Paź 22

Pytanie badawcze i hipotezy robocze

z metodologii pracy mgr z pedagogiki

Problem badawczy, zwany inaczej pytaniem badawczym, odszukujemy zawsze kiedy coś badamy. Jednak zanim badacz dojdzie do ich sformułowania, musi określić metodę jaka będzie stosował przy badaniu danego zjawiska. Metoda badawcza jest to sposób osiągania celu jaki stawia przed nami cel badawczy. W pedagogice wysuwa się szereg postulatów metodologicznych takich jak poznanie i badanie całego wachlarza zjawisk pedagogicznych. Można tego dokonywać przy wykorzystaniu wielu metod badawczych, przy czym powinny być one jak najbardziej zróżnicowane, gdyż ich jednostronność może prowadzić do przypadkowych i błędnych wniosków. W badaniach trzeba nie tylko używać różnorodnych metod, lecz trzeba także wiedzieć, jak je zastosować w sposób przez naukę zaakceptowany i znać rygory, jakim podlega poznanie naukowe. Stosowane metody muszą pozwolić na ustalanie i wykrywanie związków i praw rządzących przebiegiem badanych zjawisk badania powinny uwzględniać wiązanie teorii z praktyką badacz nie może w pracy kroczyć na oślep i ograniczać się wyłącznie do zbierania materiału praktycznego lecz musi być do tej pracy odpowiednio metodologicznie i teoretycznie przygotowany[1].

Można spotkać się ze zdaniem, że formułowanie problemów badawczych prostym przedsięwzięciem polegającym na precyzyjnym rozbiorze tematu na pytania. Aby jednak przyniosło to efekty, zabieg ten musi jednak odpowiadać kilku podstawowym zasadom.

Przede wszystkim problemy badawcze powinny wyczerpywać zakres naszej niewiedzy, zawarty w tematyce badań. Tak więc problemy badawcze w sposób szczegółowy określają zakres wątpliwości badacza, tym samym określają krąg badań.

Kolejnym warunkiem, jaki musi być spełniony, aby problemy badawcze były sformułowane we właściwy sposób, jest konieczność zawarcia w nich wszystkich podstawowych zależności między zmiennymi. Dzięki temu będziemy mogli określić zakres badanych zjawisk.

Biorąc pod uwagę kryterium przedmiot, zakres i rolę jaką pełnią problemy, wyróżnia się następujące problemy badawcze:

  1. Teoretyczne i praktyczne;
  2. Ogólne i szczegółowe;
  3. Podstawowe i szczątkowe.[2]

Formułowanie problemów badawczych jest zabiegiem wymagającym głębokiej analizy i określonego zasobu wiedzy. Wprawdzie problemy badawcze określają zakres niewiedzy badacza, ale aby je poprawnie postawić, trzeba poznać szczegółowo przedmiot badań.

Problem w stosunku do sformułowanego wcześniej przedmiotu badań stanowi radykalne uściślenie i ukierunkowanie zainteresowań badacza. Formułowanie problemów stanowi ogromnie ważny etap w koncepcyjnej fazie badań.[3]

Podstawowym problemem badawczym niniejszej pracy jest pytanie: Jaki obraz rodziny wyłania się z rysunków dzieci przedstawiających życie rodzinne? Pomocnicze problemy badawcze zawierają się w pytaniach:

  1. Czy rysunki dzieci przedstawiają obiektywny, czy też wymarzony obraz rodziny?
  2. Czy w swoich rysunkach dzieci potrafią wyrazić uczucia łączące ich z najbliższymi członkami rodziny?
  3. Czy badane rysunki zawierają wyraziste informacje o stanach psychicznych dziecka?
  4. Czy na podstawie badanych rysunków dzieci można dostrzec błędy wychowawcze popełniane przez rodziców?

Po określeniu problemów badawczych koniecznością staje się posiadanie określonej wiedzy, która pozwoli badaczowi na pewne przewidywane efektów badań i postawienie hipotez badawczych.

Hipotezą jest to wszelkie twierdzenia częściowo tylko uzasadnione. Będzie nią domysł, za pomocą którego tłumaczymy zaistniałe zjawiska, a więc również uogólnienie osiągnięte na podstawie informacji wyjściowych. Hipoteza w badaniach pedagogicznych ma przeważnie formę zależności prawdopodobnej dwu lub więcej zjawisk. W kolejnym etapie postępowania badawczego można ją udowodnić przez zebranie zbioru informacji ją popierających lub obalić w związku z brakiem takiego zbioru albo zebranie zbioru informacji świadczących o fałszywości przypuszczenia. Badacz powinien sformułować możliwie wiele hipotez obejmujących wszelkie mające znaczenie dla badań zależności i cechy badanego środowiska. [4]

Hipoteza, zwana także przypuszczeniem, jest formą odpowiedzi na pytania zawarte w problemach badawczych, która nosi cechy prawdopodobieństwa. Z założenia jest to jednak tylko prawdopodobne przypuszczenie, którego prawdziwość ma za zadanie potwierdzić lub zanegować planowane badanie. Hipoteza w swojej formie gramatycznej jest więc zdaniem obserwacyjnym, które zawiera opis faktu naukowego. Jedyna różnica polega na tym, że w czasie formułowania hipotez nie wiadomo, czy są one prawdziwe, czy fałszywe.

Precyzyjne sformułowanie hipotez różni poznanie naukowe od poznania potocznego. Hipoteza kieruje badania w stronę problemów ważnych, a w pedagogice hipoteza spełnia role także ochronną, zabezpieczając badane dzieci przed szkodliwym wpływem badań. Jednak żeby hipoteza mogła tę barierę ochronną stanowić, musi spełnić następujące warunki:

  • tłumaczyć w sposób dostateczny znane fakty;
  • musi być możliwa do zweryfikowania przez konsekwencje, które z niej wynikają;
  • musi dotyczyć istotnych dla danej nauki zdarzeń i ma moc teorio twórczą;
  • musi być zdaniem wysoce prawdopodobnym, którego słuszność wstępna polega na tym, że jest zdaniem niesprzecznym z udowodnionymi już twierdzeniami danej dyscypliny naukowej[5].

Na potrzeby niniejszej pracy określono hipotezę główną oraz cztery hipotezy pomocnicze. Hipoteza główna zawiera się w stwierdzeniu: Z rysunków dzieci wyłania się obraz rodziny stanowiącej podstawę egzystencji dziecka.

Hipotezy pomocnicze brzmią:

  1. Rysunki dzieci w zdecydowanej większości zawierają obiektywny obraz rodziny, jednak ze skłonnościami do jego idealizowania.
  2. Na podstawie rysunków dzieci bardzo łatwo można określić uczucia ich autorów z poszczególnymi członkami rodziny.
  3. Rysunki dzieci stanowią doskonałe narzędzie do poznania ich psychiki i uczuć łączących ich z najbliższymi członkami rodziny.

