Sondaż diagnostyczny

Sondaż diagnostyczny należy do najczęściej stosowanych metod badań pedagogicznych i społecznych. Służy gromadzeniu wiedzy o zjawiskach występujących w określonych zbiorowościach, zwłaszcza o opiniach, przekonaniach, postawach, potrzebach, zainteresowaniach i zachowaniach badanych osób. Pozwala również określić skalę występowania danego zjawiska, jego nasilenie, kierunki rozwoju oraz możliwe uwarunkowania. Metoda ta jest szczególnie przydatna wtedy, gdy badacz zamierza poznać sposób postrzegania określonego problemu przez przedstawicieli wybranej grupy społecznej.

Przedmiotem sondażu diagnostycznego mogą być zjawiska, których nie da się przypisać do jednej konkretnej instytucji lub jednoznacznie określonego miejsca. Mogą one występować w różnych środowiskach i dotyczyć wielu grup. Badaniu można poddać między innymi stosunek uczniów do nauki, opinie rodziców o funkcjonowaniu szkoły, potrzeby szkoleniowe nauczycieli, sposoby spędzania wolnego czasu przez młodzież, poziom zainteresowania czytelnictwem, występowanie zachowań ryzykownych czy ocenę skuteczności podejmowanych działań wychowawczych.

Sondaż może być również wykorzystywany do poznawania zjawisk występujących w określonych instytucjach, jeżeli celem badacza jest rozpoznanie opinii lub postaw osób związanych z tymi placówkami. Można więc przeprowadzić sondaż wśród uczniów jednej szkoły, rodziców dzieci uczęszczających do wybranego przedszkola albo wychowawców zatrudnionych w placówkach opiekuńczych. Istotne jest jednak, aby badana grupa została dobrana zgodnie z celem badań i umożliwiała uzyskanie informacji dotyczących analizowanego problemu.

Podstawowym założeniem sondażu diagnostycznego jest gromadzenie danych na podstawie wypowiedzi odpowiednio dobranych osób. Badacz zazwyczaj nie obejmuje badaniem wszystkich przedstawicieli populacji, lecz wybiera jej część, nazywaną próbą badawczą. Próba powinna możliwie dobrze odzwierciedlać cechy zbiorowości, do której odnoszone będą wyniki. Jeżeli badacz chce wypowiadać się na temat opinii uczniów szkół średnich, nie powinien ograniczać badań wyłącznie do jednej niewielkiej klasy, chyba że wyraźnie zaznaczy, iż wnioski dotyczą tylko tej grupy.

Populacją nazywa się całość osób lub elementów posiadających określone cechy wspólne, które interesują badacza. Może nią być ogół uczniów danej szkoły, wszyscy rodzice dzieci sześcioletnich w konkretnej placówce, nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej pracujący na danym terenie albo młodzież znajdująca się w określonym przedziale wiekowym. Próba jest natomiast częścią tej populacji, która rzeczywiście uczestniczy w badaniu.

Dobór próby ma duże znaczenie dla wiarygodności uzyskanych wyników. Jeżeli badane osoby zostaną wybrane w sposób przypadkowy lub nieodpowiadający założeniom projektu, zgromadzone dane mogą nie przedstawiać rzeczywistego obrazu analizowanego zjawiska. Badacz powinien zatem dokładnie opisać, kto wziął udział w badaniu, według jakich kryteriów wybrano uczestników, jak liczna była grupa oraz jakie cechy ją charakteryzowały.

W badaniach prowadzonych w ramach prac dyplomowych często stosuje się dobór celowy. Polega on na świadomym wybraniu osób posiadających cechy istotne z punktu widzenia przyjętego problemu. Jeżeli przedmiotem badań jest motywacja dzieci sześcioletnich do nauki czytania, do próby włącza się dzieci w tym wieku, ich rodziców lub nauczycieli pracujących z tą grupą. Należy jednak zachować ostrożność podczas uogólniania wyników, ponieważ próba celowa nie zawsze reprezentuje wszystkie osoby należące do danej populacji.

Sondaż diagnostyczny umożliwia poznawanie zarówno aktualnego stanu badanego zjawiska, jak i jego przemian. Badacz może ustalić, jakie opinie dominują w określonej grupie, jak często występuje dane zachowanie oraz czy jego nasilenie zmienia się w czasie. Powtarzanie podobnych badań w kolejnych latach pozwala wskazać kierunki rozwoju analizowanego zjawiska. Można w ten sposób obserwować na przykład zmiany zainteresowań młodzieży, wzrost znaczenia technologii w nauce, rozwój określonych problemów wychowawczych czy przeobrażenia oczekiwań rodziców wobec szkoły.

Sondaż nie powinien ograniczać się wyłącznie do zebrania odpowiedzi i przedstawienia ich w formie procentów. Jego celem jest również dokonanie diagnozy, czyli rozpoznanie rzeczywistego stanu badanego zjawiska oraz możliwych problemów. Uzyskane dane powinny zostać uporządkowane, porównane i zinterpretowane. Badacz powinien zastanowić się, jakie znaczenie mają poszczególne odpowiedzi, czym mogą być uwarunkowane oraz jakie wnioski wynikają z nich dla działalności pedagogicznej.

W ramach sondażu diagnostycznego można stosować różne techniki gromadzenia materiału. Najczęściej wykorzystuje się ankietę, wywiad, rozmowę, obserwację oraz analizę dokumentów. Dobór techniki powinien zależeć od celu badania, wieku uczestników, rodzaju poszukiwanych informacji oraz warunków organizacyjnych. Każda technika posiada określone zalety i ograniczenia, dlatego badacz powinien świadomie ocenić jej przydatność.

Ankieta jako technika sondażu diagnostycznego

Ankieta jest jedną z najpopularniejszych technik stosowanych w badaniach sondażowych. Polega na uzyskiwaniu pisemnych odpowiedzi od badanych osób za pomocą odpowiednio przygotowanego kwestionariusza. Respondenci samodzielnie zapoznają się z pytaniami i udzielają odpowiedzi zgodnie z zamieszczoną instrukcją.

Podstawową zaletą ankiety jest możliwość zgromadzenia w stosunkowo krótkim czasie dużej ilości danych. Jeden badacz może przekazać kwestionariusz wielu osobom jednocześnie, a następnie uporządkować uzyskane odpowiedzi i przedstawić je w formie liczbowej. Ankieta jest więc szczególnie przydatna w badaniach większych zbiorowości, kiedy przeprowadzenie indywidualnych rozmów ze wszystkimi uczestnikami byłoby zbyt czasochłonne.

Technika ta pozwala poznawać opinie, poglądy, deklarowane zachowania, oczekiwania i oceny respondentów. Można za jej pomocą ustalić między innymi, jak rodzice oceniają współpracę ze szkołą, jakie metody pracy preferują uczniowie, jak często młodzież korzysta z Internetu w celach edukacyjnych albo jakie trudności zawodowe dostrzegają nauczyciele.

Wartością ankiety może być również anonimowość. Respondent, który nie podaje danych pozwalających na jego rozpoznanie, może czuć się swobodniej i udzielać bardziej szczerych odpowiedzi, zwłaszcza gdy pytania dotyczą osobistych przekonań, problemów rodzinnych, trudności szkolnych lub zachowań uznawanych społecznie za niewłaściwe. Anonimowość nie gwarantuje jednak całkowitej szczerości. Badane osoby mogą nadal przedstawiać siebie w korzystnym świetle albo udzielać odpowiedzi, które uważają za oczekiwane.

Narzędziem stosowanym w technice ankietowania jest kwestionariusz ankiety. Powinien on zostać przygotowany zgodnie z celem, problemami, hipotezami, zmiennymi i wskaźnikami badań. Każde pytanie powinno dostarczać informacji potrzebnej do rozwiązania określonego problemu badawczego. Nie należy umieszczać pytań przypadkowych, niejasnych ani niezwiązanych bezpośrednio z tematem pracy.

Kwestionariusz powinien rozpoczynać się krótką informacją o celu badań, zasadzie dobrowolności udziału oraz sposobie wykorzystania odpowiedzi. Należy również podać jasną instrukcję wyjaśniającą sposób zaznaczania odpowiedzi. Jeżeli w niektórych pytaniach można wybrać więcej niż jedną możliwość, respondent musi zostać o tym wyraźnie poinformowany.

W ankiecie mogą występować pytania zamknięte, otwarte i półotwarte. Pytania zamknięte zawierają przygotowane warianty odpowiedzi, spośród których badany wybiera jedną lub kilka możliwości. Ułatwiają one porządkowanie danych i dokonywanie obliczeń. Ich ograniczeniem jest jednak to, że respondent może nie znaleźć odpowiedzi odpowiadającej jego rzeczywistej opinii.

Pytania otwarte nie zawierają gotowych wariantów i pozwalają badanym samodzielnie sformułować wypowiedź. Dostarczają często bardziej szczegółowych i osobistych informacji, ale są trudniejsze do uporządkowania i porównania. Pytania półotwarte łączą cechy obu rodzajów. Zawierają przygotowaną listę odpowiedzi oraz dodatkową możliwość „inne”, przy której respondent może wpisać własną propozycję.

Pytania powinny być sformułowane prostym i zrozumiałym językiem, odpowiednim do wieku oraz możliwości uczestników. Należy unikać zdań wielokrotnie złożonych, specjalistycznych określeń, niejasnych pojęć i pytań obejmujących jednocześnie kilka zagadnień. Pytanie: „Czy nauczyciele są życzliwi i dobrze tłumaczą materiał?” jest nieprawidłowe, ponieważ respondent może pozytywnie oceniać życzliwość nauczycieli, a negatywnie sposób wyjaśniania treści.

Nie należy stosować pytań sugerujących odpowiedź, na przykład: „Czy zgadza się Pan/Pani, że troskliwi rodzice powinni codziennie pomagać dziecku w nauce?”. Takie sformułowanie zawiera ocenę moralną i może skłaniać badanych do wyboru odpowiedzi społecznie pożądanej. Lepsze byłoby pytanie o rzeczywistą częstotliwość lub formę pomocy udzielanej dziecku.

Przed rozpoczęciem badań zasadniczych warto przeprowadzić badanie pilotażowe. Polega ono na przekazaniu kwestionariusza niewielkiej grupie osób podobnych do przyszłych respondentów. Pozwala sprawdzić, czy pytania są zrozumiałe, instrukcja jasna, a czas wypełniania odpowiedni. Pilotaż może również ujawnić brak potrzebnych wariantów odpowiedzi albo pytania, które nie dostarczają użytecznych informacji.

Mimo licznych zalet ankieta ma również ograniczenia. Badacz nie zawsze może sprawdzić, czy respondent właściwie zrozumiał pytanie, samodzielnie wypełnił formularz i poświęcił odpowiedziom odpowiednią uwagę. Nie ma również możliwości natychmiastowego zadania pytania dodatkowego, gdy wypowiedź okazuje się niejasna. Z tego względu ankieta najlepiej sprawdza się w badaniach osób, które potrafią sprawnie czytać, rozumieją instrukcje i są zdolne do samodzielnego formułowania odpowiedzi.

Ograniczenia stosowania ankiety w badaniach dzieci

Ankieta nie jest odpowiednią techniką w badaniach dzieci w wieku przedszkolnym. Dzieci te nie posiadają jeszcze dostatecznie rozwiniętej umiejętności czytania i pisania, a ich zdolność rozumienia abstrakcyjnych pytań jest ograniczona. Mogą szybko się męczyć, tracić zainteresowanie oraz wybierać odpowiedzi przypadkowo. Nie oznacza to jednak, że nie można badać ich opinii, potrzeb i doświadczeń. Konieczne jest zastosowanie metod dostosowanych do wieku.

Ostrożność należy zachować również podczas stosowania ankiet wśród dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Część uczniów może mieć trudności z czytaniem, rozumieniem niektórych pojęć albo ocenianiem własnych zachowań. Dzieci mogą także traktować pytania jak szkolny sprawdzian i próbować odgadnąć odpowiedź, której oczekuje dorosły. Szczególnie trudne są dla nich skale, abstrakcyjne określenia częstotliwości oraz pytania dotyczące motywów zachowania.

Jeżeli ankieta jest stosowana wobec starszych dzieci, powinna być krótka, czytelna i dostosowana językowo. Pytania muszą dotyczyć konkretnych sytuacji, a warianty odpowiedzi powinny być łatwe do rozróżnienia. Nie należy jednak zakładać, że nawet prawidłowo przygotowany kwestionariusz zawsze dostarczy pełnych informacji o przeżyciach dziecka. W wielu przypadkach bardziej odpowiedni jest wywiad, rozmowa lub obserwacja.

Wywiad i rozmowa z dzieckiem

Wywiad polega na bezpośrednim uzyskiwaniu informacji podczas rozmowy prowadzonej zgodnie z wcześniej przygotowanym planem. Może mieć charakter ustrukturyzowany, gdy wszystkim osobom zadaje się te same pytania w podobnej kolejności, częściowo ustrukturyzowany albo swobodny. W badaniach dzieci szczególnie przydatna jest rozmowa dostosowana do ich wieku, możliwości językowych i stanu emocjonalnego.

Zaletą wywiadu jest możliwość wyjaśnienia pytania, zmiany sposobu jego sformułowania oraz zadania pytań dodatkowych. Badacz może reagować na wypowiedź dziecka, zachęcać je do rozwinięcia odpowiedzi i upewniać się, czy właściwie zrozumiał jego słowa. Bezpośredni kontakt pozwala również obserwować reakcje niewerbalne, takie jak milczenie, wahanie, zmianę tonu głosu, mimikę czy oznaki napięcia.

