Lip 28

Rozwój motoryczny w badaniach empirycznych

Przemiany systemowe zmuszają polskie rodziny do modyfikacji stylu i tempa życia. Nie wszyscy w tej sytuacji zapewniają właściwe oparcie, uwagę i czas swoim dzieciom. W pogoni za dobrami materialnymi a często tylko za zapewnieniem rodzinie podstawowych środków materialnych rodzice oczekuj ą od szkoły, że przejmie ciężar wychowania na siebie i zatroszczy się o wszechstronny rozwój dzieci i młodzieży, w tym też o jego aktywność fizyczną.

Współczesna szkoła powinna starać się wykształcić człowieka sprawnego, zdrowego, ale również myślącego, wrażliwego, otwartego i kreatywnego. Człowieka doskonalącego swoj ą osobowość pod względem intelektualnym i motorycznym, umiejącego dbać o zdrowie i potencjał fizyczny. Ważną rolę spełnia w tym procesie szeroko pojęta kultura fizyczna. Jej miejsce i funkcja wiąże się nierozerwalnie z ogólnym rozwojem cywilizacji, z zaspokajaniem potrzeb indywidualnych człowieka jak i całych społeczeństw. Podstawowym celem kultury fizycznej jest zapewnienie ogółowi społeczeństwa możliwości uprawiania różnych form aktywności fizycznej stanowiących istotne wsparcie dla rozwoju fizycznego, psychicznego i społecznego, w wymiarze i zakresie dyktowanym potrzebami biologicznymi człowieka.

Kultura fizyczna i sport stanowią w dzisiejszym społeczeństwie zasadniczą sferę kultury życia każdego człowieka. Wychowanie w kulturze fizycznej i sporcie powinno być jedną z podstawowych dziedzin przygotowuj ących człowieka do życia w społeczeństwie. Szczególnie ważną rolę do spełnienia ma kultura fizyczna wśród dzieci i młodzieży szkolnej, u której następuje intensywny rozwój fizyczny i psychiczny. Aktywność ruchowa kształtuje charakter, rozwija fizycznie i wzbogaca osobowość.. Stale rosnące wymagania w dziedzinie zaspokajania potrzeb kultury fizycznej społeczeństwa, nakazuj ą poszukiwanie coraz lepszych i skuteczniejszych sposobów organizacji aktywności ruchowej dzieci i młodzieży. Ogromną rolę odgrywa w tym procesie współczesna szkoła i środowisko rodzinne dziecka. Im lepsze warunki stwarza szkoła i rodzina, tym rozwój motoryczny dziecka przebiega harmonijnie.

Rozdział 3 zawiera analizę badań zdolności motorycznych chłopców i dziewcząt w wieku 6 i 7 lat. Badania polegały na przeprowadzeniu czterech sprawdzianów motorycznych wg baterii testów B.Sekity.

0
komentarzy

Cze 28

Opór szkolny

W literaturze pojęcia: przeciwstawianie się, zachowania opozycyjne, opór są interpretowane przede wszystkim jako trudność wychowawcza, jako reakcja negatywna wynikająca z braku przystosowania się i adaptacji w środowisku szkolnym[1]. Jest to zachowanie niezgodne z oczekiwaniami i wymaganiami innych osób (nauczycieli, wychowawców, rodziców). Problem zachowań opozycyjnych młodzieży interpretowany jest jako negatywizm szkolny. Interesującym wnioskiem potwierdzającym istnienie oporu w edukacji jest fakt, że negatywizm szkolny przejawiają zarówno uczniowie dobrzy, jak
i źli, dostosowani społecznie i niedostosowani[2].

Zjawisko oporu dotyczy oporu uczniów wobec scholaryzacji. Jest to opór spontanicznej świadomości klasowej, wynikający z instynktu klasowego proletariatu
i polegający na ucieczkach ze szkoły, buntach, wulgarnym słownictwie, itp.[3]. opór uczniów kieruje się przeciwko przekształcaniu ich w posłuszne przedmioty i przeciwko zastąpieniu spontaniczności przez wydajność i produktywność, stosownie do potrzeb rynku. Jest to również „wybór wiedzy, której nie chcemy znać” – świadoma ignorancja, odrzucająca wiedzę nie mającą wiele wspólnego z rzeczywistością, która nas otacza[4].

Opór szkolny jako reakcja uczniów na oddziaływania systemu występuje w formie czynnej i biernej. Opór czynny to celowe lub świadome próby przekreślania bądź sabotowania nauczania lub zasad i norm ustalanych przez władze szkolne. Następuje wówczas sprzeciw jednostki poddanej presji. Uczeń nie podejmuje nakazanej czynności, stara się za wszelką cenę zredukować nacisk lub go zlikwidować poprzez:

  • protest, który ma osłabić nacisk poprzez stosowanie różnego rodzaju argumentacji; łącznie z próbą wzbudzenia litości, manifestowaniem pozornej uległości, życzliwości, poufałej atmosfery;
  • sabotaż, który charakteryzuje się pełnym kamuflażem podejmowanych działań, wyraża się to często w demonstrowaniu posłuszeństwa, wynajdowaniu i wprowadzaniu obiektywnych przeszkód, uniemożliwiających wykonanie zadania, czynności maskujące, stwarzające pozory bezkonfliktowego działania stosowane są w celu ochrony przed zdemaskowaniem;
  • ucieczkę, która polega na zejściu z pola zasięgu stosowanego nacisku[5].

Opór bierny charakteryzuje się małym zaangażowaniem w działania oporne.
W stosunku do szkoły uczeń przyjmuje postawę bierną, obojętną. Jego zachowania, aczkolwiek opozycyjne, nie są zbyt wyraziste.

Opór bierny jest częścią postawy biernej. Uczeń bierny w okresie dorastania charakteryzuje się brakiem zaufania do ludzi, rzeczy i nowych sytuacji, nie podejmuje inicjatywy w działaniu, łatwo ulega wpływom innych, brakuje mu własnego zdania. Młodzież ta ma skłonność do izolacji, wycofania się, nie włącza się w życie grupy rówieśniczej. Uczniowie tacy w zasadzie nie sprawiają trudności wychowawczych nauczycielom i rodzicom[6].