Na podstawie rysunków dzieci można diagnozować błędy wychowawcze popełniane przez rodziców i wypracowywać metody ich eliminowania.


[1] T. Pilch, T. Baumann: Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2001, s. 44.

[2] J. Sztumski: Wstęp do metod i techniki badań społecznych, Wydawnictwo Śląsk, Katowice 1999, s. 51.

[3] T. Pilch, T. Bauman: Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2001, s 45.

[4] T. Pilch, T. Bauman: Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2001, s. 46.

[5] Tamże, s. 49.

0
komentarzy

Wrz 28

Moc (siła eksplozywna) – badania nad rozwojem motorycznym dzieci

z części badawczej pracy magisterskiej

Skok w dal z miejsca jako próba pomiaru siły eksplozywnej. Siła stanowi podstawową cechę ludzkiej motoryki. Kształtuje się ona wraz z rozwojem osobniczym.. Decyduje ona o zdolności człowieka do zachowania dowolnego układu ciała w przestrzeni, warunkuje jego możliwości w zakresie nadawania przyspieszenia własnemu ciału, jego czynnościom oraz pokonywaniu siły bezwładności. Siła eksplozywna jest to maksymalna moc anaerobowa, a więc główna predyspozycja ruchów krótkotrwałych o maksymalnej intensywności, również ruchów acyklicznych106 W przeprowadzonych badaniach siła eksplozywna była mierzona długością skoku w dal z miejsca. Rozwój siły eksplozywnej (czyli sprawności szybkościowo-siłowej) u badanych dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym przedstawiają poniższe tabele.

Tabela 10 Zestawianie liczbowe wyników skoku w dal z miejsca badanych chłopców

Lp. Wiek

dzieci

N Średnia

arytmet.

x [cm]

Odchylenie

standartowe

s [cm]

max- min

[cm]

Poziom rozwoju

mocy

wg B. Sekity

to
1. 6 11 115,09 16,33 138-85 db 1,46
2. 7 21 123,76 15,68 168-97 db
Tabela 11 Zestawianie liczbowe wyników skoku w dal z miejsca chłopców wg A. Surnyt, A. Wójcik

Lp. Wiek

dzieci

N Średnia

arytmet.

x [cm]

Odchylenie

standartowe

s [cm]

max- min

[cm]

Poziom rozwoju

mocy

wg B. Sekity

to
1. 6 57 99,7 21,78 167-72 dst 3,67
2. 7 61 113,7 19,67 148-78 dst

Z danych zawartych w tabeli 10 wynika, że różnica między średnimi wielkościami siły eksplozywnej chłopców wynosi 8,67 cm,. Różnica średnich wartości w świetle testu Studenta okazała się statystycznie nieistotna , u = 1,4 <t0,05 = 2,04 W badanych grupach można stwierdzić umiarkowaną zwartość grupy, świadczą o tym wartości odchylenia standardowego. U chłopców 6 letnich odchylenie standardowe wynosi s = 16,33 cm a u 7 letnichs =15,68 cm.. Poziom rozwoju siły eksplozywnej wg B.Sekity rozwinął się na poziomie dobrym zarówno u 6 jaki i u 7 latków. Badani chłopcy osiągnęli lepszy poziom rozwoju mocy od swoich rówieśników zbadanych w 2005 r przez Surnyt i Wójcik.

Tabela 12 Zestawianie liczbowe wyników skoku w dal z miejsca badanych dziewcząt.

Lp. Wiek

dzieci

N Średnia

arytmet.

x [cm]

Odchylenie

standartowe

s [cm]

max- min

[cm]

Poziom rozwoju

mocy

Wg B. Sekity

to
1. 6 23 105,15 20,11 135-68 db 1,40
2. 7 13 114,52 17,54 147-86 dst
Tabela 13 Zestawianie liczbowe wyników skoku w dal z miejsca dziewcząt wg A. Surnyt, A. Wójcik

Lp. Wiek

dzieci

N Średnia

arytmet.

x [cm]

Odchylenie

standartowe

s [cm]

max- min

[cm]

Poziom rozwoju

mocy

wg B. Sekity

to
1. 6 57 100 17,21 135-64 dst 2,89
2. 7 56 109,2 16,29 148-74 dst

Badane dziewczęta, tabela 12, charakteryzuje również mała zwartość grupy. U sześcioletnich dziewcząt odchylenie standardowe wynosi s= 20,11 cm a u 7 letnich s = 15,68. Różnica średnich wartości siły eksplozywnej między badanymi dziewczętami wynosi 18,61 i podobnie jak u badanych chłopców okazała się statystycznie nieistotna,u = 1,40< t0,01 = 2,03. Wg B. Sekity moc badanych dziewcząt 6 letnich rozwinęła się na poziomie dobrym a dziewcząt 7 letnich na poziomie dostatecznym. Badane dziewczęta uzyskały lepsze rezultaty i skakały dalej od swoich rówieśniczek z Poznania, tabela nr 12i tabela 13.

Graficzny obraz dynamiki wzrastania siły eksplozywnej, badanych 6 i 7 letnich chłopców oraz 6 i 7 letnich dziewcząt ilustruje wykres 5

Wykres 5 Dynamika rozwoju siły eksplozywnej (mocy) u badanych chłopców i dziewcząt.

Wykres 6 Różnice w poziomie rozwoju siły eksplozywnej (mocy) u badanych chłopców i dziewcząt.

Z przedstawionego wykresu wynika, że w grupie dzieci 6 letnich nie ma istotnego zróżnicowania pomiędzy chłopcami a dziewczętami w rozwoju mocy R = 9,94 cm u= 1,34 < t0,05 = 2,07. Podobnie i w grupie 7 letnich dzieci różnica pomiędzy chłopcami a dziewczętami R= 9,24cm nie zaznaczyła się istotnie statystycznie u = 1,84 < t0,05 = 2,02. Można więc stwierdzić, że nie ma znaczącej różnicy w poziomie rozwoju mocy pomiędzy dziewczętami i chłopcami w grupie 6 latków. Podobnie sytuacja przedstawia się w grupie dzieci starszych 7 letnich, gdzie również nie ma znaczącej różnicy pomiędzy chłopcami a dziewczętami w poziomie rozwoju mocy.

0
komentarzy

Sie 28

System działań resocjalizacyjnych wobec młodzieży niedostosowanej społecznie

z części badawczej pracy mgr

W procesie resocjalizacji niezmiernie istotna jest także możliwość aktywnego spędzania wolnego czasu. Najbardziej ulubione formy spędzania wolnego czasu przez młodzież przedstawia tabela 21 i wykres 11.

