Rola przedszkola w przygotowaniu dziecka sześcioletniego do szkoły

Przedszkole odgrywa ważną rolę w przygotowaniu dziecka sześcioletniego do szkoły. Jest to pierwsze miejsce, w którym dziecko uczy się samodzielności, odpowiedzialności i przestrzegania zasad. W przedszkolu dziecko ma też okazję do rozwijania swoich zainteresowań i zdolności oraz do nauki w grupie rówieśniczej. Jest to miejsce, gdzie dziecko ma możliwość zdobycia wiedzy i umiejętności, które pozwolą mu na lepsze radzenie sobie w szkole podstawowej.

Edukacja przedszkolna w krajach europejskich wygląda nieco inaczej, choć wszystkie jej działania, podobnie jak w Polsce, mają na celu harmonijny rozwój dziecka i danie mu możliwości wzrastania w bezpiecznym i stymulującym środowisku, a także pomoc rodzicom w wychowaniu ich dzieci w najlepszy możliwy sposób.[1]

Przede wszystkim, przedszkole pomaga dziecku w rozwijaniu umiejętności społecznych. Dzięki kontaktom z rówieśnikami oraz nauczycielami, dziecko uczy się współpracy, empatii oraz umiejętności komunikowania się z innymi ludźmi. To bardzo ważne, ponieważ w szkole podstawowej dziecko będzie musiało współpracować z innymi dziećmi oraz słuchać poleceń nauczyciela.

Przedszkole pomaga dziecku sześcioletniemu w przygotowaniu do szkoły poprzez:

  1. Kształtowanie umiejętności społecznych: w przedszkolu dzieci uczą się współpracy i współdziałania w grupie, rozwiązywania konfliktów oraz szacunku dla innych.
  2. Rozwijanie umiejętności czytania i pisania: dzieci sześcioletnie są już w stanie rozpocząć naukę czytania i pisania. W przedszkolu dzieci ćwiczą litery i cyfry, uczą się czytać i pisać prostych wyrazów oraz poznają podstawowe zasady gramatyczne.
  3. Kształtowanie umiejętności matematycznych: dzieci sześcioletnie uczą się podstaw matematyki, takich jak liczenie, dodawanie i odejmowanie oraz poznają podstawowe pojęcia geometryczne.
  4. Zajęcia dodatkowe: przedszkola często oferują różne zajęcia dodatkowe, takie jak języki obce, muzyka czy plastyka, które pozwalają rozwijać zainteresowania dziecka i rozwijać jego zdolności. Zajęcia te mogą być również pomocne w przygotowaniu dziecka do szkoły, ponieważ pozwalają rozwijać jego kreatywność i myślenie oraz uczą go pracy w grupie.

Przedszkole także pomaga dziecku w rozwijaniu umiejętności poznawczych. Dzieci sześcioletnie są bardzo ciekawe świata i chętnie poznają nowe rzeczy. W przedszkolu mogą one brać udział w różnego rodzaju zajęciach, takich jak zabawy dydaktyczne, seanse filmowe czy wycieczki, dzięki którym mogą rozwijać swoje zainteresowania oraz poznawać nowe informacje.

Przedszkole pomaga także dziecku w przygotowaniu do nauki czytania i pisania. Dzieci sześcioletnie są już w stanie rozpoznawać litery oraz zaczynają uczyć się czytać i pisać. W przedszkolu mogą one brać udział w różnego rodzaju zajęciach, takich jak ćwiczenia grafomotoryczne, zabawy z klockami literowymi czy wycinanie liter, dzięki którym rozwijają swoje umiejętności literowe.

Podsumowując, przedszkole odgrywa ważną rolę w przygotowaniu dziecka sześcioletniego do szkoły podstawowej. Pomaga ono dziecku w rozwijaniu umiejętności społecznych, poznawczych oraz literowych. Dzięki zajęciom i aktywnościom oferowanym przez przedszkole, dziecko ma możliwość rozwijania swoich zainteresowań i poznawania nowych rzeczy, a także uczenia się czytania i pisania. Przedszkole jest ważnym miejscem w życiu dziecka, które przygotowuje je do dalszej edukacji.

Z zagadnieniem dotyczącym roli przedszkola w przygotowaniu dziecka sześcioletniego do szkoły często związane jest pojęcie dojrzałości szkolnej[2}, ale o tym już w następnej pracy.


[1] P. Kowolik, Przygotowanie dziecka sześcioletniego do roli ucznia: teoretyczny zarys tematu, „Nauczyciel i Szkoła” 2007, nr 1-2 (34-35), s. 51

[2] Dojrzałość szkolna to pojęcie określające gotowość dziecka do podjęcia nauki w szkole podstawowej. Oznacza to, że dziecko jest emocjonalnie i psychicznie gotowe na podjęcie obowiązków szkolnych, takich jak przestrzeganie reguł, uważne słuchanie nauczyciela oraz samodzielne wykonywanie zadań.

Dojrzałość szkolna jest ważna, ponieważ ma wpływ na to, jak dziecko radzi sobie w szkole. Dziecko, które jest dojrzałe szkolnie, lepiej adaptuje się do nowych warunków i lepiej sobie radzi z obowiązkami szkolnymi.

Dojrzałość szkolna u dziecka zależy od wielu czynników, takich jak rozwój emocjonalny i psychiczny, doświadczenia życiowe oraz środowisko, w którym dziecko wzrasta. Nie ma jednoznacznego wieku, w którym dziecko automatycznie staje się dojrzałe szkolnie. Każde dziecko rozwija się w swoim własnym tempie i może być gotowe na podjęcie nauki w szkole w różnym wieku.

5/5 - (4 głosów)
image_pdf

Vasta, Haith, Miller „Psychologia Dziecka” r. 11, ćw. 9

TEORIE ROZWOJU JĘZYKOWEGO

Do 1960 roku główną teorią rozwoju języka był model warunkowania i uczenia się Skinnera (przedstawiony w książce Verbal Behavior). Później pojawiły się trzy nowe modele języka:

  1. Teoria etologiczna (psycholingwistyka)

 psycholingwistyka – teoria rozwoju językowego zapoczątkowana przez Noama Chomsky’ego,  podkreślająca odrębność mechanizmów wrodzonych i procesów poznawczych

Chomsky i inni psycholingwiści proponują ewolucyjne wyjaśnienie rozwoju językowego, kładą nacisk na struktury wrodzone i biologiczne mechanizmy nabywania języka

Zarzuty wobec modelu warunkowania i uczenia się:

  • nabywanie języka musi mieć podłoże genetyczne, bo dziecko uczy się go bardzo szybko i łatwo (a uczenie się języka poprzez warunkowanie byłoby bardzo powolne)
  • mowa dorosłych nie jest całkowicie poprawna i ścisła, a dziecko zapewne nie wie, czy wypowiedź, którą słyszy jest poprawna czy nie
  • dziecko potrafi używać form i tworzyć zdania, których nigdy wcześniej nie słyszało – więc uczenie się języka nie może być prostym naśladowaniem mowy dorosłych
  • reguły językowe są bardzo złożone, a przecież rodzice nie uczą ich dziecka w jakiś szczególny sposób

Według Chomsky’ego język posiada dwa typy struktury:

  • strukturę powierzchniową – dotyczy sposobu, w jaki tworzy się słowa i frazy; jest inna w każdym języku
  • strukturę głęboką – odnosi się do wrodzonej wiedzy o właściwościach systemu językowego w ogóle; jest taka sama dla wszystkich języków

