną kluczowe prace naukowe, które wniosły istotny wkład w zrozumienie cyberprzemocy, oraz najnowsze badania empiryczne, które dostarczają aktualnych danych na temat skali i charakterystyki tego problemu. Przegląd literatury pozwoli na umiejscowienie badań własnych w kontekście istniejącej wiedzy oraz na zidentyfikowanie luk badawczych, które mogą być wypełnione przez niniejszą pracę.

5/5 - (2 głosów)
image_pdf