Rozmowa z dzieckiem powinna odbywać się w spokojnym i bezpiecznym miejscu. Należy stworzyć życzliwą atmosferę, ograniczyć obecność osób postronnych oraz zapewnić odpowiednią ilość czasu. Dziecko nie powinno odnosić wrażenia, że jest oceniane lub egzaminowane. Prowadzący powinien używać prostych sformułowań, zadawać jedno pytanie naraz i pozwalać na swobodną odpowiedź.

Nie należy wymuszać wypowiedzi ani wielokrotnie powtarzać pytania w sposób sugerujący, że wcześniejsza odpowiedź była niewłaściwa. Dzieci są szczególnie podatne na sugestię i mogą zmieniać zdanie pod wpływem zachowania dorosłego. Badacz powinien zachować neutralność, nie okazywać niezadowolenia oraz nie podpowiadać oczekiwanej odpowiedzi.

W przypadku młodszych dzieci rozmowę można połączyć z zabawą, oglądaniem ilustracji, opowiadaniem historyjki lub rysowaniem. Takie formy pomagają nawiązać kontakt i ułatwiają dziecku wyrażenie doświadczeń. Materiał obrazkowy powinien być jednak starannie dobrany, aby nie narzucał określonej interpretacji.

Wywiad ma także pewne ograniczenia. Jest bardziej czasochłonny niż ankieta, ponieważ wymaga indywidualnego kontaktu z każdym uczestnikiem. Sposób zachowania badacza może wpływać na odpowiedzi. Prowadzenie rozmowy oraz interpretowanie zgromadzonego materiału wymaga odpowiedniego przygotowania i dużej ostrożności. Wypowiedzi dzieci nie powinny być analizowane w oderwaniu od ich wieku, rozwoju językowego i sytuacji, w której zostały uzyskane.

Obserwacja jako uzupełnienie sondażu

W badaniach dzieci duże znaczenie ma obserwacja. Pozwala ona poznać zachowanie w naturalnych sytuacjach, takich jak zabawa, zajęcia, wykonywanie zadań, kontakt z rówieśnikami czy reakcja na polecenia nauczyciela. Obserwacja może uzupełniać informacje uzyskane w wywiadzie i rozmowie.

Dziecko nie zawsze potrafi opisać własne emocje, motywy i trudności. Może mówić, że chętnie uczestniczy w zajęciach, natomiast obserwacja wskazuje, że często unika zadań lub szybko rezygnuje. Nie musi to oznaczać, że świadomie udziela nieprawdziwej odpowiedzi. Może po prostu nie być zdolne do trafnej samooceny albo rozumieć pytanie inaczej niż dorosły.

Obserwacja powinna być prowadzona według określonych zasad. Badacz powinien wcześniej ustalić, jakie zachowania będzie rejestrował, w jakich sytuacjach oraz przez jaki czas. Pomocne jest przygotowanie arkusza obserwacji zawierającego wybrane kategorie. Jednorazowe spostrzeżenie nie powinno stanowić podstawy do formułowania szerokich wniosków. Zachowanie dziecka może zależeć od samopoczucia, zmęczenia, tematu zajęć i wielu innych czynników.

Łączenie technik badawczych

W badaniach pedagogicznych korzystne jest często łączenie ankiety, wywiadu, rozmowy, obserwacji i analizy dokumentów. Każda z tych technik umożliwia poznanie innego aspektu badanego zjawiska. Ankieta pozwala zebrać informacje od większej liczby osób, wywiad umożliwia pogłębienie odpowiedzi, a obserwacja dostarcza danych o rzeczywistym zachowaniu.

Przykładowo badanie gotowości szkolnej dzieci może obejmować rozmowy z dziećmi, ankietę skierowaną do rodziców, wywiady z nauczycielami, obserwację zachowania podczas zajęć oraz analizę prac wykonanych przez dzieci. Zestawienie tych informacji pozwala uzyskać pełniejszy obraz niż zastosowanie tylko jednego narzędzia.

Łączenie różnych technik określa się niekiedy jako triangulację. Jej celem jest porównanie danych pochodzących z odmiennych źródeł. Jeżeli wypowiedzi rodziców, obserwacje nauczyciela i wyniki zadań prowadzą do podobnych wniosków, zwiększa to wiarygodność rozpoznania. Jeżeli dane są rozbieżne, badacz powinien zastanowić się nad przyczynami różnic, zamiast automatycznie uznawać jedno źródło za prawidłowe.

Etyczne zasady prowadzenia sondażu

Każde badanie sondażowe powinno być prowadzone zgodnie z zasadami etycznymi. Uczestnicy muszą wiedzieć, że udział jest dobrowolny i że mogą zrezygnować z udzielania odpowiedzi. Należy chronić poufność informacji oraz ograniczyć gromadzenie danych osobowych do niezbędnego minimum.

Szczególnej ochrony wymagają dzieci. Badania z ich udziałem powinny być prowadzone w sposób bezpieczny, dostosowany do wieku i niewywołujący niepotrzebnego stresu. Należy uzyskać wymagane zgody, a jednocześnie respektować niechęć dziecka do udziału lub odpowiedzi na konkretne pytanie. Dobra relacja z badaczem nie może prowadzić do przekraczania granic prywatności.

Wyniki powinny być przedstawiane zbiorczo, bez ujawniania informacji umożliwiających rozpoznanie poszczególnych uczestników. Dotyczy to zwłaszcza badań prowadzonych w małych klasach, grupach przedszkolnych lub placówkach, w których nawet pozornie anonimowy opis może wskazywać konkretną osobę.

Sondaż diagnostyczny stanowi zatem wartościową metodę poznawania opinii, postaw, zachowań i potrzeb wybranych zbiorowości. Jego przydatność zależy jednak od właściwego określenia populacji, doboru próby, przygotowania narzędzi oraz świadomego wyboru technik badawczych. Ankieta umożliwia szybkie zgromadzenie dużej ilości informacji, lecz powinna być stosowana przede wszystkim wobec osób potrafiących samodzielnie zrozumieć pytania i udzielić wiarygodnych odpowiedzi.

W przypadku dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym większą wartość mają zazwyczaj wywiad, rozmowa i obserwacja. Techniki te pozwalają dostosować sposób komunikacji do możliwości dziecka, wyjaśniać pytania i poznawać zachowania w naturalnych sytuacjach. Najpełniejsze wyniki przynosi często połączenie kilku technik, dzięki któremu badacz może zestawić wypowiedzi różnych osób z obserwowanymi zachowaniami i materiałami powstałymi podczas codziennej działalności.

Prawidłowo przeprowadzony sondaż nie ogranicza się do zebrania odpowiedzi, lecz prowadzi do uporządkowanej diagnozy badanego zjawiska. Pozwala określić jego skalę, rozpoznać dominujące opinie, wskazać występujące problemy oraz formułować wnioski przydatne w działalności wychowawczej, dydaktycznej i opiekuńczej.

Oceń tę pracę
image_pdf

Metody, techniki i narzędzia badawcze

Prawidłowe przeprowadzenie badań pedagogicznych wymaga dokonania świadomego i uzasadnionego wyboru metod, technik oraz narzędzi badawczych. Elementy te decydują o sposobie gromadzenia materiału empirycznego, jego późniejszej analizie, a w konsekwencji również o wiarygodności sformułowanych wniosków. Nie istnieje jedna uniwersalna metoda, którą można zastosować do każdego problemu pedagogicznego. Sposób postępowania badawczego powinien być każdorazowo dostosowany do przedmiotu badań, ich celu, charakteru badanej grupy, rodzaju poszukiwanych informacji oraz możliwości organizacyjnych badacza.

Dobór metod badawczych jest uzależniony przede wszystkim od typu prowadzonych badań. Inne rozwiązania stosuje się w badaniach opisowych, których celem jest przedstawienie istniejącego stanu rzeczy, inne w badaniach diagnostycznych, służących rozpoznaniu określonych trudności, a jeszcze inne w badaniach eksperymentalnych, zmierzających do sprawdzenia skutków celowo wprowadzonego oddziaływania. Wybór metody powinien również uwzględniać to, czy badacz zamierza zgromadzić dane ilościowe, które można przedstawić liczbowo, czy też dane jakościowe, pozwalające na pogłębione poznanie doświadczeń, opinii i sposobów rozumienia rzeczywistości przez badane osoby.

W literaturze metodologicznej można spotkać różne sposoby klasyfikowania metod badań pedagogicznych. Poszczególni autorzy nie zawsze jednakowo rozumieją pojęcia metody, techniki i narzędzia. Zdarza się, że ta sama forma postępowania przez jednego autora jest określana jako metoda, a przez innego jako technika. Różnice terminologiczne nie powinny jednak prowadzić do rezygnacji z porządkowania tych pojęć. Wyraźne oddzielenie metody, techniki i narzędzia ułatwia bowiem przedstawienie koncepcji badań oraz pokazuje, w jaki sposób badacz zamierza uzyskać informacje potrzebne do rozwiązania postawionych problemów.

Świadomy wybór metody powinien uwzględniać przede wszystkim przedmiot badań, czyli treść i charakter analizowanego zjawiska. Badacz musi ocenić, czy wybrany sposób postępowania pozwoli rzeczywiście poznać interesujący go fragment rzeczywistości. Jeżeli przedmiotem badań są opinie rodziców na temat współpracy ze szkołą, odpowiednia może okazać się metoda sondażu diagnostycznego, wykorzystująca ankietę lub wywiad. Jeżeli natomiast analizowane jest zachowanie dzieci podczas swobodnej zabawy, bardziej użyteczna będzie obserwacja. W przypadku oceny wpływu nowej metody nauczania na osiągnięcia uczniów zasadne może być zastosowanie eksperymentu pedagogicznego.

Drugim ważnym kryterium wyboru jest cel planowanych badań. Metoda musi umożliwiać osiągnięcie rezultatów określonych w celu głównym i celach szczegółowych. Nie wystarczy wybrać rozwiązania łatwego lub często stosowanego. Badacz powinien odpowiedzieć sobie na pytanie, czy dzięki wybranej metodzie uzyska dane pozwalające rozpoznać, opisać, porównać lub wyjaśnić badane zjawisko. Nieprawidłowy dobór może spowodować, że zgromadzony materiał będzie interesujący, lecz nieprzydatny do rozwiązania postawionych problemów.

Trzecim kryterium jest zasób dostępnych środków. Należy uwzględnić czas przeznaczony na badania, liczbę możliwych uczestników, dostęp do placówek, wyposażenie techniczne, koszty, własne przygotowanie metodologiczne oraz możliwość przetwarzania zgromadzonych danych. Niektóre metody wymagają długotrwałej obecności w terenie, specjalistycznych narzędzi, zaangażowania dodatkowych osób lub przeprowadzenia kilku pomiarów. Koncepcja badawcza powinna być ambitna, ale zarazem możliwa do zrealizowania w konkretnych warunkach.

Proces badawczy jest działalnością świadomą, celową i planową. Metodę można zatem określić jako uporządkowany system założeń, reguł i dyrektyw, zgodnie z którymi organizuje się postępowanie naukowe. Jej zadaniem jest wskazanie ogólnego sposobu dojścia do wiedzy o badanym zjawisku. Metoda wyznacza kierunek kolejnych czynności, porządkuje je i pozwala podporządkować przyjętemu celowi. Nie jest więc pojedynczym działaniem, takim jak rozdanie kwestionariuszy, lecz szerszą koncepcją prowadzenia badań.

Metodą badań nazywa się również powtarzalny i skuteczny sposób rozwiązywania określonych problemów badawczych. Powtarzalność oznacza, że z danego sposobu postępowania można korzystać w wielu projektach odnoszących się do podobnych zjawisk. Nie chodzi przy tym o mechaniczne wykonywanie identycznych czynności, lecz o stosowanie określonych zasad, które mogą być dostosowywane do specyfiki konkretnego badania. Metoda obserwacji może być na przykład wykorzystywana zarówno w przedszkolu, szkole, jak i placówce opiekuńczo-wychowawczej, choć za każdym razem jej szczegółowa organizacja będzie inna.

Skuteczność metody oznacza natomiast, że pozwala ona uzyskać informacje potrzebne do rozwiązania postawionego problemu. Zastosowanie danej metody powinno być uzasadnione jej przydatnością, a nie wyłącznie przyzwyczajeniem badacza lub łatwością przygotowania narzędzia. Metoda skuteczna umożliwia zebranie materiału istotnego, wiarygodnego i nadającego się do interpretacji.

Dobra metoda badawcza powinna spełniać między innymi warunek ważności oraz warunek pewności, które we współczesnej terminologii metodologicznej wiązane są z trafnością i rzetelnością badań. Warunek ważności jest spełniony wtedy, gdy zastosowana metoda pozwala rzeczywiście poznać te fakty i właściwości, które interesują badacza. Jeżeli celem jest zbadanie motywacji uczniów, narzędzie nie może ograniczać się wyłącznie do pomiaru ich wyników szkolnych. Oceny mogą mieć związek z motywacją, ale nie są z nią tożsame. Konieczne jest uwzględnienie również takich wskaźników, jak systematyczność, zaangażowanie, podejmowanie dodatkowych zadań, wytrwałość czy deklarowane powody uczenia się.

Warunek pewności odnosi się do powtarzalności i zobiektywizowania wyników. Metoda powinna prowadzić do rezultatów identycznych lub zbliżonych wtedy, gdy zostanie zastosowana ponownie w podobnych warunkach. Jeżeli ocena badanego zjawiska zależy wyłącznie od chwilowego wrażenia jednej osoby, trudno mówić o wystarczającej pewności. Zwiększeniu rzetelności służy stosowanie jasnych instrukcji, jednakowych warunków badania, precyzyjnie określonych kryteriów oraz sprawdzonych narzędzi.

W uproszczeniu można stwierdzić, że trafność odpowiada na pytanie, czy badacz mierzy to, co zamierzał zmierzyć, natomiast rzetelność dotyczy tego, czy pomiar został przeprowadzony w sposób dokładny i możliwie niezależny od przypadkowych okoliczności. Obie cechy są konieczne. Narzędzie może dostarczać bardzo powtarzalnych wyników, ale jednocześnie badać inną właściwość niż ta, która została wskazana w celu pracy.