Tabela 21. Sposoby spędzania wolnego czasu przez wychowanków

Odpowiedzi

 

Lb. %
Uprawianie sportu 10 28,6
Rozwijanie zainteresowań 2 5,7
Czytanie książek 1 2,9
Oglądanie telewizji 15 42,8
Słuchanie muzyki 7 20,0
Ogółem 35 100,0

Źródło: badania własne

Wykres 11. Sposoby spędzania wolnego czasu przez wychowanków

Źródło: opracowanie własne

Największa liczba wychowanków – 42,8% czas wolny spędza głównie na oglądaniu telewizji, a co piąty na słuchaniu muzyki. Jedynie 10 osób, co stanowi 28,6% ogółu badanych deklaruje, że uprawia w tym czasie sport. Jedynie trzech chłopców spędza czas w inny sposób: 5,7% (2 osoby) rozwija swoje zainteresowania, a 2,9% (1 osoba) czyta książki.

Mając na uwadze fakt, że w Młodzieżowym Ośrodku Wychowawczym w Wałbrzychu działają różne sekcje tematyczne, gdzie młodzież mogłaby rozwijać własnezainteresowania zadano młodzieży pytanie o możliwości uczestnictwa w tego rodzaju zajęciach oraz o przyczynach braku zgłoszonego akcesu.

Tabela 22. Akces w różnego rodzaju zajęciach

Odpowiedzi

 

Lb. %
Tak 12 34,3
Nie 23 65,7
Ogółem 35 100,0

Źródło: badania własne

Wykres 12. Akces w różnego rodzaju zajęciach

Źródło: opracowanie własne

Okazuje się, że młodzież niechętnie uczestniczy w zajęciach organizowanych przez Ośrodek. Odpowiedzi negatywnej udzieliło 65,7%. Najczęstszą przyczyną takiego stanu rzeczy są: brak atrakcyjnej formy zajęć oraz leniwość wychowanków. Tych osób, które biorą udział w tego rodzaju zajęciach jest 34,3%. Najczęściej biorą one udział w sekcji sportowej. Można jednak zauważyć, że nie wszyscy chłopcy, którzy w poprzednim pytaniu wskazali, że w chwilach wolnych uprawiają sport, bierze udział w sekcji sportowej.

Tabela 23. Zajęcia podczas których działania resocjalizacyjne przynoszą pożądane efekty

Odpowiedzi

 

Lb. %
Prace społeczne wykonywane wspólnie z wychowawcą 10 28,6
Zajęcia o charakterze rozrywkowym 19 54,3
Zajęcia indywidualne 6 17,1
Nauczanie resocjalizujące 0 0,0
Ogółem 35 100,0

Źródło: badania własne

Analiza badawcza ujawniła, że ponad połowa chłopców – 54,3% uważa, że działania resocjalizacyjne przynoszą pożądane efekty w trakcie zajęć o charakterze rozrywkowym, co oznacza, że młodzież woli łączyć przyjemne z pożytecznym.  Ponad 28% osób jest zdania, że takim momentem są wykonywane wspólnie z przez wychowawców i wychowanków prace, np. na rzecz ośrodka czy środowiska lokalnego. Jedynie 17,1% ankietowanych woli brać udział w zajęciach o charakterze indywidualnym.

Następne interesujące mnie zagadnienie dotyczyło opinii wychowanków na temat zmiany ich zachowania po przybyciu do placówki. Uzyskane dane przedstawia tabela 24.

Tabela 24. Opinia badanych na temat zmiany zachowania po przybyciu do Ośrodka

Odpowiedzi

 

Lb. %
Poprawiło się 12 34,3
Nie zmieniło się 14 40,0
Pogorszyło się 9 25,7
Ogółem 35 100,0

Źródło: badania własne

Wykres 13. Opinia badanych na temat zmiany zachowania po przybyciu do Ośrodka

Źródło: opracowanie własne

Największa liczba ankietowanych – 40,0% jest zdania, że ich zachowanie po przybyciu do Ośrodka nie zmieniło się. Sądzą tak głównie najstarsi ankietowani. Nieco mniej osób – 34,3% twierdzi że ich postępowanie uległo poprawie, natomiast 25,7% uważa, że pobyt w placówce nie wyszedł im na dobre. Poprawę swojego zachowania deklarują głównie najmłodsi respondenci.

Tabela 25. Opinia badanych na temat zachowania po powrocie do domu rodzinnego

Odpowiedzi

 

Lb. %
Powrót do poprzedniego zachowania 12 34,3
Zmiana towarzystwa i zmiana swojego życia 10 28,6
Brak zdania 13 37,1
Ogółem 35 100,0

Źródło: badania własne

I choć w poprzednim pytaniu 34,3% ankietowanych stwierdziło, że jego zachowanie uległo poprawie, to jednak 28,6%  po powrocie do domu zamierza zmienić swoje życie izolując się od poprzedniego środowiska. Ponad 37% nie wie jeszcze, czy uczyni swoje życie innym, a 34,3% deklaruje powrót do poprzedniego zachowania.

Tabela 26. Opinia badanych na temat skuteczności pobytu w Ośrodku

Odpowiedzi 

 

Lb. %
Tak 0 0,0
Mam nadzieję, że tak 8 22,8
Raczej trudno na to liczyć 3 8,6
Nie 5 14,3
Nie wiem 19 54,3
Ogółem 35 100,0

Źródło: badania własne

Wykres 14. Opinia badanych na temat skuteczności pobytu w Ośrodku

Źródło: opracowanie własne

Analiza badawcza wykazała, że 22,2% chłopców ma nadzieję, że pobyt w placówce zmieni ich życia na lepsze. 8,6% uważa, że trudno na to liczyć. Nieco ponad 14% deklaruje, że ich pobyt w Ośrodku nie odniósł żadnego pozytywnego skutku. Choć największa liczba ankietowanych – 54,3% udzieliła odpowiedzi „nie wiem” może to także świadczyć o tym, że nie są oni w pełni świadomi tego, co chcą w życiu robić, i w jaki sposób naprawdę pobyt wpłynął na ich dotychczasowe życie.

0
komentarzy

Lip 28

Rozwój motoryczny w badaniach empirycznych

Przemiany systemowe zmuszają polskie rodziny do modyfikacji stylu i tempa życia. Nie wszyscy w tej sytuacji zapewniają właściwe oparcie, uwagę i czas swoim dzieciom. W pogoni za dobrami materialnymi a często tylko za zapewnieniem rodzinie podstawowych środków materialnych rodzice oczekuj ą od szkoły, że przejmie ciężar wychowania na siebie i zatroszczy się o wszechstronny rozwój dzieci i młodzieży, w tym też o jego aktywność fizyczną.