Podstawą nabywania języka jest: wrodzony mechanizm nauki języka (LAD) – ten hipotetyczny mechanizm mózgowy przetwarza powierzchniową strukturę języka na wewnętrzne głębokie struktury, których rozumienie jest wrodzone. LAD zaczyna więc tworzyć:

  • gramatykę transformacyjną – zestaw reguł, które tłumaczą strukturę powierzchniową na formę, dzięki której dziecięca struktura głęboka może być rozumiana przez otoczenie. Rozwój reguł transformacyjnych zajmuje kilka lat – to tłumaczy, dlaczego początkowe możliwości językowe dziecka są dość ograniczone i dlaczego postęp jest tak gwałtowny
  • gdy dziecko pojmie reguły strukturalne czy gramatyczne języka, może rozumieć i produkować nieskończoną liczbę zdań
  • nacisk na pojęciowy aspekt języka – dziecko opanowuje język przede wszystkim poprzez słuchanie go, a nie dlatego, że nim mówi
  • uczenie się języka jest z natury niezależne od rozwoju poznawczego dziecka
  1. Poznawczo-rozwojowe modele języka

 W rozwoju języka zasadniczą rolę odgrywają wczesna wiedza i pojęcia ukształtowane przez dziecko. Opanowanie języka jest możliwe tylko wtedy, gdy zostanie on włączony do mapy pojęć poznawczych, którą dziecko dysponuje.

Zwolennicy Piageta -> usiłowali powiązać postępy w zakresie sensomotoryki i wczesnych zdolności przedoperacyjnych z odpowiednimi osiągnięciami w opanowywaniu języka.

Inna koncepcja poznawcza kładzie nacisk na fakt, że dziecko używa wczesnych pojęć do wyprowadzania reguł rządzących mową, którą słyszy:

  • dziecko analizuje mowę w jej aspekcie semantycznym, pojęcia reprezentują relacje między przedmiotami, czynnościami i zdarzeniami
  • dziecko dysponuje bardzo wczesnym (a może nawet wrodzonym) rozumieniem takich pojęć jak: podmiot, czynność i obiekt
  • wczesna wiedza dziecka o tym, jak świat działa, jest tym, co stosuje ono do „łamania szyfru” mowy, którą słyszy

 Jeszcze inna grupa badaczy zajęła się modelem metafory komputerowej -> opracowują oni komputerowe programy, stanowiące próbę określenia reguł lingwistycznych i procesów poznawczych niezbędnych do tego, by dziecko w ciągu kilku lat opanowało język

  1. Podejście środowiskowe

 Podejście wyprowadzone z teorii uczenia się

 Środowisko może dostarczyć dziecku doświadczeń niezbędnych do opanowania języka, a zasady uczenia społecznego stanowią część tego procesu, na przykład:

  • ludzie nie mówią do niemowląt tak samo jak do biegłych rozmówców -> język opiekunek (jest prosty i gramatycznie poprawny)
  • uczenie się przez naśladownictwo nie musi sprowadzać się wyłącznie do kopiowania wzorów, modelowanie może dostarczać podstawowego systemu reguł, który dziecko wykorzystuje
  • dokładne analizy wykazały, że rodzice reagują na gramatyczną poprawność języka swoich dzieci, dostarczając im różnych informacji zwrotnych i instrukcji

 Teorie funkcjonalistyczne

Pierwotną motywacją do dziecka do opanowania języka jest potrzeba komunikowania myśli i potrzeba bycia rozumianym przez otoczenie -> nacisk na pragmatykę, funkcjonalne wykorzystanie języka:

  • dziecko wyprowadza sens nie ze struktury, ale z wypowiedzi (tak jak w podejściu poznawczym),
  • proces uczenia się języka zależy bardziej od interakcji społecznych dziecka niż od jego wrodzonych pojęć poznawczych.

system wsparcia językowego (LASS) – opisany przez Brunera proces, dzięki któremu rodzice dostarczają dziecku pomocy w uczeniu się języka; przez LASS dziecko opanowuje specyficzne elementy języka jako fragmenty gier, zabaw i piosenek

skrypt – jest centralnym składnikiem LASS, pozwala dziecku uczyć się specyficznych elementów języka w ściśle określonym kontekście – zwykle jest to uczenie się słów na pamięć z jednoczesnym ćwiczeniem odpowiednich ruchów

5/5 - (3 głosów)
image_pdf

Kadra kierownicza placówek oświatowych

praca dyplomowa z zarządzania w oświacie

Uwarunkowania wynikające ze stanu – nowi dyrektorzy w nowym typie szkoły

Jakość pracy szkół i placówek oświatowych, zgodnie z samą ideą jakości, wiąże się ze stałym doskonaleniem we wszystkich sferach działalności edukacyjnej oraz ustawicznym podnoszeniem efektów pracy.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 13 sierpnia 1999 r. w sprawie szczegółowych zasad sprawowania nadzoru pedagogicznego, wykazu stanowisk wymagających kwalifikacji pedagogicznych niezbędnych do sprawowania nadzoru pedagogicznego, a także kwalifikacji osób, którym można zlecać prowadzenie badań i opracowanie ekspertyz[1] określa nowe zadania, między innymi w zakresie wspomagania dyrektorów szkół i placówek w spełnianiu wymagań związanych z jakością pracy szkoły lub placówki.

Analizując wymagania stawiane nauczycielom zajmującym stanowiska kierownicze, także w kontekście zmian wynikających z reformy systemu edukacji, można uznać, że w najtrudniejszej sytuacji znaleźli się dyrektorzy gimnazjów.

W tej grupie szczególnie specyficzne uwarunkowania dostrzegłyśmy u pedagogów, którzy swoje pierwsze kroki w kierowaniu szkołą, postawili równocześnie z uruchomieniem gimnazjów tj. z dniem 1 września 1999 roku.

Oczywistym stał się fakt, iż to, co otwierało szanse, mogło przy niepomyślnym rozwiązaniu, stać się zagrożeniem dla jakości i realizacji celów reformy, a z pozoru słabe strony mogły z kolei zamienić się w atuty.

Nowi, niedoświadczeni dyrektorzy gimnazjów powinni zatem, jako szansę wykorzystać:

  • brak rutyny i złych nawyków
  • możliwość uzyskania nowej bazy materialnej i dydaktycznej (np. w ramach programu MEN “Pracownia internetowa w każdym gimnazjum”)
  • tworzenie od podstaw nowych zespołów nauczycielskich w oparciu o wspólnie wytyczone cele
  • możliwość udziału w szkoleniach i programach, w tym organizowanych dla całych rad pedagogicznych gimnazjów
  • uruchomienie energii i zaangażowania uczniów, nauczycieli, organów prowadzących, organów nadzoru pedagogicznego, mediów, w związku z tworzeniem nowego typu szkoły.

Pierwsze kontakty pracowników nadzoru pedagogicznego z dyrektorami powinny zatem koncentrować się na podkreślaniu szans, wspieraniu w działaniu i uważnym monitorowaniu pracy szkoły.

Planując organizację nadzoru pedagogicznego, w oparciu o koncepcję Śląskiego Kuratora Oświaty, uwzględniłyśmy objęcie wspomaganiem dyrektorów ze stażem na stanowisku kierowniczym od 0 do 1 roku.

Wzięłyśmy pod uwagę, że zgodnie z Programem Gimnazjum 2002, prawie wszyscy dyrektorzy gimnazjów zostali wstępnie przeszkoleni w zakresie zasad projektowania pracy w oparciu o przepisy prawne i wizję szkoły wynikającą z analizy oczekiwań uczniów, rodziców, nauczycieli[2].

W trakcie 8 godzinnych warsztatów, zrealizowanych w czerwcu 1999 r., dyrektorzy analizowali zagadnienia: jakie są nasze priorytety, od czego zacząć, role i zadania w szkole.