[1] M. Grzegorzewska, Pedagogika specjalna, Warszawa 1964, s. 68

[2] E. Bilińska – Sucharek, Opór wobec szkoły, dorastanie w perspektywie paradygmatu oporu, Słupsk 2000, s. 61

[3] Ibidem, s. 65

[4] T. Szkudlarek, Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu, Kraków 1993, s. 199

[5] E. Bilińska – Suchanek, Opór wobec szkoły. Dorastanie w perspektywie paradygmatu oporu, op. cit., s. 65

[6] J. Jerschina, O niektórych zagadnieniach teoretycznych badania orientacji socjocentrycznych i egocentrycznych młodzieży. Studia z socjologii młodzieży i wychowania. Zeszyty Naukowe UJ, t.3., 1979, s. 131

0
komentarzy

Maj 31

Podsumowanie i wnioski

pracy magisterskiej

Liczne doświadczenia, obserwacje i badania naukowe potwierdzają, że dzieci w wieku wczesnoszkolnym wymagają dalszej, systematycznej troski w zakresie rozwoju fizycznego, psychicznego i sprawności ruchowej. Rozwój fizyczny i motoryczny dzieci w wieku wczesnoszkolnym ma bowiem ogromne znaczenie dla ich rozwoju w przyszłości. Dobre warunki środowiskowe, właściwe odżywianie a przede wszystkim właściwie dozowana aktywność fizyczna, sprawiają, że rozwój dziecka przebiega w sposób harmonijny i prawidłowy. Jakkolwiek obecnie rozumie się potrzebę aktywności fizycznej i jej znaczenie dla rozwoju dzieci w wieku wczesnoszkolnym, to jednak w praktyce nie zawsze jest ona z różnych względów w pełni zaspokajana. Stanowiło to jeden z głównych powodów dla, których podjęłam się przeprowadzenia wspomnianych badań oraz postanowiłam zapoznać się ze stopniem wiedzy i zainteresowań rodziców problemem rozwoju fizycznego dzieci oraz ogólnie pojętej kultury fizycznej. Niedostatek ruchu lub jego nadmiar, brak podstawowej wiedzy na temat prawidłowości procesów zachodzących w tym okresie może prowadzić nie tylko do stagnacji, ale nawet do różnego rodzaju deformacji oraz trwałych uszczerbków na zdrowiu, zarówno fizycznym jak i psychicznym Poziom rozwoju motorycznego dziecka obrazuj ą wyniki testów badaj ących sprawność motoryczną. Na ich podstawie można wnioskować, czy przebieg rozwoju dziecka jest prawidłowy, zapobiegać negatywnym tendencjom, ale również poprzez umiej ętne oddziaływanie powodować jego przyspieszenie.

Podczas pobytu w szkole, w której przeprowadziłam badania zaobserwowałam wśród nauczycieli i dyrektora szkoły duży poziom wiedzy i świadomości na temat konieczności przeprowadzania tego typu badań, Świadczy o tym nie tylko zainteresowanie, pomoc w badaniach czy bezpośrednie rozmowy. W szkole zwrócono się do mnie z prośbą o opracowanie i udostępnienie zebranych wyników badań. Stały się one przedmiotem zebrań z rodzicami. Każdy rodzic mógł się przekonać nie tylko o tym, jak przebiega rozwój motoryczny ich dziecka, ale również jak przedstawia się ono na tle grupy.

Sadzę, że moja praca może zainspirować również innych nauczycieli do zgłębiania wiedzy na temat rozwoju motorycznego dzieci oraz dać wiele cennych wskazówek w zakresie pracy metodyczno-wychowawczej.

Przedmiotem rozważań teoretycznych i przeprowadzonych badań empirycznych niniejszej pracy był problem zbadania dynamiki wzrastania wybranych zdolnści motorycznych dzieci w wieku wczesnoszkolnym oraz próba odpowiedzi na pytanie czy najbliższe środowisko, w którym przebywa dziecko ma wpływ na jego rozwój motoryczny.

Zebrany materiał badawczy oraz jego analiza pozwolily mi na sformułowanie następujących wniosków:

  1. Odpowiedzi na pytania zawarte w ankiecie potwierdzają wysuniętą przeze mnie hipotezę zakładającą, że najbliższe środowisko, w którym przebywa dziecko tj. rodzina, szkoła a także region zamieszkania i dobre zagospodarowanie najbliższego otoczenia w miejscu zamieszkania może mieć duży wpływ na jego rozwój motoryczny lub też poprzez różnego rodzaju zaniedbania rozwój ten hamować. Najbardziej znaczący wydaje się być wpływ środowiska rodzinnego, gdyż to ono najwcześniej zaczyna oddziaływać na dziecko, dostarczaj ąc mu różnych wzorców zachowań, do tego oddziaływanie to jest długotrwałe i ciągłe. Od różnej działalności i aktywności rodziców, ( od ich wykształcenia i warunków materialnych),zależy w dużej mierze to w jaki sposób dziecko zostanie ukształtowane oraz w jakie umiej ętności i nawyki wyposażone na dalszą drogę życia. Z analizy przeprowadzonej ankiety oraz badań sprawności fizycznej wynika , ze dzieci, których rodzice interesuj ą się sportem i kulturą fizyczną, uprawiali sport lub uprawiaj ą go obecnie nawet tylko w formie rekreacyjnej, stymulują rozwój ruchowy swojego dziecka (dziecko uczęszcza na dodatkowe, po za szkolne, zajęcia ruchowe, towarzyszy rodzicom w spacerach, wycieczkach i innych formach mogących mieć wpływ na rozwój motoryczny, korzysta z bazy rekreacyjnej w miejscu swojego zamieszkania itp.)osiągnęły lepsze wyniki. Dotyczy to szczególnie dzieci, które dodatkowo uczęszczały do przedszkola przez dłuższy czas(3-4lata).
  2. Jak wynika z przeprowadzonych przeze mnie badań największe zróżnicowanie w rozwoju motorycznym pomiędzy badanymi dziewczętami a chłopcami 7letnimi wystąpiło w próbie siły na korzyść 7letnich chłopców. Średnia różnica w rzucie piłką lekarską wynosi R=0,46cm i zaznaczyła swoją istotność na poziomie 5%, u=2,59>t0,05=2,02. Również w próbie szybkości, czyli w biegu na 20m, 7letni chłopcy uzyskali lepsze wyniki od swoich rówieśniczek. Średnia różnica między badanymi dziećmi wynosi R=0,27sek., i w świetle testu studenta zaznaczyła swoją istotność, u=2,49>t0,05=2,02. Podobnie sytuacja przedstawia się w próbie zwinności gdzie też chłopcy osiągnęli lepsze wyniki od dziewcząt, przy średnim różnicowaniu (wyników) R=0,5sek i u=2,34>t0,05 = 2,02 W próbie mocy nie ma istotnej różnicy pomiędzy dziewczętami a chłopcami 7letnimi R=9,94cm, u=1,84<t0,05=2,02.
    Weryfikacja danych przeprowadzonego testu nie potwierdza zatem hipotezy roboczej, w której zakładano, że nie ma znaczących różnic w rozwoju motorycznym pomiędzy badanymi chłopcami a dziewczętami. Okazało się, bowiem, że wystąpiły statystycznie istotne różnice w trzech (koordynacja, szybkość, siła) spośród czterech badanych zdolności motorycznych na korzyść badanych chłopców.
  1. Na podstawie wyników badań dzieci 7letnich w okresie ostatniego dwudziestolecia[1] oraz w porównaniu do dzieci 7letnich badanych w Poznaniu, w 2005 roku, badane przeze mnie dzieci, uzyskując lepsze wyniki, wykazały się wyższym poziomem rozwoju poszczególnych zdolności motorycznych
  2. Badani chłopcy 7letni, wysoki poziom zdolności motorycznych wg. testu B.Sekity, osiągnęli w próbie szybkości i w próbie zwinności, a dobry poziom w próbie siły i mocy. Dziewczęta podobnie jak chłopcy wysoki poziom zdolności motorycznych osiągnęły w próbie szybkości i zwinności, dobry w próbie siły natomiast dostateczny w próbie mocy.
  3. Według testu B.Sekity dzieci 7letnie zarówno chłopcy jak i dziewczęta osiągnęły ogólnie dobry poziom sprawności motorycznej.
  4. Zdolnością, która osiągnęła największą dynamikę wzrastania u chłopców okazała się szybkość mierzona czasem biegu na 20m. Średnia wartość uzyskana przez chłopców 6letnich wynosi 5,07sek. a 7letnich 4,28 sek. Średni wynik uzyskany przez chłopców 7letnich jest lepszy o 0,79 sek. od chłopców 6letnich. i ukształtował się na poziomie statystycznie istotnym, u=5,73>t0,01=2,75. W grupie porównawczej z Poznania największą dynamikę wzrastania wykazała siła. Zdolnością, która wykazała największą dynamikę wzrastania u dziewcząt również okazała się szybkość mierzona czasem biegu na 20m .Średnia wartość uzyskana przez dziewczęta 6letnie wynosi 5,26sek.a 7letnich 4,55sek Średni wynik uzyskany przez dziewczęta 7letnie jest lepszy o 0,71sek. od dziewcząt 6letnich .Różnica ta jest statystycznie istotna i osiąga wartość, u=4,18>t0,01=2,69. W grupie porównawczej dziewcząt poznańskich, największą dynamikę wzrastania wykazała koordynacja