Współczesna szkoła powinna starać się wykształcić człowieka sprawnego, zdrowego, ale również myślącego, wrażliwego, otwartego i kreatywnego. Człowieka doskonalącego swoj ą osobowość pod względem intelektualnym i motorycznym, umiejącego dbać o zdrowie i potencjał fizyczny. Ważną rolę spełnia w tym procesie szeroko pojęta kultura fizyczna. Jej miejsce i funkcja wiąże się nierozerwalnie z ogólnym rozwojem cywilizacji, z zaspokajaniem potrzeb indywidualnych człowieka jak i całych społeczeństw. Podstawowym celem kultury fizycznej jest zapewnienie ogółowi społeczeństwa możliwości uprawiania różnych form aktywności fizycznej stanowiących istotne wsparcie dla rozwoju fizycznego, psychicznego i społecznego, w wymiarze i zakresie dyktowanym potrzebami biologicznymi człowieka.

Kultura fizyczna i sport stanowią w dzisiejszym społeczeństwie zasadniczą sferę kultury życia każdego człowieka. Wychowanie w kulturze fizycznej i sporcie powinno być jedną z podstawowych dziedzin przygotowuj ących człowieka do życia w społeczeństwie. Szczególnie ważną rolę do spełnienia ma kultura fizyczna wśród dzieci i młodzieży szkolnej, u której następuje intensywny rozwój fizyczny i psychiczny. Aktywność ruchowa kształtuje charakter, rozwija fizycznie i wzbogaca osobowość.. Stale rosnące wymagania w dziedzinie zaspokajania potrzeb kultury fizycznej społeczeństwa, nakazuj ą poszukiwanie coraz lepszych i skuteczniejszych sposobów organizacji aktywności ruchowej dzieci i młodzieży. Ogromną rolę odgrywa w tym procesie współczesna szkoła i środowisko rodzinne dziecka. Im lepsze warunki stwarza szkoła i rodzina, tym rozwój motoryczny dziecka przebiega harmonijnie.

Rozdział 3 zawiera analizę badań zdolności motorycznych chłopców i dziewcząt w wieku 6 i 7 lat. Badania polegały na przeprowadzeniu czterech sprawdzianów motorycznych wg baterii testów B.Sekity.

0
komentarzy

Cze 28

Opór szkolny

W literaturze pojęcia: przeciwstawianie się, zachowania opozycyjne, opór są interpretowane przede wszystkim jako trudność wychowawcza, jako reakcja negatywna wynikająca z braku przystosowania się i adaptacji w środowisku szkolnym[1]. Jest to zachowanie niezgodne z oczekiwaniami i wymaganiami innych osób (nauczycieli, wychowawców, rodziców). Problem zachowań opozycyjnych młodzieży interpretowany jest jako negatywizm szkolny. Interesującym wnioskiem potwierdzającym istnienie oporu w edukacji jest fakt, że negatywizm szkolny przejawiają zarówno uczniowie dobrzy, jak
i źli, dostosowani społecznie i niedostosowani[2].

Zjawisko oporu dotyczy oporu uczniów wobec scholaryzacji. Jest to opór spontanicznej świadomości klasowej, wynikający z instynktu klasowego proletariatu
i polegający na ucieczkach ze szkoły, buntach, wulgarnym słownictwie, itp.[3]. opór uczniów kieruje się przeciwko przekształcaniu ich w posłuszne przedmioty i przeciwko zastąpieniu spontaniczności przez wydajność i produktywność, stosownie do potrzeb rynku. Jest to również „wybór wiedzy, której nie chcemy znać” – świadoma ignorancja, odrzucająca wiedzę nie mającą wiele wspólnego z rzeczywistością, która nas otacza[4].

Opór szkolny jako reakcja uczniów na oddziaływania systemu występuje w formie czynnej i biernej. Opór czynny to celowe lub świadome próby przekreślania bądź sabotowania nauczania lub zasad i norm ustalanych przez władze szkolne. Następuje wówczas sprzeciw jednostki poddanej presji. Uczeń nie podejmuje nakazanej czynności, stara się za wszelką cenę zredukować nacisk lub go zlikwidować poprzez:

  • protest, który ma osłabić nacisk poprzez stosowanie różnego rodzaju argumentacji; łącznie z próbą wzbudzenia litości, manifestowaniem pozornej uległości, życzliwości, poufałej atmosfery;
  • sabotaż, który charakteryzuje się pełnym kamuflażem podejmowanych działań, wyraża się to często w demonstrowaniu posłuszeństwa, wynajdowaniu i wprowadzaniu obiektywnych przeszkód, uniemożliwiających wykonanie zadania, czynności maskujące, stwarzające pozory bezkonfliktowego działania stosowane są w celu ochrony przed zdemaskowaniem;
  • ucieczkę, która polega na zejściu z pola zasięgu stosowanego nacisku[5].

Opór bierny charakteryzuje się małym zaangażowaniem w działania oporne.
W stosunku do szkoły uczeń przyjmuje postawę bierną, obojętną. Jego zachowania, aczkolwiek opozycyjne, nie są zbyt wyraziste.

Opór bierny jest częścią postawy biernej. Uczeń bierny w okresie dorastania charakteryzuje się brakiem zaufania do ludzi, rzeczy i nowych sytuacji, nie podejmuje inicjatywy w działaniu, łatwo ulega wpływom innych, brakuje mu własnego zdania. Młodzież ta ma skłonność do izolacji, wycofania się, nie włącza się w życie grupy rówieśniczej. Uczniowie tacy w zasadzie nie sprawiają trudności wychowawczych nauczycielom i rodzicom[6].


