Rozwój aktywności, zabawy i ekspresji graficznej w dzieciństwie

Znaczenie zabawy w rozwoju dziecka

Zabawa jest jedną z podstawowych form aktywności dziecięcej. Nie stanowi jedynie odpoczynku od „poważniejszych” zajęć ani sposobu wypełniania wolnego czasu. Pozwala dziecku poznawać właściwości przedmiotów, ćwiczyć sprawności ruchowe, odkrywać związki przyczynowo-skutkowe, tworzyć reprezentacje symboliczne, rozwijać język, wypróbowywać role społeczne i regulować emocje. Jest jednocześnie źródłem przyjemności i przestrzenią podejmowania wyzwań.

Forma zabawy zmienia się wraz z rozwojem dziecka. Nie oznacza to jednak, że kolejne rodzaje aktywności całkowicie zastępują wcześniejsze. Zabawa manipulacyjna, funkcjonalna, konstrukcyjna, symboliczna oraz oparta na regułach mogą współistnieć. To samo dziecko może najpierw obracać klocek i badać jego właściwości, następnie zbudować z niego wieżę, a chwilę później potraktować go jako telefon. O charakterze zabawy decyduje nie tylko użyty przedmiot, lecz przede wszystkim sposób działania, intencja dziecka i kontekst sytuacji.

Przemian zabawy nie należy przedstawiać jako sztywnego harmonogramu obowiązującego wszystkie dzieci. Tempo rozwoju zależy między innymi od sprawności ruchowej, możliwości językowych, wcześniejszych doświadczeń, temperamentu, dostępnych materiałów, relacji z opiekunami i rówieśnikami oraz praktyk kulturowych. Podawane granice wieku mają charakter orientacyjny.

Zabawa w ujęciu Lwa Wygotskiego

W teorii kulturowo-historycznej Lwa Wygotskiego zabawa ma szczególne znaczenie w wieku przedszkolnym. W późniejszej tradycji tej szkoły, rozwijanej między innymi przez Aleksieja Leontjewa i Daniła Elkonina, określano ją jako działalność wiodącą. Nie oznacza to aktywności wykonywanej przez dziecko najczęściej ani zajęcia zajmującego największą część dnia. Działalność wiodąca to taka forma aktywności, w której powstają ważne zmiany psychiczne przygotowujące dalszy rozwój.

Wygotski interesował się przede wszystkim zabawą opartą na sytuacji wyobrażonej, rolach i regułach. Zabawy manipulacyjne i konstrukcyjne są ważne rozwojowo, ale ich sekwencji nie należy przedstawiać jako ścisłej teorii stadialnej stworzonej przez Wygotskiego.

Według Wygotskiego zabawa tworzy strefę najbliższego rozwoju. Dziecko może w niej działać na poziomie wyższym niż w wielu codziennych sytuacjach. Przyjmując rolę lekarza, sprzedawcy, kierowcy czy nauczyciela, nie zachowuje się zupełnie dowolnie. Podporządkowuje się regułom wynikającym z roli, nawet jeśli nie zostały one wcześniej zapisane lub wypowiedziane. Dziecko bawiące się w lekarza powinno zbadać pacjenta, a sprzedawca powinien w jakiś sposób obsłużyć klienta. Zabawa staje się więc okazją do ćwiczenia samokontroli, planowania i działania zgodnego z przyjętym znaczeniem sytuacji, a nie wyłącznie z aktualnym impulsem.

W zabawie zachodzi również stopniowe oddzielenie pola znaczeń od pola spostrzeżeń. Klocek może stać się telefonem, a krzesło samochodem, ponieważ o sposobie działania nie decydują jedynie fizyczne cechy obiektu. Dziecko potrafi podporządkować swoje zachowanie symbolicznemu znaczeniu przedmiotu. Ta zdolność stanowi jeden z fundamentów późniejszego posługiwania się znakami i pojęciami.

Wygotski podkreślał społeczny oraz kulturowy charakter zabawy. Jej treść wiąże się z tym, co dziecko obserwuje w swoim otoczeniu. Zabawa w dom, sklep, szkołę, restaurację czy podróż odzwierciedla poznawane role, zwyczaje i relacje społeczne. Nie jest jednak mechanicznym kopiowaniem rzeczywistości. Dziecko wybiera określone elementy doświadczenia, łączy je, przekształca i tworzy nowy scenariusz. Może zarówno przyswajać istniejące wzory kulturowe, jak i negocjować je, podważać lub twórczo modyfikować.

Zabawa w wieku poniemowlęcym

Wiek poniemowlęcy, przypadający w przybliżeniu na drugi i trzeci rok życia, jest okresem szybkiego rozwoju samodzielnego działania. Dziecko sprawniej się porusza, manipuluje przedmiotami, posługuje się językiem i coraz lepiej rozumie zachowania innych ludzi. Zmiany te poszerzają repertuar jego zabaw.

Zabawy funkcjonalne i manipulacyjne

W zabawie funkcjonalnej lub manipulacyjnej dziecko powtarza określone czynności ze względu na ich interesujący rezultat albo przyjemność samego działania. Potrząsa grzechotką, przesuwa samochodzik, otwiera i zamyka pudełko, wkłada przedmioty do pojemnika, obraca je, stuka nimi lub ciągnie zabawkę na sznurku. W ten sposób poznaje właściwości obiektów i zależności pomiędzy własnym ruchem a powstającym skutkiem.

Pojęcia zabawy funkcjonalnej i manipulacyjnej częściowo się pokrywają, a w różnych klasyfikacjach bywają odmiennie definiowane. Nie trzeba przedstawiać ich jako dwóch całkowicie oddzielnych etapów. Ważniejszy jest rozwój od stosunkowo ogólnych sposobów działania ku manipulacjom coraz lepiej dostosowanym do właściwości przedmiotu.

Początkowo dziecko może działać na wielu obiektach w podobny sposób. Z czasem zaczyna uwzględniać ich konwencjonalne zastosowania. Uczy się, że grzebieniem można czesać włosy, łyżką nabierać pokarm, słuchawkę przykładać do ucha, a pokrywkę umieszczać na garnku. Znajomość typowej funkcji przedmiotu nie ogranicza jednak symbolicznej swobody. Dziecko może wiedzieć, do czego służy łyżka, a jednocześnie potraktować ją w zabawie jako mikrofon.