Ewaluacja przeprowadzona po szkoleniu, wskazywała na bardzo dużą potrzebę dalszych spotkań, udzielania pomocy w interpretacji prawa i w budowaniu programów oraz regulaminów.

W związku z tym,cel szkolenia – uświadomienie potrzeby dalszego doskonalenia, został osiągnięty.

[ciąg dalszy tej pracy dyplomowej nastąpi…]


[1] Dz. U. z 1999 r. Nr 67, poz. 759

[2] Ogólnopolski program organizowany przez Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli we współpracy z kuratoriami oświaty, w czerwcu i grudniu 1999 r. W czerwcu 1999 r. przeszkolono 97% dyrektorów gimnazjów i 90% rad pedagogicznych w całym kraju. (Biblioteczka Reformy Nr 20 s.22)

5/5 - (5 głosów)
image_pdf

Zajęcia rozwijające w przedszkolu

CZYTANIE ZDJĘĆ

Cele nauczania

  • Skanowanie wizualne
  • Sekwencjonowanie
  • Nawyk czytania

Warunki wstępne

  • Dyskryminacja wizualna

Wielkość grupy

  • 5-6 na raz

Czego potrzebujesz

  • Wykresy obrazkowe

Podstawowa działalność

  • Spraw, aby dzieci usiadły w grupie obok ciebie
  • Wszystkie powinny być zwrócone tą samą stroną
  • Przytrzymaj zdjęcie i zaproś wszystkie dzieci do skanowania go przez 3 minuty
  • Gdy to zrobisz, zachęć dzieci do rozmowy o wszystkich elementach obrazu i wydarzeniach pokazanych na obrazku
  • Poproś ich, aby powiedzieli, co mogło się wydarzyć przed tym wydarzeniem i co może się wydarzyć później

CZAS KALENDARZA

Cele nauczania

Aby dowiedzieć się o pojęciu przeszłości (wczoraj), teraźniejszości (dzisiaj) i przyszłości (jutro);  znajomość  dnia, daty i miesiąca.

Wielkość grupy

4-5 dzieci na raz.

Czego potrzebujesz

Kalendarz.

Podstawowa działalność

Nauczyciel wskazuje  datę i podaje dzieciom dzisiejszą datę, dzień i miesiąc. Jeśli dzieci są w stanie nazwać liczby,  może wskazać  datę  i poprosić je o powiedzenie, jaka jest data.  Następnie  może pokazać im, jaka była data i dzień wczoraj, a następnie data i dzień jutro, wspominając, że wczoraj się skończył, a jutro  nadchodzi. Początkowo nauczyciel może być zmuszony do powiedzenia tego i poproszenia dzieci o powtórzenie.  Później dzieci   mogą zostać poproszone o  powiedzenie tego bez podpowiedzi, a nawet wskazać, kiedy nauczyciel prosi o „wczoraj” „dzisiaj” i jutro”.

CO TO JEST?

Cele nauczania

Aby rozwiązać problemy za pomocą danych wejściowych werbalnych

Warunki wstępne

Umiejętności werbalne, słownictwo

Wielkość grupy: Średni

Czego potrzebujesz

Karty flash

Podstawowa działalność

Użyj kart flash, które mają atrakcyjne zdjęcia wspólnych obiektów na.  Pokaż  pierwszyi  opisz obiekt na nim.  Dlanastępne zdjęcie opisz   charakterystykę obiektu, ale nie pokazuj  obrazu. Poproś dzieci, aby dowiedziały się, co to za zdjęcie.  Pokaż im  to nace odgadną poprawnie.

II- Zajęcia dodatkowe

  • Użyj powyższej czynności z dowolną  liczbą rzeczy – artykułów gospodarstwa domowego;  odzież; warzywa; owoce; kształty; zabawki itp.
  • Pokrój zdjęcia z czasopism na 2 lub 3 części i użyj ich jako puzzli.
  • Zabawa w chowanego z przedmiotami.

WIĘCEJ I MNIEJ

Cele nauczania

Aby zidentyfikować więcej i mniej ilości

Warunki wstępne

Możliwość trzymania małych przedmiotów

Wielkość grupy: jedna osoba

Czego potrzebujesz

Tablica licząca

Podstawowa działalność

Użyj tylko jednej jednostki  planszy. W  pierwszej filiżance umieść tylko kilka (2-3) kawałków  kołków.  W ostatniej filiżance umieścić 10-12 sztuki.  Poproś dziecko, aby wyraziło, co jest więcej, a co mniej. Zadaj dziecku  to pytanie w różnych kombinacjach.  Czasami pokaż  również pusty kubek,

DOPASOWANIA

Cele nauczania

Aby móc dopasować podobne kształty / rozmiary / kolory.

Warunki wstępne

Koncepcje kolorów; koncepcje rozmiarów; Podstawowy (kwadrat, koło,  trójkąt)

Wielkość grupy: Duża grupa

Czego potrzebujesz

Zestawy kolorów i kształtów.

Podstawowa działalność

Spraw, aby dzieci stały w kręgu. Połóż o ut kawałki zestawu w środku. Trzymaj przy sobie po jednym z każdego rodzaju, tura po kolei pokaż dzieciom próbkę w dłoni i poproś je, aby wyszukały pasujący kawałek z zestawu i przyniosły ci. Wypróbuj tyle razy, ile potrzebują dzieci.

PASUJĄCE NARZĘDZIA

Cele nauczania

Aby dopasować liczby

Warunki wstępne

Dyskryminacja wizualna

Wielkość grupy: jedna osoba

Czego potrzebujesz

2 Zestawy numerowych kart flash.

Podstawowa działalność

Nie skupiaj się na liczbach z dzieckiem. Pokaż mu  liczbę  obiektów na jednej karcie. Daj drugi zestaw zmieszany dziecku.  Poproś go, aby zidentyfikował tę samą kartę, którą pokazujesz  i dał ci ją. To działanie może szybko przejść do zliczania liczby obiektów.

Zajęcia dodatkowe

Różnicowanie więcej i mniej powinno odbywać się za pomocą wszystkich rodzajów materiałów – wody, piasku, gałązek, patyków, wzrostu dzieci, ubrań, butów, ziaren, żywności, drzew,  przedmiotów codziennego użytku, roślin itp.

CO TO JEST? DO CZEGO GO UŻYWAMY?

Cele nauczania

Zwiększenie ogólnej świadomości

Warunki wstępne

Znajomość języków obcych

Wielkość grupy: Duży

Czego potrzebujesz

Karty flash / obiekty / wspólne zdjęcia

Podstawowa działalność

Spraw, aby dzieci usiadły w dużym  kręgu.  Poproś dzieci, aby po  kolei podniosły  kartę i pokazały następne dziecko. To dziecko powinno nazwać  obiekt i jedną z cech obiektu. Ta aktywność następnie przechodzi wokół okręgu.

5/5 - (4 głosów)
image_pdf

Rozwój moralny człowieka

Opracowanie na podstawie: Harwas-Napierała B., Trempała J., Psychologia rozwoju człowieka, PWN, Warszaw 2005.