[1] Kuriata A.,Rozwój fizyczny a sprawność motoryczna uczniów klas sportowych w wieku 7-10lat, Zeszyty Naukowe AWF we Wrocławiu nr 47, 1987,s.302.

0
komentarzy

Maj 28

Rozwój fizyczny oraz motoryczny człowieka

Ogólną charakterystykę rozwoju fizycznego oraz motorycznego przedstawia poniższa tabela[1]:

Tabela 1

Okres życia Cechy rozwojowe Charakterystyka

motoryczności

do 3 m-ca Miękki kościec. Wiotkie mięśnie.

Niedorozwój sfery czucia.

Ruchy błędne,

przygotowuj ące do władania

całym ciałem. Bezwład

tułowia.

od 3-6 m-

cy

j.w. Początki ruchowej koordynacji. Początek ruchów

skierowanych. Nauka

władania ciałem.

1 rok Poczucie równowagi. Rozwój

prioprioreceptorów: ślady dojrzewania

pól rzutowych. Tworzenie się synergii.

Przygotowanie się do ruchów

lokomocyjnych. Manipulacje.

Początek praksji.

1-3 lat Mięśnie słabe. Postęp wapnienie kości. Dojrzewanie wyższych ośrodków psychomotorycznych. Formowanie się

krzywizny piersiowej i szyjnej w

kręgosłupie. Mowa.

Ożywienie ruchowe.

Manipulacyjne zabawy

samotne. Półchód- półbieg.

Rozwój apraksji.

Pokonywanie trudności w

zachowaniu równowagi.

3-7 lat Duże wzmocnienie mięśni i kośćca.

Czynnościowe dojrzewanie wyższych

ośrodków układu nerwowego.

Trudności w skupianiu uwagi.

Impulsywność ruchowa.

Chętne podejmowanie zabaw

i gier ruchowych. Pierwsze

apogeum motoryczności,

7-9 lat Umięśnienie i kościec sformowane, ale

mało wytrzymałe na wysiłek. Reakcja

nużenia się przy monotonii podniet.

Brak zrostów trzonów kości z

nasadami. Obniżenie się przyrostu

wzrostu, wzmożenie się przyrostu

masy ciała. Pierwsze oznaki refleksji.

Duża potrzeba ruchowego wyżycia się. Zabawy towarzyskie. Ambicja popisu i

przodowania w zabawowych formach ruchu. Zabawy konstruktywne.

Zainteresowanie regułą zabawy. Początek gry,

powstanie ambicji

współzawodnictwa.

9-12 lat Rosnący wciąż kościec. Niedostateczna

wytrzymałość na wysiłek. Formowanie

się lędźwiowej krzywizny kręgosłupa.

Słaba siła mięśni. Umiejętność

ześrodkowania uwagi. Wysoki poziom

zdolności koordynacyjnych.

Gry ruchowe.

Zainteresowania gimnastyczne. Ambicje

sportowe, głównie gry i sporty

walki- u dziewcząt taneczne

formy ruchu. Drugie apogeum motoryczności (złoty wiek). Skłonność do wędrówek.

12-17 lat Kończący się okres zrastania nasad

kostnych z trzonami. Skok

pokwitaniowy, dojrzewanie płciowe.

Chwiejność układu nerwowego.

Dysocjacje ruchowe spowodowane

zmianami proporcji ciała.

Spadek zainteresowań ruchowych (głównie u dziewcząt). Niezręczność pubertalna (nieopanowanie). Męczenie się.

Zainteresowania

konstruktywne.

18-21 lat Układ kostny, mięśniowy i nerwowy

sformułowane. Nie zakończony okres

wzrostu chłopców. Wszechstronne

dojrzewanie psychiczne i społeczne.

Wszechstronność możliwości

ruchowych. Powrót harmonii

w sferze psychomotoryki.

21-40 lat Pełnia psychicznego i fizycznego rozwoju.
40-60 lat Obniżenie zainteresowań ruchowych. Skłonność do sedenteryzmu.

Skłonność do zaburzeń w obrębie układu krążenia.

powyżej 60

lat

Kruchość układu kostnego. Wiotczenie mięśni. Ruchowe dysocjacje.

[1] Kozłowski S., Znaczenie aktywności ruchowej w rozwoju fizycznym człowieka, PWN Warszawa 1987.

0
komentarzy

Kwi 28

Choreoterapia w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi wzrokowo

Taniec jako środek oddziaływania terapeutycznego korzystnie wpływający na organizm i psychikę dziecka jest coraz częściej wykorzystywany w działaniach o charakterze usprawniająco – korekcyjnym w odniesieniu do różnego typu niepełnosprawności. Jako przykład można wskazać na jego zastosowanie w rewalidacji dzieci niepełnosprawnych wzrokowo.

Możliwości rozwojowe dzieci niewidomych są często ograniczone pod względem ilościowym i jakościowym na skutek defektu wzroku, a więc obniżenie ostrości, ubytki w polu widzenia, powodujące zakłócenia w jego funkcjonowaniu. Defekt wzroku zaburza sferę poznawczą dziecka, co w efekcie prowadzi do licznych ograniczeń w poznawaniu rzeczywistości, wykonywaniu czynności samoobsługowych, orientacji przestrzennej czy też w nauce. Wszystkie te nieprawidłowości, wynikające w sposób pośredni lub bezpośredni z uszkodzonego aparatu wzrokowego, zakłócające właściwy rozwój dziecka, jego przystosowanie do życia w otaczającym świecie, wymagają działań rehabilitacyjno – terapeutycznych, do których zalicza się choreoterapię[1].

