Lis 18

Wyjaśnienie zjawiska ciągłości na przestrzeni życia

Wyjaśnienie zjawiska ciągłości na przestrzeni życia

1. Wyjaśnienie biologiczne – genetyka zachowania

– stara się wyjaśnić zachowanie w oparciu o genetykę

– przyjmuje pojęcie dojrzewania, które zakłada, że wszyscy przedstawiciele danego gat. posiadają jednakowy, podstawowy kod genetyczny kształtujący wzorce normalnego rozwoju

– techniki badawcze to:

  • obserwacja bliźniąt 1- i 2-jajowych – gdyby się okazało, że bliźnięta 1-jajowe pod względem pewnej cechy wykazują większe podobieństwo niż b.2-jajowe, to stanowiłoby to dowód uwarunkowania gen. tej cechy; w wypadku bliźniąt wychowywanych osobno dowodem takim może być podobieństwo bliźniąt pomimo różnic środowiskowych
  • obserwacja dzieci adoptowanych – porównaniu podlega stopień podobieństwa dziecka do biologicznych rodziców (wpływ gen) oraz podobieństwa do rodziców przybranych (wpływ środowiska)

– genetycy behawioralni odkryli wpływ genów na temperament dzieci i osobowość dorosłych w zakresie ekstrawersji, aktywność (tendencja do energicznego i gwałtownego zach), emocjonalności (tend. Ddo rozpaczania i zamartwiania się bez powodu)  =>rodzimy się z pewnymi wzorcami zachowań kształtującymi nasze reakcje na świat, co stanowi podstawę pewnej ciągłości

2. Wyjaśnienie środowiskowe

-oparta na otoczeniu i naszych własnych zachowaniach (wybieramy te środowiska, które odpowiadają naszemu charakterowi, nasze stałe wzorce zachowań wyzwalają reakcje innych ludzi, którzy prawdopodobnie będą te wzorce utrwalać)

  • Współczesne spojrzenie na naturę

– mówi się o skłonnościach wrodzonych  – dziecko od chwili urodzenia ma w określonych syt. tendencję do reagowania tak, a nie inaczej

– nie ma znaczenia, czy wzorce są zakodowane w genach czy rezultatem oddziaływań środ  – to interakcja jednego i drugiego =>nie rodzimy się jako pusta tablica

  • Nowoczesne rozum. oddziaływania środowiska

Wewnętrzne modele doświadczenia

– zakłada korzystanie z wew modeli doświadczenia

– skutek jakiegoś wyd. nie tkwi w jego obiektywnych cechach ale jego interpretacji przez jednostkę oraz w znaczeniu jakie mu przypisze

– nasze interpretacje nie są przypadkowe, nie podlegają przypadkowym nastrojom. Tworzą zorganizowane modele – uporządkowane zbiory przypuszczeń i oczekiwań dotyczące nas samych i innych (np. „roboczy wewnętrzny model pzywiązania” Bolby’ego)

– model własnego ja opiera się na doświadczeniach, jednocześnie kształtując przyszłe doświadczenie, pomaga wyjaśnić obserwowaną mimo upływu czasu ciągłość zachowania

– modele z dzieciństwa nie są niezmienne, ale mamy tendencję do utrzymywania ich

  • Perspektywa ekologiczna

– akcentuje obserwację wykraczającą poza rodzinę

– musimy zrozumieć ekologię (kontekst), w jakim dziecko wzrasta (szkoła, rówieśnicy)

– często utrzymywanie stosunków z rówieśnikami i systemem szkolnym podtrzymują i umacniają wzorce, które miały swoje źródła w rodzinie

  • Natura a czynniki zewnętrzne

– wzajemnie na siebie oddziałują

– „konfiguracje genetyczne unikatowe dla każdego, umieszczają ludzi na różnych torach, a otoczenie z jednej strony kształtując naszą indywidualność z drugiej popycha nas na wspólną dla wszystkich ścieżkę”

– podatność i odporność – model interakcjonistyczny, który zakłada, że dziecko już w chwili urodzenia charakteryzuje się pewnego rodzaju podatnością. Składają się na nią: trudny charakter, nieprawidłowości w budowie fiz., alergie, genetycznie uwarunkowany pociąg do alkoholu i inne. Zarazem dziecko rodzi się wyposażone w pewne czynniki ochronne, jak inteligencja, koordynacja itd.; wpływ otoczenia zależy od tego jakie cechy dziecko wniesie do interakcji

– Horowitz – najbardziej negatywne rezultaty daje interakcja wysokiej podatności i ubogiego środowiska, bez oparcia

– określony skutek daje dopiero interakcja właściwości środowiska i wrodzonych predyspozycji dziecka

Istota zmian rozwojowych – zmiany jakościowe czy ilościowe/ ciągłość czy fazowość?

  •  jeśli rozwój to dodawanie, zmiana ilościowa to idea faz rozwojowych jest zbędna
  • jeśli istotą zmian jest reorganizacja dawnych umiejętności i pojawienie się nowych strategii i zdolności (zm jakościowa) to przydatne pojęcie fazy
  • modele fazowe atrakcyjne, bo oferują wyrazistość i uporządkowanie (zdanie autorki)

Badania nad rozwojem – postępowanie badawcze

  1. wybór projektu badawczego, gdy dotyczy zmian lub ciągłości wraz z wiekiem możemy wybrać:
  • projekt badań przekrojowych

-dotyczą odrębnych grup wiekowych, w których każdy członek badany jest tylko raz

-nie uwzględniają, że grupy wiekowe różnią się przynależnością do różnych kohort

-szybkie

-dają obraz ewentualnych różnic wynikających z wieku i związanych z nim zamian

-nie dostarczają informacji co do kolejności następowania po sobie zmian ani ciągłości zachowania wykazywanego przez jednostkę podczas danego czasu

  • projekt badań podłużnych (longidualnych)

-pozwalają rejestrować następujące po sobie zmiany i rejestrować ich ciągłość (lub brak)

-obserwacja tych samych osób w różnych okresach ich życia

-poddawanie badanych tym samym testom może prowadzić do efektu rutyny, co ogranicza rzetelność i zniekształca wyniki

-rezygnacja z udziału lub wykruszanie się grupy zniekształca wyniki; np. najwytrwalsi uczestnicy cechują się najczęściej dobrym zdrowiem każdy kolejny pomiar dotyczy coraz zdrowszych jednostek

– duże znaczenie momentu badań, nie eliminuje wpływu grupy wiekowej

  • projekt badań sekwencyjnych

-połączenie badań podłużnych i poprzecznych

-uwzględnia więcej niż jedną grupę pokoleniową

-możliwe wykorzystanie wielu alternatywnych połączeń:

  • badania okresowe-obserwacja różnych grup pokoleniowych w ustalonym, jednakowym wieku
  • badania chronologiczne- badania przekrojowe w kilkuletnich odstępach
  • badania sekwencji grup pokoleniowych- podłużne przestudiowanie dwóch lub więcej grup pokoleniowych
  • badania przekrojowo-sekwencyjne –wymaga wyznaczenia kilku grup wiekowych, a następnie poddanie ich badaniom podłużnym, jednym z wariantów są badania panelowe, często stosowane przez socjologów, polegają na wyodrębnieniu dużej grupy ludzi w różnym wieku i badaniu poszczególnych jej członków przez wiele, czasem nawet dziesiątki lat
  • projekty badań kulturowo-przekrojowych i kontekstowo-przekrojowych – pozwalają na porównywanie kultur i różnych kontekstów społecznych
  • metoda etnograficzna – oparty na szczegółowej obserwacji opis pojedynczej kultury lub kontekstu, czasem udaje się połączyć uzyskane dane z kilku opisów, aby zobaczyć, czy w różnych kontekstach nie powtarzają się podobne wzorce rozwojowe
  • metoda bezpośrednia – używanie tych samych narzędzi i kryteriów testując przedstawicieli różnych kultur w celu porównawczym
  • projekty badań eksperymentalnych