Wczesne dzieciństwo / Średnie dzieciństwo / Wiek przedszkolny

• rozwój moralny jest ściśle powiązany z rozwojem poznawczym (badanie reguł społecznych), emocjonalnym (odróżnianie dobra od zła) i społecznym (wina i wstyd)
• Dziecko najpierw przestrzega zasad unikania kary. Starsze dzieci wykorzystują zasady zachowania jako narzędzie nagrody: aby zadowolić innych i zaspokoić własne pragnienia. Kohlberg mówi, że jest to przedkonwencjonalny poziom rozwoju moralnego.
• Paget wierzył, że moralność w tym okresie opiera się na posłuszeństwie. Dziecko przestrzega standardów wyznaczonych przez tych, których szanuje. Szacunek zachęca do jednostronnej oceny i prowadzi do moralności polegającej na niewolniczym przestrzeganiu zasad narzucanych innym przez heteronomiczną moralność.
• W tym okresie dziecko kieruje się zasadą realizmu moralnego. Zgodnie z tą zasadą należy kierować się literą, a nie duchem prawa – zdarzają się rzadkie wyjątki od reguł. (Dziecko, które przypadkowo stłucze 15 kubków jest bardziej winne niż dziecko, które stłucze jedną próbując ukraść konserwy.) Dziecko, które nie bierze pod uwagę intencji kiełków w tym okresie
• surowość kary jest dostosowana do znacznej ilości szkód
• w tym wieku kształtuje się sumienie, czyli zbiór norm i wartości, w które człowiek wierzy i do których chce dostosować swoje zachowanie. (początek formowania sumienia – 2 lata wiąże się z formowaniem się pojęcia normy)
• Od 4 roku życia dziecko zaczyna odczuwać wewnętrzną „ograniczenie”.

Późne dzieciństwo /Wiek gimnazjalny

Model rozwoju moralnego Piageta

5-7 – etap realizmu moralnego

• jeśli dziecko widzi reguły społeczne, to uważa je za realne, narzucone z zewnątrz (moralność heteronomiczna) i podobnie jak prawa fizyczne nie podlegają zmianom i dyskusji.
• konsekwencją takiej postawy jest:
1. Wiara w immanentną sprawiedliwość, czyli przekonanie, że złamanie lub złamanie reguły (nawet jeśli nikt o tym nie wie) zawsze wiąże się z konsekwencjami karnymi.
2. kryterium odpowiedzialności obiektywnej, czyli postawy moralnej oceny sytuacji zależnej od jej fizycznych i obiektywnych konsekwencji, a nie od intencji sprawcy lub ważności reguły.

8-11 – etap relatywizmu moralnego

• Stopniowo dzieci zaczynają postrzegać normy jako umowy zawierane przez ludzi w określonych celach społecznych, takich jak prawo, bezpieczeństwo, opieka społeczna i tak dalej. Dzieci również zaczynają zauważać, że zasady mogą się zmieniać w zależności od sytuacji (na przykład kłamstwo w dobrym uczynku). .
• około 10-11 istnieje moralność autonomiczna – duch reguły jest ważniejszy niż jej litery. Ta moralność nakazuje przestrzeganie standardów, które wyznajemy bez względu na okoliczności (to znaczy nie z przymusu, strachu przed karą lub oczekiwaniem nagrody), ale dlatego, że uważa się to za słuszne. Okres ten jest często nazywany okresem zasad moralnych. W swoich ocenach moralnych dzieci zaczynają uwzględniać intencje i motywy sprawcy.

Etapy rozwoju według L. Kohlberg

Etap I – do 9 lat – moralność przedkonwencjonalna, charakteryzująca się poglądami egocentrycznymi. Zachowanie odpowiada Twoim potrzebom.

Etap II – zachowanie zapewnia obopólną korzyść w interakcji z innymi
Etap III – moralność powszechna – dziecko jest w stanie zaakceptować punkt widzenia innej osoby
IV – dominacja perspektywy „prawa i ładu społecznego”. Moralność rozpatrywana jest tu z punktu widzenia interesu publicznego, opartego na ścisłym przestrzeganiu prawa i wypełnianiu obowiązków. Kohlberg uważa, że ​​ten etap pojawia się dopiero w okresie dojrzewania

Nastolatek / Wczesna młodość

Rozwój moralny. Teoria J. Piageta i L. Kohlberga

• Paget – w okresie dojrzewania dziecko osiąga etap autonomii moralnej, w którym zachowanie uniezależnia się od opinii innych, zdeterminowane intencjami wynikającymi z podmiotowej odpowiedzialności.
• Piaget – rozwój moralny kształtuje się poprzez kontakt z rówieśnikami (istnieje wewnętrzna potrzeba traktowania innych ludzi tak, jak sami chcielibyśmy być traktowani
• Kohlberg – zwykły poziom rozwoju moralnego, na którym jednostka stosuje się do standardów innych, takich jak rodzice. Na tym poziomie Kohlberg wyróżnił dwa etapy: 1) ocena zachowania jest wynikiem aprobaty społecznej 2) ocena zachowania opiera się na prawie i porządku, z poszanowaniem władzy.

rygor moralny

• rygor moralny, czyli uznanie obowiązków za bezwzględne, od których nie można odstąpić.
• Gołąb (to jest ul 🙂 – wykazali, że rygoryzm wykazuje najwyższy poziom w wieku szkolnym (tj. od 7-11 lat), następnie spada, osiągając minimalny poziom około 20 lat. temu wiekowi towarzyszy jego ponowny wzrost.

Idealizm młodości

• Dorastający idealizm jest rozumiany jako potrzeba czynienia dobra
• Szuman – idealizm rodzi się z marzeń, które nie zostały jeszcze opanowane przez doświadczenie. Wyróżnił 3 fazy idealizmu: 1) idealizm antycypacyjny, czyli oczekiwanie dobra 2) idealizm kompensacyjny, który powstaje po złym doświadczeniu jako protest i ucieczka od rzeczywistości, jako niezgoda na okrucieństwo świata 3) idealizm normatywny , gdy idealizm staje się normą, świadomy wybór . (idealizm praktyczny)
• Schumann – idealizm rozwija i chroni jednostkę: rozwija świat wartości duchowych i „okrywa szarość życia kolorową zasłoną”.

Późna młodość

Postkonwencjonalny poziom rozwoju moralnego

• Kohlberg – postkonwencjonalny poziom rozwoju moralnego (trzeci poziom rozwoju moralnego) – zasady uznawane są autonomicznie, niezależnie od autorytetu jednostek czy grup. Na tym poziomie Kohlberg wyróżnia dwa etapy: 1) prawa społeczne a prawa jednostki to indywidualne rozumienie zasad moralnych w kategoriach umowy społecznej: wartości i prawa są względne, normy są różne, 2) etap etyki ogólnej. praw, charakteryzujących się indywidualnym poszukiwaniem reguł zgodnych z logicznym rozumieniem, uznaniem ich trwałości i powszechności.

Stosunek do wartości

• Niektóre doniesienia wskazują, że niektórzy młodzi ludzie charakteryzują się tak zwanym „syndromem opadłego liścia” (przekonanie, że ktoś cię nie potrzebuje, pojawia się poczucie beznadziejności i bezradności).
• okres anomii charakteryzuje się m.in. chaosem moralnym, w którym młodzi ludzie pozbawieni są wyraźnych wskaźników. (wynika to z szybkości zmian cywilizacyjnych)

Światopogląd młodych ludzi w świetle badań

• Świda-Ziemba – studium wartości egzystencjalnych. Analiza wyników ujawniła cztery typy: 1) autentyczny katolicki, 2) zimnokonkurencyjny, 3) emocjonalny indywidualistyczny, 4) homeostatyczny-wspólnotowy.
• odnośnie typu 1: najważniejsze jest podążanie za sumieniem. Nie dbają o satysfakcję z pracy, nie cenią osiągnięć, a konkurowanie staje się dla nich równoznaczne z poczuciem utraty sensu życia.
• odnośnie typu 2: Konkurencja to zdrowa zasada, preferują swobodne życie, nie ograniczające się do uzależnienia emocjonalnego. ci ludzie odrzucają wartości rodzinne, cenią aktywne życie „bez odpoczynku”
• odnośnie typu 3: tylko życie pełne silnych emocji i samorealizacji w miłości, pracy i rodzicielstwie ma sens. Ten facet chce być przekonany, że panuje nad własnym życiem
• odnośnie typu 4: Najważniejszy jest wewnętrzny spokój i brak zaangażowania. Ceni przyjaźń i adaptację, poddając się losowi bez buntu
• Świda-Ziemba pisze, że w naszych czasach nie ma sensu misja pokoleń, którą zastąpiło przekonanie, że każdy dokonuje wyborów samodzielnie, samodzielnie przyjmuje wyzwania losu.