Zabawy konstrukcyjne

Zabawa konstrukcyjna jest ukierunkowana na powstanie określonego wytworu. Dziecko buduje wieżę, układa drogę, łączy elementy, lepi figurę albo tworzy budowlę z piasku. Początkowo większe znaczenie może mieć samo działanie niż trwałość i jakość rezultatu. Z czasem rośnie rola planu: dziecko przewiduje efekt, dobiera materiały, poprawia konstrukcję i porównuje ją ze swoim zamiarem.

Zabawa konstrukcyjna sprzyja rozwijaniu koordynacji wzrokowo-ruchowej, wyobraźni przestrzennej, planowania, rozwiązywania problemów i wytrwałości. Nie zastępuje jednak zabawy manipulacyjnej. Obie formy mogą występować równocześnie, a zachowanie dziecka może płynnie przechodzić od badania materiału do tworzenia zamierzonego wytworu.

Zabawy symboliczne

Zabawa symboliczna, nazywana także zabawą w udawanie lub zabawą „na niby”, pojawia się zazwyczaj w drugiej połowie drugiego roku życia. Dziecko pije z pustej filiżanki, karmi lalkę, udaje rozmowę telefoniczną albo wyobraża sobie nieobecny przedmiot. Znaczenie działania zostaje częściowo uniezależnione od bezpośrednich właściwości sytuacji.

Pojawienie się zabawy symbolicznej nie prowadzi do zaniku prostszych form aktywności. Dwu- lub trzylatek może posługiwać się symbolem w znanym scenariuszu, a w nowej sytuacji ograniczać się do manipulowania przedmiotem. Poziom zabawy należy oceniać na podstawie szerszego repertuaru zachowań obserwowanych w różnych warunkach, a nie pojedynczej czynności.

Poziomy złożoności zabawy według Marca Bornsteina

Klasyfikacja Marca H. Bornsteina porządkuje typowe formy aktywności od prostego używania przedmiotów do coraz bardziej złożonego udawania. Lepiej traktować ją jako skalę poziomów złożoności niż jako sztywne stadia przypisane do określonego wieku. Kilka poziomów może współwystępować u jednego dziecka.

Pierwszym poziomem jest pojedyncza aktywność funkcjonalna. Dziecko używa jednego przedmiotu, na przykład ciągnie samochodzik, obraca zabawkę albo naciska jej element. Poznaje możliwości działania i bezpośrednie skutki własnych ruchów.

Następnie pojawiają się niespecyficzne działania kombinowane. Dziecko łączy dwa lub więcej przedmiotów, ale nie odtwarza ich konwencjonalnej relacji funkcjonalnej, na przykład wkłada filiżankę do samochodzika. Nie musi to oznaczać błędu. Takie zachowanie może służyć badaniu zawierania, dopasowania, równowagi lub innych relacji przestrzennych.

W manipulacjach specyficznych dziecko łączy obiekty zgodnie z ich typowym zastosowaniem. Przykrywa garnek pokrywką, wkłada łyżkę do miseczki albo umieszcza figurkę w samochodzie. Zachowanie wskazuje na znajomość funkcjonalnych relacji pomiędzy przedmiotami.

Formą przejściową jest działanie zbliżone do udawania. Dziecko przykłada zabawkową słuchawkę obok ucha, lecz nie rozwija jeszcze scenariusza rozmowy. Czynność przypomina reprezentowane działanie, ale symboliczne znaczenie nie zostało jeszcze rozbudowane.

Właściwa zabawa symboliczna może początkowo być skierowana na samo dziecko. Przykładem jest udawanie picia z pustej filiżanki. Następnie dziecko kieruje udawaną czynność na inny obiekt lub osobę: karmi, czesze albo całuje lalkę.

Na bardziej złożonym poziomie łączy kilka czynności w sekwencję. Może nakarmić lalkę, położyć ją do łóżka, przykryć i uśpić. Taka zabawa wymaga podtrzymywania tematu i organizowania zdarzeń w logiczny ciąg.

Kolejną formą jest wykorzystanie przedmiotu zastępczego. Klocek staje się telefonem, patyk łyżką, a pudełko samochodem. Fizyczne podobieństwo pomiędzy obiektem rzeczywistym i wyobrażonym może być niewielkie, ponieważ o znaczeniu decyduje scenariusz.

Sekwencja ta nie zawsze przebiega identycznie. Dziecko może wykorzystać przedmiot zastępczy w bardzo prostym scenariuszu, zanim zacznie tworzyć długie ciągi udawanych czynności. Na poziom zabawy wpływają znajomość materiału, temat, możliwości językowe, obecność partnera oraz modelowanie przez dorosłego. Osiągnięcie bardziej złożonego poziomu nie powoduje zaniku prostszych zachowań.

Koncepcja zabawy w udawanie Alana Lesliego

Alan Leslie wyjaśniał zabawę w udawanie za pomocą szczególnego rodzaju reprezentacji. Reprezentacja podstawowa opisuje rzeczywisty stan rzeczy: dziecko wie na przykład, że trzymany przez nie obiekt jest bananem. W zabawie tworzy jednak treść odłączoną lub rozsprzężoną od zwykłych warunków prawdziwości: „ten banan jest telefonem”.

Mechanizm ten Leslie określał jako decoupling. Odłączenie treści udawanej chroni system wiedzy przed pomieszaniem fikcji z rzeczywistością. Dziecko może używać banana jak telefonu, nie zaczynając naprawdę wierzyć, że wszystkie banany są urządzeniami do prowadzenia rozmów. Znaczenie zabawowe obowiązuje lokalnie, w określonej sytuacji i przez ograniczony czas.

Metareprezentacja nie jest zwykłym zastąpieniem jednego obrazu drugim. Obejmuje podmiot, relację taką jak „udaje” oraz treść udawania. Dziecko reprezentuje więc nie tylko zdanie „banan jest telefonem”, ale w przybliżeniu również relację „ja udaję, że banan jest telefonem”. Pozwala to utrzymać jednocześnie wiedzę o rzeczywistym przedmiocie i fikcyjny scenariusz.