-służą do weryfikowania konkretnych hipotez, zbadania szczegółowych zależności przyczynowych

-podstawowe założenie: o losowym doborze do grupy eksp. I kontrolnej

  1. wybór metody badań
  • wybór grupy badawczej: idealna strategia to losowe wyselekcjonowanie grupy reprezentatywnej dla całego świata – w rzeczywistości: reprezentatywnej dla pewnej społeczności, kultury
  • zbierane informacji od osób badanych
  • ustalenie sposobu zbierania danych: wybór od badania w warunkach naturalnych przez wywiady, kwestionariusze oraz testy po badania laboratoryjne
  • najlepsza strategia jest zbieranie od każdego badanego informacji na tak wiele sposobów jak to tylko możliwe
  1. analiza wyników
  • porównanie różnych grup wiekowych poprzez podanie przeciętnych wyników uzyskanych przez nie w danych testach
  • przyjrzenie się zależności pomiędzy dwiema osobnymi zmiennymi – korelacja

Problemy z eksperymentami nad rozwojem

  • względy etyczne, kryterium etyczności eksperymentu jest warunek, że badanym nie może przydarzyć się fizyczna ani psychiczna krzywda, dodatkowo:
  • badany musi wyrazić świadomą zgodę na udział w badaniach (w przypadku dzieci również zgoda rodzica)
  • postępowanie badawcze i jego skutki muszą zostać dokładnie omówione
  • zapewnić pomoc w wypadku syt. stresującej i udostępnić sprawozdanie z badań
  • zachować należy pełną dyskrecję co do danych osób badanych i ich wyników
  • trzeba unikać ryzyka zachwiania poczucia własnej wartości
  • często zmienną niezależną jest wiek badanych, a nie możemy ich przypisać losowo do grup wiekowych, wyjściem jest quasi-eksperyment, czyli strategia porównań grup, których członkowie nie byli do nich przypisani losowo.

H. Bee „Psychologia rozwoju człowieka” R.1

0
komentarzy

Paź 22

Etapy rozwoju rysunkowego dziecka

z pracy magisterskiej

Twórczość rysunkowa obok zabawy jest najpopularniejszym zjawiskiem w spontanicznej działalności dziecka. Sprawia mu ona przyjemność i satysfakcję z pozostawiania śladów własnych dokonań ruchowych na kartce papieru czy innym dostępnym materiale. Działalność ta jest też źródłem wiedzy o życiu emocjonalnym dziecka.

Dziecięca twórczość rysunkowa jest obiektem powszechnego zainteresowania i zachwytu. Nieporadne i prymitywne rysunki zachwycają bogactwem tematyki, swobodą i odwagą oraz trafnością konstrukcji. Dziecko nie zna kanonów kompozycji ani zasad sztuki rysunkowej. Gdy rysuje pochłonięte jest własną czynnością, urzeczone gamą barw, różnorodnością form, działa pod presją własnych impulsów i pobudek wewnętrznych.

Wszechstronność i siła wyrazu plastycznej sztuki dziecka znacznie przewyższają jego możliwości i zdolności do wypowiedzi słownej. Dziecko łatwiej potrafi wyrazić myśli i uczucia przy pomocy rysunku, harmonii barw niż słowem.

W Polsce najpopularniejszy jest podział etapów rozwoju rysunkowego dzieci dokonany przez S. Szumana. Wyróżnia on następujące trzy etapy:

I. OKRES BAZGRANIA

Okres bazgrania, czyli kształtowania się schematu – rozpoczyna się przeważnie między pierwszym a trzecim rokiem życia, zależnie od sytuacji i warunków, w których wychowuje się dziecko. Pierwsze rysunki przedstawiają duże, zwykle poprzeczne zygzaki, które są zbieżne z wahadłowymi ruchami całego ramienia. W późniejszym okresie pojawiają się kształty mniejsze, spirale i zakrętasy odpowiadające regularnym ruchom w stawie nadgarstkowym. Najpierw bazgranina składa się ze splotu linii ciągłych, które mieszają się ze sobą. Dziecko nie odejmując ołówka od papieru, robi wiele regularnych ruchów, pozostawiających nieplanowany, jedynie samoczynnie uwarunkowany ślad ołówkowy. W późniejszym okresie pojawiają się linie oderwane, po nich zaś także punkty, kiedy dziecko robi krótkie uderzenia rysikiem ołówka o papier. Przełomowym krokiem w kierunku rysowania „rzeczy” staje się rysowanie „kółek” albo „wieloboków”, czyli zamykanie określonej powierzchni papieru ramami zarysu. Dziecko doprowadza do narysowania tego najprostszego kształtu, „zamykając” okrągłe i spiralne kreski, jakie już umie rysować. Wyobraża sobie ono najpierw tylko kształt ruchu, następnie wyobraża sobie również kształt rysunku, który chce narysować. Rysowane kreski zostają więc podporządkowane sile woli. Pierwsze wykonanie jest bardzo niedoskonałe. Nie ma w tych rysunkach poprawności kształtu, wyraźnie prostych linii, prawidłowych łuków, regularnych wieloboków, najczęściej są to łamane linie i spirale zbliżone do tych, które rysowało mechanicznie. Poszczególne elementy rysunku rozrzucone są na całej stronie, nie tworząc jednolitej całości. Na tym etapie bazgrot dziecko zaczynają interesować różne kolory. Najczęściej używa kolorów chromatycznych i czystych. Od początkowej ogólności rysunku dziecka jest pewne dłuższe przejście do konwencjonalnej określoności rysunkowej. Czas ten można nazwać okresem niezrównoważonego nazywania i pierwszej, mglistej nieokreśloności rysunkowej. Struktury rysunkowe niektórych przedmiotów rozpoczynają się formować, ale ich ukształtowanie jest jeszcze tak słabe i pierwotne, że rysunki mogą być w różny sposób interpretowane. Rysunek podstawowy, czyli ten stanowiący pewną określoną całość, obrazującą graficznie przedmiot realny tworzy dziecko albo przez syntezę pojedynczych elementów w całość uporządkowaną, albo przez rozebranie pierwotnych, jednolitych i podstawowych części. Na pierwszym etapie formowania się zarysu rysunkowego osoby i przedmioty są przez nie umieszczane na kartce przeważnie w centralnym miejscu, pozostałe zaś elementy rysunku, jakby rozrzucone otaczają owo centralne miejsce. Te pierwsze „dzieła” rysunkowe wyrażają egoistyczne uczucia dziecka. W tym czasie nie jest ono jeszcze świadome, że między nim a otaczającą je rzeczywistością istnieje stosunek przestrzenny. Dopiero gdy zdobywa doświadczenia, powoli zaczyna wyodrębniać otaczające je rzeczy i zjawiska od swojej osoby. Stopniowo nabierając wprawy w posługiwania się ołówkiem, dziecko w wieku 4-5 lat potrafi prymitywnie planować przestrzeń na powierzchni kartki papieru. Rozmieszczając osoby i przedmioty w jednym szeregu, umieszcza je na przeważnie na dolnej krawędzi strony, jakby na linii będącej podstawą. Wszystkie elementy rysunku, ustawione na tej linii, bez względu na jej kierunek, są zawsze położone prostopadle do niej. Takie umieszczenie występuje jest u zdecydowanej większości badanych dzieci. Dziecko w tym okresie rozwoju rysuje zazwyczaj z pamięci lub z wyobraźni Nie rysuje ono zazwyczaj przedmiotów jako wyobrażeń bardzo żywych, ale głównie schematycznych i mało ekspresyjnych. Świadczy to właśnie o ubogim, prymitywnym i schematycznym charakterze tych rysunków. Dziecko rysuje to, co o przedmiocie już wie w chwili rysowania. Im więcej elementów należących do przedmiotu dziecko w danej chwili pamięta, tym więcej jest ich umieszczonych na rysunku i tym bardziej urozmaicony i szczegółowy jest ten rysunek. Dziecko „montuje” więc pierwotnie przedmiot z określonej ilości właściwych mu elementów, które pamięta w chwili rysowania. Scalając te elementy w jednym rysunku, wykonuje syntezę, która nie w pełni jest poprawna. Robi ono wiele typowych błędów, aż w końcu uda mu się zbudować zasadniczo poprawny obraz danego przedmiotu lub osoby. Błędy te dotyczą przede wszystkim położenia rysunku, proporcji elementów w stosunku do całości, umiejscowienia części w całości, ilości elementów narysowanych, np.: w rysunku osoby pomija tułów lub nogi albo zmienia liczbę rąk. Najpierw pojawiające się rysunkowe postacie ludzkie to składające się z kółek i kresek „głowonogi”. Poszczególne części twarzy dziecko najpierw rozmieszcza na głowie w dowolny sposób, nie zwracając szczególnej uwagi, czy jest to zgodne z rzeczywistością. W miarę zdobywania doświadczenia dziecko zwiększa swoje zainteresowanie rysunkami ludzi i następuje faza „głowotułowia”. Sylwetkę ludzką w tym czasie dziecko rysuje zazwyczaj frontalnie, jest ona najpierw pozbawiona ubioru.