5/5 - (4 głosów)
image_pdf

Fazy życia rodzinnego a rozwój zawodowy kobiet

to akurat nie jest praca magisterska z pedagogiki, ale jest świetna

Z dwóch ról pełnionych przez kobietę – macierzyńskiej i zawodowej – społeczeństwo znacznie wyżej ceni rolę przypisaną jej przez biologię i tradycję, wywierając nacisk w kierunku jej perfekcyjnego wykonywania. Natomiast same kobiety coraz większe znaczenie przypisują roli przez siebie wybranej, czego widocznym efektem jest ich intensywna aktywizacja zawodowa i to nie tylko z przyczyn ekonomicznych. Awans kobiet jest jednak bardziej niż mężczyzn uzależniony od specyficznych warunków w pracy i w środowisku rodzinnym. Przebieg kariery zawodowej kobiet jest w dużym stopniu uzależniony od roli przypisanej (małżeństwo, macierzyństwo) i to ona wpływa na inny niż u mężczyzn przebieg stadiów rozwoju zawodowego.

Zasadniczą determinantą zmian rozwojowych występujących u mężczyzn jest wiek biologiczny, a u kobiet rodzina, a szczególnie długość i rozłożenie w czasie najistotniejszej fazy życia rodzinnego, tj. fazy rodzicielskiej.

Powszechnie wyróżnia się cztery fazy życia rodzinnego: zawarcie związku małżeńskiego, faza wczesnego rodzicielstwa (najbardziej obciążająca i angażująca kobietę), faza późnego czynnego rodzicielstwa, tj. lata wychowywania dzieci i wspólnego zamieszkiwania z nimi, i faza postparentalna. W każdej z nich różnie kształtuje się u mężczyzn i u kobiet stosunek do wykonywanej pracy i osiągana z niej satysfakcja.

Na początku trwania fazy pierwszej nie obserwuje się zasadniczych różnic między płciami. Ze względu na niewielkie zaabsorbowanie obowiązkami domowymi okres ten stwarza duże możliwości skoncentrowania się na problemach zawodowych i umacnianiu pozycji w pracy.

Znaczna różnica między mężczyznami i kobietami występuje dopiero w fazie drugiej, kiedy mężczyźni zdecydowanie dążą do autonomii i niezależności, a kobiety angażują się w życie rodzinne. Okresowe obniżenie aktywności zawodowej u kobiet lub jej zawieszenie, związane z podjęciem roli macierzyńskiej, powoduje powstanie dystansu między nimi a mężczyznami, którzy w tym czasie nie ponoszą zbyt wielkich kosztów rodzinnych i mogą być skoncentrowani na własnej karierze.

Okres trzeci może być korzystny dla realizacji przez kobiety zamierzeń awansowych i osiągania promocji zawodowej. Sprzyja temu zwłaszcza istnienie modelu rodziny partnerskiej, oznaczającej nie tylko akceptację aspiracji zawodowych kobiet, ale także bardziej egalitarny podział obowiązków między małżonkami oraz między rodzicami i dziećmi.

W miarę upływu czasu (odchowanie dzieci) następuje wzrost ambicji zawodowych u kobiet, czemu towarzyszy wzrost znaczenia pracy. Okres zmniejszania się rodziny wskutek opuszczania domu przez dorosłe dzieci może stać się dla kobiet okresem wydajnej pracy.

Rozpatrując znaczenie pracy zawodowej w perspektywie życia obserwuje się, że najwyższe miejsce w hierarchii wartości życiowej zajmuje praca u kobiet najmłodszych, z wiekiem jej ranga dość wyraźnie zmniejsza się (małe dzieci), by ponownie, u kobiet starszych, stać się kategorią cenioną.

Obowiązki rodzinne wpływają na ograniczenie aspiracji zawodowych, toteż kobiety generalnie cechuje raczej dążenie do pewności i stabilizacji niż do osiągnięć i awansu. Ściślejszy związek kobiety z rodziną wywołuje u nich odmienne preferencje. Kobiety cenią środowisko pracy i stosunki międzyludzkie, podczas gdy dla mężczyzn najważniejsze są warunki związane z długoterminową karierą, pracą pewną i dobrze płatną.

Na tym tle wyróżnia się trzy wzorce przebiegu kobiecych karier zawodowych:

  • kobieta głównie zajmuje się rodziną i prowadzeniem domu, pracuje sporadycznie z niskim zaangażowaniem,
  • kobieta rozpoczyna pracę zawodową, wychodzi za mąż, rodzi dzieci i wychowuje je przerywając w tym czasie pracę, po czym wraca do pracy, jest to tzw. kariera przerywana,
  • kończąc edukację kobieta podejmuje pracę zawodową i wchodzi w związki rodzinne bez przerywania pracy, łącząc z sukcesem rolę pracownika, matki, żony, jest to tzw. kariera dwutorowa.

W sytuacji ostatniego wzorca – podwójnej roli – kobieta pracująca, pełniąc obowiązki matki i żony pragnie równocześnie realizować się zawodowo. W rezultacie łączenia spoczywających na niej z tego tytułu obowiązków doświadcza ona wielu negatywnych konsekwencji . Jedną z nich stanowi przeciążenie, sytuacja, kiedy wymagania przekraczają czas i możliwości kobiety. Dla oddania wielkości obciążenia kobiety używa się czasem określenia „podwójna alienacja”. Nie oznacza to braku kompetencji kobiety, ale trudności w gospodarowaniu czasem i energią. Innym negatywnym skutkiem pełnienia przez kobiety dwóch ról są konflikty. Zachodzą one wtedy, gdy oczekiwania w stosunku do roli rodzinnej są niezgodne z oczekiwaniami związanymi z pracą. Wszystkie konflikty przeżywane przez kobietę (w zależności od swego natężenia) odbijają się niekorzystnie na wykonywanej przez nią pracy, jej rozwoju, samopoczuciu, a także zdrowiu.

T.R. Sarbin i V. L. Allen opracowali koncepcję konfliktu ról; roli przypisanej (biologicznej) i wybranej (zawodowej) u kobiety . Wysuwają oni hipotezę, że obydwie role różnią się w sposobie oceniania ich i nagradzania przez otoczenie. I tak: kobiety są rzadziej i mniej nagradzane niż mężczyźni przez otoczenie, ale częściej i ostrzej sankcjonowane. Mężczyzna robiący karierę zawodową jest pozytywnie oceniany i jako pracownik i jako ojciec. Kobieta odnosząca sukcesy zawodowe jest często negatywnie oceniana jako matka, gdyż sądzi się, że dzieje się to kosztem rodziny. Opinia społeczna wywiera nacisk na kobietę w kierunku perfekcyjnego wypełniania roli przypisanej, stąd kobieta często zaniedbuje rolę wybraną, czyli zawodową, albo staje wręcz przed wyborem: praca czy rodzina.