Leslie opisywał trzy podstawowe postacie udawania. Pierwszą jest zmiana odniesienia lub substytucja przedmiotu: jeden obiekt reprezentuje inny, na przykład banan staje się telefonem. Drugą jest przypisywanie nierzeczywistej właściwości, na przykład uznanie suchego płaszcza za „mokry” albo pustej filiżanki za „pełną”. Trzecią jest wyobrażanie nieistniejącego przedmiotu lub zdarzenia, na przykład nalewanie niewidzialnej herbaty albo rozmowa z wyobrażonym uczestnikiem.

Formy te wywodzą się ze wspólnego mechanizmu, lecz nie muszą zawsze pojawiać się razem. Mogą rozwijać się nierównomiernie i zależeć od kontekstu. Udawanie jest zazwyczaj zakotwiczone w przedmiocie, geście, wypowiedzi lub wspólnie podzielanej sytuacji, dzięki czemu uczestnicy wiedzą, jaka treść obowiązuje w danym epizodzie.

Koncepcja Lesliego wiąże zabawę symboliczną z rozwojem wiedzy o umyśle. Nie należy jednak utożsamiać pojawienia się udawania z pełnym rozumieniem stanów psychicznych innych ludzi. Dzieci w drugim roku życia mogą uczestniczyć w prostym udawaniu i reagować na jego sygnały, lecz rozumienie złożonych intencji, przekonań, ironii i różnicy pomiędzy wiedzą własną a cudzą rozwija się stopniowo. Zabawa symboliczna może stanowić jedno z doświadczeń wspierających ten rozwój, ale nie jest jego wystarczającym dowodem.

Zabawa symboliczna w teorii Jeana Piageta

Piaget interpretował zabawę symboliczną jako aktywność, w której asymilacja przeważa nad akomodacją. Rzeczywistość jest w niej dostosowywana do schematów, potrzeb i pragnień dziecka. Klocek może stać się samochodem, a krzesło koniem, ponieważ przedmiot zostaje podporządkowany aktualnemu scenariuszowi.

Nie oznacza to całkowitego braku akomodacji. Dziecko nadal uwzględnia pewne właściwości obiektów, zachowania partnerów i społeczne znaczenia ról. Przewaga asymilacji oznacza jedynie, że główną funkcją zabawy jest przekształcanie doświadczenia zgodnie z aktywnością dziecka, a nie możliwie wierne odwzorowanie rzeczywistości.

Warunkiem zabawy symbolicznej jest różnicowanie elementu znaczącego i znaczonego. Przedmiot, gest lub słowo może zastępować coś innego. Piaget odróżniał symbol od znaku. Symbol zachowuje zwykle pewne podobieństwo albo osobisty związek z przedstawianym obiektem, natomiast znak językowy ma znaczenie ustalone społecznie i zasadniczo arbitralne.

W pierwszej fazie, rozpoczynającej się zwykle około 18. miesiąca i trwającej w przybliżeniu do czwartego roku życia, dziecko przenosi znane schematy na nowe obiekty. Może najpierw udawać, że samo śpi, a następnie „usypiać” lalkę. Przypisuje również przedmiotom własne zachowania, mówiąc, że but płacze albo miś jest głodny.

Dziecko odtwarza także czynności obserwowane u innych ludzi. Może naśladować mycie podłogi, wykorzystując muszelkę zamiast szczotki. W takim zachowaniu łączą się naśladownictwo i użycie przedmiotu zastępczego. Gest coraz bardziej uniezależnia się od fizycznych cech obiektu, pojawia się odgrywanie ról i tworzenie sekwencji symbolicznych.

Piaget opisywał zabawę jako sposób przekształcania ważnych doświadczeń. Dziecko może symbolicznie odtworzyć nieprzyjemne wydarzenie, zmienić jego zakończenie, zrekompensować niezaspokojone pragnienie albo przedstawić przewidywaną sytuację. Nie należy jednak traktować każdego motywu zabawowego jako bezpośredniego ujawnienia ukrytego konfliktu psychicznego. Interpretacja wymaga kontekstu i uwzględnienia wyjaśnień samego dziecka.

Między około czwartym a siódmym rokiem życia scenariusze stają się zwykle bardziej uporządkowane, spójne i społeczne. Role uczestników wzajemnie się uzupełniają: lekarz potrzebuje pacjenta, sprzedawca klienta, a kierowca pasażerów. Dzieci negocjują temat, znaczenie przedmiotów, podział ról i przebieg zdarzeń. Zabawa pozostaje twórcza i fantastyczna, ale w większym stopniu uwzględnia wiedzę o relacjach społecznych.

W wieku szkolnym klasyczna zabawa symboliczna stopniowo ustępuje części miejsca zabawom konstrukcyjnym i grom z regułami. Nie oznacza to zaniku wyobraźni. Fantazja przyjmuje nowe formy, takie jak rozbudowane światy narracyjne, twórczość, gry fabularne i wspólne opowiadanie historii.

Piaget trafnie ukazał aktywność dziecka w tworzeniu symboli, ale słabiej uwzględniał znaczenie języka, współpracy i kultury. Zabawa w udawanie rozwija się często w relacjach z opiekunami i rówieśnikami. Partner może modelować czynności, podtrzymywać scenariusz, nadawać role i proponować znaczenia, nie odbierając dziecku inicjatywy.

Role społeczne, płeć i przedmioty dające poczucie bezpieczeństwa

Zabawa tematyczna pozwala poznawać role, wartości, zwyczaje i praktyki społeczne. Dziecko może odgrywać opiekuna, lekarza, budowniczego, nauczyciela, kucharza lub bohatera fantastycznego. Przyjmowanie roli nie oznacza jednak wyłącznie odtwarzania gotowego wzoru. Dzieci przekształcają obserwowane zachowania, łączą role i tworzą własne reguły.