II. OKRES SCHEMATU (IDEOPLASTYKA)

Okres schematu (ideoplastyka) datuje się na czas pomiędzy 6 a 12 rokiem życia. Zazwyczaj każdy rysunek może być nazwany schematem czy symbolem istniejącego przedmiotu, to jednak w omawianym znaczeniu jako schemat należy rozumieć pojęcie, do którego dziecko dopracowało powtarza je wielokrotnie, jeżeli doznania emocjonalne nie skłaniają go do jego modyfikacji. Rozbieżność między częstym stosowaniem schematu, a jego szablonowym powtarzaniem jest taka, że schemat może podlegać wielu zmianom, natomiast szablonowe powtórki zawsze są takie same. Ewolucja rysunków dziecka polega głównie na schemacie. Schematy są z zasady ogólne i dzięki temu stają się punktem wyjściowym do indywidualizacji. Ponieważ są ogólne, mogą być stosowane w wielu przypadkach. Rozwój w kierunku coraz większej autentyczności i szczegółowości następuje po nauczeniu się przez dziecko podstawowych schematycznych form, odnoszących się w sposób zasadniczy do całości elementów pewnej grupy. Z bazgrot powstaje się i wyłania schemat, początkowo niedoskonały. Z biegiem czasu staje się on jednak poprawny, a później dziecko dopracowuje go i wzbogaca o dodatkowe elementy i tak powoli zbliża go coraz bardziej do rzeczywistości. Tradycyjne i ewolucyjne stosowanie schematów świadczy zatem o stopniu rozwoju rysunkowego dziecka, który w tym czasie jest jeszcze zupełnie niezależny stanu rzeczywistego, tzn. od bezpośredniej, celowej i metodycznej obserwacji rzeczywistości dla celów rysunkowych. Dużą rolę odgrywa ma też sprawność manualna dziecka. Jego rozwój rysunkowy może następować tylko wtedy, gdy dziecko umie przemóc automatyzm ruchów i schematyzm w widzeniu rzeczywistości oraz widzi nowe szczegóły i wykonuje w czasie rysowania nowe ruchy, konieczne do włączenia nowego elementu do starego schematu. Wyrobiwszy sobie jeden schemat rysunkowy określonego przedmiotu, używa go dziecko jak najczęściej, tzn. zawsze, kiedy można go w zastosować. Może nim być objęta bardzo duża liczba różnych elementów, chociaż rysuje je bardzo ogólnikowo i schematycznie. Ewolucja rysunkowa dziecka w czasie schematyzmu rozpoczyna się od form najprostszych, obejmujących bardzo duże ilości przedmiotów „schematycznych” i dąży do form szczegółowych, typowych, konkretnych, lecz dających się stosować w ściśle określonym zakresie. Schemat „człowieka” jest poprzedzony zazwyczaj schematem „zwierzęcia”. Pierwotne schematy zwierząt są przekształceniami schematu ludzi. Gdy schemat zwierzęcia jest już opracowany, dziecko musi dołożyć nowego wysiłku, aby z kolei stworzyć schematy poszczególnych rodzajów zwierząt. Pierwsze schematy istot żywych rysowane przez dzieci zazwyczaj stoją bez ruchu. Są one najczęściej zbudowane symetrycznie, przedstawione w pozycji stojącej, „na baczność”. Mniej więcej po osiągnięciu szóstego roku życia dzieci próbują rysować postać ludzką w ruchu. Jest on wyrażony w pierwszym etapie układem rąk. Są one wyciągnięte lub rozłożone na boki. W kolejnym etapie dzieci uruchamiają nogi. Ruch obrazowany jest poprzez zgięcie obu kończyn. Około siódmego roku można dzieci zaczynają rysować zgięcie korpusu ciała. Układ ten występuje przede wszystkim w rysunkach przedstawiających człowieka w ujęciu profilowym. Najpierw więc dziecko musi nauczyć się rysowania z profilu. W tym okresie ma ono tendencję do podkreślania znaczenia, jakie ma dla niego dany schemat poprzez przedstawienie go w większych rozmiarach w porównaniu z innymi elementami na tym rysunku Nazywane jest to przekształceniem afektywnym. Jest to przejaw naturalnej tendencji do wyolbrzymiania wszystkiego, co ma dla dziecka znaczenie, lub wywołuje duże przeżycie w rysującym i ma je także widzu. Dziecko uwydatnia wagę osoby, rysując ją większą od innych, zwielokrotniając jej wzrost. Rysunki z czasów schematyzmu przedstawiają zazwyczaj kształty geometryczne. Głowa bywa zazwyczaj kołem, tułów elipsą, nogi i ręce to linie proste, oczy – punkty albo prostych kreseczki, ubranie składa się z geometrycznych wieloboków itp. Geometryczna forma rysunku dziecięcego polega na prymitywizacji obrazu rzeczywistości. Jest to konieczny wynik środków rysunkowych, jakie dziecko ma do dyspozycji. Musi ono bowiem kształt widziany przełożyć na linię ołówka. Proste i regularne kreski są łatwiejsze niż bardziej skomplikowane elementy, dziecko w czasie rysowania tłumaczy to, co ma przed oczyma na proste regularne kształty, upraszcza obrazy przedmiotów, ograniczając je do najprostszych elementów.