Dzieci niewidome w znacznej większości rodzą się z tymi samymi dyspozycjami oraz potrzebami psychicznymi i fizycznymi, co widzące. Jednak rozwój tych dyspozycji oraz zaspakajanie potrzeb jest utrudnione przez brak wzroku, co zaburza świat dziecka. Ograniczenia ruchowe, które są powiązane z poczuciem niebezpieczeństwa oraz z brakiem możliwości naśladowania czynności kinestetycznych osób starszych i rówieśników, działają negatywnie na kształtowanie się sylwetki zewnętrznej oraz postawy psychicznej niewidomych. W efekcie pojawia się nieporadność ruchowa, tiki jak również niechęć do podejmowania wysiłku fizycznego, unikanie kontaktów towarzyskich, ograniczenie możliwości doświadczania i rozwoju. P. Cylulko podkreśla, że poziom rozwoju motorycznego dzieci niewidomych jest znacznie mniejszy niż ich dobrze widzących rówieśników. Opóźnienie to jest spowodowane utrudnieniami w orientacji przestrzennej i lokomocji, brakiem poczucia bezpieczeństwa, niemożnością spontanicznego naśladownictwa bądź też niekiedy koniecznością ograniczenia ruchów. Rozwój dzieci niewidomych charakteryzuje się nieprawidłowościami aparatu ruchu (głównie zniekształceniami kręgosłupa, określanych jako wady postawy ciała), opóźnieniem manipulacji i lokomocji oraz stereotypowymi nawykami ruchowymi (są to tak zwane blindyzmy)[2].

Również u dzieci niewidomych często występuje nieprzystosowanie emocjonalno – społeczne, co wynika z faktu, że ich osobowość charakteryzuje się cechami takimi jak: napięcie nerwowe, niestałość emocjonalna, nadmierna drażliwość oraz obniżone samopoczucie. „Przeciętne dziecko niewidome na skutek braku wzroku jest ograniczone w znacznym zakresie pod względem dodatnio zabarwionych emocjonalnie przeżyć, a z drugiej strony narażone jest na częste przeżycia z dużym ładunkiem emocji o znaku ujemnym”[3]. Defekt wzroku zaburza równowagę emocjonalną oraz rozwój psychospołeczny dziecka. Źródłem nieprzystosowania osób niewidomych do życia społecznego jest ich własny stosunek do kalectwa, jak również negatywne lub obojętne postawy społeczeństwa względem nich.

Możliwością poznawania otaczającej rzeczywistości dla osób niepełnosprawnych wzrokowo jest kompensacja zmysłów. Psychofizjologiczne procesy kompensacyjne polegają na zastępowaniu czynności utraconych narządów. W procesach poznawczych i orientacji przestrzennej ogromną rolę odgrywają analizatory zastępujące wzrok („tzw. zastępcze), czyli dotyk, słuch, węch, zmysł wibracyjny. Analizatory te stają się przewodnikami życia niewidomego dziecka, ich zadaniem jest skompensowanie braków percepcyjnych[4]. Można tutaj wskazać na znaczenie ruchu, który w dużym stopniu jest działaniem o charakterze korygującym, dającym poczucie własnej sprawności oraz pozwalającym na przełamywanie niechęci do pokonywania przeszkód.

„Brak kontaktu wizualnego ze światem wytwarza poczucie niebezpieczeństwa, zależności, skrępowania, co sprawia, że często postawy psychiczne dzieci niewidomych są zaburzone. Objawia się to wysokim stopniem neurotyczności, brakiem wiary w siebie, małą samowystarczalnością i szybką męczliwością. Dalece zmienione, na skutek pozbawienia wzorku, postrzeganie świata zewnętrznego odbija się na swoistości myślenia, swoistości sfery uczuciowej, swoistości kontaktów społecznych”[5]. Z uwagi na to, w literaturze przedmiotu zaznacza się, że choreoterapia ma szczególne zadanie wobec tej grupy odbiorców. Taniec terapeutyczny dla dzieci niewidomych stanowi z jednej strony szansę na podjęcie aktywności fizycznej (w bezpiecznym otoczeniu podopieczny może poznawać i testować możliwości motoryczne własnego ciała). Dziecko może swobodnie poruszać się ruchowo, przy czym podkreśla się, że ruch ten powinien być kontrolowany, przy jednoczesnym panowaniu nad emocjami, które taniec wyzwala w małym pacjencie. Ciało, którego nie jest on w stanie zobaczyć, dzięki ćwiczeniom staje się stopniowo coraz bardziej zrozumiałe i ogarnięte.

J. Stadnicka wskazuje na rezultaty, jakie przynosi choreoterapia w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi wzrokowo. Zdaniem autorki taniec wyrównuje braki w dziedzinie kinestetycznej, łagodzi nieudolności ruchowe i zaburzenia motoryczne. Także umożliwia realizację naturalnej potrzeby ruchu, co w odniesieniu do tej grupy pacjentów ma szczególne znaczenie, ponieważ warunkuje prawidłowy rozwój ruchowy i fizyczny oraz zapobiega powstawaniu napięć i zaburzeń o charakterze psychicznym. Zespolony z muzyką ruch dostarcza wielu wrażeń kinestetycznych, wywołujących uczucie radości, ożywienie, zaciekawienie życiem, pobudzenie aktywności psychicznej. J. Stadnicka pisze, że stosowane w tańcu techniki ruchu są ukierunkowane na osiągniecie określonych efektów w pracy z dziećmi niewidomymi, a mianowicie:

  • korygowanie, usprawnianie i realizowanie potrzeb motorycznych (organizacja ruchu według potrzeb psychomotorycznych dziecka, uczestniczenie w zajęciach pobudza do pracy),
  • przełamywanie niechęci do pokonywania przeszkód i wzmacnianie akceptacji samego siebie (zadania sprzyjają wykształceniu postawy gotowości do wysiłku przełamującego barierę wzorku),
  • kształcenie zmysłu mięśniowego i rozwijanie koordynacji psychoruchowej (wzbogacenie motoryki dziecka, uruchamianie określonych procesów w mózgu),
  • ćwiczenie pamięci kinestetycznej (utrwalanie przez mięśnie stereotypów ruchowych, opanowywanie coraz dłuższych i bardziej skomplikowanych kompleksów ruchowych),
  • ćwiczenie orientacji kierunkowo – przestrzennej (za pomocą różnych sytuacji wynikających z istoty tańca, m.in. tworzenie koła, ustawianie się przed, za lub obok osoby współtańczącej),
  • ćwiczenie autoorientacji (nauka tańca przyspiesza orientację w schemacie własnego ciała, wyróżnianiu strony prawej, lewej, nazw i usytuowania poszczególnych części ciała),
  • przyswajanie gestów towarzyszących mowie,
  • przybliżanie znaczenia mowy (wiele czynności, których dziecko uczy się podczas zajęć tanecznych jest powiązanych z ruchową ilustracją tych słów, przyspieszając jednocześnie rozwój rozmieniania mowy myślenia),
  • rozwijanie zdolności ekspresji ruchowej (u dzieci niewidomych jest ona słabo rozwinięta, dlatego też umożliwienie dziecku przeżywania rozmaitych uczuć wywołanych przez ruch, muzykę, a następnie opanowanie szeregu technik ruchu, ułatwia ekspresję motoryczną stanów emocjonalnych)[6].