Krzysztof Konarzewski zwraca uwagę, że dobór sposobów gromadzenia danych zależy także od kontekstu badania oraz kanału informacyjnego, którym dane są przekazywane. Badacz może uzyskiwać informacje poprzez obserwowanie zachowania, bezpośrednią rozmowę, pisemne odpowiedzi respondentów, analizę dokumentów albo wykonanie przez uczestników określonych zadań. Każdy kanał informacyjny ma określone zalety i ograniczenia.

Wypowiedzi badanych osób pozwalają poznać ich opinie, przekonania i doświadczenia, ale mogą być zniekształcone przez chęć przedstawienia się w korzystnym świetle. Obserwacja umożliwia poznanie rzeczywistego zachowania, lecz nie zawsze pozwala ustalić jego motywy. Dokumenty dostarczają danych powstałych wcześniej i niezależnie od badania, ale mogą być niepełne lub prowadzone według różnych zasad. Z tego względu korzystne może być łączenie kilku źródeł informacji.

Pojęcie metody bywa niekiedy stosowane zamiennie z pojęciem techniki badawczej. Dla zachowania przejrzystości należy jednak przyjąć, że metoda ma charakter szerszy i obejmuje ogólny sposób postępowania, natomiast technika odnosi się do konkretnych czynności wykonywanych podczas gromadzenia danych. Jan Szczepański proponował, aby nazwą „metoda” określać kompleks dyrektyw i reguł opartych na określonych założeniach, wskazujących sposoby prowadzenia badań. W obrębie jednej metody można natomiast stosować różne techniczne sposoby uzyskiwania informacji.

Technika badawcza jest więc bardziej szczegółowa niż metoda. Obejmuje zespół praktycznych czynności związanych z przygotowaniem i przeprowadzeniem badań. W ramach sondażu diagnostycznego można na przykład zastosować ankietowanie, przeprowadzenie wywiadu lub analizę wybranych dokumentów. Metoda określa ogólną strategię poznania badanego zjawiska, natomiast technika wskazuje, co dokładnie zrobi badacz, aby zgromadzić materiał.

Zdaniem Tadeusza Pilcha techniki badawcze są praktycznymi czynnościami regulowanymi przez starannie opracowane dyrektywy. Ich właściwe zastosowanie ma prowadzić do uzyskania możliwie sprawdzalnych informacji, opinii i faktów. Technika nie jest zatem przypadkowym działaniem. Powinna być stosowana zgodnie z wcześniej ustalonymi zasadami dotyczącymi między innymi doboru uczestników, sposobu zadawania pytań, przebiegu obserwacji czy warunków przeprowadzania pomiaru.

Technikę można również określić jako zespół środków i czynności wykonywanych według określonych reguł, których wynikiem są dane potrzebne do dalszej analizy. Przykładem może być ankietowanie polegające na przygotowaniu kwestionariusza, przekazaniu go respondentom, udzieleniu instrukcji, zebraniu formularzy oraz uporządkowaniu odpowiedzi. Każda z tych czynności powinna być zaplanowana tak, aby ograniczyć przypadkowe różnice wpływające na wyniki.

Z wyborem metody i techniki ściśle związany jest dobór narzędzia badawczego. Władysław Zaczyński określa narzędzia badawcze jako materialne środki pomocnicze służące prowadzeniu badań naukowych. Narzędzie stanowi konkretny środek technicznego gromadzenia danych. Może nim być kwestionariusz ankiety, kwestionariusz wywiadu, arkusz obserwacji, skala ocen, test osiągnięć, test socjometryczny, dziennik obserwacji, formularz analizy dokumentów lub urządzenie rejestrujące.

Należy wyraźnie odróżnić technikę ankietowania od kwestionariusza ankiety. Ankietowanie jest zespołem czynności związanych z uzyskiwaniem pisemnych odpowiedzi od respondentów, natomiast kwestionariusz jest konkretnym formularzem zawierającym pytania. Podobnie wywiad stanowi technikę prowadzenia rozmowy badawczej, a kwestionariusz wywiadu jest narzędziem zawierającym przygotowane pytania lub zagadnienia.

Narzędzie powinno być podporządkowane przyjętym problemom, hipotezom, zmiennym i wskaźnikom. Każde pytanie zawarte w kwestionariuszu powinno mieć określony cel i dostarczać informacji potrzebnej do rozwiązania jednego z problemów badawczych. Umieszczanie pytań jedynie dlatego, że wydają się ciekawe, prowadzi do niepotrzebnego wydłużenia badania i utrudnia późniejszą analizę.

Tadeusz Pilch wyróżnia w pedagogice takie metody, jak eksperyment pedagogiczny, monografia pedagogiczna, sondaż diagnostyczny oraz metoda indywidualnych przypadków. W ramach tych metod mogą być stosowane techniki obserwacji, wywiadu, ankiety, badania dokumentów, analizy treści i techniki projekcyjne. Narzędziami służącymi ich realizacji są natomiast między innymi kwestionariusze, arkusze, skale, testy oraz dzienniki.

Eksperyment pedagogiczny

Eksperyment pedagogiczny jest metodą polegającą na celowym wprowadzeniu określonego czynnika i obserwowaniu zmian, jakie wywołuje on w badanym zjawisku. Badacz może na przykład zastosować nową metodę nauczania, program wychowawczy albo sposób oceniania, a następnie sprawdzić, czy wpływa on na wyniki, motywację lub zachowanie uczniów.

W eksperymencie występuje zmienna niezależna, czyli celowo wprowadzony lub modyfikowany czynnik, oraz zmienna zależna, w której oczekuje się określonych zmian. W miarę możliwości stosuje się grupę eksperymentalną i kontrolną. Pierwsza zostaje objęta nowym oddziaływaniem, druga natomiast funkcjonuje na dotychczasowych zasadach. Porównanie wyników pozwala ocenić skuteczność wprowadzonej zmiany.

Prowadzenie eksperymentu pedagogicznego jest trudne, ponieważ nie zawsze można kontrolować wszystkie czynniki wpływające na rozwój i zachowanie uczniów. Znaczenie mogą mieć cechy nauczyciela, atmosfera w klasie, wcześniejsza wiedza, wsparcie rodziny oraz indywidualne możliwości dzieci. Eksperyment wymaga również przestrzegania zasad etycznych i nie może narażać uczestników na niekorzystne skutki.

Monografia pedagogiczna

Monografia pedagogiczna służy szczegółowemu poznaniu określonej instytucji, placówki, środowiska lub zjawiska. Przedmiotem badań może być szkoła, przedszkole, dom dziecka, poradnia, organizacja młodzieżowa albo system działań realizowany w konkretnej społeczności. Celem jest możliwie wszechstronne przedstawienie funkcjonowania badanego obiektu.

W badaniach monograficznych wykorzystuje się zwykle kilka technik, takich jak obserwacja, wywiad, ankieta i analiza dokumentów. Połączenie różnych źródeł danych pozwala poznać strukturę placówki, jej historię, cele, organizację pracy, warunki materialne, relacje między uczestnikami oraz efekty podejmowanych działań. Monografia nie powinna być jedynie opisem formalnym, lecz powinna prowadzić do zrozumienia specyfiki badanego środowiska.

Sondaż diagnostyczny

Sondaż diagnostyczny jest jedną z najczęściej stosowanych metod w badaniach pedagogicznych. Służy poznawaniu opinii, postaw, przekonań, zachowań i właściwości określonych grup społecznych. Umożliwia także rozpoznanie częstotliwości występowania wybranych zjawisk oraz określenie zależności między nimi.

W ramach sondażu można zastosować ankietę, wywiad, analizę dokumentów lub obserwację. Metoda ta jest szczególnie przydatna wtedy, gdy badacz chce zebrać informacje od większej liczby osób. Może dotyczyć na przykład opinii uczniów o atmosferze w szkole, stosunku rodziców do określonych działań placówki, potrzeb szkoleniowych nauczycieli lub sposobów spędzania czasu wolnego przez młodzież.

Wartość sondażu zależy od odpowiedniego doboru badanych i właściwego skonstruowania narzędzia. Próba powinna możliwie dobrze reprezentować populację, do której mają odnosić się wnioski. Pytania muszą być jasne, jednoznaczne i pozbawione sugestii. Należy również zapewnić warunki sprzyjające udzielaniu szczerych odpowiedzi, między innymi anonimowość, jeśli jest ona możliwa i uzasadniona.

Metoda indywidualnych przypadków

Metoda indywidualnych przypadków polega na pogłębionym poznaniu konkretnej osoby, rodziny, grupy lub szczególnej sytuacji. Jest często stosowana w pedagogice opiekuńczej, specjalnej, resocjalizacyjnej oraz w diagnozowaniu trudności wychowawczych i edukacyjnych.

Badacz gromadzi informacje dotyczące historii życia, środowiska rodzinnego, rozwoju, doświadczeń szkolnych, relacji społecznych, problemów oraz zasobów badanej osoby. Wykorzystuje przy tym wywiady, obserwację, analizę dokumentów, testy, rozmowy ze specjalistami i inne dostępne źródła. Celem nie jest jedynie opisanie trudności, lecz zrozumienie ich uwarunkowań oraz zaplanowanie odpowiedniego wsparcia.

Wyników studium indywidualnego przypadku nie można automatycznie odnosić do wszystkich osób znajdujących się w podobnej sytuacji. Metoda ta pozwala jednak bardzo dokładnie poznać złożoność pojedynczego przypadku oraz dostrzec zależności, które mogłyby pozostać niewidoczne w badaniu dużej grupy.

Obserwacja

Obserwacja polega na planowym i systematycznym spostrzeganiu zachowań, zdarzeń oraz warunków ich występowania. Może mieć charakter swobodny lub zaprogramowany. Obserwacja swobodna jest mniej sformalizowana i pozwala rejestrować różnorodne zjawiska pojawiające się w badanej sytuacji. Obserwacja zaprogramowana przebiega według wcześniej przygotowanego planu, arkusza i kategorii.

W zależności od udziału badacza wyróżnia się obserwację uczestniczącą i nieuczestniczącą. W pierwszym przypadku badacz bierze udział w życiu grupy, w drugim pozostaje zewnętrznym obserwatorem. Obserwacja może być jawna lub ukryta, jednak w badaniach pedagogicznych szczególne znaczenie mają zasady etyczne, prawo uczestników do informacji oraz ochrona ich prywatności.

Zaletą obserwacji jest możliwość poznania rzeczywistych zachowań w naturalnych warunkach. Jej ograniczeniem pozostaje natomiast ryzyko subiektywnej interpretacji oraz wpływ obecności obserwatora na uczestników. Dlatego należy stosować precyzyjne kryteria, systematyczne zapisy i, jeżeli jest to możliwe, powtarzać obserwację.

Wywiad

Wywiad jest techniką polegającą na prowadzeniu rozmowy z badaną osobą według przygotowanego planu. Może mieć charakter ustrukturyzowany, gdy wszystkim respondentom zadaje się te same pytania w tej samej kolejności, częściowo ustrukturyzowany albo swobodny.

Wywiad pozwala poznać opinie, motywy, doświadczenia i interpretacje badanych osób. Badacz może zadawać pytania dodatkowe, prosić o wyjaśnienia i pogłębiać szczególnie istotne wątki. Wadą jest czasochłonność oraz możliwość wpływu osoby prowadzącej na treść odpowiedzi. Znaczenie mają sposób zadawania pytań, ton rozmowy, relacja z respondentem oraz umiejętność zachowania neutralności.

Ankieta

Ankieta służy uzyskiwaniu pisemnych odpowiedzi od większej liczby respondentów. Może być przeprowadzana w formie papierowej lub elektronicznej. Kwestionariusz może zawierać pytania zamknięte, otwarte i półotwarte. Pytania zamknięte ułatwiają porównywanie odpowiedzi, natomiast otwarte umożliwiają respondentom swobodne przedstawienie opinii.

Ankieta jest stosunkowo ekonomiczna i pozwala szybko zebrać dużą ilość danych. Jednocześnie badacz nie zawsze ma możliwość wyjaśnienia niezrozumiałego pytania ani sprawdzenia, w jakich warunkach respondent udzielał odpowiedzi. Nieprawidłowo skonstruowane pytania mogą prowadzić do uzyskania danych powierzchownych lub niejednoznacznych.

Analiza dokumentów i treści

Analiza dokumentów polega na badaniu materiałów powstałych niezależnie od aktualnego projektu lub przygotowanych w związku z funkcjonowaniem określonej instytucji. Mogą to być dzienniki lekcyjne, arkusze ocen, plany pracy, protokoły zebrań, opinie specjalistów, kroniki, prace uczniów, regulaminy i programy wychowawcze.

Dokumenty pozwalają poznać przebieg określonych działań, wyniki, frekwencję, organizację pracy oraz sposób formalnego przedstawiania zjawisk. Badacz powinien jednak ocenić ich autentyczność, kompletność i cel, w jakim zostały sporządzone. Dokument nie zawsze przedstawia całość rzeczywistości, lecz tylko wybrany jej aspekt.

Analiza treści może obejmować książki, podręczniki, wypowiedzi, materiały medialne, dokumenty szkolne oraz teksty tworzone przez uczestników badań. Badacz ustala kategorie analizy i sprawdza, jakie tematy, wartości, pojęcia lub sposoby przedstawiania zjawisk występują w materiale.

Metoda socjometryczna

Metoda socjometryczna służy poznaniu relacji występujących w grupie. Pozwala ustalić, które osoby są najczęściej wybierane przez innych, kto jest izolowany, jakie tworzą się podgrupy oraz jak wygląda struktura sympatii, niechęci i współpracy. W badaniu stosuje się pytania dotyczące wyboru osób do określonych działań, na przykład wspólnego wykonania zadania lub spędzania czasu.