III. OKRES POSTSCHEMATYCZNY (FIZJOPLASTYKA)

Z biegiem czasu schematyczne rysunki dziecka rozwijają się, stając się doskonalsze, bardziej perfekcyjne i wyrafinowane. Schemat zostaje poprawiony, zbudowany w sposób właściwy, konkretny, zawierający już wszystkie charakterystyczne cechy postaci. Typ rysunkowy jest już dokładną definicją, pełnią rozwojową schematu. Wygląd schematu jest już uogólniony, bardzo bliski rzeczywistości. Rysunek standardowy zbliża już bardzo do natury, jednak powstał on dzięki wyobraźni sensownie kształtującej, a nie jako „fotografia” natury. Dziecko wraz z ogólnym rozwojem doskonali swój schemat rysunkowy i stara się zbliżyć do wytworzenia coraz bardziej doskonałego typu przedmiotów. Stworzenie własnych wzorów przedmiotów rysowanych jest koniecznym warunkiem uzyskania wyższego stopnia rozwoju rysunkowego. Koniecznością jest też, żeby dziecko w pewnej chwili zwróciło się na zewnątrz, od wzorca wewnętrznego do zewnętrznego, od naturalizmu spójnego ku właściwemu, od ideoplastyki do fizjoplastyki. Rysunki dzieci w wieku poschematycznym zazwyczaj nie są już ulepszane, pomimo, że nabywa ono w szkole nowe umiejętności. Z wiekiem traci ono jednak dziecięcą ekspresję, a nade wszystko oryginalność wyrażania rysunkowego. Bywa nawet tak, ze dzieci przestają w ogóle samorzutnie rysować. Dzieje się tak najprawdopodobniej dlatego, że dziecko zaczyna dostrzegać, że przedmiot rzeczywisty ma inny wygląd, niż na rysunku, ale nie ma umiejętności, żeby go narysować go tak jak naprawdę wygląda, tj. naturalistycznie. Te trudności pozbawiają dziecko chęci do rysowania. Tylko niewielki odsetek dzieci zdobywa zdolność wiernego, realistycznego rysowania natury.

0
komentarzy

Wrz 18

Kategorie zmian następujących wraz z wiekiem

Aby zrozumieć rozwój:

  • musimy brać pod uwagę zarówno zmiany, jak i ich brak na przestrzeni całego życia, od poczęcia aż do śmierci,
  • rozstrzygnąć, które z tych zmian (lub ich brak) są jednakowe dla wszystkich bez względu na społeczność, a które są wyłączną cechą danej kultury, grupy wchodzącej w jej skład lub konkretnej jednostki
  • znaleźć przyczyny, z powodu których zmiany zachodzą lub nie

Kategorie zmian następujących wraz z wiekiem:

1. Zmiany powszechne-wspólne dla każdego przedstawiciela gatunku i związane ze szczególnymi okresami życia, do ich powstania przyczyniają się 3 czynniki:

  • zmiany uwarunkowane biologicznie

– zaprogramowane i kontrolowane przez „zegar biologiczny”, to następujące po sobie, systematyczne wzorce zmian, wynikające z genetycznie zaprogramowanych procesów fizjologicznych, nazwane przez Gesella dojrzewaniem, które nie potrzebują ćwiczenia, treningu ani żadnego wysiłku;

–  dojrzewanie to nie to samo co „wzrost”, bo wzrost odnosi się do stopniowej zmiany wielkości, „wzrost stanowi opis zmian, a dojrzewanie jest jednym z możliwych wyjaśnień

– czysto biologiczne efekty dojrzewania nie istnieją, zawsze trzeba liczyć się z wpływem środowiska

  • wspólne doświadczenia

-kontrolowane przez „zegar społeczny”, określający w każdej kulturze kolejność następowania po sobie  zdarzeń w normalnym życiu

-poglądy dotyczące każdej grupy i oczekiwania wobec niej składają się na normy wiekowe, jednakowe dla każdego w danej kulturze lub podkulturze, nadają wspólny bieg życiu różnych ludzi

– Riley zauważa, że prawie każde społeczeństwo podzielone jest na warstwy wiekowe, czyli okresy  życia niosące wspólne zadania, oczekiwania i kierujące się jednakowymi prawidłami społecznymi,  kryteria tego podziału są niezależne kulturowo (prawie wszędzie dzieci 5-7 rozpoczynają szkołę)

  • wspólne zmiany psychologiczne

-zegar biologiczny i społeczny rzutują na nasz wew. świat psychiczny, naszą osobowość i poczucie własnej wartości

-normatywne zmiany fizjologiczne (fizyczne) i społeczne przyczyniają się do powstania pewnych norm wiekowych dla specyficznych zmian psychicznych np. gdy dziecko nauczy się chodzić wzrasta jego poczucie niezależności fizycznej, a to prowadzi do większej niezależności psychicznej i wzrostu pewności siebie; szybki wzrost poczucia wł. wart. następuje też koło 30, może z powodu wprawienia się w nowe role społeczne jak małżonek, rodzic

2. Zmiany właściwe tylko członkom poszczególnych podgrup – konkretnej kultury lub konkretnego pokolenia

  • wpływy kulturowe

– kultura to pewien system znaczeń i zwyczajów, łącznie z wyznawanymi wartościami, poglądami, celami życiowymi. Prawami, wierzeniami, normami moralnymi i rzeróżnymi namacalnymi jej wytworami takimi jak narzędzia, formy osadnictwa, system ten mus być wyznawany przez określoną grupę i przekazywany z pokolenia na pokolenie

-antropolodzy wskazują wymiar kolektywizmu i indywidualizmu jako różnicując kultury (Greenfield twierdzi, że 70% ludności świata funkcjonuje zgodnie z systemem kolektywistycznym)

  • wpływ grupy pokoleniowej

– te same wydarzenia historyczne różnie oddziałują na każde pokolenie

– socjolodzy wprowadzili termin grupa pokoleniowa (kohorta) – określa grupę ludzi urodzonych mniej więcej w tym samym czasie (będących w jednakowym wieku) i doświadczających tych samych wydarzeń historycznych

-termin ten ułatwia wyjaśnienie dlaczego ludzie z danej grupy wiekowej są do siebie podobni oraz dlaczego rozwój grup zbliżonych wiekowo biegnie w różnych kierunkach

3. Zmiany indywidualne wynikające z niepowtarzalnych przeżyć osobistych

  •  rozwojem wszystkich kieruje niepowtarzalny ciąg zdarzeń
  • głównym aspektem indywidualnych doświadczeń życiowych jest przeżycie ich w odpowiednim czasie:
  • w teoriach roz. dziecięcego mówi się o okresach krytycznych  – określone momenty w rozwoju, w których pojawienie się lub brak pewnego rodzaju doświadczenia ma szczególne znaczenie dla organizmu („Lorenz’owy” odruch podążania za u kaczek, podatność płodu na określone teratgeny w różnych okresach ciąży)
  • okres szczególnej wrażliwości – termin szerszy i mniej ścisły
  • w badaniach nad roz. dorosłych rozważa się wydarzenia terminowe (punktualne) i nieterminowe (niepunktualne)
  • wyd. terminowe- doświadczenie jakie spotyka człowieka w normalnym, przewidywanym w jego kulturze (lub gr. pokoleniowej) momencie, nie przysparza tylu kłopotów adaptacyjnych, co dośw. nieterminowe

H. Bee „Psychologia rozwoju człowieka” R.1

0
komentarzy

Sie 28

Rozwój aktywności dziecka i zabawy

WIEK PONIEMOWLĘCY

Rozwój zabawy wg Wygotskiego

  • Dominująca forma aktywności
  • Główne źródło rozwoju dzieci do osiągnięcia wieku szkolnego
  • Zabawy manipulacyjne – wywodzą się z zabaw funkcjonalnych; wykonywane dla przyjemności, swobodne; osiągnięcie określonego stanu rzeczy poprzez manipulowanie przedmiotem; np.: potrząsanie grzechotką, wożenie klocków; prowadzą do -à
  • Zabawy konstrukcyjne – dąży do uzyskania jakiegoś wytworu, widzi rezultat własnych działań, ale wciąż bardziej interesujące jest działanie niż efekt; np.: budowanie wieży z klocków
  • Zabawy symboliczne

Koncepcja rozwoju zabawy wg Bornsteina (2 i 3 r.ż.)