W zabawie pojawiają się również kulturowe znaczenia związane z płcią. Nie należy jednak uznawać wyboru określonej zabawki za prosty wskaźnik tożsamości płciowej ani traktować zabawy jako mechanizmu automatycznie utrwalającego dwie sztywne role. Preferencje zależą od zainteresowań, dostępności materiałów, modelowania i oczekiwań otoczenia. Dzieci mogą zarówno powtarzać stereotypy, jak i je przekraczać. Zapewnienie różnorodnych zabawek umożliwia podejmowanie ról opiekuńczych, technicznych, przywódczych, codziennych i fantastycznych niezależnie od płci.

Pluszowe zabawki, kocyki i inne ulubione przedmioty mogą niektórym dzieciom pomagać w samouspokajaniu oraz radzeniu sobie z rozłąką. Interpretacja takiego przedmiotu jako obiektu przejściowego pochodzi przede wszystkim z koncepcji Donalda Winnicotta, a nie z teorii Piageta. Nie każda maskotka pełni tę funkcję i nie każde dziecko potrzebuje specjalnego przedmiotu. Rozwój autonomii zależy od całego układu relacji, doświadczeń samodzielności i dostępnego wsparcia, a nie od posiadania przytulanki.

Rozwój reprezentacji graficznej

Rysunek dziecięcy powstaje na styku aktywności ruchowej, percepcji, wiedzy, wyobraźni, emocji i komunikacji. Nie jest prostym odwzorowaniem tego, co dziecko widzi, ani bezpośrednim „oknem” na jego psychikę. Dziecko musi zdecydować, co chce przedstawić, wybrać odpowiednie znaki, zaplanować ich rozmieszczenie i wykonać ruchy pozostawiające ślad.

Claire Golomb opisywała przejście od bazgrot do coraz bardziej złożonych symboli graficznych. Początkowo dziecko może interesować sam fakt pozostawiania śladu. Porusza narzędziem i obserwuje powstające linie, kropki lub łuki. Stopniowo uczy się związku pomiędzy ruchem ręki a rezultatem na powierzchni.

Bazgrota nieprzedstawiająca powstaje przede wszystkim jako efekt działania ruchowego. Z czasem dziecko zaczyna nadawać śladom znaczenie. Intencja przedstawienia może pojawić się przed rozpoczęciem pracy, w jej trakcie albo dopiero po zakończeniu, gdy dziecko zauważa podobieństwo do znanego obiektu. Bazgrot przedstawiający nie musi przypominać dorosłemu figury geometrycznej. O jego symbolicznym charakterze decyduje również intencja dziecka i sposób interpretowania wytworu.

Częstą wczesną formą przedstawienia człowieka jest głowonóg. Zwykle składa się z zamkniętego kształtu zawierającego elementy twarzy oraz linii oznaczających nogi, a niekiedy również ręce. Nie świadczy to, że dziecko naprawdę uważa człowieka za istotę pozbawioną tułowia. Głowonóg może stanowić ekonomiczny schemat graficzny, w którym zaznaczone zostają najbardziej znaczące części postaci przy użyciu dostępnych środków ruchowych i planistycznych. Nie jest również uniwersalną formą przedstawiania wszystkich ludzi i zwierząt.

Klasyczne twierdzenie, że dzieci najpierw rysują to, co wiedzą, a później to, co widzą, jest użytecznym skrótem, ale nie bezwzględnym prawem. Na rysunek wpływają instrukcja, intencja, dostępność modelu, wiedza, uwaga, sprawność manualna, znaczenie emocjonalne i konwencje kulturowe. Dziecko może pokazać przedmiot znajdujący się za ścianą albo powiększyć ważną postać nie dlatego, że nie potrafi spostrzegać inaczej, ale dlatego, że chce przekazać określoną informację.

Historyczne koncepcje stadiów rysunku

Klasyczne teorie rozwoju rysunku opisują przejście od pozostawiania śladów przez schematyczną reprezentację do bardziej złożonego organizowania przestrzeni. Ich autorzy stosowali jednak odmienne kryteria, dlatego nie należy łączyć wszystkich klasyfikacji w jedną drabinę stadiów. Modele mają znaczenie historyczne i opisują typowe tendencje, lecz nie są współczesnymi normami diagnostycznymi.

Kerschensteiner opisywał przechodzenie od schematycznego przedstawienia postaci przez rosnącą wrażliwość na linię i kształt do bardziej naturalistycznych prób odwzorowania wyglądu. Nie należy przypisywać tych form do sztywnych przedziałów wiekowych.

Max Verworn rozróżniał fazę ideoplastyczną oraz fizjoplastyczną. W pierwszej rysunek jest organizowany przede wszystkim przez wiedzę, wyobrażenie i schemat przedmiotu. W drugiej większego znaczenia nabiera wygląd percepcyjny, obserwacja modelu oraz próba naturalistycznego przedstawienia. Podział ten odzwierciedla historyczne przekonanie, że rozwój prowadzi ku realizmowi wizualnemu.

Szczególnie wpływowa była koncepcja Georgesa-Henriego Luqueta. Wyróżnił on cztery formy realizmu. W realizmie przypadkowym dziecko dostrzega podobieństwo powstałego śladu do określonego obiektu i nadaje mu nazwę. W realizmie nieudanym ma zamiar coś przedstawić, lecz nie potrafi jeszcze skoordynować wszystkich elementów w spójną całość.

Realizm intelektualny polega na przedstawianiu tego, co dziecko uznaje za ważne i co wie o obiekcie. Prowadzi to do przezroczystości rysunku, łączenia różnych punktów widzenia oraz eksponowania części, które w rzeczywistości nie byłyby widoczne jednocześnie. Nie jest to „realizm indywidualny”, jak błędnie podaje się w niektórych notatkach.

W realizmie wizualnym dziecko w większym stopniu uwzględnia jeden punkt obserwacji, proporcje, przesłanianie elementów i relacje przestrzenne. Formy te mogą współwystępować zależnie od tematu i celu rysunku. Realizm intelektualny nie jest po prostu błędną wersją realizmu wizualnego, lecz odmiennym sposobem komunikowania wiedzy.

Stefan Szuman opisywał okres bazgrot, fazę ideoplastyki i rozwoju schematów oraz późniejsze tendencje fizjoplastyczne. Zwracał uwagę na przejście od prostych do wzbogaconych schematów postaci, dodawanie szczegółów oraz różne sposoby organizowania przestrzeni, takie jak układ pasowy, topograficzny i kulisowy. Układy te należy traktować jako strategie przedstawiania przestrzeni, a nie bezpośrednie mierniki inteligencji.