[1] M. Grzegorzewska, Pedagogika specjalna, Warszawa 1964, s. 68

[2] E. Bilińska – Sucharek, Opór wobec szkoły, dorastanie w perspektywie paradygmatu oporu, Słupsk 2000, s. 61

[3] Ibidem, s. 65

[4] T. Szkudlarek, Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu, Kraków 1993, s. 199

[5] E. Bilińska – Suchanek, Opór wobec szkoły. Dorastanie w perspektywie paradygmatu oporu, op. cit., s. 65

[6] J. Jerschina, O niektórych zagadnieniach teoretycznych badania orientacji socjocentrycznych i egocentrycznych młodzieży. Studia z socjologii młodzieży i wychowania. Zeszyty Naukowe UJ, t.3., 1979, s. 131

0
komentarzy

Maj 31

Podsumowanie i wnioski

pracy magisterskiej

Liczne doświadczenia, obserwacje i badania naukowe potwierdzają, że dzieci w wieku wczesnoszkolnym wymagają dalszej, systematycznej troski w zakresie rozwoju fizycznego, psychicznego i sprawności ruchowej. Rozwój fizyczny i motoryczny dzieci w wieku wczesnoszkolnym ma bowiem ogromne znaczenie dla ich rozwoju w przyszłości. Dobre warunki środowiskowe, właściwe odżywianie a przede wszystkim właściwie dozowana aktywność fizyczna, sprawiają, że rozwój dziecka przebiega w sposób harmonijny i prawidłowy. Jakkolwiek obecnie rozumie się potrzebę aktywności fizycznej i jej znaczenie dla rozwoju dzieci w wieku wczesnoszkolnym, to jednak w praktyce nie zawsze jest ona z różnych względów w pełni zaspokajana. Stanowiło to jeden z głównych powodów dla, których podjęłam się przeprowadzenia wspomnianych badań oraz postanowiłam zapoznać się ze stopniem wiedzy i zainteresowań rodziców problemem rozwoju fizycznego dzieci oraz ogólnie pojętej kultury fizycznej. Niedostatek ruchu lub jego nadmiar, brak podstawowej wiedzy na temat prawidłowości procesów zachodzących w tym okresie może prowadzić nie tylko do stagnacji, ale nawet do różnego rodzaju deformacji oraz trwałych uszczerbków na zdrowiu, zarówno fizycznym jak i psychicznym Poziom rozwoju motorycznego dziecka obrazuj ą wyniki testów badaj ących sprawność motoryczną. Na ich podstawie można wnioskować, czy przebieg rozwoju dziecka jest prawidłowy, zapobiegać negatywnym tendencjom, ale również poprzez umiej ętne oddziaływanie powodować jego przyspieszenie.

Podczas pobytu w szkole, w której przeprowadziłam badania zaobserwowałam wśród nauczycieli i dyrektora szkoły duży poziom wiedzy i świadomości na temat konieczności przeprowadzania tego typu badań, Świadczy o tym nie tylko zainteresowanie, pomoc w badaniach czy bezpośrednie rozmowy. W szkole zwrócono się do mnie z prośbą o opracowanie i udostępnienie zebranych wyników badań. Stały się one przedmiotem zebrań z rodzicami. Każdy rodzic mógł się przekonać nie tylko o tym, jak przebiega rozwój motoryczny ich dziecka, ale również jak przedstawia się ono na tle grupy.

Sadzę, że moja praca może zainspirować również innych nauczycieli do zgłębiania wiedzy na temat rozwoju motorycznego dzieci oraz dać wiele cennych wskazówek w zakresie pracy metodyczno-wychowawczej.

Przedmiotem rozważań teoretycznych i przeprowadzonych badań empirycznych niniejszej pracy był problem zbadania dynamiki wzrastania wybranych zdolnści motorycznych dzieci w wieku wczesnoszkolnym oraz próba odpowiedzi na pytanie czy najbliższe środowisko, w którym przebywa dziecko ma wpływ na jego rozwój motoryczny.

Zebrany materiał badawczy oraz jego analiza pozwolily mi na sformułowanie następujących wniosków:

  1. Odpowiedzi na pytania zawarte w ankiecie potwierdzają wysuniętą przeze mnie hipotezę zakładającą, że najbliższe środowisko, w którym przebywa dziecko tj. rodzina, szkoła a także region zamieszkania i dobre zagospodarowanie najbliższego otoczenia w miejscu zamieszkania może mieć duży wpływ na jego rozwój motoryczny lub też poprzez różnego rodzaju zaniedbania rozwój ten hamować. Najbardziej znaczący wydaje się być wpływ środowiska rodzinnego, gdyż to ono najwcześniej zaczyna oddziaływać na dziecko, dostarczaj ąc mu różnych wzorców zachowań, do tego oddziaływanie to jest długotrwałe i ciągłe. Od różnej działalności i aktywności rodziców, ( od ich wykształcenia i warunków materialnych),zależy w dużej mierze to w jaki sposób dziecko zostanie ukształtowane oraz w jakie umiej ętności i nawyki wyposażone na dalszą drogę życia. Z analizy przeprowadzonej ankiety oraz badań sprawności fizycznej wynika , ze dzieci, których rodzice interesuj ą się sportem i kulturą fizyczną, uprawiali sport lub uprawiaj ą go obecnie nawet tylko w formie rekreacyjnej, stymulują rozwój ruchowy swojego dziecka (dziecko uczęszcza na dodatkowe, po za szkolne, zajęcia ruchowe, towarzyszy rodzicom w spacerach, wycieczkach i innych formach mogących mieć wpływ na rozwój motoryczny, korzysta z bazy rekreacyjnej w miejscu swojego zamieszkania itp.)osiągnęły lepsze wyniki. Dotyczy to szczególnie dzieci, które dodatkowo uczęszczały do przedszkola przez dłuższy czas(3-4lata).
  2. Jak wynika z przeprowadzonych przeze mnie badań największe zróżnicowanie w rozwoju motorycznym pomiędzy badanymi dziewczętami a chłopcami 7letnimi wystąpiło w próbie siły na korzyść 7letnich chłopców. Średnia różnica w rzucie piłką lekarską wynosi R=0,46cm i zaznaczyła swoją istotność na poziomie 5%, u=2,59>t0,05=2,02. Również w próbie szybkości, czyli w biegu na 20m, 7letni chłopcy uzyskali lepsze wyniki od swoich rówieśniczek. Średnia różnica między badanymi dziećmi wynosi R=0,27sek., i w świetle testu studenta zaznaczyła swoją istotność, u=2,49>t0,05=2,02. Podobnie sytuacja przedstawia się w próbie zwinności gdzie też chłopcy osiągnęli lepsze wyniki od dziewcząt, przy średnim różnicowaniu (wyników) R=0,5sek i u=2,34>t0,05 = 2,02 W próbie mocy nie ma istotnej różnicy pomiędzy dziewczętami a chłopcami 7letnimi R=9,94cm, u=1,84<t0,05=2,02.
    Weryfikacja danych przeprowadzonego testu nie potwierdza zatem hipotezy roboczej, w której zakładano, że nie ma znaczących różnic w rozwoju motorycznym pomiędzy badanymi chłopcami a dziewczętami. Okazało się, bowiem, że wystąpiły statystycznie istotne różnice w trzech (koordynacja, szybkość, siła) spośród czterech badanych zdolności motorycznych na korzyść badanych chłopców.
  1. Na podstawie wyników badań dzieci 7letnich w okresie ostatniego dwudziestolecia[1] oraz w porównaniu do dzieci 7letnich badanych w Poznaniu, w 2005 roku, badane przeze mnie dzieci, uzyskując lepsze wyniki, wykazały się wyższym poziomem rozwoju poszczególnych zdolności motorycznych
  2. Badani chłopcy 7letni, wysoki poziom zdolności motorycznych wg. testu B.Sekity, osiągnęli w próbie szybkości i w próbie zwinności, a dobry poziom w próbie siły i mocy. Dziewczęta podobnie jak chłopcy wysoki poziom zdolności motorycznych osiągnęły w próbie szybkości i zwinności, dobry w próbie siły natomiast dostateczny w próbie mocy.
  3. Według testu B.Sekity dzieci 7letnie zarówno chłopcy jak i dziewczęta osiągnęły ogólnie dobry poziom sprawności motorycznej.
  4. Zdolnością, która osiągnęła największą dynamikę wzrastania u chłopców okazała się szybkość mierzona czasem biegu na 20m. Średnia wartość uzyskana przez chłopców 6letnich wynosi 5,07sek. a 7letnich 4,28 sek. Średni wynik uzyskany przez chłopców 7letnich jest lepszy o 0,79 sek. od chłopców 6letnich. i ukształtował się na poziomie statystycznie istotnym, u=5,73>t0,01=2,75. W grupie porównawczej z Poznania największą dynamikę wzrastania wykazała siła. Zdolnością, która wykazała największą dynamikę wzrastania u dziewcząt również okazała się szybkość mierzona czasem biegu na 20m .Średnia wartość uzyskana przez dziewczęta 6letnie wynosi 5,26sek.a 7letnich 4,55sek Średni wynik uzyskany przez dziewczęta 7letnie jest lepszy o 0,71sek. od dziewcząt 6letnich .Różnica ta jest statystycznie istotna i osiąga wartość, u=4,18>t0,01=2,69. W grupie porównawczej dziewcząt poznańskich, największą dynamikę wzrastania wykazała koordynacja