Stadium rozwoju Charakterystyka zabawy Przykład zachowania dziecka
I   Zabawy funkcjonalno-manipulacyjne
Ogólna aktywność funkcjonalna Używa jednego przedmiotu w zabawie Ciągnie zabawkę, np. autko na sznurku
Niespecyficzne działania kombinowane Używa dwóch lub więcej przedmiotów niezgodnie z ich przeznaczeniem Wkłada filiżankę do autka
Manipulacje specyficzne Używa dwóch lub więcej przedmiotów zgodnie z ich przeznaczeniem Przykrywa garnek pokrywką
Stadium przejściowe Używa przedmiotu-zabawki w sposób bliski jego założonej funkcji Kładzie słuchawkę telefoniczną (telefonu-zabawki) obok ucha lub na ramieniu, nie wypowiada żadnych
II   Zabawy symboliczne
Udawanie skierowane na siebie Wykonuje udawane działania w odniesieniu do samego siebie Pije z pustej filiżanki
Udawanie skierowane na innych Wykonuje udawane działania w odniesieniu do innych Całuje lalkę
Sekwencje czynności udawanych Łączy dwa lub więcej udawanych działań Wykonuje ciąg czynności, np. całuje lalkę, kładzie ją do wózka, okrywa itp.
Zabawa w udawanie z przedmiotami zastępczymi W udawanym działaniu używa jednego lub więcej przedmiotów zastępczych Udaje, że klocek to słuchawka telefoniczna

Leslie – zabawa w udawanie

  • 18 do 24 m-cy
  • Dziecięca wiedza o umyśle, relacja pomiędzy
    • Podmiotem (agent) – zwykle samo dziecko
    • Podstawową reprezentacją (primary representation) – przedmiot, którym się bawi (np. klocek)
    • Rozkojarzoną reprezentacją (second-order/decoupled representation) – treść udawania (np. klocek jest filiżanką)
  • Rozkojarzenie (decoupling) – dziecko traktuje treść udawania odrębnie od rzeczywistych cech obiektu zabawy i relacji zawartych w jego podstawowej reprezentacji
  • podstawowa i rozkojarzona angażują różne poziomy przetwarzania, logiczne i przyczynowe
  • Wymagana umiejętność rozróżnienia rzeczywistości od jej reprezentacji
  • Rozumieją udawanie innych!
  • 3 formy udawania; wyróżniane na podstawie relacji między reprezentacją a jej przedmiotem; zawsze występują w pakiecie; mają charakter czasowy (zakotwiczenie – anchor)
    • Zabawa przed odniesienie (reference) – udawanie sytuacyjne; przyjęcie, że przedmiot jest czymś innym niż w rzeczywistości (np. banan – słuchawka telefonu)
    • Forma prawdy (truth) – udawanie że obiekt rzeczywisty ma nierzeczywiste cechy (np. płaszcz jest mokry, chociaż jest suchy)
    • Forma istnienia (existance) – wyobrażanie sobie czegoś, czego nie ma

ŚREDNIE DZIECIŃSTWO, WIEK PRZEDSZKOLNY

Zabawa symboliczna wg Piageta

  • Świat jest asymilowany do ego dziecka, a nie pomysły dostosowywane do rzeczywistości
  • Rozumienie relacji znaczący-znaczony, jeden przedmiot zastępuje drugi

Stadium I (1-4 r.ż.)

  1. Projekcja symbolicznych schematów na nowe obiekty
    1. Schematy znane – reprodukowanie własnych zachowań w odniesieniu do nowych obiektów (np. but płacze)
    2. Schematy działań zaobserwowanych u innych – powtarzanie cudzych czynności przy użyciu nowych przedmiotów (np. mycie podłogi muszelką)
  2. Rozdział między indeksami a działaniami
    1. Gest coraz bardziej niezależny od obiektu
    2. Prosta identyfikacja jednego obiektu w drugim (2 r.ż.)
    3. Gry imitacyjne – udawanie kogoś innego; angażuje wyobraźnię reprodukcyjną i elementy indeksacji
  3. Kombinacja symboli – wyobrażanie sobie scen

Stadium II (4-7 r.ż.)

  • Odtwarzanie rzeczywistości w zabawie
  • Role uczestników są nawzajem dopełniające
  • Poznanie właściwości obiektów, ale i świata społecznego: role wartości, tradycje, zwyczaje
  • Budowanie w wyobraźni światów à zabawa w dom, miasto itp.
  • Role płci à rozwój tożsamości płciowej
  • Pluszowe przytulanki – pozwalają przejść od emocjonalnej symbiozy z matką do autonomii

Symboliczna reprezentacja w rysunku wg Colomb

  • Trend rozwojowy: bazgroty à symbole graficzne
  • Bazgrot: nieprzedstawiający – pozostawienie śladu an papierze / przedstawiający – proste kształty geometryczne, traktowane jak symbole
  • Głowonóg –forma graficzna na przedstawienie ludzi i większości zwierząt, okrąg i linie
  • Dzieci najpierw rysują to, co wiedzą, później to, co widzą

Stadialne koncepcje rozwoju dziecięcego rysunku

Koncepcja rozwoju Wczesne dzieciństwo (1-3 r.ż.) Średnie dzieciństwo (3-6 r.ż.) Późne dzieciństwo (6-10/11 r.ż.) Wiek dorastania (10/11-16 r.ż.)
Kerschensteiner   Okres rysunku schematycznego; budzącego się odczuwania linii i kształtu Okres rysunku odpowiadającego w przybliżeniu  rzeczywistemu wyglądowi przedmiotów Okres wiernego odtwarzania postaci
Verworn   Faza idioplastyki (4-2.10 r.ż.)   Faza fizjoplastyki (11-15 r.ż.)
Luquet Okres braku realizmu Okres realizmu przypadku (4 r. ż.) Okres realizmu indywidualnego (5-10 r.ż.): rysunki cechuje wzorcowość, przejrzystość, przekształcanie gotowych obiektów Okres realizmu wizualnego
Szuman Okres bazgrot: zapełnianie płaszczyzny kreskami/kropkami; próba zamykania koła Okres idioplastyki

– 3-12 r.ż.: głowonogi

– 3-5 r.ż.: schemat uproszczony

– 5-7 r.ż.: przekształcenia afektywne

– symboliczne ujmowanie formy;

– wyrażanie przestrzeni przez układ pasowy i topograficzny

Schemat wzbogacony o akcydensy (7-12 r.ż.): wyrażanie przestrzeni przez układ kulisowy Okres fizjoplastyki:

Faza realizmu wrażeniowego (12-13 r.ż.) – naśladowanie natury z zaznaczeniem cech indywidualnych rysującego;

Faza realizmu intelektualnego (13-15 r.ż.) – ujmowanie trójwymiarowości, stopniowe zatracanie indywidualnej świeżości rysunku

Lovenfeld Okres bazgrania i gryzmolenia (do 4 r.ż.) Okres preschematyczny (4-6 r.ż.):

– świadome tworzenie linii i kształtów;

– poszukiwanie i zmiany form symbolicznych;

– zaznacza się indywidualny sposób rysowania poszczególnych kategorii obiektów

Okres schematyczny (7-9 r.ż.):

Wzbogacanie schematu o szczegóły, sytuowanie przedmiotów na linii podstawowej, którą może być brzeg kartki;

Okres rodzącego się realizmu (9-11 r.ż.):

Znika przezroczystość rysunku, dziecko rysuje z modelu, dekoruje rysunki

Okres pseudorealizmu (11-13 r.ż.):

Wprowadzenie perspektywy, zaznaczanie subiektywnych doświadczeń

 

Ostrerrieth Okres bazgrania Faza schematu Faza realizmu konwencjonalnego Faza rozwoju indywidualnego (od 10 r.ż.)
Wallon, Cambier, Engelhart Pierwsze kreski:

Przejście do graficznej aktywności reprezentacyjnej – niestałość odniesień;

Okres ideogramów:

Wypracowanie systemu ekspresji graficznej – dziecko odkrywa znaczeniowe możliwości obrazu

– wiek przezroczystości, przekształceń, dysproporcji;

– organizowanie się języka graficznego;

– reguły dotyczące porządkowania przestrzeni (góra-dół);

– reguły łączenia elementów i przestrzegania zasad pionu i poziomu;

– różnicowanie reprezentacji postaci ludzkiej

– koordynacja różnych punktów widzenia;

– dziecko uczy się korzystać z powierzchni rysunkowej

– pojawia się linia, na której usytuowane są obiekty

– zaznacza się zależność rysunku od kontekstu społeczno-kulturowego

– łączenie projekcji świata wewnętrznego i konwencji kulturowej

– strukturalizacja przestrzeni trójwymiarowej w rysunku przez zaznaczenie linii horyzontu i wprowadzenie planu przestrzennego

 

0
komentarzy

Lip 18

Skala Oceny Zachowań Noworodków Brazeltona

Skala Oceny Zachowań Noworodków Brazeltona (1984) – po 30 min. Badanie reakcji na bodźce, odruchów, napięcia mięśniowego, czujności, tulenia się, zdolności wyciszania, uspokajania się po okresie niepokoju. à pomoc w wykrywaniu problemów neurologicznych. Nauczenie rodziców jak stosować skalę ma dobry wpływ  na relacje rodzic – dziecko (wyczulenie na sygnały od dziecka).

Odruchy

  1. przystosowawcze àprzetrwanie àzanikające: ssanie, połykanie, odruch poszukiwawczy (obrócenie głowy w stronę dotykanego policzka); stałe: cofanie (reakcja na bolesny bodziec), reakcja źrenicy na światło; ** o. przystosowawcze, które nie są już konieczne do przetrwania:  odruch chwytny,
  2. prymitywne à sterują nimi prymitywne cz. Mózgu (rdzeń przedłużony, śródmózgowie – całkowicie ukształtowane w chwili porodu) : przestraszenie – odrzucenie rąk, wygięcie się (Moro), odruch Babińskiego. ** o. prymitywne zanikają ok. 6 mies. (działanie kory?)

Początkowe zdolności poznawcze: co noworodek widzi, słyszy i czuje

Noworodek potrafi: skupić wzrok (optymalna ogniskowa: 20-25 cm) – po kilku tygodniach potrafi wodzić wzrokiem, prawie od razu rozpoznaje twarz matki; słyszy dźwięki w zakresie typowym dla głosu ludzkiego, lokalizuje przedmioty na podstawie wydawanego przez nie dźwięku, rozróżnia odgłosy (głos matki); wyczuwa smaki (słodki, kwaśny, gorzki, słony), rozrożnia zapachy ciała (zapach matki). à pomoc w odnalezieniu się w świecie

Początkowe zdolności ruchowe: poruszanie się

1 mies.: uniesienie podbródka, 2 mies.: używanie rąk do zagarniania przedmiotów.

Dzień z życia niemowlęcia

Noworodek przejawia cyklicznie (T=1,5 -2h) 5 stanów aktywności (stanów świadomości) – sen àpłacz àjedzenie àpatrzenie àsen itd….

Stan Charakterystyka
Głęboki sen Oczy zamknięte, regularny oddech, brak ruchu (+ sporadyczne drgniecia)
Sen aktywny Oczy zamknięte, nieregularny oddech, nieznaczne drgania, brak większych ruchów
Ciche wybudzenie Oczy otwarte, brak znacznych ruchów, oddech regularny
Czynne wybudzenie Oczy otwarte, ruchy głowy, kończyn i tułowia, nieregularny oddech
Płacz i hałasowanie Oczy częściowo lub całkowicie zamknięte, energiczne ruchy, płacz, inne odgłosy

Sen

Noworodki przesypiają 90% czasu, 6-8 tyg. – oznaki rytmu dobowego (+il. Snu maleje, łączenie 2-3 cyklów z pomięciem pełnego wybudzenia – potrafią przespać noc), do 6 mies. Sen ponad 14h (regularny, przewidywalny) i drzemki w ciągu dnia. à dotyczy to dzieci z kultur zachodnich

Zaburzenia snu (nieregularność): problem neurologiczny, kokaina zażywana przez matkę w ciąży.

Płacz

Noworodki płaczą 2-11% czasu (wyrażanie niezadowolenia). Płacz osiąga apogeum ok. połowy 2 mies. (potem intensywność maleje). Na początku płacz jest najbardziej intensywny wieczorami, potem najintensywniejszy jest prze porą karmienia.

Funkcja płaczu – sygnalizowanie potrzeb, przywołanie innej osoby. à różne płacze = różne komunikaty (głód: płacz, cisza, oddech) ** A. Wiesenfeld – matki rozpoznają znaczenie placzu tylko własnego dziecka

15-20% dzieci – płacz z powodu kolki (ok. 3 godziny dziennie – głównie popołudnia i wieczory). Kolki pjawiają się ok. 2 tyg. I znikają po 3-4 mies. (w sumie to nie wiadomo dlaczego).

Reakcja na płacz w powodu potrzeb fizjologicznych (głód, mokra pielucha) powinna być natychmiastowa. Natomiast reakcja na np. łagodny płacz przed drzemką uczy dziecko częstszego „stosowania” płaczu.

Lester – wcześniaki, których płacz w pierwszych dniach życia jest wysoki mają później niższe IQ.

Może się okazać, że lekarz odczyta męczący, przenikliwy płacz jako sygnał przepowiadający jakieś ukryte problemy fizyczne, lub lepiej oceni stopień długoterminowych skutków dla dzieci z podwyższonej grupy ryzyka

Jedzenie – czynność wykonywana przez noworodka

Dzień noworodka = 2 godzinne cykle (nawet 10 karmień dziennie); 1 mies. = ok. 5 karmień.

Pierś a butelka

  Pierś butelka
Wartości odżywcze + przeciwciała (ochrona przed infekcjami żołądkowo – jelitowymi, chorobami, zakażeniami ukł. Oddechowego)
Rozwój + Nerwy, jelita
Wzrost + szybkie zwiększenie rozmiaru
Odporność + stymulacja funkcjonowania systemu immunologicznego
HIV -przenoszony z mlekiem matki +

Dziecku wystarczy 1 karmienie piersią dziennie, aby mogło się prawidłowo rozwijać.

Inne kwestie związane z karmieniem

Dzieci do 4-6 miesiąca powinny odżywiać się mlekiem lub innym pokarmem płynnym. Potem korzystnie przyswajają mieszaninę mleka z pokarmem stałym. Wraz z upływem pierwszego roku można zwiększać proporcję pokarmu stałego do mleka.

Niewłaściwym krokiem związanym z karmieniem jest podawanie dziecku soku w porze drzemki lub przed snem – cukier może zaatakować wyrastające zęby.

Zmiany fizyczne

Podstawowe wzorce

Rozwój postępuje w kierunku cefalokaudalnym  (głowowo-ogonpwym; od głowy w dół) i proksymodystalnym (odśrodkowym; od tułowia na zewnątrz) – pierwszy ras opisał to Gessel ** np. dlatego dziecko najpierw podnosi główkę, a długo potem zaczyna chodzić.