Narzędziem może być test socjometryczny, a wyniki przedstawia się między innymi w tabelach i socjogramach. Badania tego rodzaju wymagają szczególnej ostrożności. Informacje o odrzuceniu lub niskiej pozycji w grupie są wrażliwe i nie powinny być ujawniane uczestnikom w sposób mogący prowadzić do stygmatyzacji.

Testy osiągnięć i skale ocen

Testy osiągnięć szkolnych służą pomiarowi wiadomości i umiejętności uczniów. Powinny być dostosowane do realizowanego materiału, wieku badanych i celu pomiaru. Dobry test powinien charakteryzować się trafnością, rzetelnością, odpowiednim stopniem trudności oraz zdolnością różnicowania wyników.

Skale ocen pozwalają natomiast określać natężenie badanej cechy. Mogą być wykorzystywane przez nauczycieli, obserwatorów, rodziców lub samych uczniów. Skala może dotyczyć częstotliwości zachowania, stopnia zgody z określonym twierdzeniem, poziomu umiejętności lub oceny danego zjawiska. Konieczne jest jasne opisanie znaczenia poszczególnych punktów skali.

Techniki projekcyjne

Techniki projekcyjne polegają na przedstawianiu osobie badanej niejednoznacznego materiału i analizowaniu sposobu jego interpretacji. Mogą obejmować rysunek, historyjki obrazkowe, niedokończone zdania lub opowiadania tworzone na podstawie ilustracji. Przyjmuje się, że badany może ujawniać w ten sposób własne emocje, potrzeby i doświadczenia.

Techniki te wymagają dużego przygotowania i ostrożności interpretacyjnej. Nie powinny stanowić jedynej podstawy do formułowania daleko idących wniosków. Najczęściej pełnią funkcję uzupełniającą wobec wywiadu, obserwacji i innych źródeł danych.

Klasyfikacja zaproponowana przez Mieczysława Łobockiego obejmuje między innymi obserwację, eksperyment pedagogiczny, testy osiągnięć, metodę socjometryczną, sondaż diagnostyczny, analizę dokumentów, skale ocen, metodę indywidualnych przypadków oraz metodę monograficzną. Tadeusz Pilch i Teresa Bauman wyróżniają natomiast eksperyment pedagogiczny, monografię pedagogiczną, metodę indywidualnych przypadków oraz sondaż diagnostyczny, w ramach którego wykorzystuje się obserwację, wywiad, ankietę, analizę dokumentów i techniki projekcyjne.

Różnice pomiędzy klasyfikacjami pokazują, że podział metod nie jest całkowicie jednolity. Nie zmienia to jednak podstawowej zasady, zgodnie z którą sposób postępowania powinien być podporządkowany problemom badawczym, a nie odwrotnie. Badacz nie powinien najpierw decydować, że przeprowadzi ankietę, a dopiero później zastanawiać się, czego będzie ona dotyczyła. Najpierw należy określić przedmiot, cele, problemy, hipotezy i zmienne, a następnie dobrać rozwiązania pozwalające uzyskać potrzebne dane.

W praktyce korzystne bywa zastosowanie kilku metod lub technik. Zjawiska pedagogiczne są złożone, dlatego pojedyncze źródło informacji może nie przedstawiać ich w sposób wystarczający. Ankieta skierowana do uczniów może zostać uzupełniona rozmowami z nauczycielami, obserwacją zachowania i analizą dokumentacji. Porównanie danych pochodzących z różnych źródeł zwiększa możliwość sprawdzenia, czy prowadzą one do podobnych wniosków.

Łączenie metod ilościowych i jakościowych pozwala poznać zarówno skalę zjawiska, jak i jego znaczenie dla uczestników. Dane liczbowe mogą wskazać, jak często występuje określony problem, natomiast wywiady pozwalają zrozumieć jego przyczyny i konsekwencje. Takie podejście wymaga jednak dokładnego zaplanowania, aby poszczególne części badań rzeczywiście się uzupełniały.

Niezależnie od wybranych rozwiązań badacz musi przestrzegać zasad etycznych. Uczestnicy powinni znać ogólny cel badania, a ich udział powinien być dobrowolny. Należy chronić poufność danych, unikać pytań niepotrzebnie naruszających prywatność oraz zapewnić szczególną ochronę dzieciom i młodzieży. Uzyskane informacje nie mogą być wykorzystywane w sposób prowadzący do ośmieszenia, napiętnowania lub pogorszenia sytuacji uczestników.

W opisie metodologii pracy należy dokładnie wskazać zastosowaną metodę, technikę i narzędzie. Nie wystarczy napisać, że „przeprowadzono ankietę”. Należy wyjaśnić, dlaczego wybrano sondaż diagnostyczny, opisać technikę ankietowania, scharakteryzować kwestionariusz, podać liczbę i rodzaj pytań, sposób jego rozpowszechnienia oraz warunki wypełniania. Dzięki temu czytelnik może ocenić poprawność postępowania i wiarygodność wyników.

Podsumowując, metoda, technika i narzędzie badawcze stanowią powiązane ze sobą, ale odrębne elementy postępowania naukowego. Metoda określa ogólny sposób rozwiązania problemu, technika obejmuje praktyczne czynności wykonywane podczas gromadzenia danych, natomiast narzędzie jest konkretnym środkiem wykorzystywanym do ich rejestrowania. Ich wybór powinien wynikać z przedmiotu, celu, problemów, hipotez, zmiennych i wskaźników badań.

Wartość badań pedagogicznych zależy nie od liczby zastosowanych metod, lecz od trafności ich wyboru, poprawności wykonania i rzetelności interpretacji. Nawet proste narzędzie może dostarczyć wartościowego materiału, jeżeli zostało dobrze skonstruowane i zastosowane w odpowiednich warunkach. Z kolei rozbudowane badanie nie przyniesie wiarygodnych rezultatów, jeśli jego elementy nie są ze sobą logicznie powiązane. Świadomy dobór metod, technik i narzędzi stanowi więc jeden z najważniejszych warunków uzyskania wiedzy, która może służyć zarówno rozwojowi teorii pedagogicznej, jak i doskonaleniu praktyki wychowawczej i dydaktycznej.

5/5 - (1 głosów)
image_pdf

Zmienne i wskaźniki badań

Prawidłowe zaplanowanie badań pedagogicznych wymaga nie tylko określenia ich przedmiotu i celu oraz sformułowania problemów i hipotez badawczych. Konieczne jest również wskazanie zmiennych i odpowiadających im wskaźników. Elementy te pozwalają przełożyć ogólne pojęcia teoretyczne na zjawiska, które można rozpoznać, zaobserwować, opisać lub zmierzyć. Bez ustalenia zmiennych i wskaźników badacz nie byłby w stanie jednoznacznie stwierdzić, jakie informacje powinien gromadzić i na jakiej podstawie zweryfikuje przyjęte hipotezy.

Zmienne można traktować jako uszczegółowienie problemów badawczych oraz hipotez roboczych. Problemy wskazują, czego badacz chce się dowiedzieć, natomiast hipotezy określają przewidywane odpowiedzi na postawione pytania. Zmienne pozwalają zaś ustalić, jakie właściwości osób, grup, procesów lub sytuacji należy poddać analizie. Dzięki nim ogólne zagadnienia, takie jak motywacja, osiągnięcia edukacyjne, atmosfera wychowawcza czy współpraca rodziców ze szkołą, zostają ujęte w sposób bardziej precyzyjny.

Jeżeli badacz chce na przykład sprawdzić, czy sposób oceniania wpływa na motywację uczniów do nauki, powinien wyodrębnić co najmniej dwie zmienne. Pierwszą będzie sposób oceniania, drugą zaś poziom motywacji uczniów. Samo wskazanie tych pojęć nie wystarcza jednak do przeprowadzenia badań. Należy jeszcze ustalić, co dokładnie oznacza określony sposób oceniania, jakie jego odmiany zostaną uwzględnione oraz po jakich zachowaniach lub wypowiedziach można rozpoznać motywację ucznia.

Zdaniem Władysława Zaczyńskiego umieszczenie w koncepcji badań wykazu zmiennych oraz odpowiadających im wskaźników ułatwia podejmowanie właściwych decyzji metodologicznych. Badacz może na tej podstawie dobrać odpowiednie metody, techniki, narzędzia oraz środki potrzebne do zebrania danych. Inaczej bowiem bada się wyniki nauczania, inaczej relacje społeczne, a jeszcze inaczej przekonania, zainteresowania lub emocje uczniów.

Zmienne wyznaczają zatem zakres informacji, które należy zgromadzić. Wskaźniki określają natomiast, w jaki sposób można rozpoznać występowanie danej zmiennej i jej nasilenie. Prawidłowe ustalenie obu elementów zwiększa przejrzystość projektu badawczego oraz ogranicza ryzyko przypadkowego zbierania danych, które nie mają związku z celem pracy.

Mieczysław Łobocki określa zmienne jako przyczyny, elementy strukturalne lub skutki danego zjawiska. Oznacza to, że zmienną może być zarówno czynnik wywołujący określone następstwa, jak i właściwość badanego zjawiska czy rezultat działania innych czynników. W zależności od przyjętego problemu ta sama cecha może pełnić w różnych badaniach odmienną funkcję.

Na przykład poziom motywacji ucznia może zostać potraktowany jako skutek działań nauczyciela, atmosfery panującej w klasie lub wsparcia rodziców. W innym badaniu motywacja może być analizowana jako czynnik wpływający na systematyczność pracy, frekwencję albo wyniki nauczania. O tym, jaką rolę pełni dana zmienna, decyduje zatem nie jej nazwa, lecz sposób sformułowania problemu i hipotezy badawczej.

Zmienne są cechami, które przyjmują co najmniej dwie różne wartości. Jeżeli dana właściwość jest taka sama u wszystkich badanych osób i nie ulega zmianie, nie może pełnić funkcji zmiennej w konkretnym projekcie. Przykładowo wiek uczniów może być zmienną, jeżeli w badaniu uczestniczą osoby należące do różnych grup wiekowych. Jeżeli natomiast badani są wyłącznie uczniowie mający siedem lat, wiek pozostaje cechą stałą i nie różnicuje uczestników.

W badaniach pedagogicznych zmiennymi mogą być między innymi płeć, wiek, miejsce zamieszkania, poziom wykształcenia rodziców, wyniki w nauce, liczba nieobecności, poziom motywacji, samoocena, zainteresowania, częstotliwość kontaktów rodziców z nauczycielem, stosowane metody dydaktyczne, atmosfera w klasie czy sposoby spędzania wolnego czasu. Niektóre z tych cech można bezpośrednio ustalić, inne zaś wymagają zastosowania kilku wskaźników.

Jednym z najważniejszych podziałów stosowanych w metodologii badań jest rozróżnienie zmiennych niezależnych i zależnych. Podział ten opiera się na charakterze zależności występujących między analizowanymi zjawiskami. Zmienna niezależna jest traktowana jako czynnik, który może oddziaływać na inną właściwość lub wywoływać w niej określone zmiany. Zmienna zależna stanowi natomiast przewidywany skutek tego oddziaływania.

Jeżeli przedmiotem badania jest wpływ metod aktywizujących na zaangażowanie uczniów, zmienną niezależną będą stosowane metody nauczania, a zmienną zależną poziom aktywności uczniów. W badaniu dotyczącym związku między wsparciem rodziców a wynikami szkolnymi zmienną niezależną może być poziom wsparcia udzielanego dziecku, natomiast zmienną zależną – osiągane wyniki.

Zmienne niezależne odnoszą się więc do warunków, oddziaływań lub właściwości, którym przypisuje się możliwy wpływ na analizowane zjawisko. W eksperymencie pedagogicznym badacz może je celowo wprowadzać lub modyfikować. Przykładowo może zastosować nową metodę pracy w jednej grupie uczniów, podczas gdy druga grupa pracuje według dotychczasowych zasad. W badaniach nieeksperymentalnych badacz zazwyczaj nie tworzy zmiennej niezależnej, lecz obserwuje jej naturalne występowanie, na przykład różny poziom wsparcia rodzinnego, odmienną frekwencję lub zróżnicowane warunki materialne.

Zmienne zależne dotyczą efektów, zachowań, stanów lub właściwości, których poziom może zmieniać się pod wpływem zmiennych niezależnych. Są one przedmiotem pomiaru lub obserwacji. Badacz sprawdza, czy ich wartości różnią się w zależności od działania określonego czynnika. Mogą nimi być wyniki sprawdzianu, poziom motywacji, częstotliwość zachowań agresywnych, aktywność na lekcji, samoocena lub stosunek ucznia do szkoły.

Nie należy jednak automatycznie uznawać, że każda stwierdzona zależność oznacza występowanie prostego związku przyczynowo-skutkowego. Rzeczywistość pedagogiczna jest bardzo złożona, a zachowanie człowieka zależy zwykle od wielu czynników. Jeżeli uczniowie regularnie uczestniczący w lekcjach osiągają lepsze wyniki, nie musi to oznaczać, że sama frekwencja jest jedyną przyczyną sukcesu. Znaczenie mogą mieć również wcześniejsza wiedza, zdolności, motywacja, pomoc rodziny oraz sposób pracy nauczyciela.

Z tego względu w badaniach wyodrębnia się również zmienne pośredniczące, kontrolne i zakłócające. Zmienna pośrednicząca uczestniczy w mechanizmie łączącym przyczynę ze skutkiem. Może wyjaśniać, w jaki sposób zmienna niezależna wpływa na zależną. Przykładowo wsparcie rodziców może zwiększać motywację ucznia, motywacja może prowadzić do większej systematyczności, a systematyczna nauka do poprawy wyników. W tym przypadku motywacja i systematyczność pełnią funkcję elementów pośredniczących.