Jednak poza negatywnymi można wskazać również na pozytywne skutki łączenia przez kobietę dwóch ról. Są to m.in. bardziej wszechstronny rozwój osobowości, mądrzejsze macierzyństwo, dojrzalsze partnerstwo i większa ogólna satysfakcja.

Niezależnie od istnienia różnorodnych przeszkód, wiele kobiet z powodzeniem wykonuje swoje obowiązki zawodowe i rodzinne osiągając w nich sukces, na co dowodów dostarcza codzienna praktyka.

Różnica między obiema płciami w przebiegu karier zawodowych i faz życia rodzinnego dowodzi, iż płeć wywiera zdecydowanie większy wpływ na przebieg pracy zawodowej kobiet niż mężczyzn.


Sarbin, T. R. and Allen, V. L., Role theory. In The Handbook of Social Psychology, Gardner, Lindsey and Elliot, Aronson (eds), Addison-Wesley, Reading, MA 1968, pp. 488-538.

5/5 - (5 głosów)
image_pdf

Rola i zadania pedagoga szkolnego w szkole podstawowej na podstawie przeprowadzonych badań

Wykorzystanie kwestionariusza wywiadu, który przedstawia aneks nr 3, pozwoliło mi zebrać wiele interesujących informacji na temat pracy pedagoga szkolnego.

Zakres pracy, a zwłaszcza częstotliwość realizowania zadań jest różna i wynika zdaniem pedagoga ze specyfiki szkoły i potrzeb środowiska. Ze względu na złożoność zadań zawodowych pedagoga szkolnego szczególną uwagę przypisuje zadaniom w zakresie profilaktyki wychowawczej a także organizowanie pomocy materialnej oraz pracy korekcyjno-wychowawczej.

Analiza wymienionych zadań i preferowanych form pracy podejmowanych przez pedagoga pozwala stwierdzić, iż:

  • diagnozuje warunki życia uczniów sprawujących trudności wychowawcze;
  • konsultuje sprawy poszczególnych uczniów z wychowawcami i ustala plan pomocy uczniom;
  • prowadzi rozmowy indywidualne z uczniami i ich rodzicami.

Pedagog jak wcześniej wspomniałam, jako główną formę w swojej pracy podkreśla diagnozę środowiska ucznia. W tym celu stosuje wiele technik zbierania informacji. Głównym źródłem informacji jest rozmowa z wychowawcą oraz uczniem. W celu uzupełnienia tych wiadomości prowadzi rozmowy z rodzicami lub dokonuje obserwacji ucznia podczas zajęć szkolnych. Sporadycznie wykorzystuje ankiety oraz testy psychometryczne lub wykorzystuje wywiad środowiskowy.

Podkreślił potrzebę organizowania i prowadzenia programów profilaktycznych dotyczących narkomanii, alkoholizmu i agresji. Działania te prowadził na terenie szkoły i poza nią, zapraszając do współpracy specjalistów, lekarzy, prawników, policjantów, a także osoby, które uwolniły się od nałogu. Zajmuje się również prowadzeniem zajęć profilaktycznych. W ramach działalności profilaktycznej często organizuje konkursy plastyczne lub literackie, apele, gazetki szkolne. W swojej pracy wykorzystuje programy profilaktyczne. Zalicza się do nich: „Elementarz”, „Drugi elementarz, czyli program siedmiu kroków”, „Dziękuje-Nie”, „Sonda 21”, „Odlot”, „NOE”, „Sami sobie”, „Nie biorę”, „Tak czy nie”, „Chrońmy młodość”, „Nasze spotkania”, „Zanim spróbujesz”, „Jak żyć z ludźmi”, „Podaj dłoń”. Oprócz tych form główny nacisk kładzie na pomoc materialną poprzez organizowanie różnych akcji dobroczynnych.

Na pytanie „Jakie formy pracy preferuje Pani” odpowiedział: pomoc materialną, która organizowana jest bardzo często. Współpracuje z Ośrodkiem Pomocy Społecznej, z którym wspólnie organizują dożywianie, zbiórkę przyborów szkolnych, książek, ubrań. W zakresie pomocy uczniom w sytuacjach losowych pedagog często współpracuje z Komitetem Rodzicielskim, a także samorządem Szkolnym. Podkreślił, iż chciałby udzielać uczniom pomocy materialnej, lecz nie ma na ten cel odpowiednich środków dla wszystkich potrzebujących takiego wsparcia uczniów i ich rodziców.

Natomiast w zakresie profilaktyki i resocjalizacji organizuje zajęcia z zakresu socjoterapii i innych zajęć terapeutycznych. Zajęcia te mają formę zajęć rozluźniających, integracyjnych, adaptacyjnych, treningów asertywności. Najczęstszą formą kontaktów są jednak rozmowy indywidualne z uczniami i ich rodzicami oraz poradnictwo dla uczniów, rodziców, nauczycieli i wychowawców klas.

W celu profilaktyki organizuje również projekcje filmów video, a także pogadanki dla uczniów. Swoją działalnością w tym zakresie obejmują również rodziców i nauczycieli organizując prelekcje i wykłady oraz zajęcia psychoedukacyjne dla uczniów i ich rodziców.

Pedagogizacja rodziców zdaniem badanego ma najczęściej charakter indywidualnego poradnictwa oraz spotkań na zebraniach rodzicielskich. Najczęściej ceni sobie indywidualne kontakty z rodzicami, gdyż tylko taka forma jest najlepszym sposobem przeanalizowania trudności wychowawczych.

Pedagog prowadzi również zajęcia z uczniami zdolnymi: redaguje gazetkę szkolną i kółko dziennikarskie traktując je jako rodzaj zajęć pozalekcyjnych, formę rozwijania talentów, zainteresowań a także formę pracy terapeutycznej.

Badany pedagog stwierdził, iż nie prowadzi zajęć korekcyjno wyrównawczych, gdyż nie jest do tego odpowiednio przygotowany, zajmuje się jedynie ich organizacją. Uważa, że część zadań wypełnia poradnia psychologiczno-pedagogiczna w zakresie wyrównania i likwidowania zaburzeń rozwojowych, część nauczyciel przedmiotu- wyrównanie braków w wiadomościach szkolnych, a część psycholog, organizując różne formy terapii zajęciowej.

Podejmując badania działalności pedagoga szkolnego przyjęłam, że efektywność jego pracy zależy od właściwej współpracy z wieloma ludźmi i instytucjami oraz organizacjami zaangażowanymi w wychowanie i pomoc dzieciom. Wyniki zostały przedstawione w poniższej tabeli nr 1, z wyszczególnieniem formy kontaktów, oceny tej współpracy.

Tabela nr 1: Osoby i instytucje współpracujące z pedagogiem szkolnym.

 Formy kontaktów, ocena tej współpracy

Współpraca Forma kontaktów Ocena współpracy

(b.dobra, dobra, dostateczna, różna, negatywna)

Dyrekcja szkoły § Indywidualne rozmowy: przedstawienie i ustalanie propozycji działań i programów zaradczych

§ Współuczestnictwo w rozmowach z uczniem, jego rodzicami, wychowawcą, nauczycielami

bardzo dobra
Wychowawcy

Rada pedagogiczna

§ Indywidualne rozmowy: uzgadnianie poczynań wychowawczych i form pomocy

§ Udostępnianie scenariuszy zajęć na lekcje wychowawcze

§ Uczestnictwo na posiedzeniach Rady Pedagogicznej

– przedstawienie wyników pracy i ustalenie planu pracy wychowawczej

-współudział w tworzeniu szkolnego programu wychowawczego itp.