Głowonogi są charakterystyczne przede wszystkim dla początków rysowania postaci, zwykle około trzeciego lub czwartego roku życia, a nie dla całego okresu od trzech do dwunastu lat. Ujęcie Szumana ma wartość historyczną, ale przypisywanych mu przedziałów wieku nie należy traktować jako ścisłych terminów.

Viktor Lowenfeld wyróżnił orientacyjnie okres bazgrania, fazę preschematyczną, schematyczną, okres rodzącego się realizmu, pseudonaturalizm oraz okres decyzji artystycznych. W fazie preschematycznej dziecko poszukuje sposobów przedstawiania różnych kategorii obiektów. W fazie schematycznej utrwala powtarzalne rozwiązania, wzbogaca postacie o szczegóły i umieszcza obiekty na linii podstawowej.

W okresie rodzącego się realizmu rośnie znaczenie proporcji, nakładania się obiektów, przedstawiania grup i różnic indywidualnych. Pseudonaturalizm wiąże się z większą świadomością perspektywy, wyglądu ciała oraz krytyczną oceną własnego wytworu. Zakresy wieku różnią się w opracowaniach, a rysowanie z modelu lub dekorowanie nie stanowią samodzielnych kryteriów stadium.

Paul-Alexandre Osterrieth opisywał przechodzenie od bazgrania przez schemat i konwencjonalny realizm do coraz bardziej indywidualnych sposobów przedstawiania. Rozwój indywidualnego stylu nie zaczyna się nagle w określonym wieku. Chodzi raczej o nasilające się zróżnicowanie zainteresowań, kompetencji i preferowanych środków wyrazu.

Henri Wallon, Anne Cambier i Dominique Engelhart przedstawiali rysunek jako stopniowo organizujący się język graficzny. Pierwsze kreski uzyskują funkcję znaczeniową, a dziecko rozwija reguły rozmieszczania elementów, przedstawiania postaci i wyrażania relacji przestrzennych. Przezroczystość, dysproporcje i łączenie punktów widzenia nie muszą być wyłącznie błędami percepcyjnymi. Mogą wynikać z zamiaru pokazania ważnych informacji, ograniczeń wykonawczych lub przyjętej konwencji.

W późniejszych rysunkach może pojawić się linia podstawy, linia horyzontu, przesłanianie obiektów i podział na plany. Rozwój tych rozwiązań zależy jednak również od nauczania, praktyki i kulturowych sposobów przedstawiania przestrzeni.

Ograniczenia stadialnych koncepcji rysunku

Większość klasycznych modeli powstała na podstawie obserwacji dzieci wychowanych w zachodnich społeczeństwach szkolnych. Naturalistyczne odwzorowanie uznawano często za najwyższy poziom rozwoju. Jest to jednak kryterium kulturowe, a nie uniwersalna miara dojrzałości. W różnych tradycjach artystycznych większą wartość może mieć ornament, symbol, narracja, ekspresja lub świadome uproszczenie.

Rozwój rysunku nie jest jednokierunkowym marszem od „błędnej” bazgroty do „poprawnego” realizmu. Nastolatek lub dorosły może świadomie posługiwać się uproszczeniem i deformacją. Dziecko może tworzyć realistyczne przedstawienia w jednej dziedzinie, a w innej korzystać z prostego schematu. Na formę rysunku wpływają trening, zainteresowania, dostęp do materiałów, wymagania zadania, sprawność ruchowa i wzrokowa oraz doświadczenie z narzędziami cyfrowymi.

Pojedynczego rysunku nie należy wykorzystywać do diagnozowania inteligencji, osobowości, relacji rodzinnych ani zaburzeń emocjonalnych. Wielkość postaci, użyty kolor lub brak określonego elementu nie mają jednego stałego znaczenia. Interpretacja wymaga uwzględnienia wypowiedzi dziecka, celu pracy, warunków jej wykonania i innych źródeł informacji.

Rozwojowe znaczenie zabawy i rysunku

Zabawa symboliczna stwarza możliwości rozwijania reprezentacji, języka i narracji. Dziecko musi pamiętać, kto pełni określoną rolę, jakie znaczenie otrzymały przedmioty i co wydarzyło się wcześniej. Organizuje zdarzenia w sekwencje oraz komunikuje partnerom własne zamierzenia.

Zabawa społeczna daje okazję do negocjowania, przejmowania perspektywy, czekania na swoją kolej i rozwiązywania sporów. Może pomagać w poznawaniu emocji i testowaniu sposobów zachowania w umownej sytuacji. Nie oznacza to, że każda zabawa automatycznie prowadzi do korzystnych rezultatów. Dziecko może zostać wykluczone, scenariusz może utrwalać stereotypy, a silniejszy uczestnik może narzucać role. Niekiedy potrzebna jest dyskretna pomoc dorosłego.

Związki zabawy symbolicznej z językiem, samoregulacją i rozumieniem społecznym nie dowodzą, że sama obecność określonego rodzaju zabawy bezpośrednio powoduje rozwój każdej z tych zdolności. Kierunek zależności może być obustronny, a znaczenie mają także wspólne czynniki, takie jak jakość relacji i możliwości komunikacyjne.

Dzieci różnią się stylem zabawy. Niektóre chętnie tworzą rozbudowane scenariusze społeczne, inne preferują konstrukcje, ruch, porządkowanie albo powtarzanie interesujących działań. Dotyczy to również dzieci neuroróżnorodnych i dzieci z niepełnosprawnościami. Brak konwencjonalnego scenariusza udawania w pojedynczej sytuacji nie jest samodzielną podstawą diagnozy. Ważne są funkcja aktywności, możliwości komunikowania się, przyjemność dziecka i szerszy obraz jego rozwoju.

Rysunek rozwija kontrolę ruchową, koordynację wzrokowo-ruchową, planowanie przestrzenne oraz posługiwanie się symbolem. Może służyć komunikowaniu doświadczeń, które trudno jeszcze wyrazić słowami, ale nie powinien być przymusowo interpretowany. Najważniejsze jest poznanie znaczenia nadanego pracy przez jej autora.