Zmienne kontrolne są uwzględniane przez badacza po to, aby dokładniej ocenić analizowaną zależność. Mogą nimi być wiek, płeć, wcześniejsze wyniki, sytuacja materialna lub inne cechy, które mogłyby wpływać na rezultat. Ich kontrolowanie pomaga ustalić, czy zaobserwowany efekt rzeczywiście wiąże się z główną zmienną niezależną, czy też wynika z innych różnic między badanymi osobami.

Zmienne zakłócające to czynniki, które mogą wpływać na wynik, mimo że nie stanowią właściwego przedmiotu badania. Jeżeli badacz porównuje rezultaty dwóch metod nauczania, ale zajęcia w każdej grupie prowadzi inny nauczyciel, trudno jednoznacznie stwierdzić, czy różnica wynika z zastosowanej metody, czy z cech i sposobu pracy prowadzącego. Osoba nauczyciela staje się wtedy potencjalną zmienną zakłócającą.

Wyróżnia się także zmienne ilościowe i jakościowe. Zmienne ilościowe przyjmują wartości liczbowe i mogą być mierzone. Należą do nich na przykład wiek, liczba nieobecności, wynik testu, czas wykonywania zadania lub liczba przeczytanych książek. Umożliwiają one stosowanie działań matematycznych i analiz statystycznych.

Zmienne jakościowe opisują przynależność do określonych kategorii. Mogą nimi być płeć, miejsce zamieszkania, rodzaj szkoły, preferowana metoda uczenia się czy typ postawy wychowawczej rodziców. Ich wartości nie zawsze można uporządkować od najniższej do najwyższej. Nie oznacza to jednak, że są mniej ważne. W wielu badaniach pedagogicznych właśnie cechy jakościowe umożliwiają rozpoznanie zróżnicowania badanej grupy.

Niektóre zmienne jakościowe mają charakter porządkowy. Ich kategorie można ustawić według stopnia nasilenia, na przykład niski, średni i wysoki poziom motywacji albo bardzo zła, zła, przeciętna, dobra i bardzo dobra ocena współpracy. Odległości pomiędzy kolejnymi kategoriami nie muszą być jednak równe. Różnica między poziomem niskim a średnim nie musi odpowiadać różnicy między poziomem średnim a wysokim.

Zmienne mogą mieć także charakter ciągły lub skokowy. Zmienna ciągła może przyjmować wiele wartości w określonym przedziale, tak jak czas wykonania zadania, wzrost czy wynik przedstawiony w procentach. Zmienna skokowa przyjmuje wartości odrębne, najczęściej całkowite, na przykład liczba rodzeństwa, liczba nieobecności albo liczba książek przeczytanych w miesiącu.

Samo wyodrębnienie zmiennych nie wystarcza jeszcze do przeprowadzenia badań. Należy również dokonać ich operacjonalizacji. Operacjonalizacja polega na przełożeniu pojęć teoretycznych na konkretne czynności badawcze i obserwowalne właściwości. Badacz ustala, w jaki sposób rozpozna daną zmienną, jakie dane będą świadczyły o jej występowaniu oraz za pomocą jakiego narzędzia zostaną zebrane.

Pojęcia takie jak motywacja, dojrzałość społeczna, poczucie bezpieczeństwa, kompetencje wychowawcze czy atmosfera w klasie mają charakter abstrakcyjny. Nie można ich zobaczyć bezpośrednio w taki sam sposób jak wieku lub liczby nieobecności. Można jednak rozpoznać ich przejawy w zachowaniach, wypowiedziach, decyzjach i wynikach badanych osób. W tym celu stosuje się wskaźniki.

Wskaźnik jest cechą, zdarzeniem, zachowaniem lub informacją, na podstawie której można wnioskować o występowaniu i natężeniu określonej zmiennej. Stanowi więc empiryczny znak badanego zjawiska. Jeżeli zmienną jest motywacja ucznia do nauki, jej wskaźnikami mogą być regularne przygotowywanie się do zajęć, wykonywanie zadań dodatkowych, aktywność na lekcji, wytrwałość w pokonywaniu trudności, zainteresowanie wynikami oraz deklaracje ucznia dotyczące znaczenia nauki.

Wskaźniki powinny być dobierane w taki sposób, aby możliwie dobrze odzwierciedlały badaną zmienną. Nie każdy pojedynczy przejaw daje wystarczającą podstawę do wyciągnięcia wniosku. Brak aktywności podczas jednej lekcji nie musi świadczyć o niskiej motywacji. Uczeń może być zmęczony, źle się czuć albo nie rozumieć konkretnego tematu. Dlatego złożone zmienne powinny być rozpoznawane za pomocą kilku wzajemnie uzupełniających się wskaźników.

Jeżeli badana jest współpraca rodziców ze szkołą, wskaźnikami mogą być częstotliwość udziału w zebraniach, liczba indywidualnych kontaktów z nauczycielem, reagowanie na przekazywane informacje, udział w wydarzeniach szkolnych, wspólne rozwiązywanie problemów oraz opinie rodziców i nauczycieli o jakości wzajemnych relacji. Dopiero łączne uwzględnienie tych elementów pozwala sformułować bardziej wiarygodną ocenę.

Wskaźniki można dzielić między innymi na bezpośrednie i pośrednie. Wskaźnik bezpośredni występuje wtedy, gdy badana właściwość może być rozpoznana na podstawie łatwo dostępnej informacji. Liczba nieobecności ucznia jest bezpośrednim wskaźnikiem jego frekwencji, a wynik testu – poziomu wykonania określonych zadań.

Wskaźniki pośrednie pozwalają natomiast wnioskować o zjawisku, którego nie można bezpośrednio zaobserwować. O poziomie samooceny można wnioskować na podstawie odpowiedzi udzielanych w kwestionariuszu, sposobu reagowania na sukcesy i porażki, gotowości do podejmowania nowych zadań lub wypowiedzi dotyczących własnych możliwości. Każdy z tych wskaźników przedstawia jedynie część badanego zjawiska.

W metodologii wskazuje się również wskaźniki definicyjne, empiryczne i inferencyjne. Wskaźnik definicyjny wynika bezpośrednio ze sposobu zdefiniowania danego pojęcia. Jeżeli frekwencję określa się jako stosunek liczby obecności do liczby wszystkich zajęć, jej wskaźnik zostaje zawarty w samej definicji.

Wskaźnik empiryczny pozostaje w możliwym do zaobserwowania związku z badaną właściwością. Przykładowo systematyczne wykonywanie zadań może być wskaźnikiem obowiązkowości ucznia. Związek między zachowaniem a badaną cechą powinien znajdować potwierdzenie w doświadczeniu lub wcześniejszych badaniach.

Wskaźnik inferencyjny wymaga wyprowadzenia wniosku o zjawisku, które nie jest bezpośrednio dostępne obserwacji. Na podstawie określonych zachowań lub odpowiedzi badacz wnioskuje o ukrytej właściwości, takiej jak lęk, poczucie osamotnienia, motywacja czy stosunek do szkoły. Takie wnioskowanie powinno być ostrożne i oparte na kilku źródłach danych.

Dobór wskaźników pozostaje w ścisłym związku z wyborem metod i technik badawczych. Jeżeli wskaźnikiem motywacji jest deklarowana chęć uczenia się, można zastosować ankietę lub wywiad. Jeżeli jest nim rzeczywiste zachowanie podczas lekcji, potrzebna będzie obserwacja. Wyniki edukacyjne można ustalać na podstawie dokumentacji szkolnej, testów lub sprawdzianów. Często najlepsze rezultaty daje łączenie różnych źródeł informacji.

Łączenie metod pozwala ograniczyć wpływ niedoskonałości pojedynczego pomiaru. Uczeń może w ankiecie deklarować duże zainteresowanie nauką, ale obserwacja może wskazywać na brak systematyczności. Z drugiej strony niewielka aktywność werbalna podczas lekcji nie zawsze oznacza brak zaangażowania, ponieważ niektóre osoby pracują uważnie, lecz rzadko zgłaszają się do odpowiedzi. Zestawienie wypowiedzi, obserwacji i wyników pracy pozwala lepiej zrozumieć rzeczywisty poziom motywacji.

Wskaźnik powinien charakteryzować się trafnością. Oznacza to, że powinien rzeczywiście odnosić się do tej zmiennej, którą badacz chce poznać. Oceny szkolne nie zawsze są w pełni trafnym wskaźnikiem zdolności ucznia, ponieważ mogą zależeć również od systematyczności, frekwencji, stresu, sposobu oceniania i wymagań nauczyciela. Badacz powinien zatem unikać utożsamiania jednego wyniku z całą złożoną cechą człowieka.

Istotna jest także rzetelność wskaźników, czyli możliwość uzyskania podobnych rezultatów przy ponownym pomiarze dokonywanym w zbliżonych warunkach. Jeżeli ocena zachowania ucznia zależy przede wszystkim od chwilowego wrażenia obserwatora, trudno uznać ją za rzetelną. Pomocne jest stosowanie jasno określonych kategorii, instrukcji i skal oceniania.

Wskaźniki powinny być również dostatecznie czułe, aby umożliwiały rozpoznawanie różnic pomiędzy badanymi osobami lub grupami. Zbyt ogólny podział na odpowiedzi „tak” i „nie” może nie oddawać rzeczywistego zróżnicowania postaw. W niektórych badaniach bardziej przydatna będzie skala określająca częstotliwość, na przykład: nigdy, rzadko, czasami, często i bardzo często.

Badacz musi pamiętać, że sposób pomiaru wpływa na uzyskiwane wyniki. Inne informacje może otrzymać, pytając ucznia bezpośrednio o jego motywację, inne obserwując zachowanie, a jeszcze inne analizując systematyczność wykonywania zadań. Każda metoda ukazuje określony wymiar zjawiska, dlatego należy świadomie dobierać narzędzia do przyjętej definicji zmiennej.

Warto przygotować zestawienie zmiennych i wskaźników w formie tabeli. Może ona zawierać problem badawczy, hipotezę, rodzaj zmiennej, jej definicję, wskaźniki oraz planowany sposób pomiaru. Takie uporządkowanie ułatwia ocenę spójności koncepcji badawczej. Pozwala również sprawdzić, czy każde pytanie ankiety, element wywiadu lub kategoria obserwacji rzeczywiście służy poznaniu określonej zmiennej.

Przykładowo w badaniu dotyczącym wpływu współpracy rodziców ze szkołą na funkcjonowanie ucznia zmienną niezależną może być poziom współpracy. Jej wskaźnikami będą udział rodziców w zebraniach, częstotliwość kontaktów z nauczycielem, reagowanie na trudności i wspólne ustalanie działań. Zmienną zależną może być funkcjonowanie szkolne ucznia, którego wskaźnikami będą frekwencja, wyniki w nauce, zachowanie, przygotowanie do zajęć i stosunek do obowiązków.

Podczas ustalania zmiennych należy unikać pojęć zbyt szerokich i niejednoznacznych. Określenie „dobry uczeń” może odnosić się do wyników, zachowania, aktywności, systematyczności albo relacji z innymi. Bez doprecyzowania nie wiadomo, jakie dane należałoby zebrać. Znacznie lepiej wskazać konkretną zmienną, na przykład średnią ocen, regularność przygotowania do lekcji lub poziom współpracy w grupie.

Błędem jest również wykorzystywanie jednego wskaźnika do oceny bardzo złożonego zjawiska. Poziomu kompetencji wychowawczych rodziców nie można wiarygodnie ocenić wyłącznie na podstawie ich obecności na zebraniach. Rodzic może rzadko pojawiać się w szkole z powodu obowiązków zawodowych, a jednocześnie zapewniać dziecku dobre wsparcie. Z drugiej strony częsty kontakt z nauczycielem nie zawsze oznacza skuteczną współpracę.

Należy także unikać formułowania wskaźników zawierających oceny moralne i etykietowanie badanych osób. Zamiast określać ucznia jako leniwego, trzeba wskazać konkretne zachowania, takie jak niewykonywanie zadań, brak przygotowania lub rezygnowanie z pracy po napotkaniu trudności. Opis zachowań jest bardziej obiektywny i umożliwia ich rzeczywiste zbadanie.

Zmienne i wskaźniki powinny zostać ustalone przed rozpoczęciem właściwego zbierania danych. Pozwala to zachować konsekwencję oraz uniknąć dopasowywania sposobu interpretacji do otrzymanych wyników. Nie oznacza to jednak, że koncepcja badawcza nigdy nie może być zmieniona. Badanie pilotażowe może ujawnić, że niektóre wskaźniki są niezrozumiałe, niedostępne lub niewystarczające. Wówczas należy je poprawić przed rozpoczęciem badań zasadniczych.

Szczególnego znaczenia nabiera również świadomość ograniczeń przyjętych wskaźników. Żaden pomiar pedagogiczny nie oddaje w sposób całkowity złożoności człowieka. Wynik ankiety, testu czy obserwacji przedstawia określony aspekt funkcjonowania w konkretnych warunkach. Badacz powinien zatem unikać nadmiernie szerokich uogólnień i wyraźnie wskazywać, na jakiej podstawie sformułował wnioski.

Podsumowując, zmienne i wskaźniki stanowią niezbędny element prawidłowo przygotowanej koncepcji badań pedagogicznych. Zmienne określają właściwości, czynniki i rezultaty poddawane analizie, natomiast wskaźniki umożliwiają ich empiryczne rozpoznanie. Wyodrębnienie zmiennych niezależnych, zależnych, pośredniczących, kontrolnych i zakłócających pozwala lepiej zrozumieć strukturę badanego zjawiska oraz możliwe zależności przyczynowe.