Układ nerwowy

W chwili narodzin najlepiej rozwinięte są śródmózgowie i rdzeń przedłużony (uwaga, habituacja, spanie, czuwanie, wydalanie, ruchy głowy i szyi), a najgorzej kora mózgowa( postrzeganie, ruch ciała, abstrakcyjne myślenie, mowa). W momencie urodzenia  neurony i kom. Glejowe są już obecne – rozwój polega na tworzeniu połączeń synaptycznych (więcej neuronów, dendrytów, wypustek). Największy przyrost dendrytów – kora mózgowa (1-2 r.ż. – waga mózgu zwiększa się trzykrotnie). Po pierwszym r.ż. zbędne ścieżki neuronalne zanikają ** W. Greenough – dodatkowe, „zbędne” neurony wykształcają się wg zaprogramowanych wzorców – organizm celowo buduje połączenia w nadmiarze – proces pozbywania się zbędnych struktur postępuje wyniku codziennego doświadczenia – nieużywane drogi zanikają, wykorzystywane – wzmacniają się (nie wszystkie połączenia tworzą się na drodze eliminacji!).  ** „przycinanie” połączeń nie następuje we wszystkich częściach mózgu jednocześnie (max połączeń „językowych” – 3 r.ż.; max poł. „wzrokowe” – 4 mies.).

Mielinizacja

przebiega w kierunku cefalokaudalnym i proksymodystalnym, najintensywniej do 2 r.ż., a trwa do końca okresu dojrzewania np. cz. Mózgu odpowiedzialne za ruch SA w pełni zmielinizowane dopiero ok. 6 r.ż.

Kości

Dłoń, nadgarstek, staw skokowy, stopa –mają mniej kości w momencie narodzin nić w okresie pełnej dojrzałości (nadgarstek: jendnolatek – 3 kości, dorosły – 9). Czaszka – kości oddzielone ciemiączkami (pozwalają na ściśnięcie głowy przy porodzie, umożliwiają mózgowi wzrost), zarastają koło 12-18 mies.

Kości dziecka zawierają więcej wody niż dorosłego, są bardziej elastyczne – potem kostnieją (kierunek proksymodystalny i cefalokaudalny).

Mięśnie

Praktycznie wszystkie włókna mięśniowe istnieją w momencie narodzin. Są małe, zawierają dużo wody – zmienia się to z wiekiem (kier. Cefalokaudalny i  proksymodystalny).

Rozmiar i kształt ciała

W pierwszym roku dzieci zyskują 25 – 30 cm, waga ulega potrojeniu. Dziewczynki w wieku 2 a chłopcy w wieku 2,5 roku maja połowę swego dorosłego wzrostu.

Rozwój zdolności ruchowych

Robert Malina – podział zdolności ruchowych na 3 grupy: lokomocyjne (chodzenie, bieganie, skakanie), nielokomocyjne (pchanie, ciągnięcie, zginanie), manipulacyjne (chwytanie, rzucanie, łapanie)

  1. Thelen – dzieci zaczynają rytmicznie kopać nogą niedługo przed momentem, gdy dziecko zaczyna raczkować (a propos teko, że dzieci lubią sobie rytmicznie powtarzać proste czynności).
Wiek w miesiącach Zdolności lokomocyjne Zdolności nielokomocyjne Zdolości manipulacyjne
1 Odruch automatycznego przebierania nogami Nieznacznie unosi główkę; śledzi oczyma poruszając e się wolno przedmioty Trzyma włożone w dłoń przedmioty
2-3   Leżąc na brzuszku, potrafi unieść główkę pod kątem 90 st. Zaczyna zagarniać znajdujące się w zasięgu wzroku przedmioty
4-6 Przekręca się; potrafi siedzieć; porusza się za pomocą rąk i nóg W pozycji siedzącej trzyma prosto główkę Sięga i chwyta przedmioty
7-9 Siedzi bez pomocy; raczkuje   Przenosi przedmioty z jednej do drugiej ręki
10-12 Potrafi podciągnąć się i stanąć; chodzi, podtrzymując się mebli (kursuje); później chodzi bez pomocy Przykuca i schyla się Pewne oznaki wyboru chwytu; trzyma w garści łyżkę, ale nie zawsze trafia jeszcze jedzeniem do buzi
13-18 Chodzi tyłem i krokiem dostawnym, biega (14-20 mies.) Toczy piłkę w kierunku dorosłego Składa 2 klocki; wkłada przedmioty do małych pojemników i wysypuje je

Objaśnienie wczesnego rozwoju fizycznego

Dojrzewanie i dziedziczenie

Cechami dziedziczonymi po rodzicach są np. wzrost, szerokość bioder, długość ramion, długość tułowia, tempo wzrostu.

Wpływy środowiska

Dieta

Matki, które źle się odżywiają w czasie ciąży częściej rodzą dzieci martwe lub takie, które nie przeżyją roku. Dieta nowonarodzonego dziecka ma szczególny wpływ na ukł. Nerwowy. Niedożywione dzieci rosną wolniej. Jeśli nastąpi poprawia w żywieniu – „nadganiają” rówieśników, choć i tak zostają stosunkowo małe. Braki w wyżywieniu powodują również mniejszą aktywność w odkrywaniu świata i kontaktach z rówieśnikami (badania Espinosy).

Praktyka

Dzieci pozbawione możliwości praktyki rozwijają umiejętności ruchowe o wiele wolniej i nie we właściwej kolejności. ** W. Dennis – badania na dzieciach z irańskich sierocińców – dzieci kładzione cały czas na plecach, bez możliwości przetoczenia się na brzuch (wynik: dzieci potrzebowały ok. roku więcej by nauczy się chodzić).

Dodatkowe treningi nie przyspieszają nauczenia się przez dzieci podstawowych umiejętności motoryczno – lokomocyjnych.

Zdrowie

Choroby pierwszych dwóch lat

Statystyka – każde dziecko choruje ok. 7 razy w ciągu pierwszego roku życia (schorzenia dróg oddechowych), dzieci wychowywane w placówkach opieki dziennej (np. żłobki) zapadają na 2 razy więcej infekcji.

Śmiertelność niemowląt

Wskaźnik śmiertelności (USA, 1994) – 7,9/1000

2/3 zgonów w pierwszym mies. – związek z wadami wrodzonymi lub/i niską wagą urodzeniową

3/1000 przypadków zdarza się w pozostałym okresie życia – połowa jest wynikiem SIDS (zespół nagłej śmierci niemowląt – pozornie zdrowe dziecko umiera nieoczekiwanie)

USA, 1994 – 4180 niemowląt zmarło z powodu SIDS; wskaźnik SIDS są najwyższe w Nowej Zelandii i Australii, a najniższe z Japonii i Szwecji. Do grupy podwyższonego ryzyka należą wcześniaki, chłopcy, Afroamerykanie, dzieci bardzo młodych matek. Częściej umierają dzieci śpiące na brzuchu, szczególnie na puszystych kołdrach itd. Zalecenia Amerykańskiej Przychodni Pediatrycznej aby układać dzieci do snu na boku lub na plecach przyniosło 12% spadek liczby przypadków śmierci łóżeczkowej, przy czym na terenach, gdzie restrykcje były bardzo konsekwentnie przestrzegane, liczba zgonów zmniejszyła się o 50%.

Palenie tytoniu podczas ciąży, lub palenie w obecności dziecka zwiększa 4 krotnie ryzyko SIDS.

Dzieci Afroamerykanek umierają na SIDS 2 razy częściej – powodem może być niepełne 9 mies. Ciąży, niska waga urodzeniowa.

Różnice indywidualne

Wcześniaki

  Wiek w tygodniach, w którym czynność tę zdołało wykonać 50% badanych
Kamienie milowe rozwoju Wcześniaki (<32 tygodnie) Dzieci donoszone
Unosi lekko głowę 10 6
Przekłada przedmioty z reki do ręki 36 23
Przekręca się 37 24
Czołga się 51 36
Staje samodzielnie 51 42

Fizycznie normalny wcześniak jest w stanie „dogonić” rówieśników w okresie 2-3 lat.