[1] Kuriata A.,Rozwój fizyczny a sprawność motoryczna uczniów klas sportowych w wieku 7-10lat, Zeszyty Naukowe AWF we Wrocławiu nr 47, 1987,s.302.

0
komentarzy

Maj 28

Rozwój fizyczny oraz motoryczny człowieka

Ogólną charakterystykę rozwoju fizycznego oraz motorycznego przedstawia poniższa tabela[1]:

Tabela 1

Okres życia Cechy rozwojowe Charakterystyka

motoryczności

do 3 m-ca Miękki kościec. Wiotkie mięśnie.

Niedorozwój sfery czucia.

Ruchy błędne,

przygotowuj ące do władania

całym ciałem. Bezwład

tułowia.

od 3-6 m-

cy

j.w. Początki ruchowej koordynacji. Początek ruchów

skierowanych. Nauka

władania ciałem.

1 rok Poczucie równowagi. Rozwój

prioprioreceptorów: ślady dojrzewania

pól rzutowych. Tworzenie się synergii.

Przygotowanie się do ruchów

lokomocyjnych. Manipulacje.

Początek praksji.

1-3 lat Mięśnie słabe. Postęp wapnienie kości. Dojrzewanie wyższych ośrodków psychomotorycznych. Formowanie się

krzywizny piersiowej i szyjnej w

kręgosłupie. Mowa.

Ożywienie ruchowe.

Manipulacyjne zabawy

samotne. Półchód- półbieg.

Rozwój apraksji.

Pokonywanie trudności w

zachowaniu równowagi.

3-7 lat Duże wzmocnienie mięśni i kośćca.

Czynnościowe dojrzewanie wyższych

ośrodków układu nerwowego.

Trudności w skupianiu uwagi.

Impulsywność ruchowa.

Chętne podejmowanie zabaw

i gier ruchowych. Pierwsze

apogeum motoryczności,

7-9 lat Umięśnienie i kościec sformowane, ale

mało wytrzymałe na wysiłek. Reakcja

nużenia się przy monotonii podniet.

Brak zrostów trzonów kości z

nasadami. Obniżenie się przyrostu

wzrostu, wzmożenie się przyrostu

masy ciała. Pierwsze oznaki refleksji.

Duża potrzeba ruchowego wyżycia się. Zabawy towarzyskie. Ambicja popisu i

przodowania w zabawowych formach ruchu. Zabawy konstruktywne.

Zainteresowanie regułą zabawy. Początek gry,

powstanie ambicji

współzawodnictwa.

9-12 lat Rosnący wciąż kościec. Niedostateczna

wytrzymałość na wysiłek. Formowanie

się lędźwiowej krzywizny kręgosłupa.

Słaba siła mięśni. Umiejętność

ześrodkowania uwagi. Wysoki poziom

zdolności koordynacyjnych.

Gry ruchowe.

Zainteresowania gimnastyczne. Ambicje

sportowe, głównie gry i sporty

walki- u dziewcząt taneczne

formy ruchu. Drugie apogeum motoryczności (złoty wiek). Skłonność do wędrówek.

12-17 lat Kończący się okres zrastania nasad

kostnych z trzonami. Skok

pokwitaniowy, dojrzewanie płciowe.

Chwiejność układu nerwowego.

Dysocjacje ruchowe spowodowane

zmianami proporcji ciała.

Spadek zainteresowań ruchowych (głównie u dziewcząt). Niezręczność pubertalna (nieopanowanie). Męczenie się.

Zainteresowania

konstruktywne.

18-21 lat Układ kostny, mięśniowy i nerwowy

sformułowane. Nie zakończony okres

wzrostu chłopców. Wszechstronne

dojrzewanie psychiczne i społeczne.

Wszechstronność możliwości

ruchowych. Powrót harmonii

w sferze psychomotoryki.

21-40 lat Pełnia psychicznego i fizycznego rozwoju.
40-60 lat Obniżenie zainteresowań ruchowych. Skłonność do sedenteryzmu.

Skłonność do zaburzeń w obrębie układu krążenia.

powyżej 60

lat

Kruchość układu kostnego. Wiotczenie mięśni. Ruchowe dysocjacje.

[1] Kozłowski S., Znaczenie aktywności ruchowej w rozwoju fizycznym człowieka, PWN Warszawa 1987.

0
komentarzy

Kwi 28

Choreoterapia w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi wzrokowo

Taniec jako środek oddziaływania terapeutycznego korzystnie wpływający na organizm i psychikę dziecka jest coraz częściej wykorzystywany w działaniach o charakterze usprawniająco – korekcyjnym w odniesieniu do różnego typu niepełnosprawności. Jako przykład można wskazać na jego zastosowanie w rewalidacji dzieci niepełnosprawnych wzrokowo.