Prawidłowa operacjonalizacja pojęć teoretycznych ułatwia dobór metod, technik i narzędzi oraz umożliwia weryfikację przyjętych hipotez. Wskaźniki powinny być jednoznaczne, trafne, rzetelne i dostosowane do specyfiki badanej grupy. W przypadku złożonych właściwości konieczne jest uwzględnienie kilku wzajemnie uzupełniających się przejawów. Dopiero takie podejście pozwala zgromadzić materiał, na którego podstawie można formułować odpowiedzialne i metodologicznie uzasadnione wnioski.

5/5 - (1 głosów)
image_pdf

Problemy i hipotezy badawcze

Prawidłowe przeprowadzenie badań pedagogicznych wymaga nie tylko określenia ich przedmiotu i celu, lecz także sformułowania problemów badawczych. To właśnie problemy wskazują, jakich informacji poszukuje badacz i na jakie pytania zamierza odpowiedzieć w toku postępowania naukowego. Powinny one pozostawać w ścisłym związku zarówno z tematem pracy, jak i z wcześniej ustalonym celem badań. Jeżeli pomiędzy tymi elementami nie ma zgodności, całe przedsięwzięcie może utracić spójność, a zgromadzony materiał nie pozwoli na uzyskanie odpowiedzi odnoszących się do rzeczywistego przedmiotu analiz.

Problem badawczy można najogólniej rozumieć jako pytanie dotyczące zjawiska, którego badacz nie zna dostatecznie dobrze i które zamierza rozpoznać, opisać lub wyjaśnić. Wyraża on określony zakres niewiedzy, a zarazem wskazuje kierunek działań podejmowanych w celu jej ograniczenia. Dzięki temu problem badawczy nie jest wyłącznie formalnym składnikiem pracy, lecz pełni zasadniczą funkcję w organizowaniu całego procesu poznawczego. To od sposobu jego sformułowania zależy późniejszy dobór metod, technik, narzędzi, osób badanych oraz sposobów analizowania zgromadzonych danych.

Problemy badawcze powinny wynikać z przedmiotu badań i służyć realizacji przyjętego celu. Jeżeli przedmiotem badań jest na przykład motywacja uczniów do nauki, a celem poznanie czynników, które ją wzmacniają lub osłabiają, problemy badawcze powinny dotyczyć właśnie tych uwarunkowań. Nie powinny natomiast odnosić się do zagadnień niezwiązanych bezpośrednio z tematem, nawet jeśli wydają się interesujące. Włączenie do projektu zbyt wielu dodatkowych kwestii prowadzi do rozproszenia uwagi, utrudnia analizę i może uniemożliwić wyciągnięcie jednoznacznych wniosków.

Liczba problemów badawczych nie powinna być przypadkowa. Należy sformułować ich tyle, ile jest rzeczywiście potrzebne do wyczerpującego poznania analizowanego zagadnienia. Zbyt mała liczba pytań może spowodować pominięcie ważnych aspektów badanego problemu. Z kolei nadmierne rozbudowanie listy problemów może prowadzić do powierzchownego potraktowania każdego z nich oraz do trudności organizacyjnych związanych ze zgromadzeniem dużej ilości materiału. Istotne jest więc zachowanie równowagi pomiędzy dokładnością a realnymi możliwościami badacza.

Według Władysława Zaczyńskiego właściwie sformułowane problemy badawcze powinny być jasne, wyraźne i realne. Jasność oznacza, że treść pytania powinna być jednoznaczna i zrozumiała. Badacz oraz odbiorca pracy muszą tak samo interpretować zastosowane pojęcia. Niejasne sformułowania mogą prowadzić do różnych sposobów rozumienia problemu, co utrudnia dobór odpowiednich narzędzi i późniejszą interpretację odpowiedzi. Jeżeli badanie dotyczy na przykład „dobrego funkcjonowania ucznia”, należy wcześniej określić, czy chodzi o jego wyniki w nauce, zachowanie, relacje z rówieśnikami, samopoczucie czy wszystkie wymienione aspekty.

Wyraźność problemu polega natomiast na określeniu jego granic. Każdy problem powinien odnosić się do konkretnego zagadnienia i dawać się odróżnić od pozostałych pytań badawczych. Problemy nie powinny się powtarzać ani obejmować dokładnie tego samego zakresu treści. Jeżeli dwa pytania prowadzą do uzyskania niemal identycznych danych, jedno z nich może być zbędne. Wyraźne rozdzielenie zakresów pozwala uporządkować badanie i zapobiega wielokrotnemu analizowaniu tych samych informacji.

Realność problemu oznacza możliwość jego rozwiązania przy użyciu dostępnych metod, środków i procedur. Badacz powinien uwzględniać czas, którym dysponuje, dostęp do respondentów, własne przygotowanie metodologiczne oraz możliwości techniczne i organizacyjne. Nie należy formułować problemu wymagającego wieloletnich badań prowadzonych na dużej populacji, jeżeli projekt realizowany jest w ramach pracy dyplomowej i obejmuje jedną placówkę. Problem powinien być ambitny poznawczo, ale jednocześnie możliwy do rozstrzygnięcia w warunkach konkretnego przedsięwzięcia.

W literaturze metodologicznej problem badawczy jest najczęściej ujmowany jako pytanie lub zbiór pytań, na które odpowiedzi można uzyskać w toku odpowiednio zaplanowanych badań. Sformułowanie problemu stanowi jeden z pierwszych etapów postępowania naukowego. Po rozpoznaniu obszaru niewiedzy badacz podejmuje kolejne działania, których zadaniem jest zgromadzenie i analiza materiału pozwalającego na znalezienie odpowiedzi. Problem badawczy można zatem określić jako element spajający cały projekt, ponieważ to on nadaje sens kolejnym czynnościom i uzasadnia ich podejmowanie.

Bez jasno sformułowanego problemu badania łatwo mogą przekształcić się w przypadkowe zbieranie danych. Badacz może wprawdzie uzyskać wiele odpowiedzi, obserwacji lub wyników pomiarów, ale nie będzie wiedział, w jaki sposób je uporządkować i czego właściwie mają one dowodzić. Problem badawczy pozwala dokonać wyboru spośród ogromnej liczby możliwych informacji i skoncentrować się na tych, które mają znaczenie dla przyjętego tematu.

Tadeusz Pilch i Teresa Bauman, odwołując się do klasyfikacji Jana Sztumskiego, wskazują, że problemy badawcze można dzielić według ich przedmiotu, zakresu oraz roli pełnionej w badaniu. W tym ujęciu wyróżnia się problemy teoretyczne i praktyczne, ogólne i szczegółowe, a także podstawowe i cząstkowe.

Problemy teoretyczne odnoszą się do poznawania i wyjaśniania zjawisk oraz rozwijania wiedzy naukowej. Ich rozwiązanie może prowadzić do tworzenia nowych pojęć, modeli lub uogólnień. Przykładem problemu teoretycznego może być pytanie o zależność między stylem wychowania a rozwojem samodzielności dziecka. Badacz dąży wówczas do poznania mechanizmów i zależności, które mogą mieć znaczenie nie tylko dla jednej konkretnej grupy, ale także dla szerszego rozumienia procesów wychowawczych.

Problemy praktyczne dotyczą natomiast rozwiązywania konkretnych trudności występujących w działalności pedagogicznej. Mogą odnosić się na przykład do sposobów ograniczenia nieobecności uczniów, zwiększenia udziału rodziców w zebraniach, poprawy atmosfery w klasie czy podniesienia skuteczności określonej metody nauczania. Ich celem jest nie tylko poznanie zjawiska, ale również wskazanie działań, które mogą doprowadzić do zmiany istniejącej sytuacji.

W praktyce pedagogicznej problemy teoretyczne i praktyczne często się uzupełniają. Rozwiązanie konkretnego problemu wymaga zwykle odwołania się do wiedzy teoretycznej, natomiast obserwacje praktyczne mogą prowadzić do rozwijania teorii. Na przykład analiza niepowodzeń uczniów w jednej szkole może dostarczyć wskazówek do organizacji pomocy, a zarazem pozwolić na lepsze zrozumienie ogólnych mechanizmów motywacji, stresu czy wpływu środowiska rodzinnego na edukację.

Problemy ogólne obejmują szeroki zakres zagadnienia i wskazują główny kierunek badania. Mogą mieć postać pytania: „Jakie czynniki wpływają na motywację uczniów do nauki?”. Problem szczegółowy odnosi się natomiast do wybranego fragmentu problemu ogólnego, na przykład: „Jak oceny szkolne wpływają na motywację uczniów?”, „Jakie znaczenie ma postawa nauczyciela?” albo „Czy wsparcie rodziców zwiększa systematyczność nauki?”. Problemy szczegółowe pozwalają rozłożyć szerokie zagadnienie na mniejsze części, które łatwiej poddać analizie.

Problem podstawowy jest najważniejszym pytaniem, na które badacz poszukuje odpowiedzi. Odnosi się bezpośrednio do głównego celu pracy. Problemy cząstkowe służą natomiast jego rozwinięciu i umożliwiają poznanie poszczególnych aspektów badanego zjawiska. W wielu projektach problem podstawowy odpowiada problemowi głównemu, a problemy cząstkowe przyjmują formę problemów szczegółowych.

Formułowanie problemów badawczych polega zatem na precyzyjnym rozbiciu tematu na pytania wymagające rozwiązania. Zabieg ten wymaga czasu, namysłu oraz znajomości literatury przedmiotu. Badacz powinien wiedzieć, jakie ustalenia zostały już poczynione przez innych autorów oraz które zagadnienia nadal pozostają niedostatecznie poznane. Problem nie powinien dotyczyć kwestii, na którą istnieje oczywista i powszechnie znana odpowiedź. Musi odnosić się do rzeczywistego obszaru niewiedzy lub do sytuacji wymagającej ponownego sprawdzenia w innych warunkach.

Prawidłowo przygotowane problemy powinny wyczerpywać zakres niewiedzy zawarty w temacie badań. Nie oznacza to konieczności uwzględnienia każdego możliwego aspektu danego zjawiska. Należy jednak zadbać, aby wszystkie zagadnienia istotne z punktu widzenia przyjętego celu zostały ujęte w pytaniach badawczych. Jeżeli celem jest ocena współpracy szkoły z rodzicami, problemy mogą dotyczyć jej częstotliwości, stosowanych form, opinii obu stron, występujących trudności oraz oczekiwanych zmian.

Problemy powinny również uwzględniać główne zależności między zmiennymi. Jeżeli badacza interesuje wpływ określonego czynnika na zachowanie lub osiągnięcia uczniów, zależność ta musi zostać wyrażona w pytaniu. Można na przykład zapytać, czy częstotliwość czytania dziecku przez rodziców ma związek z jego zainteresowaniem książkami lub czy stosowanie metod aktywizujących wiąże się z większym zaangażowaniem uczniów podczas zajęć.

Ważnym warunkiem poprawności problemu jest jego rozstrzygalność empiryczna. Oznacza to, że odpowiedź powinna być możliwa do uzyskania na podstawie obserwacji, pomiaru, wypowiedzi uczestników, analizy dokumentów lub innych danych. Problemów empirycznych nie powinno się formułować w sposób, który uniemożliwia sprawdzenie ich za pomocą dostępnych procedur badawczych. Pytanie o to, jaka metoda nauczania jest „absolutnie najlepsza”, byłoby zbyt ogólne i trudne do rozstrzygnięcia. Można natomiast zbadać, czy określona metoda przynosi lepsze wyniki od innej w konkretnej grupie i w odniesieniu do wybranych umiejętności.

Problem badawczy powinien mieć także wartość praktyczną lub poznawczą. Jego rozwiązanie powinno wnosić wiedzę przydatną do lepszego rozumienia analizowanego zjawiska albo do doskonalenia działalności wychowawczej, dydaktycznej lub opiekuńczej. Nie oznacza to, że każdy projekt musi natychmiast prowadzić do wprowadzenia konkretnych zmian. Nawet badanie o charakterze teoretycznym może posiadać znaczenie praktyczne w dalszej perspektywie.

Ze względu na sposób udzielania odpowiedzi problemy badawcze mogą przyjmować postać pytań do rozstrzygnięcia albo pytań do uzupełnienia, określanych również jako pytania dopełnienia.

Pytania do rozstrzygnięcia rozpoczynają się zazwyczaj od partykuły „czy”. Domagają się wyboru jednej z możliwych odpowiedzi, najczęściej potwierdzającej albo przeczącej. Przykładem może być pytanie: „Czy uczniowie korzystający z dodatkowych zajęć osiągają wyższe wyniki w nauce?”. Odpowiedź może wskazywać, że określona zależność występuje albo że nie została stwierdzona.

Pytania rozstrzygnięcia są stosunkowo precyzyjne, ale nie zawsze pozwalają na pełne poznanie analizowanego zjawiska. Odpowiedź „tak” lub „nie” może nie wyjaśniać przyczyn ani sposobu przebiegu określonego procesu. Z tego względu pytania takie często wymagają uzupełnienia dodatkowymi problemami, które pozwalają ustalić okoliczności, zakres lub siłę zależności.

Pytania dopełnienia nie wymagają wyboru jednej z wcześniej wskazanych odpowiedzi, lecz samodzielnego sformułowania informacji. Rozpoczynają się zwykle od wyrażeń: „jak”, „w jaki sposób”, „dlaczego”, „kto”, „co”, „kiedy”, „gdzie” lub „jakie”. Przykładem może być pytanie: „Jakie czynniki wpływają na motywację uczniów do nauki?” albo „W jaki sposób nauczyciele wspierają dzieci mające trudności w czytaniu?”.

Pytania dopełnienia umożliwiają uzyskanie bardziej rozbudowanych odpowiedzi i lepiej nadają się do opisywania oraz wyjaśniania złożonych zjawisk. Mogą jednak obejmować bardzo szeroki zakres, dlatego powinny być formułowane w sposób jednoznaczny i dostosowany do możliwości badania.