Chłopcy i dziewczynki

Dziewczynki przodują w aspekcie twardnienia kości; chłopcy mają więcej tkanki tłuszczowej, są ciężsi i dłużsi, są bardziej wrażliwi, ich śmiertelność jest większa [Wpisz cytat z dokumentu albo podsumowanie interesującej kwestii. Pole tekstowe można umieścić w dowolnym miejscu w dokumencie. Użyj karty Narzędzia pól tekstowych, aby zmienić formatowanie pola tekstowego cytatu.]

Niektóre badania wykazują, że chłopcy są bardziej aktywni.

Dzieci czarne [według „średniowiecznych” teorii] rozwijają się nieco szybciej (okres prenatalny oraz po urodzeniu), są troszkę wyższe, mają dłuższe nogi, są cięższe.

Niemowlęta azjatyckie osiągają sprawności nieco później.

Badania Freedmana –dzieci różnych kultur zachowują się inaczej (nawet przy badaniu odruchu Moro) – najbardziej drażliwi są mali Amerykanie (badania potwierdzili Kagan, a potem Chisholm) à zachowania dziecka postrzegane przez nas za „normalne” mogą być w dużym stopniu spowodowane typowymi dla naszej kultury modelami i przyjmowanymi założeniami

 

0
komentarzy

Cze 24

Nauczycielski test osiągnięć szkolnych

Według definicji Daniela Koretza test osiągnięć edukacyjnych to mała próbka zadań, jakiej używamy do oszacowania opanowania przez uczniów szerokiego wachlarza wiadomości i umiejętności.

Formalnymi cechy testu osiągnięć szkolnych są:

  • obiektywność,
  • standaryzacja,
  • liczbowa postać wyniku.

Zacząć jednak należałoby od uściślenie tego, co nazywamy osiągnięciami szkolnymi. Możemy przyjąć za Bolesławem Niemierko, że osiągnięcia szkolne to wyniki procesu dydaktycznego, które wyrażają się zdolnościami uczniów do wykonywania określonego typu czynności.

A krótko mówić, test osiągnięć szkolnych jest metodą pomiaru tych osiągnięć, czyli wszystko zgadza się z podaną na początku definicją.

Pomiar dydaktyczny jest więc sprawdzaniem osiągnięć szkolnych przede wszystkim w zakresie realizacji celów poznawczych. W tym pomiarze ogranicza się pomiar celów kształcących. Osiągnięcia szkolne dotyczą zasadniczo tylko treści nauczania. Uściślijmy więc, co rozumiemy pod określeniem „treści nauczania”.  Treści nauczania to ogół nauczanych umiejętności, które uczeń zdobywa w procesie dydaktycznym.

Przechodząc dalej –  podstawą pomiaru osiągnięć szkolnych są cele nauczania i program nauczania.

Elementami składowymi testu osiągnięć szkolnych są:

  1. Lista celów edukacyjnych (nauczania).
  2. Plan testu.
  3. Zadania testowe.
  4. Schematy punktacji.
  5. Kwestionariusz testu i instrukcja testowania.
  6. Normy wykonania testu: ilościowe i treściowe.

Na listę celów edukacyjnych składają się:

  1. Fundament budowy testu.
  2. Cele dotyczą wiadomości i umiejętności, które mają opanowywać uczniowie, a nie czynności nauczyciela.
  3. Cele muszą być sformułowane w sposób jasny i jednoznaczny.
  4. Lista celów nie powinna być zbyt długa; gdy zbyt długa:
  • łączenie celów w ogólniejsze,
  • wyznaczenie priorytetów.

Plan testu w najprostszej postaci to tabela:, w której znajdziemy kolumnę „cel edukacyjny”, „liczba zadań”, „typ zadań” (np, krótka odpowiedź) i „numer pytania w kwestionariuszu”.

Czym jest zadanie testowe raczej nie wymaga wyjaśnienia. Warto jednak wspomnieć, że aby rzetelnie wypowiadać się o opanowaniu celu edukacyjnego potrzebujemy wielu zadań i im bardziej ogólny cel, tym tych zadań potrzeba więcej. W przypadku celu szczegółowego wystarczy kilka, w przypadku ogólnego znacznie więcej.

W metryczce zadania umieszczamy „ogólny cel kształcenia”, „umiejętność szczegółową”, „relację z podstawą programową”, „formę zadania”, „prawidłową odpowiedź” i co chyba najważniejsze – „schemat punktacji” – szczególnie istotny przy pytaniach otwartych.

Poniżej podajemy kilka zasad konstrukcji zadań testowych:

  1. Zadania powinny być od siebie niezależne – tak, aby rozwiązanie danego zadania nie wymagało rozwiązania innego; nie powinno też znajdować się w nim odpowiedź na inne zadanie testu.
  2. Zadanie powinno sprawdzać jedną umiejętność, a nie wiele różnych umiejętności.
  3. Treść zadania powinna być jednoznaczna i zrozumiała, czyli trzeba np. używać język odpowiedniego do wieku ucznia, który będzie ten test rozwiązywać.
  4. Główna myśl zadania powinna znajdować się w pytaniu, nie w odpowiedziach i odpowiedzi powinny być relatywnie krótsze od samego pytania.
  5. Pytanie testowe nie powinno dotyczy opinii.
  6. W pytaniu i możliwych odpowiedziach nie powinno negacji, a tym bardziej nie powinno być podwójnych zaprzeczeń. Jeśli już negacja być musi, to powinna być wyróżniona.

Czym jest schematy punktacji oraz kwestionariusz testu i instrukcja testowania raczej nie trzeba wyjaśniać.

Najprostsza norma treściowa wykonania testu to wskazanie od jakiego wyniku można uznać, że cel został opanowany w stopniu pozwalającym na dalsze uczenie się.

I na koniec, Nauczycielski test osiągnięć szkolnych, który nie został poddany procesowi standaryzacji jest nazywamy testem nieformalnym.


Bolesław Niemierko, Testy osiągnięć szkolnych – podstawowe pojęcia i techniki obliczeniowe, WSiP, Warszawa 1975

Daniel Koretz, The Testing Charade: Pretending to Make Schools Better, ISBN-13: 978-0226408712

0
komentarzy

Cze 18

Skala Apgar (opr. Virginia Apgar)

Skala Apgar (opr. Virginia Apgar) – max. 10 pkt. ( od 0 do 2 za każdy z pięciu czynników skali), pomiar przeprowadza się dwukrotnie – zaraz po urodzeniu i po pięciu minutach. Niewiele dzieci uzyskuje wynik 10 przy pierwszej ocenie (zwykle za siny kolor skóry). Po pięciu minutach 85-90% noworodków otrzymuje 9-10 pkt.

Ocena >7 – dziecko jest ok.

Ocena 4-6 – potrzebna jest pomoc w wypracowaniu prawidłowego wzorca oddechowego

Ocena <3 -stan krytyczny (jeżeli przeżyją, mogą się normalnie rozwijać przy wspierającym otoczeniu)

Obserwowany aspekt kondycji dziecka Przyznana ocena :

                0                                 1                                 2

Częstość akcji serca Brak <100/min >100/min
Częstość czynności oddechowych Brak oddechu Słaby krzyk i płytkie oddychanie Donośny mocny krzyk i regularne oddychanie
Napięcie mięśniowe Zwiotczenie Niewielkie napięcie kończyn Napięcie
Reakcja stóp na dostarczane bodźce Brak Pewne poruszanie Krzyk
Barwa ciała Sina; blada Ciało zaróżowione, kończyny sine Całkowicie różowa

0
komentarzy