Wspieranie dziecięcej aktywności

Dorosły może wspierać rozwój zabawy i rysunku, zapewniając bezpieczne, zróżnicowane i dostępne materiały. Szczególnie wartościowe są przedmioty otwarte na wiele zastosowań: klocki, pudełka, tkaniny, figurki, masy plastyczne, kredki i materiały naturalne. Pozwalają tworzyć własne znaczenia zamiast narzucać jeden sposób użycia.

Warto podążać za inicjatywą dziecka, komentować jego działania i proponować niewielkie rozszerzenia scenariusza. Można zapytać, kto mieszka w zbudowanym domu albo czego potrzebuje chory miś. Dorosły nie powinien jednak zamieniać zabawy w serię poleceń ani przejmować roli jej reżysera. Wsparcie jest najbardziej użyteczne wtedy, gdy poszerza możliwości dziecka, zachowując jego sprawstwo.

W zabawie grupowej potrzebne bywa wspieranie dzieci w uzgadnianiu ról, dopuszczaniu różnych pomysłów i rozwiązywaniu konfliktów. Materiałów nie należy dzielić na przeznaczone wyłącznie dla dziewczynek lub chłopców. Każde dziecko powinno mieć możliwość podejmowania różnorodnych ról.

W aktywności graficznej warto doceniać proces, intencję i opowieść dziecka, a nie jedynie podobieństwo rysunku do modelu. Gotowe szablony mogą ćwiczyć określone ruchy, lecz ich nadmierne wykorzystywanie ogranicza samodzielne poszukiwanie form. Korzystniejsze jest proponowanie zróżnicowanych narzędzi, formatów i tematów bez zmuszania dziecka do realizmu oraz poprawiania każdego odstępstwa od dorosłej konwencji.

Podsumowanie

Rozwój zabawy prowadzi od eksploracji sensomotorycznej i manipulowania przedmiotami ku coraz bardziej złożonym konstrukcjom, sytuacjom symbolicznym i grom opartym na regułach. Nie jest to jednak sztywna drabina, ponieważ różne formy aktywności współistnieją i mogą pełnić odmienne funkcje.

Klasyfikacja Bornsteina opisuje zwiększanie się złożoności zabawy – od pojedynczych działań funkcjonalnych po sekwencje udawania i wykorzystanie przedmiotów zastępczych. Leslie wyjaśnia udawanie za pomocą reprezentacji odłączonych od zwykłych warunków prawdziwości. Piaget akcentuje przewagę asymilacji i różnicowanie elementu znaczącego oraz znaczonego, natomiast Wygotski ukazuje społeczną zabawę jako przestrzeń rozwoju samoregulacji, symbolizacji i współdziałania.

Podobne przejście ku coraz bogatszym reprezentacjom można obserwować w rysunku. Nie jest ono jednak marszem od nieudanej bazgroty do jedynie poprawnego realizmu. Rysunek jest językiem, w którym spotykają się sprawność ruchowa, percepcja, wiedza, emocje, intencja komunikacyjna i konwencje kulturowe. Zarówno zabawa, jak i ekspresja graficzna najlepiej rozwijają się w środowisku zapewniającym swobodę, różnorodność doświadczeń, życzliwe wsparcie oraz możliwość współdziałania.

Oceń tę pracę
image_pdf

Zapamiętywanie samorzutne i zamierzone w ujęciu Włodzimierza Szewczuka

Zapamiętywanie jako element działania

Włodzimierz Szewczuk analizował zapamiętywanie nie jako proces odizolowany od codziennej aktywności, lecz jako składnik działania ukierunkowanego na określony przedmiot i cel. Punktem wyjścia jego koncepcji było założenie, że ludzkie zachowanie pozostaje związane z otoczeniem, obiektywnymi warunkami życia oraz kontekstem społecznym. Człowiek działa w konkretnej sytuacji, ale nie wszystkie czynniki wpływające na jego aktywność są jednakowo wyraźnie uświadamiane. W świadomości łatwiej pojawiają się sam fakt wykonywania czynności i sposób jej realizacji niż pełny układ przyczyn, które doprowadziły do jej podjęcia.

Szewczuk opisywał każde działanie jako reakcję na złożony układ bodźców. Twierdzenie to wiązało się z historycznymi orientacjami refleksologicznymi i behawiorystycznymi. Współcześnie zachowanie ujmuje się szerzej – jako wynik współdziałania informacji napływających z otoczenia, wcześniejszej wiedzy, emocji, procesów uwagi, przewidywań, samodzielnie tworzonych celów i kontroli wykonawczej. Człowiek nie tylko reaguje na zastaną sytuację, ale również aktywnie ją interpretuje, wybiera informacje i częściowo ją przekształca.

Wartościowy pozostaje jednak zasadniczy postulat Szewczuka: badanie zapamiętywania powinno rozpoczynać się od ustalenia jego miejsca w strukturze działania. Istotne jest nie tylko to, ile informacji jednostka potrafi później odtworzyć, ale również jaką funkcję pełniły one w trakcie aktywności. Ten sam bodziec może zostać dobrze zapamiętany, jeśli jest związany z aktualnym celem, potrzebą albo emocją człowieka, a pozostać niemal niezauważony, gdy nie ma dla niego znaczenia.

Zapamiętywanie nie jest zatem mechanicznym rejestrowaniem kolejnych elementów otoczenia. Jego przebieg zależy od relacji między sytuacją, celem działania, wykonywanymi czynnościami i dotychczasowym doświadczeniem osoby. Na tej podstawie Szewczuk wyróżnił zapamiętywanie samorzutne oraz zamierzone.

Zapamiętywanie samorzutne

Zapamiętywanie samorzutne zachodzi podczas działania, którego cel nie polega na zapamiętaniu jego przebiegu ani składających się na nie elementów. Człowiek może wykonywać zadanie, prowadzić rozmowę, przemieszczać się, dokonywać wyboru albo rozwiązywać problem, a później odtworzyć część napotkanych osób, przedmiotów i zdarzeń, mimo że wcześniej nie zamierzał ich zapamiętywać.