Niewątpliwie taniec jest ulubioną dziecięcą zabawą, jedną z najprzyjemniejszych form kontaktów interpersonalnych. „Pozwala on niewidomym i słabowidzącym pacjentom przełamywać izolację społeczną oraz przeżywać wiele przyjemnych chwil w gronie rówieśników, przyjaciół i znajomych. Niektórzy autorzy są również zdania, że taniec „jest wyższą formą radości”. Pozwala wyrażać to co jest dla dziecka najistotniejsze, najbliższe, a przede wszystkim najintymniejsze w sposób niewerbalny – niejednokrotnie łatwiejszy niż słowny”[7].

Reasumując, choreoterapia dla dzieci niewidomych powinna stawiać sobie za cel zaspokojenie deficytów występujących u uczestników na płaszczyźnie motorycznej, emocjonalnej, natomiast nadrzędnym celem rehabilitacyjnym jest wykształcenie postawy akceptacji samego siebie. Należy również pamiętać, że zajęcia z najmłodszymi pacjentami powinny opierać się na niezbyt skomplikowanych i niezbyt długich układach taneczno – ruchowych. Trzeba stosować proste, pojedyncze kroki, krótkie układy, ruchy rąk tułowia lub całego ciała do oryginalnej lub aranżowanej muzyki tanecznej (np. walca angielskiego, „kaczuszek”). Elementy tańca można uzupełniać o śpiewanie piosenek, improwizacje ruchowe przy muzyce.

„Muzyka i ruch połączone w jednym akcie stanowią niezastąpiony i wszechstronny element rozwoju człowieka, zwłaszcza jeśli odnosi się to do dziecka. Poprzez ruch spontaniczny, zarysowujące się w przestrzeni układy taneczne zwielokrotnieniu poddają wcześniejsze fragmenty doznań i spostrzeżeń, stając się jednocześnie inspiracją dla twórczej wyobraźni dziecka”[8]. W pracy z dziećmi, zwłaszcza tymi niepełnosprawnymi, zastosowanie muzyki i tańca jest niezwykle ważne i potrzebne, ponieważ w nich łączą się działania o charakterze interdyscyplinarnym, wszechstronnie oddziałując na rozwój dziecka czy też korekcję zaburzonych sfer. Dlatego też są metodami niezwykle wartościowymi w pracy z małymi pacjentami, do których niejednokrotnie w sposób werbalny jest bardzo trudno dotrzeć.

Na zakończenie warto jeszcze wspomnieć, że w całokształcie działań muzykoterapeutycznych i choreoterapeutycznych „najważniejsze jest dziecko, będące twórcą, sprawcą określonych działań, a nie efekt końcowy w postaci czysto zaśpiewanej piosenki, wiernie zagranego motywu melodycznego lub rytmicznego, precyzyjnie wykonanego ruchu, tańca […][9]. Dodatkowo należy pamiętać, iż zarówno muzykoterapia jak i choreoterapia wzajemnie się przenikają, będąc metodami komplementarnymi wobec siebie – trudno jest tańczyć bez muzyki, jak również trudno jest słysząc muzykę pozostać w bezruchu.


[1]       Por. P. Cylulko, Diagnoza i terapia dziecka niepełnosprawnego wzrokowo poprzez zastosowanie sztuki muzycznej [w:] Wczesna diagnoza i terapia dzieci z utrudnieniami w rozwoju: interdyscyplinarne problemy, pod red. J. Kruk – Lasockiej, M. Sekułowicz, Wrocław 2004, Wyd. Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji Towarzystwa Wiedzy Powszechnej, s. 172.

[2]      Por. P. Cylulko, Wpływ zajęć muzykoterapeutycznych na sprawność ruchową i poziom neurotyzmu niewidomych i słabowidzących dzieci [w:] Muzykoterapia w agresji, lęku i cierpieniu: Międzynarodowe Jubileuszowe Sympozjum Muzykoterapii, 20-21 listopada 1998, pod red. S. Sidorowicza, P. Cylulko , Wrocław 2000, Wyd. Akademia Muzyczna im. Karola Lipińskiego we Wrocławiu. Zakład Muzykoterapii Ogólnej i Stosowanej, s. 74.

[3]    Tamże, s. 75.

[4]    Por. J. Stadnicka, Taniec jako forma rehabilitacji i terapii dzieci niewidomych [w:] Taniec we współczesnej…, dz. cyt., s. 73.

[5]    Tamże.

[6] Por. Tamże, s. 76-82.

[7]    P. Cylulko, Zastosowanie ruchu inspirowanego muzyką…, dz. cyt., s. 52.

[8]    A. Tupieka – Buszmak, Znaczenie ruchu dla rozwoju wyobraźni muzyczno – literackiej dziecka [w:] Rytmika w kształceniu muzyków, aktorów, tancerzy i w rehabilitacji: materiały z V i VI Ogólnopolskiej Sesji Naukowej, 12-14 grudnia 2000, 21-23 listopada 2002, red. nauk. B. Ostrowska, Łódź 2002, Akademia Muzyczna im. Grażyny i Kiejstuta Bacewiczów w Łodzi, s. 150.

[9]    P. Cylulko, Zastosowanie ruchu inspirowanego muzyką…, dz. cyt., s. 45.

0
komentarzy

Mar 22

Problemy badawcze

z metodologii pracy magisterskiej

Podstawowym warunkiem podejmowania wszelkich badań naukowych jest uświadomienie sobie problemów, a często także i hipotez roboczych, określających w sposób możliwie precyzyjny cel i zakres planowanych przedsięwzięć badawczych. Bez wyraźnie sformułowanych problemów i hipotez trudno byłoby dokonać większego postępu lub nowych odkryć w dziedzinie interesujących nas faktów i zjawisk. Według H. Muszyńskiego „ problemem naukowym jest pytanie, które stawiamy sobie samym, na które odpowiedzi możemy uzyskać jedynie w wyniku pewnych czynności badawczych.”

Wyjaśniając pojęcie problemu badawczego można ująć go w sposób ogólny, jako „poważne zagadnienie, zadanie, wymagające rozwiązania, kwestia do [1] [2] rozstrzygnięcia.” J. Pieter stwierdza, że „problemy badawcze są to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych. Wysuwając je zadajemy pytanie „przyrodzie” i „otoczeniu”, a nie osobie drugiej. Staramy się znaleźć odpowiedzi na postawione pytanie poprzez własny wysiłek, nie zaś przez oczekiwanie gotowej odpowiedzi od innego człowieka” Według J. Brzezińskiego „problem badawczy to tyle, co pewne pytanie lub zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie. Podobnego stwierdzenia używa S. Nowak, który określa problem badawczy jako „pewne pytanie lub zespół pytań, odpowiedzi na które mają dostarczyć badania” ‚ J. Sztumski pisze z natomiast, że „ problemem badawczym nazywamy to, co jest przedmiotem wysiłków badawczych, czyli po prostu to, co orientuje nasze przedsięwzięcie poznawcze”.