Możliwości rozwojowe dzieci niewidomych są często ograniczone pod względem ilościowym i jakościowym na skutek defektu wzroku, a więc obniżenie ostrości, ubytki w polu widzenia, powodujące zakłócenia w jego funkcjonowaniu. Defekt wzroku zaburza sferę poznawczą dziecka, co w efekcie prowadzi do licznych ograniczeń w poznawaniu rzeczywistości, wykonywaniu czynności samoobsługowych, orientacji przestrzennej czy też w nauce. Wszystkie te nieprawidłowości, wynikające w sposób pośredni lub bezpośredni z uszkodzonego aparatu wzrokowego, zakłócające właściwy rozwój dziecka, jego przystosowanie do życia w otaczającym świecie, wymagają działań rehabilitacyjno – terapeutycznych, do których zalicza się choreoterapię[1].

Dzieci niewidome w znacznej większości rodzą się z tymi samymi dyspozycjami oraz potrzebami psychicznymi i fizycznymi, co widzące. Jednak rozwój tych dyspozycji oraz zaspakajanie potrzeb jest utrudnione przez brak wzroku, co zaburza świat dziecka. Ograniczenia ruchowe, które są powiązane z poczuciem niebezpieczeństwa oraz z brakiem możliwości naśladowania czynności kinestetycznych osób starszych i rówieśników, działają negatywnie na kształtowanie się sylwetki zewnętrznej oraz postawy psychicznej niewidomych. W efekcie pojawia się nieporadność ruchowa, tiki jak również niechęć do podejmowania wysiłku fizycznego, unikanie kontaktów towarzyskich, ograniczenie możliwości doświadczania i rozwoju. P. Cylulko podkreśla, że poziom rozwoju motorycznego dzieci niewidomych jest znacznie mniejszy niż ich dobrze widzących rówieśników. Opóźnienie to jest spowodowane utrudnieniami w orientacji przestrzennej i lokomocji, brakiem poczucia bezpieczeństwa, niemożnością spontanicznego naśladownictwa bądź też niekiedy koniecznością ograniczenia ruchów. Rozwój dzieci niewidomych charakteryzuje się nieprawidłowościami aparatu ruchu (głównie zniekształceniami kręgosłupa, określanych jako wady postawy ciała), opóźnieniem manipulacji i lokomocji oraz stereotypowymi nawykami ruchowymi (są to tak zwane blindyzmy)[2].

Również u dzieci niewidomych często występuje nieprzystosowanie emocjonalno – społeczne, co wynika z faktu, że ich osobowość charakteryzuje się cechami takimi jak: napięcie nerwowe, niestałość emocjonalna, nadmierna drażliwość oraz obniżone samopoczucie. „Przeciętne dziecko niewidome na skutek braku wzroku jest ograniczone w znacznym zakresie pod względem dodatnio zabarwionych emocjonalnie przeżyć, a z drugiej strony narażone jest na częste przeżycia z dużym ładunkiem emocji o znaku ujemnym”[3]. Defekt wzroku zaburza równowagę emocjonalną oraz rozwój psychospołeczny dziecka. Źródłem nieprzystosowania osób niewidomych do życia społecznego jest ich własny stosunek do kalectwa, jak również negatywne lub obojętne postawy społeczeństwa względem nich.

Możliwością poznawania otaczającej rzeczywistości dla osób niepełnosprawnych wzrokowo jest kompensacja zmysłów. Psychofizjologiczne procesy kompensacyjne polegają na zastępowaniu czynności utraconych narządów. W procesach poznawczych i orientacji przestrzennej ogromną rolę odgrywają analizatory zastępujące wzrok („tzw. zastępcze), czyli dotyk, słuch, węch, zmysł wibracyjny. Analizatory te stają się przewodnikami życia niewidomego dziecka, ich zadaniem jest skompensowanie braków percepcyjnych[4]. Można tutaj wskazać na znaczenie ruchu, który w dużym stopniu jest działaniem o charakterze korygującym, dającym poczucie własnej sprawności oraz pozwalającym na przełamywanie niechęci do pokonywania przeszkód.

„Brak kontaktu wizualnego ze światem wytwarza poczucie niebezpieczeństwa, zależności, skrępowania, co sprawia, że często postawy psychiczne dzieci niewidomych są zaburzone. Objawia się to wysokim stopniem neurotyczności, brakiem wiary w siebie, małą samowystarczalnością i szybką męczliwością. Dalece zmienione, na skutek pozbawienia wzorku, postrzeganie świata zewnętrznego odbija się na swoistości myślenia, swoistości sfery uczuciowej, swoistości kontaktów społecznych”[5]. Z uwagi na to, w literaturze przedmiotu zaznacza się, że choreoterapia ma szczególne zadanie wobec tej grupy odbiorców. Taniec terapeutyczny dla dzieci niewidomych stanowi z jednej strony szansę na podjęcie aktywności fizycznej (w bezpiecznym otoczeniu podopieczny może poznawać i testować możliwości motoryczne własnego ciała). Dziecko może swobodnie poruszać się ruchowo, przy czym podkreśla się, że ruch ten powinien być kontrolowany, przy jednoczesnym panowaniu nad emocjami, które taniec wyzwala w małym pacjencie. Ciało, którego nie jest on w stanie zobaczyć, dzięki ćwiczeniom staje się stopniowo coraz bardziej zrozumiałe i ogarnięte.

J. Stadnicka wskazuje na rezultaty, jakie przynosi choreoterapia w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi wzrokowo. Zdaniem autorki taniec wyrównuje braki w dziedzinie kinestetycznej, łagodzi nieudolności ruchowe i zaburzenia motoryczne. Także umożliwia realizację naturalnej potrzeby ruchu, co w odniesieniu do tej grupy pacjentów ma szczególne znaczenie, ponieważ warunkuje prawidłowy rozwój ruchowy i fizyczny oraz zapobiega powstawaniu napięć i zaburzeń o charakterze psychicznym. Zespolony z muzyką ruch dostarcza wielu wrażeń kinestetycznych, wywołujących uczucie radości, ożywienie, zaciekawienie życiem, pobudzenie aktywności psychicznej. J. Stadnicka pisze, że stosowane w tańcu techniki ruchu są ukierunkowane na osiągniecie określonych efektów w pracy z dziećmi niewidomymi, a mianowicie:

  • korygowanie, usprawnianie i realizowanie potrzeb motorycznych (organizacja ruchu według potrzeb psychomotorycznych dziecka, uczestniczenie w zajęciach pobudza do pracy),
  • przełamywanie niechęci do pokonywania przeszkód i wzmacnianie akceptacji samego siebie (zadania sprzyjają wykształceniu postawy gotowości do wysiłku przełamującego barierę wzorku),
  • kształcenie zmysłu mięśniowego i rozwijanie koordynacji psychoruchowej (wzbogacenie motoryki dziecka, uruchamianie określonych procesów w mózgu),
  • ćwiczenie pamięci kinestetycznej (utrwalanie przez mięśnie stereotypów ruchowych, opanowywanie coraz dłuższych i bardziej skomplikowanych kompleksów ruchowych),
  • ćwiczenie orientacji kierunkowo – przestrzennej (za pomocą różnych sytuacji wynikających z istoty tańca, m.in. tworzenie koła, ustawianie się przed, za lub obok osoby współtańczącej),
  • ćwiczenie autoorientacji (nauka tańca przyspiesza orientację w schemacie własnego ciała, wyróżnianiu strony prawej, lewej, nazw i usytuowania poszczególnych części ciała),
  • przyswajanie gestów towarzyszących mowie,
  • przybliżanie znaczenia mowy (wiele czynności, których dziecko uczy się podczas zajęć tanecznych jest powiązanych z ruchową ilustracją tych słów, przyspieszając jednocześnie rozwój rozmieniania mowy myślenia),
  • rozwijanie zdolności ekspresji ruchowej (u dzieci niewidomych jest ona słabo rozwinięta, dlatego też umożliwienie dziecku przeżywania rozmaitych uczuć wywołanych przez ruch, muzykę, a następnie opanowanie szeregu technik ruchu, ułatwia ekspresję motoryczną stanów emocjonalnych)[6].

Niewątpliwie taniec jest ulubioną dziecięcą zabawą, jedną z najprzyjemniejszych form kontaktów interpersonalnych. „Pozwala on niewidomym i słabowidzącym pacjentom przełamywać izolację społeczną oraz przeżywać wiele przyjemnych chwil w gronie rówieśników, przyjaciół i znajomych. Niektórzy autorzy są również zdania, że taniec „jest wyższą formą radości”. Pozwala wyrażać to co jest dla dziecka najistotniejsze, najbliższe, a przede wszystkim najintymniejsze w sposób niewerbalny – niejednokrotnie łatwiejszy niż słowny”[7].

Reasumując, choreoterapia dla dzieci niewidomych powinna stawiać sobie za cel zaspokojenie deficytów występujących u uczestników na płaszczyźnie motorycznej, emocjonalnej, natomiast nadrzędnym celem rehabilitacyjnym jest wykształcenie postawy akceptacji samego siebie. Należy również pamiętać, że zajęcia z najmłodszymi pacjentami powinny opierać się na niezbyt skomplikowanych i niezbyt długich układach taneczno – ruchowych. Trzeba stosować proste, pojedyncze kroki, krótkie układy, ruchy rąk tułowia lub całego ciała do oryginalnej lub aranżowanej muzyki tanecznej (np. walca angielskiego, „kaczuszek”). Elementy tańca można uzupełniać o śpiewanie piosenek, improwizacje ruchowe przy muzyce.

„Muzyka i ruch połączone w jednym akcie stanowią niezastąpiony i wszechstronny element rozwoju człowieka, zwłaszcza jeśli odnosi się to do dziecka. Poprzez ruch spontaniczny, zarysowujące się w przestrzeni układy taneczne zwielokrotnieniu poddają wcześniejsze fragmenty doznań i spostrzeżeń, stając się jednocześnie inspiracją dla twórczej wyobraźni dziecka”[8]. W pracy z dziećmi, zwłaszcza tymi niepełnosprawnymi, zastosowanie muzyki i tańca jest niezwykle ważne i potrzebne, ponieważ w nich łączą się działania o charakterze interdyscyplinarnym, wszechstronnie oddziałując na rozwój dziecka czy też korekcję zaburzonych sfer. Dlatego też są metodami niezwykle wartościowymi w pracy z małymi pacjentami, do których niejednokrotnie w sposób werbalny jest bardzo trudno dotrzeć.

Na zakończenie warto jeszcze wspomnieć, że w całokształcie działań muzykoterapeutycznych i choreoterapeutycznych „najważniejsze jest dziecko, będące twórcą, sprawcą określonych działań, a nie efekt końcowy w postaci czysto zaśpiewanej piosenki, wiernie zagranego motywu melodycznego lub rytmicznego, precyzyjnie wykonanego ruchu, tańca […][9]. Dodatkowo należy pamiętać, iż zarówno muzykoterapia jak i choreoterapia wzajemnie się przenikają, będąc metodami komplementarnymi wobec siebie – trudno jest tańczyć bez muzyki, jak również trudno jest słysząc muzykę pozostać w bezruchu.


[1]       Por. P. Cylulko, Diagnoza i terapia dziecka niepełnosprawnego wzrokowo poprzez zastosowanie sztuki muzycznej [w:] Wczesna diagnoza i terapia dzieci z utrudnieniami w rozwoju: interdyscyplinarne problemy, pod red. J. Kruk – Lasockiej, M. Sekułowicz, Wrocław 2004, Wyd. Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji Towarzystwa Wiedzy Powszechnej, s. 172.

[2]      Por. P. Cylulko, Wpływ zajęć muzykoterapeutycznych na sprawność ruchową i poziom neurotyzmu niewidomych i słabowidzących dzieci [w:] Muzykoterapia w agresji, lęku i cierpieniu: Międzynarodowe Jubileuszowe Sympozjum Muzykoterapii, 20-21 listopada 1998, pod red. S. Sidorowicza, P. Cylulko , Wrocław 2000, Wyd. Akademia Muzyczna im. Karola Lipińskiego we Wrocławiu. Zakład Muzykoterapii Ogólnej i Stosowanej, s. 74.

[3]    Tamże, s. 75.

[4]    Por. J. Stadnicka, Taniec jako forma rehabilitacji i terapii dzieci niewidomych [w:] Taniec we współczesnej…, dz. cyt., s. 73.

[5]    Tamże.

[6] Por. Tamże, s. 76-82.

[7]    P. Cylulko, Zastosowanie ruchu inspirowanego muzyką…, dz. cyt., s. 52.

[8]    A. Tupieka – Buszmak, Znaczenie ruchu dla rozwoju wyobraźni muzyczno – literackiej dziecka [w:] Rytmika w kształceniu muzyków, aktorów, tancerzy i w rehabilitacji: materiały z V i VI Ogólnopolskiej Sesji Naukowej, 12-14 grudnia 2000, 21-23 listopada 2002, red. nauk. B. Ostrowska, Łódź 2002, Akademia Muzyczna im. Grażyny i Kiejstuta Bacewiczów w Łodzi, s. 150.

[9]    P. Cylulko, Zastosowanie ruchu inspirowanego muzyką…, dz. cyt., s. 45.

0
komentarzy