Współcześnie najbliższymi określeniami są zapamiętywanie mimowolne lub kodowanie incydentalne. Brak zamiaru zapamiętania nie oznacza całkowitego braku świadomości ani bierności. Osoba może świadomie oglądać wystawę, słuchać rozmowy, podejmować decyzję lub odczuwać zdenerwowanie, chociaż nie przewiduje późniejszego sprawdzianu pamięci. Samorzutność dotyczy braku świadomie postawionego celu pamięciowego, a nie nieobecności spostrzegania i przetwarzania informacji.

Zapamiętywania samorzutnego nie należy również utożsamiać z pamięcią utajoną. Pamięć utajona odnosi się do wpływu wcześniejszego doświadczenia na późniejsze zachowanie bez konieczności świadomego przypominania sobie tego doświadczenia. Tymczasem w badaniach Szewczuka uczestnicy po zakończeniu działania świadomie odtwarzali zapamiętane zdarzenia.

Znaczna część codziennego doświadczenia jest nabywana samorzutnie. Człowiek nie planuje zapamiętania wszystkich szczegółów drogi, rozmowy czy spotkania, a mimo to niektóre z nich pozostają w pamięci. Szczególnie duże szanse mają treści, które stały się istotnym składnikiem działania, wzbudziły emocje, nawiązały do wcześniejszych doświadczeń albo pomogły w osiągnięciu celu.

Szewczuk twierdził, że u zwierząt, niemowląt i dzieci we wczesnym okresie poniemowlęcym zapamiętywanie samorzutne jest jedyną dostępną postacią zapamiętywania. Wniosek ten należy traktować ostrożnie, ponieważ zamiaru i świadomości nie można badać u zwierząt oraz niemowląt w taki sam sposób jak u dorosłych posługujących się językiem. Można natomiast przyjąć, że zdolność rozumienia instrukcji pamięciowej i świadomego stosowania strategii rozwija się stopniowo.

Zapamiętywanie zamierzone

Zapamiętywanie zamierzone występuje wtedy, gdy zapamiętanie materiału staje się celem działania. Osoba nie tylko styka się z informacjami, ale podejmuje aktywność po to, aby móc je później odtworzyć lub rozpoznać. Szewczuk posługiwał się również określeniem „zapamiętywanie dowolne”, podkreślając udział świadomej kontroli.

Słowo „dowolne” nie oznacza tu działania przypadkowego lub arbitralnego. Wskazuje, że człowiek wie o zadaniu pamięciowym i może kierować sposobem jego wykonania. Jednocześnie sam zamiar nie jest samodzielną przyczyną dobrego zapamiętania. Nie wystarczy po prostu chcieć coś zapamiętać. Znaczenie intencji polega na tym, że zmienia sposób kierowania uwagą i skłania do wykonywania specjalnych czynności: powtarzania, porządkowania, tworzenia skojarzeń, lokalizowania zdarzeń w czasie i przestrzeni oraz łączenia nowych treści z wcześniejszą wiedzą.

Zdolność zamierzonego zapamiętywania zaczyna wyraźnie rozwijać się w wieku przedszkolnym. Jej przejawem może być wielokrotne proszenie o tę samą bajkę, aby móc ją później samodzielnie odtworzyć. W okresie szkolnym zapamiętywanie zamierzone staje się ważnym składnikiem uczenia się. Uczeń świadomie dąży do opanowania wiadomości lub czynności, choć nie zawsze rozumie wszystkie motywy stawianych przed nim zadań.

Granicy czwartego lub piątego roku życia nie należy jednak traktować jako momentu, w którym zdolność ta pojawia się nagle i w pełnej postaci. Rozwija się ona stopniowo, zależy od rodzaju zadania, rozwoju języka, wiedzy o pamięci oraz pomocy udzielanej przez dorosłych.

Szewczuk rozróżniał zapamiętywanie zamierzone żywiołowe i planowe. W pierwszym przypadku człowiek chce zapamiętać, ale ogranicza się przede wszystkim do jednokrotnego lub wielokrotnego spostrzegania materiału. Powtarza go, aż uzna, że został opanowany. W zapamiętywaniu planowym świadomie kieruje spostrzeganiem i myśleniem: porządkuje informacje, wyodrębnia ich strukturę, tworzy związki między elementami, wybiera strategie i kontroluje postępy. Różnica dotyczy zatem nie obecności zamiaru, ale stopnia organizacji działań służących jego realizacji.

Cel badań Szewczuka

Badania Szewczuka miały odpowiedzieć na cztery podstawowe pytania:

  1. Ile treści zostaje zapamiętanych?
  2. Jakie treści są zapamiętywane?
  3. W jaki sposób są później odtwarzane?
  4. Dlaczego pamięciowy rezultat działania przybiera określoną postać?

Autor posługiwał się zarówno materiałem sztucznym, przygotowanym do celów eksperymentalnych, jak i sytuacjami zbliżonymi do codziennego życia. Dla danego rodzaju działania tworzono dwa warunki porównawcze. W pierwszym osoby badane wykonywały czynność bez polecenia zapamiętywania jej przebiegu. Warunek ten służył analizie zapamiętywania samorzutnego. W drugim uczestnicy otrzymywali zadanie zapamiętania działania albo jego wybranych składników.

Szczególne miejsce zajmowała grupa eksperymentów oznaczona symbolem GE-12. Przedmiotem badania było codzienne działanie polegające na wyjściu na miasto i załatwieniu określonej sprawy. W grupie uczestniczyło 14 młodych dorosłych: ośmiu mężczyzn i sześć kobiet w wieku od 21 do 32 lat.

Osoba badana przemieszczała się ulicami, placami i środkami transportu, wchodziła do budynków, spotykała ludzi, prowadziła rozmowy, spostrzegała rozmaite przedmioty i doświadczała reakcji emocjonalnych. Dzięki temu badanie obejmowało znacznie bardziej złożony materiał niż typowe laboratoryjne listy słów lub figur.