Według M. Łobockiego „problemy badawcze są to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych”[3] [4] [5] [6] [7].

Cackowska i H. Gnitecki są również zgodni, że problem badawczy jest to pytanie, na które odpowiedź uzyskuje się w wyniku określonych czynności badawczych.

T.Pilch z kolei uważa, że „problem badawczy to pytanie o naturę badanego zjawiska, istotę związków między zdarzeniami lub istotami i cechami procesów, cechami zjawiska, to mówiąc inaczej uświadomienie sobie trudności z wyjaśnieniem i zrozumieniem określonego fragmentu rzeczywistości, to mówiąc jeszcze inaczej deklaracja o naszej niewiedzy zawarta w gramatycznej formie pytania.”[8]

Przytoczone wyżej definicje mają podobne znaczenie. Wynika z nich, że problem to pytanie, a znalezienie odpowiedzi i rozwiązanie problemu jest możliwe na drodze poszukiwań badawczych.

Szumski biorąc za kryterium przedmiot zakres i rolę jaką pełnią problemy, wyróżnia problemy:

  • teoretyczne i praktyczne
  • ogólne i szczegółowe
  • podstawowe i cząstkowe

Klasyfikacja ta ma ten walor, że uświadamia badaczowi potrzebę ogarnięcia pytaniem badawczymi całości zagadnień określonych tematem pracy, zawarcia w tym pytaniu generalnego celu badań oraz rozczłonkowanie pytania głównego na maksymalną liczbę pytań szczegółowych, które wyczerpią zakres pytania głównego. Problem badawczy prezentujemy oraz analizujemy w świetle literatury i dokumentów.

Porównując wyniki badań podjęłam próbę odpowiedzi na następujące pytania badawcze:

  • Jakie czynniki wpływają na rozwój motoryczny dzieci w wieku młodszoszkolnym?
  • Czy wystąpiły znaczące różnice w rozwoju motorycznym pomiędzy badanymi dziewczętami a chłopcami?
  • Jaki jest poziom rozwoju zdolności motorycznych badanych dzieci w świetle literatury i badań własnych?
  • Jaki jest poziom rozwoju poszczególnych zdolności motorycznych u badanych dzieci wg. B.Sekity.
  • Jaki jest poziom rozwoju sprawności motorycznej badanych dzieci według. B.Sekity
  • Które z badanych zdolności motorycznych przejawiają największą dynamikę wzrastania.-badania własne i w świetle literatury?.

Sformułowane problemy skłaniają do przyjęcia określonych hipotez. Stanowią one stwierdzenia, co, do których istnieje pewne prawdopodobieństwo, że są właściwym rozwiązaniem sformułowanych poprzednio problemów badawczych.

Inaczej wyrażając się można powiedzieć, że hipotezy robocze są oczekiwanymi przez badacza wynikami planowanych badań.

Hipoteza według W. Zaczyńskiego „jest pierwszym i koniecznym elementem naukowego badania jakiegokolwiek wycinka rzeczywistości. Naukowe poznanie rzeczywistości podejmujemy bowiem po to, by wytłumaczyć w sposób bezsporny [9] źródła pojawiania się nowych, dotąd nie obserwowanych zdarzeń, lub po to, by powszechnie znane jednostkowe fakty jednoznacznie określić przez wskazanie ich pełnego uwarunkowania.”[10] [11] [12]

Skorny uważa, ze hipoteza to przypuszczalna, przewidywalna odpowiedź na pytanie zawarte w problemie badań. Może ona przy tym dotyczyć związków zachodzących w danej dziedzinie rzeczywistości, kieruj ących nią prawidłowości, mechanizmów funkcjonowania badanych zjawisk lub istotnych właściwości”.

Natomiast według T. Pilcha hipoteza to: wszelkie twierdzenia częściowo tylko uzasadnione, poprzez domysł za pomocą, którego tłumaczymy faktyczne dane. Hipoteza w dalszym toku postępowania badawczego może być uzasadniona przez zebranie danych popierających wysuwaną zależność lub obalona przez brak takich danych, czy też uzyskanych danych świadczących o fałszywości założenia. Postawione hipotezy pozwalają na dobór technik badawczych i przyjęcie kierunków badań. Aby badania mogły być skutecznie realizowane, należy wysunąć odpowiednie hipotezy stanowiące przypuszczenie co do prawdopodobieństwa rozwiązania problemów badawczych.

Ze sformułowanych wyżej problemów badawczych wysunęłam następujące hipotezy:

  • Poziom rozwoju zdolności motorycznych jest uwarunkowany wpływem czynników środowiskowych.
  • Zakłada się, że nie ma istotnie znaczących różnic w rozwoju motorycznym pomiędzy chłopcami a dziewczętami w klasie pierwszej na poziomie nauczania wczesnoszkolnego.

[1]   M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1982r., s. 55.

[2] Muszyński H., Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1971, s. 174.

[3]    Szumski J., Wstęp do metod i technik badań społecznych, PWN Warszawa 1984, s.2.

[4]   J. Pieter, Ogólna metodologia pracy naukowej, Wrocław – Warszawa 1997, s. 67.

[5]   S. Nowak S., Metodologia badań socjologicznych, PWN Warszawa 1970, s.214.

[6]J. Sztumski: Wstęp do metod i technik badań społecznych., Warszawa1984. PWN, s. 28.

[7]M. Łobocki: Metody badań pedagogicznych., PWN, Warszawa 1978, s.56.

[8]     Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Akademickie Żak Warszawa 2001,s.43.

[9]     Szumski J., Wstęp do metod i techniki badań społecznych , Śląsk Katowice 1999, s.51.

[10]  W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1985r., s. 61.

[11]  Skorny Z.,Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki, WSiP Warszawa 1984,s.72-73.

[12]Pilch., Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Akademickie „Żak” Warszawa 2001.

0
komentarzy

Lut 21

Rozwój motoryczny dzieci

Wiek przedszkolny jest bardzo ważny dla późniejszych etapów życia pod względem udoskonaleń ruchowych, które umożliwiają opanowanie przez dziecko otaczającego je świata. Jedne ruchy się doskonalą, inne się tworzą i łączą w celowe kombinację. Rozwijają się wszystkie zdolności i właściwości motoryczne, wyraźna ewolucja zachodzi w szybkości ruchów, w skracaniu czasu prostych reakcji, w poczuciu równowagi, rytmu, w zwinności i antycypacji motorycznej. W literaturze okres około 6-7 roku życia nazywany jest „złotym okresem motoryczności” lub „pierwszym apogeum motoryczności”. Jedyne trudności występuj ą jeszcze w ruchach wymagających precyzji.