Problem główny zazwyczaj wymaga rozwinięcia w postaci problemów szczegółowych. Problem główny wyznacza ogólny kierunek postępowania i odnosi się bezpośrednio do celu całej pracy. Problemy szczegółowe wskazują natomiast kolejne obszary, które trzeba rozpoznać, aby udzielić pełnej odpowiedzi na pytanie główne. Nie oznacza to, że muszą one dotyczyć kwestii bardzo wąskich. Określenie „szczegółowe” wskazuje przede wszystkim na ich relację do problemu głównego.

Problemy szczegółowe pełnią funkcję swoistych drogowskazów badawczych. Wpływają na dobór zmiennych, wskaźników, metod, technik i narzędzi. Na ich podstawie tworzy się pytania kwestionariusza, kategorie obserwacyjne lub zagadnienia do wywiadu. Im bardziej precyzyjnie są sformułowane, tym łatwiej przygotować narzędzie dostarczające potrzebnych danych.

Oprócz określenia problemów w wielu badaniach konieczne jest sformułowanie hipotez roboczych. Hipoteza stanowi przewidywaną odpowiedź na wcześniej postawiony problem badawczy. Jest twierdzeniem, którego prawdziwość nie została jeszcze potwierdzona i dlatego wymaga sprawdzenia na podstawie zgromadzonego materiału empirycznego. Nie jest ona jednak dowolnym przypuszczeniem, lecz powinna wynikać z wiedzy teoretycznej, wcześniejszych badań, obserwacji lub doświadczenia badacza.

Krzysztof Konarzewski podkreśla znaczenie hipotezy w postępowaniu naukowym, wskazując trzy podstawowe etapy badania: wykrycie i sformułowanie problemu, wysunięcie hipotetycznego rozwiązania oraz sprawdzenie hipotezy. W takim ujęciu hipoteza łączy problem z badaniem empirycznym. Badacz najpierw określa, czego nie wie, następnie przewiduje możliwą odpowiedź, a później sprawdza, czy przewidywanie znajduje potwierdzenie w danych.

Hipoteza ukierunkowuje postępowanie badawcze. Wskazuje, jakie zależności powinny zostać poddane analizie i jakie dane będą potrzebne do ich sprawdzenia. Jeżeli badacz zakłada, że systematyczne stosowanie informacji zwrotnej zwiększa motywację uczniów, musi zgromadzić informacje dotyczące zarówno sposobu oceniania, jak i poziomu motywacji. Hipoteza pomaga więc wybrać spośród wielu możliwych czynników te, które mają szczególne znaczenie dla przyjętego wyjaśnienia.

Hipoteza nie powinna być utożsamiana z ostatecznym wynikiem badania. Może zostać potwierdzona, częściowo potwierdzona albo odrzucona. Odrzucenie hipotezy nie oznacza, że badanie zakończyło się niepowodzeniem. Przeciwnie, brak potwierdzenia przewidywanej zależności również wnosi istotną wiedzę i może prowadzić do poszukiwania innych wyjaśnień. Badacz nie powinien więc dobierać ani interpretować danych w taki sposób, aby za wszelką cenę wykazać prawdziwość własnego przypuszczenia.

Aby hipoteza spełniała wymagania metodologiczne, powinna być możliwa do zweryfikowania. Musi odnosić się do zjawisk, które można rozpoznać za pomocą badań. Nie można empirycznie sprawdzić twierdzenia sformułowanego za pomocą pojęć niejasnych, niewymiernych lub niedających się przełożyć na obserwowalne wskaźniki. Jeżeli hipoteza dotyczy „dobrego wychowania”, badacz powinien wskazać, jakie konkretne postawy lub zachowania będą świadczyły o jego poziomie.

Hipoteza powinna wyrażać związki między dającymi się zbadać faktami, zdarzeniami, osobami lub zmiennymi. Przykładem może być twierdzenie: „Uczniowie otrzymujący regularne wsparcie ze strony rodziców osiągają wyższy poziom motywacji do nauki niż uczniowie, którzy takiego wsparcia nie otrzymują”. W hipotezie tej można wyróżnić zmienną dotyczącą wsparcia rodziców oraz zmienną odnoszącą się do motywacji ucznia.

Właściwa hipoteza powinna być również wysoce prawdopodobna i posiadać uzasadnienie w dotychczasowym dorobku naukowym. Nie należy formułować przypuszczeń sprzecznych z całą dostępną wiedzą, jeżeli badacz nie ma mocnych podstaw do ich postawienia. Hipoteza może być nowatorska, ale powinna wynikać z logicznej analizy teorii, wyników wcześniejszych badań lub systematycznych obserwacji.

Znaczenie ma także jednoznaczność oraz odpowiednia szczegółowość sformułowania. Hipoteza nie powinna zawierać pojęć wieloznacznych ani kilku różnych twierdzeń połączonych w jednym zdaniu. Im bardziej jest precyzyjna, tym łatwiej ustalić, jakie dane pozwolą ją potwierdzić lub odrzucić. Zamiast stwierdzenia „nowoczesne metody dobrze wpływają na uczniów”, lepiej przyjąć, że „stosowanie pracy w małych grupach zwiększa aktywność uczniów podczas lekcji”.

Hipoteza nie może być zatem jedynie intuicyjnym domysłem. Zdaniem Konarzewskiego powinna posiadać uzasadnienie teoretyczne i stanowić logiczny wniosek wynikający z określonej teorii, odnoszący się jednocześnie do obserwowalnego stanu rzeczy. Jej rolą jest umożliwienie empirycznej kontroli założeń teoretycznych. Jeżeli wyniki badań potwierdzają hipotezę, zwiększają wiarygodność przyjętego wyjaśnienia. Jeżeli jej przeczą, mogą wskazywać na konieczność zmiany lub uzupełnienia teorii.

Nie wszystkie badania pedagogiczne wymagają jednak formułowania hipotez. Są one szczególnie przydatne w badaniach wyjaśniających, porównawczych i eksperymentalnych, w których sprawdza się zależności między zmiennymi. W badaniach eksploracyjnych lub niektórych badaniach jakościowych badacz może nie posiadać wystarczającej wiedzy, aby przed rozpoczęciem badań przewidzieć wynik. Wówczas podstawą postępowania pozostają problemy badawcze, a wyjaśnienia mogą być tworzone dopiero podczas analizy materiału.

Ze względu na stopień ogólności wyróżnia się hipotezy proste i złożone. Hipotezy proste dotyczą zależności między niewielką liczbą zjawisk i wynikają z nieskomplikowanych uogólnień. Przykładem może być twierdzenie, że uczniowie regularnie odrabiający prace domowe osiągają wyższe wyniki w nauce niż pozostali.

Hipotezy złożone zakładają istnienie powiązań pomiędzy większą liczbą zmiennych albo rozbudowanych łańcuchów przyczynowo-skutkowych. Mogą na przykład wskazywać, że wsparcie rodziców wpływa na motywację ucznia, motywacja zwiększa systematyczność nauki, a systematyczna praca prowadzi do poprawy wyników. Sprawdzanie takich hipotez jest trudniejsze, ponieważ wymaga uwzględnienia kilku zależności oraz kontroli czynników mogących oddziaływać na uzyskiwane rezultaty.

Hipotezy pełnią w badaniu kilka ważnych funkcji. Pierwszą z nich jest funkcja planująca i ukierunkowująca. Hipoteza wskazuje, jakie zjawiska oraz zależności powinny zostać objęte badaniem. Pomaga dokonać wyboru najważniejszych czynników spośród całego bogactwa rzeczywistości pedagogicznej. Na jej podstawie badacz dobiera zmienne, wskaźniki i narzędzia oraz ustala sposób przeprowadzenia analizy.

Drugą, szczególnie istotną funkcją jest funkcja poznawcza. Hipotezy umożliwiają sprawdzanie istniejących teorii, rozwijanie ich i poszukiwanie nowych sposobów wyjaśniania zjawisk. Są elementem twórczego myślenia naukowego, ponieważ wymagają nie tylko znajomości faktów, ale również umiejętności przewidywania możliwych zależności. Dzięki ich weryfikacji wiedza naukowa może być potwierdzana, modyfikowana i poszerzana.

Problemy i hipotezy badawcze są ze sobą ściśle powiązane, ale nie pełnią tej samej funkcji. Problem ma postać pytania i wyraża zakres niewiedzy badacza. Hipoteza jest natomiast przewidywaną odpowiedzią, którą należy sprawdzić. Jeżeli problem brzmi: „Czy sposób oceniania wpływa na motywację uczniów?”, odpowiadająca mu hipoteza może przyjąć postać: „Uczniowie otrzymujący regularną informację zwrotną wykazują wyższą motywację do nauki niż uczniowie oceniani wyłącznie za pomocą stopni”.

Podsumowując, prawidłowe sformułowanie problemów i hipotez ma zasadnicze znaczenie dla wartości badań pedagogicznych. Problemy powinny być jasne, wyraźne, realne, rozstrzygalne empirycznie oraz zgodne z przedmiotem i celem badań. Problem główny wyznacza zasadniczy kierunek postępowania, natomiast problemy szczegółowe umożliwiają dokładne poznanie jego poszczególnych aspektów. Pytania mogą mieć charakter rozstrzygnięcia lub dopełnienia, zależnie od rodzaju oczekiwanej odpowiedzi.

Hipotezy stanowią przewidywane rozwiązania problemów i powinny wynikać z teorii, wcześniejszej wiedzy lub obserwacji. Muszą być jednoznaczne, prawdopodobne, możliwe do zweryfikowania i odnosić się do dających się zbadać zmiennych. Ich rolą jest ukierunkowanie badania, ułatwienie doboru danych i umożliwienie sprawdzania wyjaśnień teoretycznych. Poprawne powiązanie problemów z hipotezami sprawia, że postępowanie badawcze staje się logiczne, uporządkowane i prowadzi do uzyskania wyników mających rzeczywistą wartość poznawczą oraz praktyczną.

5/5 - (1 głosów)
image_pdf

Cele badawcze badań pedagogicznych

Jednym z podstawowych warunków prawidłowego zaplanowania i przeprowadzenia badań pedagogicznych jest możliwie precyzyjne określenie ich celu. Każde postępowanie badawcze powinno rozpoczynać się od ustalenia, co badacz zamierza osiągnąć, jakie zjawisko chce poznać oraz w jakim kierunku będzie prowadził swoje działania. Brak jasno sformułowanego celu może doprowadzić do przypadkowego gromadzenia informacji, wyboru niewłaściwych metod, a w konsekwencji do sformułowania wniosków, które nie odpowiadają rzeczywistemu przedmiotowi badań. Cel pełni zatem funkcję porządkującą i nadaje całemu procesowi badawczemu określony kierunek.

W badaniach pedagogicznych właściwe określenie celu ma szczególne znaczenie, ponieważ ich przedmiotem są zazwyczaj złożone zjawiska związane z wychowaniem, nauczaniem, uczeniem się, opieką, rozwojem osobowości oraz funkcjonowaniem człowieka w różnych środowiskach społecznych. Procesy te pozostają pod wpływem wielu czynników, dlatego nie można ich badać bez wcześniejszego sprecyzowania, który aspekt rzeczywistości ma zostać poddany analizie. Inaczej zostanie zaplanowane badanie dotyczące motywacji uczniów do nauki, inaczej analiza przyczyn niepowodzeń szkolnych, a jeszcze inaczej ocena skuteczności współpracy nauczycieli z rodzicami.

Zdaniem Tadeusza Pilcha zasadniczym celem poznania naukowego jest zdobywanie wiedzy możliwie ścisłej, pełnej, ogólnej, prostej i charakteryzującej się odpowiednią zwartością informacji. Oznacza to, że badacz powinien dążyć nie tylko do zgromadzenia dużej liczby danych, ale przede wszystkim do ich uporządkowania, wyjaśnienia i przedstawienia w sposób zrozumiały. Sama liczba uzyskanych informacji nie przesądza jeszcze o wartości badania. Istotne jest, czy dane odpowiadają na postawione pytania, czy zostały zebrane w sposób rzetelny oraz czy pozwalają na sformułowanie uzasadnionych wniosków.

Cel badań można rozumieć jako punkt, do którego zmierza badacz, a także jako rezultat, jaki chce osiągnąć w wyniku podjętego postępowania. W tym znaczeniu cel odpowiada na pytanie: po co prowadzone są badania? Może nim być opisanie określonego zjawiska, rozpoznanie jego rozmiarów, ustalenie przyczyn, sprawdzenie zależności między zmiennymi, porównanie różnych grup, ocena skuteczności określonego działania lub opracowanie propozycji zmian. W pedagogice poznanie naukowe nie powinno ograniczać się wyłącznie do opisywania rzeczywistości. Powinno również umożliwiać bardziej świadome i skuteczne działanie wychowawcze, dydaktyczne oraz opiekuńcze.

Poprawnie sformułowany cel badań powinien odznaczać się przede wszystkim konkretnością. Nie może być przedstawiony w sposób zbyt ogólny, na przykład jako „poznanie problemów uczniów” albo „zbadanie funkcjonowania szkoły”. Tak szerokie sformułowania nie wskazują dokładnie, co ma zostać poddane analizie. Znacznie bardziej użyteczny jest cel określający konkretny obszar, grupę badanych i zakres analizowanego zagadnienia, na przykład: poznanie opinii uczniów klasy ósmej na temat czynników wpływających na ich motywację do nauki matematyki.

Drugą ważną cechą celu jest jasność. Sformułowanie powinno być jednoznaczne i zrozumiałe zarówno dla autora badań, jak i dla odbiorcy pracy. Należy unikać pojęć nieprecyzyjnych, wieloznacznych oraz takich, których znaczenie nie zostało wcześniej wyjaśnione. Jeżeli celem badania jest określenie poziomu aktywności, dojrzałości, motywacji lub skuteczności, badacz powinien ustalić, w jaki sposób rozumie te terminy oraz za pomocą jakich wskaźników zamierza je rozpoznawać.