– warsztaty dla nauczycieli

 

 

 

dobra

Rodzice § Rozmowy indywidualne

§ Kontakty telefoniczne

§ Zebrania rodziców

§ Poradnictwo

dostateczna
Uczniowie § Rozmowy indywidualne

§ Lekcje wychowawcze

§ Pogadanki, warsztaty

§ Apele, konkursy, wycieczki

§ Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze, socjoterapeutyczne, profilaktyczne

§ Zajęcia indywidualne i grupowe

§ Akcje dobroczynne

bardzo dobra
Poradnia psychologiczno-pedagogiczna § Rozmowy, konsultacje

§ Ustalenie terminów badań

§ Wymiana dokumentacji

§ Ustalenie form pomocy dzieciom

§ Organizacja spotkań z rodzicami dzieci mających trudności w nauce

dobra
Przedstawiciele służb medycznych § Rozmowy w sprawie kierowania uczniów na badania

§ Ustalenie form pomocy dzieciom

dobra
Kurator opiekuńczy § Rozmowy indywidualne, telefoniczne

§ Porady dotyczące prawa rodzinnego

§ Spotkania z rodzicami, uczniami i wychowawcami

różna
Sąd Wydział do Spraw Rodziny i Nieletnich § Opinie dotyczące uczniów na prośbę sądów

§ Organizacja spotkań pracownika sądu z rodzicami

negatywna

Oczywistym faktem jest, iż pedagog szkolny musi współpracować z dyrekcją szkoły, która jest odpowiedzialna za funkcjonowanie placówki oraz proces edukacji, wychowania i opieki. Dlatego często prowadzone są rozmowy indywidualne, podczas których informuje o sytuacji wychowawczej w szkole i wspólnie ustalają propozycje działań pedagogicznych przedstawia prowadzoną dokumentację oraz sprawozdania ze współpracy z innymi placówkami wspomagającymi działalność. Pedagog ten często zaprasza dyrektora do współuczestniczenia w rozmowie między uczniami, wychowawcą bądź rodzicem w sytuacji konfliktowej. Od dobrej współpracy pedagoga z dyrekcją szkoły uzależnionych jest wiele działań podejmowanych przez pedagoga na rzecz szkoły. Z badań wynika, że współpraca układa się bardzo dobrze.

W formie kontaktów pedagoga z wychowawcami klas i nauczycielami (Radą Pedagogiczną) dominują również rozmowy indywidualne, podczas których uzgadniane są działania wychowawcze, plany pracy i formy pomocy uczniom. Pedagog często udostępnia nauczycielom scenariusze zajęć, albo sami takie prowadzą, współpracuje z wychowawcami klas w zakresie realizacji orientacji zawodowej i szkolnej. Pedagog współuczestniczy w tworzeniu szkolnego programu wychowawczego. Ocena współpracy z wychowawcami i nauczycielami układa się dobrze.

Dostatecznie to ocena współpracy z rodzicami. Zdaniem pedagoga rodzice dosyć często kontaktują się z nim jedynie w celu uzyskania jakiejś korzyści (np. pomocy materialnej). Kontakty pedagoga mają formę indywidualnych rozmów, kontaktów telefonicznych, a także spotkań na zebraniach rodziców. Pedagog organizuje również spotkania z pracownikami poradni psychologiczno-pedagogicznej oraz pracownikami Ośrodków Pomocy Rodzinie. Podkreślił jednak zbyt wygórowane żądania rodziców w stosunku do jego działalności w zakresie pomocy i opieki uczniom.

Natomiast znaczna różnica przejawia się w ocenie współpracy z uczniami, którym pedagog ma wiele do zaoferowania: rozmowy indywidualne, poradnictwo, lekcje wychowawcze, pogadanki, prelekcje na interesujące ich tematy, zajęcia warsztatowe i terapeutyczne, programy profilaktyczne, apele, konkursy. Pedagog nie ma żadnych trudności z nawiązywaniem współpracy z uczniami i ocenia je na bardzo dobre.

Współpraca z poradnią psychologiczno-pedagogiczną w ocenie pedagoga układa się dobrze. Kontaktując się najczęściej prosi o:

  • Wykrycie i zdiagnozowanie dysleksji, dysgrafii oraz podjęcie terapii;
  • Rozpoznanie i zdiagnozowanie przyczyn niepowodzeń szkolnych i określenie postępowania postdiagnostycznego;
  • Zorganizowanie zajęć profilaktycznych zapobiegających trudnościom wychowawczym;
  • Pomoc w pracy z dzieckiem o zaburzonym zachowaniu i chorym;
  • Prowadzenie profilaktyki uzależnień i treningi zastępowania agresji.

Pedagog prowadzi więc rozmowy, konsultacje z pracownikami poradni, ustalając terminy badań uczniów, sporządza i wymienia stosowną dokumentację, organizuje spotkania z rodzicami oraz z uczniami w sprawie wyboru szkoły gimnazjalnej i zawodu. W aneksie nr 5 przedstawiłam strukturę organizacyjno funkcjonalną poradnictwa psychologiczno-pedagogicznego.

Przedstawicielem służb medycznych na terenie szkoły jest zazwyczaj pielęgniarka. Według pedagoga współpraca z pielęgniarką jest dobra.

Forma współpracy opiera się głównie na rozmowie w sprawach kierowania uczniów na badania w sytuacji, kiedy istnieje podejrzenie wad postawy.

Nienajlepiej układa się współpraca pedagoga z kuratorami opiekuńczymi a mianowicie ocenia ją jako różną. Pedagog narzeka, iż kuratorzy zbyt rzadko odwiedzają szkołę i zbyt mało angażują się w prace na jej terenie. Ich kontakty opierają się wyłącznie na rozmowach telefonicznych, sporadycznie towarzyszą na wywiadach środowiskowych i spotkaniach z rodzicami, uczniami i ich wychowawcami.

Kiedy pedagog musi interweniować, bo rodzina zaniedbuje dziecko, stosuje przemoc niezbędna jest współpraca z sądem. Tymi przypadkami zajmuje się Wydział do Spraw Rodziny i Nieletnich, do którego pedagog może zgłosić sprawę i nadać jej formalny bieg aby poprawić położenie dziecka. Pedagog wyraża negatywne zdanie i nie chce się wypowiadać na ten temat.

Niezaprzeczalnym faktem jest, że według zakresu zadań z Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej pedagog szkolny ma szeroki zakres obowiązków, co przedstawia aneks nr 6.

Każdy dzień różni się od poprzedniego w zależności od sytuacji i bieżących problemów. W tygodniowym rozkładzie pracy można wyróżnić przykładowe czynności:

  1. a) kontakty telefoniczne z Poradnią Psychologiczno-Pedagogiczną
  2. b) wywiad środowiskowy
  3. c) interwencje w wyniku konfliktu rówieśniczego
  4. d) poradnictwo dla uczniów i ich rodziców, nauczycieli i wychowawców
  5. e) prowadzenie zajęć integracyjnych, adaptacyjnych
  6. f) indywidualna praca i terapia z uczniem.

W tygodniowym rozkładzie zajęć dominują rozmowy indywidualne z uczniami, rodzicami i wychowawcami.

Najczęstsze są wizyty uczniów, którzy zgłaszają się do pedagoga zarówno z problemami szkolnymi, ale także osobistymi i rodzinnymi.

Porady dla uczniów dotyczą trudności w nauce, trudności z akceptacją w grupie rówieśniczej. Częstą przyczyną kontaktów ucznia z pedagogiem są konflikty z nauczycielami, którzy nie respektują praw ucznia, konflikty z kolegami oraz z rodzicami.