Przekroczenie przez dziecko progu szkoły, wiążę się z poważnym stresem oraz zmianą jego dotychczasowego trybu życia, co wywołuje pewnego rodzaju wstrząs fizjologiczny. Wpływa on dość niekorzystnie na rozwój motoryczności, Podkreślić w tym momencie należy dużą rolę nauczyciela, który powinien w znacznym stopniu wyeliminować ograniczenia ruchowe dziecka spowodowane rygorem lekcyjnym. Konieczność przebywania w klasie i spędzania na siedząco kilku godzin, kłóci się z potrzebą ruchu, stąd na początku nauki szkolnej wychowawca może napotkać pewne trudności w opanowaniu zespołu klasowego. Musi on pamiętać, że w tym okresie nadal przeważają procesy pobudzania nad hamowaniem a proces mielinizacji nie został jeszcze zakończony.

Dziecko, które rozpoczyna naukę szkolną, wykazuje już opanowanie wszystkich podstawowych form ruchowych (chwytów, wspinania, skoków, biegów, pełzania), jednak dla jego dalszego, pełnego, rozwoju motorycznego konieczna jest stymulacja organizmu, poprzez zajęcia wychowania fizycznego. Umożliwiają one opanowanie podstawowych umiejętności ruchowych oraz wiadomości zawartych w programie nauczania. Szkoła powinna stwarzać warunki do zaspokojenia potrzeb ruchowych uczniów. Wraz z nauką dzieci otrzymuj ą najlepsze wzory ruchowe i wzbogacaj ą swą motorykę o nowe, utylitarne, umiej ętności. Jeżeli etap ten zostanie zaniedbany, dziecko wejdzie w życie dorosłe z ograniczonymi możliwościami korzystania z różnorodnych form aktywnego wypoczynku np. pływania, jazdy na rowerze czy na nartach, które dają poczucie zadowolenia, radości życia oraz zdrowia.

Okres ten to dalsze doskonalenie i wzbogacanie podstawowych form ruchowych oraz tworzenie nowych kombinacji: chwytu z biegiem, chwytu z rzutem, rzutu z rozbiegiem itp. Poprzez naśladowanie, dziecko gromadzi własne spostrzeżenia a dzięki instrukcją nauczyciela, pozbywa się początkowych błędów i pomyłek a jego ruchy stają się coraz bardziej celowe, dokładne, skoordynowane, a także płynne i zautomatyzowane. Należy jednak pamiętać, aby zachować umiar w natężeniu i nasileniu ćwiczeń, gdyż serce oraz płuca nie nadążają jeszcze za rozwojem całego organizmu. Dziecko w tym wieku szybko się męczy, ale i szybko wypoczywa, ma niewyczerpany zasób energii i wykazuje szybkie postępy w osiąganiu sprawności ruchowych .Charakterystyczne dla tego okresu są ruchy podstawowe, użytkowe, najbardziej przydatne i stosowane w życiu oraz niezbędne w przystosowaniu się do otaczającego środowiska i w tej formie są szybciej przyswajalne. Poziom rozwoju odznacza się również szybkim usprawnianiem ruchów manualnych, przyswajaniem umiejętności posługiwania się prostymi narzędziami technicznymi, nauką rysowania oraz pisania i opanowaniem prac manualnych. Zauważany jest wyraźny postęp w doskonaleniu ruchów lokomocyjnych i sportowych. Bieg jest w pełni opanowany i chętnie stosowany ze szczególną tendencją do ciągłej zmiany kierunku i tempa. Następuje różnicowanie rzutów, które są wykonywane jednorącz, oburącz z różną siłą i w rozmaity sposób. Rozwijają się też takie umiejętności jak skoki czy wspinanie. Dzieci wykazuj ą bardzo dużą chęć do podejmowanych nowych wyzwań oraz rozumiej ą zadania ruchowe, stawiane przed nimi przez nauczyciela. Uzyskują coraz lepsze rezultaty w różnorodnych, prostych, testach. Przystosowanie motoryczne do warunków szkolnych, następuje już w klasie III. Wyraża się ono w opanowaniu świadomie sterowanych i wymagających precyzji ruchów pisania, w zdolności do większej koncentracji, w pojawieniu się ruchów oszczędniejszych, bardziej podporządkowanych celowi i z mniejszą liczbą przyruchów[1]. Największa dynamika przyrostu badanych zdolności sprawności fizycznej przypada na wiek od 7 do 9 lat. Młodszy wiek szkolny jest okresem dynamicznego rozwoju zdolności motorycznych i chodź w wielkościach bezwzględnych wyniki poszczególnych testów są dalekie od możliwości maksymalnych (co wiąże się z nie zakończonym jeszcze rozwojem somatycznym), to wielkości względne, są to często wyniki maksymalne lub do nich zbliżone.[2] Do rozpoczęcia skoku pokiwtaniowego wysokości ciała, okres ten nazywany jest „drugim apogeum motoryczności”, bądź etapem dziecka doskonałego i jest momentem wstępnego naboru do szkolenia w większości dyscyplinach sportowych a nawet treningu specjalistycznego (pływanie, jada figurowa na łyżwach czy gimnastyka).

Tempo rozwoju zdolności motorycznych nie przebiega równomiernie i jest różnorodne dla dziewcząt oraz chłopców. Przedstawia się następująco:

  1. Zdolności szybkościowe- największy rozwój szybkości wypada na okres 7-11 lat. Zdolności te nie wykazują dużego zróżnicowania pod względem dymorfizmu płciowego, jednak nieznaczną przewagę nad chłopcami osiągają dziewczęta[3] [4].
  2. Zdolności siłowe-w tym okresie możemy zaobserwować ich mało znaczący rozwój zarówno u dziewcząt i chłopców. U obu płci siła gwałtownie przyrasta dopiero między12 a 14 rokiem życia a u dziewcząt w wieku około 14 lat następuje jej regres .
  3. Zdolność do wyzwolenia największej siły w jak najkrótszym czasie, czyli moc, uwarunkowana jest stopniem zaawansowania wyżej opisanych przeze mnie parametrów. Do 12 roku życia występują więc, niewielkie wahania w rozwoju mocy, z przewagą na korzyść chłopców. Maksymalna wartość mocy przypada u dziewcząt na wiek 10 lat chłopców znacznie później, gdyż w wieku 15 lat[5].
  4. Zwinność osiąga najszybszy rozwój u chłopców w wieku 10 lat a u dziewcząt nieco wcześniej, bo w wieku 9 lat. W tym okresie też tempo rozwoju zdolności zwinnościowych jest słabe i utrzymuje się do następnego okresu rozwojowego[6].
  5. W zakresie wytrzymałości najwyraźniej zaczyna się kształtować różnica między chłopcami a dziewczętami. U chłopców rozwija się ona progresywnie i w wieku 14-15 lat osiąga największy rozwój. U dziewcząt już od 12 roku życia następuje powolny regres rozwoju wytrzymałości[7].
  6. W wieku 7-9 lat i 10-13 u chłopców oraz 10-11 lat u dziewcząt obserwuje się słaby rozwój zdolności gibkościowych. Nieznaczny rozwój gibkości przypada na wiek 9-10 lat u obu płci[8].