Cel badań powinien być również realny. Realność oznacza takie określenie zamierzeń, aby ich osiągnięcie było możliwe w warunkach, jakimi dysponuje badacz. Należy uwzględnić czas przeznaczony na realizację badań, dostęp do uczestników, możliwości organizacyjne, środki techniczne, koszty oraz własne przygotowanie metodologiczne. Student przygotowujący pracę dyplomową nie powinien na przykład planować badań obejmujących wszystkich uczniów szkół podstawowych w kraju, jeżeli ma możliwość przeprowadzenia ankiety jedynie w kilku klasach jednej placówki.

Realistyczne podejście do celu nie oznacza rezygnacji z ambitnych zagadnień. Wymaga jednak odpowiedniego zawężenia problematyki i dostosowania jej do rzeczywistych możliwości. Lepiej dokładnie zbadać jedno konkretne zjawisko w wybranej grupie niż powierzchownie analizować bardzo rozległy problem. Zbyt szeroki cel prowadzi często do gromadzenia przypadkowych danych, trudności w ich interpretacji oraz formułowania ogólnych wniosków, które nie mają wystarczającego uzasadnienia.

Przy projektowaniu badań należy również uwzględnić możliwość zastosowania odpowiednich metod, technik i narzędzi badawczych. Cel powinien być sformułowany w taki sposób, aby możliwe było jego osiągnięcie za pomocą dostępnych sposobów zbierania danych. Jeżeli badacz chce poznać opinie i przekonania uczniów, może zastosować ankietę lub wywiad. Jeżeli interesuje go zachowanie dzieci podczas zajęć, bardziej odpowiednia może być obserwacja. Z kolei badanie wpływu określonej metody nauczania na wyniki uczniów może wymagać przeprowadzenia eksperymentu pedagogicznego lub porównania dwóch grup.

Cel badań pozostaje w ścisłym związku z przedmiotem badań, problemami badawczymi oraz hipotezami. Przedmiot wskazuje, co zostanie poddane analizie, natomiast cel wyjaśnia, po co analiza jest prowadzona. Problemy badawcze przyjmują zazwyczaj formę pytań, na które badacz poszukuje odpowiedzi. Hipotezy stanowią zaś przewidywane odpowiedzi na niektóre z tych pytań. Wszystkie elementy powinny być ze sobą zgodne. Jeżeli celem jest poznanie opinii rodziców na temat współpracy ze szkołą, problemy badawcze powinny dotyczyć tych opinii, a nie na przykład wyników edukacyjnych uczniów.

Cele mogą mieć charakter ogólny i szczegółowy. Cel główny przedstawia zasadnicze zamierzenie całego przedsięwzięcia badawczego. Powinien obejmować najważniejszy problem analizowany w pracy. Cele szczegółowe rozwijają natomiast cel główny, wskazując konkretne obszary, które zostaną zbadane. Jeżeli głównym celem jest poznanie motywacji młodzieży do nauki, cele szczegółowe mogą dotyczyć określenia najważniejszych czynników motywujących, znaczenia ocen, wpływu rodziców, roli nauczyciela oraz związku między zainteresowaniami a zaangażowaniem w naukę.

Dobrze sformułowane cele szczegółowe ułatwiają przygotowanie narzędzia badawczego. Każdy z nich może zostać przełożony na konkretne pytania ankietowe, zagadnienia poruszane w wywiadzie albo kategorie uwzględniane w arkuszu obserwacji. Pozwala to uniknąć sytuacji, w której część pytań nie ma związku z tematem badań lub nie dostarcza informacji potrzebnych do realizacji celu.

Tadeusz Pilch i Teresa Bauman wyróżniają między innymi cele eksploracyjne, opisowe oraz wyjaśniające. Podział ten odnosi się do rodzaju wiedzy, jaką badacz zamierza uzyskać. Cele te nie zawsze muszą występować oddzielnie. W jednym projekcie badawczym mogą się wzajemnie uzupełniać. Badanie może rozpocząć się od rozpoznania nowego zjawiska, następnie prowadzić do jego szczegółowego opisu, a w dalszej kolejności do próby wyjaśnienia przyczyn.

Cele eksploracyjne

Cele eksploracyjne związane są z wstępnym rozpoznawaniem zjawisk, problemów, środowisk lub grup, które nie zostały jeszcze dostatecznie poznane. Eksploracja oznacza poszukiwanie, odkrywanie oraz orientowanie się w określonym obszarze rzeczywistości. Badania takie podejmuje się zazwyczaj wtedy, gdy wiedza na dany temat jest niewielka, nieuporządkowana albo nie pozwala jeszcze na sformułowanie precyzyjnych hipotez.

Podstawowym zadaniem badań eksploracyjnych może być ustalenie najważniejszych faktów dotyczących badanego zagadnienia. Badacz stara się rozpoznać, jakie elementy składają się na analizowane zjawisko, kto jest jego uczestnikiem, w jakich warunkach ono występuje oraz jakie problemy wymagają dalszej analizy. Na tym etapie nie zawsze dąży się do uzyskania ostatecznych odpowiedzi. Istotniejsze jest stworzenie ogólnego obrazu sytuacji i wskazanie kierunków przyszłych badań.

Przykładem może być wstępne rozpoznanie sposobów wykorzystywania przez uczniów narzędzi sztucznej inteligencji w nauce. Jeżeli zjawisko jest nowe, badacz może najpierw ustalić, ilu uczniów korzysta z takich rozwiązań, do jakich celów je wykorzystuje, jakie dostrzega korzyści i zagrożenia oraz jakie problemy pojawiają się w praktyce szkolnej. Dopiero na podstawie tych informacji możliwe będzie sformułowanie bardziej szczegółowych pytań i hipotez.

Cele eksploracyjne obejmują również tworzenie ogólnych, intelektualnych obrazów badanych warunków. Oznacza to próbę uporządkowania obserwowanej rzeczywistości i wyróżnienia jej najważniejszych składników. Badacz może tworzyć wstępne kategorie, rozpoznawać powtarzające się sposoby zachowania oraz wskazywać możliwe zależności między zjawiskami. Wyniki takich badań mają często charakter orientacyjny i nie powinny być zbyt szeroko uogólniane.

Eksploracja służy także generowaniu nowych idei, przypuszczeń i hipotez. W trakcie wstępnych badań mogą pojawić się zależności, których wcześniej nie przewidywano. Rozmowy z uczestnikami, obserwacja ich zachowania albo analiza dokumentów mogą zwrócić uwagę badacza na kwestie pomijane w dotychczasowych opracowaniach. W ten sposób badania eksploracyjne stają się podstawą do przygotowania kolejnych, bardziej precyzyjnych projektów.

Do celów eksploracyjnych należy również określenie wykonalności planowanych badań. Badacz może przeprowadzić badanie pilotażowe, aby sprawdzić, czy pytania są zrozumiałe, czy narzędzie dostarcza potrzebnych informacji oraz czy dostęp do grupy badanej jest możliwy. Pozwala to wykryć błędy przed rozpoczęciem właściwego postępowania. Eksploracja może więc służyć rozwijaniu i doskonaleniu technik pomiaru oraz sposobów opisu danych.

Cele opisowe

Cele opisowe, określane również jako deskrypcyjne, wiążą się z możliwie dokładnym przedstawieniem określonego fragmentu rzeczywistości pedagogicznej. Badacz zmierza do ustalenia, jak wygląda dane zjawisko, jakie ma cechy, jak często występuje, kogo dotyczy i w jakich warunkach się pojawia. Nie musi jeszcze wyjaśniać jego przyczyn, lecz powinien przedstawić je w sposób uporządkowany, szczegółowy i zgodny ze zgromadzonym materiałem.

Przedmiotem opisu mogą być między innymi osiągnięcia edukacyjne uczniów, sposoby spędzania wolnego czasu, stosowane przez nauczycieli metody pracy, formy współpracy szkoły z rodzicami czy zachowania dzieci w grupie rówieśniczej. Badacz może ustalać liczebność poszczególnych kategorii odpowiedzi, porównywać grupy oraz określać stopień nasilenia danych cech.

Celem badań opisowych jest wytworzenie szczegółowego i możliwie wiernego obrazu rzeczywistości. Wymaga to właściwego doboru wskaźników oraz narzędzi. Jeżeli badacz chce opisać poziom aktywności uczniów podczas lekcji, powinien określić, jakie zachowania uzna za przejawy aktywności. Mogą to być między innymi zgłaszanie się do odpowiedzi, zadawanie pytań, wykonywanie poleceń, udział w dyskusji lub współpraca w grupie.

Cele opisowe obejmują również odnoszenie nowych danych do wiedzy już istniejącej. Wyniki mogą zostać porównane z rezultatami wcześniejszych badań, danymi dotyczącymi innych grup albo założeniami przedstawionymi w literaturze. Pozwala to ustalić, czy analizowane zjawisko przebiega podobnie jak w innych środowiskach, czy też posiada cechy szczególne.

Badania opisowe mogą prowadzić do tworzenia kategorii, klasyfikacji oraz typologii. Badacz porządkuje zebrany materiał, wyróżniając powtarzające się sposoby zachowania, postawy lub cechy. Może na przykład wyodrębnić różne typy motywacji uczniów, style współpracy rodziców ze szkołą albo sposoby reagowania nauczycieli na trudne zachowania. Takie klasyfikacje ułatwiają analizę złożonej rzeczywistości.

Ważnym zadaniem badań opisowych jest również przedstawianie kolejnych etapów lub stadiów określonego procesu. Można w ten sposób analizować rozwój umiejętności czytania, przebieg adaptacji dziecka do przedszkola, proces włączania ucznia do grupy albo kolejne etapy realizacji programu profilaktycznego. Opis powinien uwzględniać zarówno przebieg zdarzeń, jak i kontekst sytuacyjny, w którym się odbywały.

Cele wyjaśniające

Cele wyjaśniające wykraczają poza samo rozpoznanie i opis zjawiska. Ich zadaniem jest ustalenie, dlaczego dane zjawisko występuje, jakie czynniki mają wpływ na jego przebieg oraz jakie zależności zachodzą między analizowanymi zmiennymi. Badacz dąży więc do poznania mechanizmów odpowiedzialnych za określone zachowania, postawy, osiągnięcia lub trudności.

Przykładem może być badanie przyczyn niepowodzeń szkolnych. Sam opis pozwala ustalić, ilu uczniów osiąga niskie wyniki, z jakich przedmiotów oraz w których klasach problem występuje najczęściej. Cel wyjaśniający wymaga natomiast sprawdzenia, jakie czynniki mogą odpowiadać za te trudności. Mogą to być między innymi brak systematycznej pracy, niska motywacja, nieobecności, problemy rodzinne, niedostosowanie metod nauczania lub trudności rozwojowe.

Badania wyjaśniające mogą służyć testowaniu założeń i przesłanek istniejących teorii. Badacz sprawdza, czy przewidywane zależności znajdują potwierdzenie w zebranym materiale. Może na przykład analizować, czy pozytywna informacja zwrotna rzeczywiście zwiększa zaangażowanie uczniów albo czy dobra atmosfera w klasie wiąże się z wyższym poczuciem bezpieczeństwa.

Cele wyjaśniające obejmują także rozwijanie i wzbogacanie teorii. Wyniki badań mogą wskazać, że dotychczasowe wyjaśnienia są niewystarczające lub wymagają uwzględnienia dodatkowych czynników. Badacz może też porównywać kilka możliwych interpretacji i ustalać, która z nich najlepiej odpowiada zgromadzonym danym.

Ważne jest jednak zachowanie ostrożności. Współwystępowanie dwóch zjawisk nie musi oznaczać, że jedno bezpośrednio wywołuje drugie. Jeżeli uczniowie o wysokiej frekwencji osiągają lepsze wyniki, nie można automatycznie stwierdzić, że sama obecność na zajęciach jest jedyną przyczyną sukcesu. Znaczenie mogą mieć również motywacja, wsparcie rodziców, wcześniejsza wiedza czy poziom zdolności.

Cele wyjaśniające pozwalają wiązać pojedyncze problemy z bardziej ogólnymi prawidłowościami. Dzięki temu badania nie odnoszą się wyłącznie do jednej klasy lub placówki, lecz mogą wnosić wiedzę przydatną do rozumienia szerszych procesów wychowawczych i dydaktycznych. Możliwość uogólniania zależy jednak od sposobu doboru badanych, liczebności próby oraz jakości zastosowanych narzędzi.

Podsumowując, cele badawcze stanowią jeden z najważniejszych elementów każdego projektu pedagogicznego. Wyznaczają kierunek całego postępowania, wpływają na sposób formułowania problemów, dobór metod oraz interpretację wyników. Powinny być jasne, konkretne, realne i dostosowane do możliwości badacza. Cele eksploracyjne służą wstępnemu rozpoznawaniu nowych lub słabo poznanych zagadnień, cele opisowe umożliwiają dokładne przedstawienie analizowanej rzeczywistości, natomiast cele wyjaśniające pozwalają ustalać przyczyny oraz zależności między zjawiskami.

W praktyce badawczej wymienione cele często się uzupełniają. Badacz najpierw poznaje określone zjawisko, następnie je opisuje, a później podejmuje próbę wyjaśnienia jego przyczyn. Prawidłowe ustalenie celów umożliwia uporządkowane i rzetelne przeprowadzenie badań, a także zwiększa wartość uzyskanych wniosków. Dzięki temu poznanie naukowe może służyć nie tylko poszerzaniu wiedzy pedagogicznej, lecz również doskonaleniu praktyki wychowawczej, dydaktycznej i opiekuńczej.

5/5 - (1 głosów)
image_pdf