Nauczyciele najczęściej zwracają się do pedagoga by omówić trudności wychowawcze uczniów ich kłopotów z nauką. Zwracają się z prośbą o radę i pomoc w pracy z uczniem sprawującym trudności wychowawcze, a czasami proszą o interwencję w rodzinach zaniedbujących dzieci i objęcie opieką uczniów zaniedbanych.

Rodzice natomiast podobnie jak nauczyciele spotykają się z pedagogiem w związku z problemami wychowawczymi i trudnościami dziecka w nauce, ale także z prośbą o pomoc materialną. Często proszą o skierowanie lub adres do odpowiedniej placówki w związku z problemami.

Pedagog w swojej pracy napotyka wiele trudności, np. prowadzenie dokumentacji, którą nazywa biurokracją. Największą jednak trudność sprawia pedagogowi współpraca z rodziną patologiczną i dysfunkcyjną oraz brak dostatecznych środków na pomoc materialną dla dzieci i ich rodzin. Problem ujawnia się również w tym, iż klasy są przepełnione uczniami, co zmniejsza szanse dotarcia do każdego dziecka potrzebującego pomocy oraz ma wpływ na skuteczność radzenia sobie z problemami, których nigdy nie brakuje w szkole.

Pedagog szkolny sygnalizuje występowanie w szkole wielu problemów wychowawczych. Niektóre z nich występują nagminnie inne tylko sporadycznie. Wykaz tych problemów przedstawia tabela nr 2.

Tabela nr 2: Problemy wychowawcze w szkole

L.p. Rodzaj problemu Problemy występujące w szkole
nagminne sporadyczne
1. Agresja słowna X
2. Agresja fizyczna X
3. Palenie papierosów X
4. Wagary X
5. Wandalizm X
6. Kradzieże X
7. Trudności dydaktyczne X
8. Arogancki stosunek do nauczyciela X

Spośród wielu problemów wychowawczych nagminnie występuje agresja słowna (wulgaryzmy), którą można zaobserwować zarówno w klasie szkolnej jak i na korytarzu, podczas kłótni i rozmów między uczniami. Na drugim miejscu plasuje się agresja fizyczna (bójki), następnie palenie papierosów i wagary. Wśród problemów występujących sporadycznie pedagog wymienił najczęściej wandalizm oraz kradzieże.

Dominującym, choć sporadycznym problemem są trudności dydaktyczne i arogancki stosunek wobec nauczycieli, ponadto wymienił również brak kultury osobistej, lenistwo, kłamstwa, zazdrość i brak życzliwości.

Na pytanie, „Co pomogło pedagogowi w pracy?” Stwierdził, że większe zaangażowanie wychowawców w opiekę nad dziećmi, oraz pomogłoby zatrudnienie w szkole psychologa.

Respondent, z którym przeprowadziłam wywiad planuje wprowadzenie nowej formy pracy, jak: zorganizowanie socjoterapii i terapii dla uczniów, treningi interpersonalne dla nauczycieli, zajęcia warsztatowe dotyczące profilaktyki zdrowia oraz warsztaty dla rodziców dzieci z zaburzeniami w zachowaniu. W celu podniesienia efektywności swojej pracy podkreślił podjęcie form doskonalenia zawodowego. Niezwykle ważne jest częste organizowanie spotkań dyskusyjnych z młodzieżą, organizacja zajęć z uczniami zdolnymi oraz zajęć pozalekcyjnych dla uczniów.

Ów pedagog zdeklarował, iż uczestniczy w różnych formach doskonalenia zawodowego, w celu uzupełnienia swoich kwalifikacji m.in. w:

  • Kursach organizowanych przez WOM dotyczące terapii pedagogicznej,
  • Warsztatach na temat programów profilaktycznych, tj. alkoholizmowi, narkomanii, przemocy.
  • Studia podyplomowe z zakresu resocjalizacji, profilaktyki społecznej i doradztwa zawodowego.

Badany pedagog stosunkowo wysoko ocenił prestiż wykonywanego zawodu. Uważa, że jest wzrastający i zależy od samego pedagoga, ale nie bez znaczenia jest ranga, jaką temu stanowisku nada dyrektor szkoły.

Praca pedagoga szkolnego nie zawsze przynosi natychmiastowe efekty i należy liczyć się z ewentualnymi porażkami, do których pedagog podczas wywiadu nie przyznał się. Natomiast za sukces uważa osiągnięcie zamierzonego efektu podejmowanych działań zarówno wobec uczniów jak i rodziców. Swoją działalność pedagog rejestruje w dokumentacji. Do najważniejszych dokumentów według wytycznych MEN należą: dziennik pracy, w którym rejestruje się wykonane czynności oraz ewidencję uczniów wymagających szczególnej opieki wychowawczej. Oprócz dziennika pracy prowadzi również np. teczki poświęcone jednemu problemowi: „opinie, orzeczenia z poradni psychologiczno-pedagogicznej”, „odroczenia i przyspieszenia obowiązku szkolnego”, „nauczanie indywidualne”, „wywiady środowiskowe, lub zeszytów: „zeszyt do poradnictwa”, „zeszyt trudna młodzież”. Raz w semestrze pedagog sporządza sprawozdanie z działalności, a następnie przedstawia je na posiedzeniu Rady lub przygotowuje ocenę sytuacji dydaktyczno-wychowawczej szkoły.

Niezwykle ważne znaczenie miała odpowiedź na pytanie, w którym pedagog musiał podjąć próbę oceny własnej pracy z punktu widzenia korzyści dla szkoły i dla ucznia. Otóż stwierdził, iż praca pedagoga w szkole jest potrzebna wręcz konieczna, dlatego w szkole, w której nie jest zatrudniony pedagog – praca nauczycieli, wychowawców i dyrekcji jest o wiele trudniejsza i mniej efektywna.

Wypowiedź na korzyść szkoły brzmiała następującą:

  • „pomoc dydaktyczno-wychowawcza dla nauczycieli i wychowawców klas”;
  • „pomoc dydaktyczno-wychowawcza, materialno-bytowa, informacyjno-prawnicza dla rodziców”;
  • „pedagog zapewnia kontakt ze wszystkimi instytucjami i organizacjami zajmującymi się uczniem i jego rodziną”;
  • „współtworzenie programów wychowawczych i systemu oceniania”;
  • „ocena sytuacji wychowawczej szkoły, dbanie o realizację obowiązku szkolnego, dyscyplinę”.

Przy ocenie własnej pracy z punktu widzenia korzyści dla ucznia wymienił:

  • „udzielanie różnych form pomocy psychologiczno-pedagogicznej”;
  • „poradnictwo w rozwiązywaniu problemów szkolnych i rodzinnych, wsparcie w pracy nad sobą”;
  • „zapewnienie kontaktów z różnymi ludźmi, którzy mogą pomóc w rozwiązywaniu problemów”.

Podkreślił, że na efektywność jego pracy wpływa przede wszystkim aktywność własna, szeroko rozwinięta współpraca z placówkami i organizacjami wspomagającymi rozwój dzieci i młodzieży, jak również z gronem nauczycielskim i rodzicami. Jednym z głównych warunków powodzenia w pracy jest umiejętność zdobywania zaufania ludzi, łatwość nawiązywania kontaktów, bogata osobowość, ale także kompetencje zarówno interpretacyjne i realizacyjne, które wpływają na wykorzystanie w pracy nowatorskich form i metod pracy.

Pedagog dzięki posiadaniu bogatych pomocy technicznych i dydaktycznych może w odpowiedni sposób oddziaływać na młodzież.

[ciąg dalszy tej pracy licencjackiej za dwa miesiące]

5/5 - (7 głosów)
image_pdf