Skale i normy rozwoju sprawności fizycznej i motorycznej stwarzają empiryczne podstawy dla charakterystyki tych sfer rozwoju dzieci oraz do stawiania im wymagań w tej dziedzinie. Traktowane jako zadania rozwojowe, pobudzają one dzieci do aktywności własnej, która jest podstawowym warunkiem kształtowania się rozwoju. Wśród dzieci rozpoczynających naukę szkolną znaczna grupa odpowiada na ogół normom rozwojowym, jednak spotykamy też dzieci uzdolnione ruchowo, odznaczające się wysokim poziomem sprawności fizycznej i ruchowej oraz takie, które wykazują, wybiórczo, bądź ogólnie, opóźnienia w tej sferze.


[1]   Wydawnictwo Sport i Turystyka, Warszawa 1976.

[2]   Szopa J., Mleczko E., Żak St., Podstawy antropomotoryki, PWN, Warszawa-Kraków 2000,s. 63-64.

[3]   Osiński W., Antropomotoryka, AWF Poznań 2003.

[4]   Osiński W.,Antropomotoryka, op.cit.

[5]   Osiński W., Antropomotoryka, op.cit.

[6]   Juras G., Waśkiewicz Z., Mynarski W., Zwinność dziewcząt i chłopców w świetle analizy czynnikowej, Zeszyty Metodyczno-Naukowe, AWF Katowice 1993.

[7]   Raczek J.: Wytrzymałości dzieci i młodzieży, RSMSzKFiS Warszawa 1991.

[8]   Osiński W., Antropomotoryka, AWF Poznań 2003.

0
komentarzy

Sty 08

Rodzina funkcjonalna

podrozdział z pracy licencjackiej

Każda rodzina boryka się z różnego rodzaju problemami dnia codziennego[1].

Potwierdzeniem tego faktu może być na przykład bogata literatura poświęcona tematyce rodzinnej. Nadmienia ona także o systemie rodzinnym. Prawidłowy system rodzinny cechuje otwartość i elastyczność, a także niepowtarzalność[2].

Zdrowy system rodzinny stwarza możliwość rozwoju każdemu członkowi rodziny, zaspokaja potrzeby emocjonalne, zachowuje właściwą równowagę pomiędzy zależnością i autonomią[3].

Rodziny, które chcą utrwalać wspólnotę, pokonywać trudności i realizować przypisane im funkcje określa się pojęciem  rodziny funkcjonalnej. Dzieci w każdym wieku potrzebują, a wręcz wymagają od rodziców, żeby ci ochraniali ich osobę i wszystkie sfery życiowe, to jest fizyczną, intelektualną, seksualną, emocjonalną i duchową. Dzieci są zależne od swoich rodziców, ze względu na swój wiek i idącą za tym bezradność. Muszą na nich polegać w zaspokajaniu potrzeb. Precyzyjnie zostały one określone w humanistycznej koncepcji potrzeb przez Abrahama Maslowa. Mianowicie są to tak zwane potrzeby niedoboru, czyli potrzeby: fizjologiczne, bezpieczeństwa osobistego, przynależności, szacunku i miłości oraz uczuciowego wsparcia. W przypadku zaspokojenia wyżej wymienionych podstawowych potrzeb możliwa jest realizacja celów wyższych na przykład: samo urzeczywistnienie się, realizowane poprzez twórczość, wiedzę i piękno[4].

Funkcjonalna rodzina troszczy się o zaspokojenie wszystkich potrzeb, a kiedy dziecko dorasta w miarę upływu czasu rodzice przekazują mu jak ma samodzielnie zaspokajać swoje potrzeby. W dobrze funkcjonującej wspólnocie rodzinnej dziecko jest chronione, ale nie w sposób nadopiekuńczy lub niewystarczający, tylko w taki, w którym jest strzeżone przed poniżającym zachowaniem innych, a jednocześnie wspierane w konstruowaniu swoich własnych granic przed obrażaniem przez innych ludzi i przygotowywaniem do ochrony siebie.  (Pia Mellody).

P. Mellody twierdzi również, że dzieci rodzą się z pięcioma charakterystycznymi cechami, to jest cenność, bezradność, niedoskonałość, zależność i niedojrzałość[5]. Rodzice funkcjonalni potrafią rozwinąć te cechy, aby dziecko, kiedy dorośnie i opuści dom rodzinny stało się dojrzałe, zadowolone z siebie, a także zdolne do własnej ochrony. Ma to miejsce w sytuacjach niżej wymienionych.

Po pierwsze, w rodzinie funkcjonalnej dziecko jest cenne przez sam fakt narodzenia[6]. Przejawia się to w równości wszystkich członków rodziny. Dzieci odczuwają, że są wartościowe i przez to kształtują poczucie własnej wartości.

Po drugie dzieci jako istoty bezbronne muszą być chronione przez rodziców. Chroniąc je pokazują, że rozpoznają, uznają i szanują prawa dziecka do jego własnego ciała, myśli, uczuć i zachowań. Niedoskonałość jest częścią natury. Każdy z członków takiej rodziny wie, że nikt nie jest doskonały[7].

Po trzecie rodzice uczą starania się o to, by uczciwie i bezpośrednio podchodzić do problemu dziecięcych niedoskonałości i kształtują postawę w jaki sposób trzymać się pewnych zasad i co robić, jeśli się ich nie przestrzega. Niedoskonałość jako atrybut dziecięcości w funkcjonalnej rodzinie przekształca się u osoby dorosłej w odpowiedzialność za swe niedoskonałości.

Po czwarte, funkcjonalna rodzina troszczy się o zaspokojenie tych potrzeb, a w miarę jak dziecko rośnie, rodzice uczą je, jak ma te potrzeby zaspokajać samodzielnie. W rodzinie funkcjonalnej dorośli są w stanie rozpoznać swoje własne potrzeby i pragnienia, ale i potrafią też dostrzec, kiedy nie są w stanie zaspokoić jakiejś ważnej potrzeby dziecka. Wiedzą, że wówczas mogą zwrócić się o pomoc do innej osoby, na przykład eksperta w danej dziedzinie i potrafią to zrobić.

Po piąte niedojrzałość dziecka w rodzinie funkcjonalnej jest uznawana za jego naturalną cechę, a rodzice wiedzą, czego się spodziewać po dziecku na każdym poziomie rozwoju od niemowlęcia do nastolatka i pozwalają dzieciom być dziećmi. Nie oczekują od dziecka, że będzie się zachowywało bardziej lub mniej dojrzale i odpowiedzialnie niż to wynika z jego wieku. Jeżeli z jakiegoś powodu dziecko zachowuje się wyraźnie nieadekwatnie do swojego wieku, rodzice reagują w sposób funkcjonalny[8].

[1] Kawula S., Brągiel J., Janke A.W., Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problematyki, Toruń 2007.

[2] John Bradshaw, Zrozumieć rodzinę IPZIT, Warszawa 1994.

[3] Tamże.

[4] Abraham  Maslow, Motywacja i osobowość, Warszawa 1990.

[5] Pia Mellody, Toksyczna Miłość, Warszawa 2005.

[6] Kawula S., Brągiel J., Janke A.W., Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problematyki, Toruń 2007.

[7] Tamże.

[8] John Bradshaw, Zrozumieć rodzinę IPZIT, Warszawa 1994.

0
komentarzy