Organizacja badania GE-12

Eksperymentator obserwował zachowanie uczestnika i sporządzał zapis istotnych elementów sytuacji. Osobie badanej towarzyszył współpracownik eksperymentatora, który był jej dobrze znany. Kierował uwagę uczestnika na wcześniej wybrane obiekty, takie jak wystawy, kioski i budynki, oraz wprowadzał do rozmowy określone tematy. Ciągła rozmowa miała zwiększyć dostęp badacza do treści aktualnej aktywności poznawczej uczestnika.

Nie można jednak uznać, że rozmowa pozwalała rzeczywiście kontrolować wszystkie myśli osoby badanej. Ujawniała jedynie część treści, które uczestnik zdecydował się wypowiedzieć. Jednocześnie sama rozmowa zmieniała kierunek uwagi i współtworzyła badaną sytuację.

W wariancie GE-12-A uczestnik nie wiedział, że badanie dotyczy jego pamięci. Po zakończeniu czynności niespodziewanie proszono go o odtworzenie zdarzeń. Był to warunek zapamiętywania samorzutnego.

W wariancie GE-12-B uczestnik otrzymywał polecenie, aby zapamiętać możliwie najwięcej z całej drogi. Wprowadzano w ten sposób warunek zapamiętywania zamierzonego.

Po powrocie uczestnik odtwarzał przebieg działania ustnie albo pisemnie. Kiedy kończył swobodne przypominanie, zadawano mu pytania dodatkowe, a następnie sprawdzano rozpoznawanie wybranych elementów. Procedura obejmowała zatem trzy różne formy dostępu do pamięci: odtwarzanie swobodne, odtwarzanie wspomagane wskazówkami oraz rozpoznawanie.

Porcja treściowa

Aby porównać przebieg działania z późniejszym sprawozdaniem, Szewczuk wprowadził pojęcie „porcji treściowej”. Oznaczało ono dający się wyodrębnić fragment aktywności i doświadczenia, związany z określonym układem bodźców. Porcją treściową mogło być oglądanie wystawy, spotkanie znajomego, wejście do sklepu, rozmowa na dany temat albo charakterystyczne wydarzenie na ulicy.

Podział działania na takie jednostki umożliwiał ilościowe porównanie tego, co wydarzyło się podczas drogi, z tym, co zostało później odtworzone lub rozpoznane. Szewczuk określał swoją metodę jako analizę makroskopową. Nie badała ona pojedynczych śladów pamięciowych ani mechanizmów biologicznych, lecz ogólną organizację pamięci dłuższego, wielowątkowego działania.

Pojęcie porcji treściowej można zestawić ze współczesną koncepcją jednostek zdarzenia. Człowiek spontanicznie dzieli ciągłe doświadczenie na epizody wyznaczane przez zmianę miejsca, osób, celu lub rodzaju wykonywanej czynności. Granice między zdarzeniami mogą później pełnić funkcję punktów orientacyjnych w przypominaniu.

Wyodrębnianie porcji treściowych wymagało jednak interpretacji badacza. Współcześnie należałoby przedstawić jednoznaczne zasady kodowania oraz sprawdzić, czy niezależne osoby dzielą materiał w podobny sposób.

Zapamiętywanie samorzutne w eksperymencie GE-12-A

W szczegółowo opisanym przypadku M.B. udała się do miasta, aby kupić dziecku klocki. Nie wiedziała, że po zakończeniu działania zostanie sprawdzona jej pamięć. Towarzysząca jej osoba realizowała wcześniej uzgodniony z badaczem plan obserwacji i rozmowy.

Działanie M.B. podzielono na 96 porcji treściowych. Uczestniczka zapamiętała samorzutnie 62,5% z nich, czyli około 60 porcji. Wynik pokazuje, że brak polecenia uczenia się nie prowadzi do przypadkowego ani jedynie śladowego utrwalenia przebiegu zdarzeń. Jednocześnie poszczególne składniki nie miały jednakowych szans zachowania w pamięci.

Spośród 13 porcji bezpośrednio związanych z zakupem klocków odtworzone zostały wszystkie. Z dziewięciu porcji dotyczących dziecka, a więc pośrednio związanych z celem, uczestniczka zapamiętała około 88%. Natomiast spośród 74 porcji uznanych za niezwiązane z celem odtworzyła 52,7%.

Dane te wspierają wniosek, że prawdopodobieństwo zapamiętania wzrasta wraz ze znaczeniem danego elementu dla wykonywanego działania. Nie dowodzą jednak, że związek z celem był jedyną przyczyną. Fragmenty związane z zakupem mogły trwać dłużej, wymagać podejmowania decyzji, wywoływać większe emocje i być wielokrotnie przetwarzane.

O wyniku nie decydowała wyłącznie pozycja elementu w szeregu wydarzeń. Najlepiej zapamiętane skupienia porcji obejmowały pozycje 17–21, 48–53 oraz 61–65. Nie odpowiadały więc prostemu schematowi, według którego najlepiej zachowywane są początek i koniec całej sekwencji. Nie oznacza to jednak, że efekty pierwszeństwa i świeżości nie istnieją. Brak wyraźnego efektu w jednym złożonym epizodzie nie pozwala odrzucić prawidłowości obserwowanych w kontrolowanych badaniach nad uporządkowanymi seriami materiału.

Analiza jakościowa wskazywała, że dobrze zapamiętywane były bodźce wywołujące reakcję emocjonalną, związane z potrzebami i zainteresowaniami uczestniczki, sygnalizujące zmianę kierunku drogi lub miejsca pobytu oraz odnoszące się do jej życia osobistego, towarzyskiego lub zawodowego. Decydujące znaczenie miał zatem stosunek danego elementu do osoby, jej doświadczenia i aktualnie wykonywanej czynności.

Pamięciowe odbicie działania

Całość tego, co mogło zostać swobodnie odtworzone, przypomniane dzięki pytaniom i rozpoznane, wraz ze sposobem organizacji tych treści, Szewczuk nazywał „pamięciowym odbiciem działania”. Pojęcie to obejmowało nie tylko liczbę zachowanych elementów, ale również ich kolejność, powiązania, dokładność i miejsce w subiektywnej rekonstrukcji zdarzenia.

Termin „odbicie” może sugerować wierną kopię rzeczywistości. Współcześnie trafniej byłoby mówić o reprezentacji pamięciowej zdarzenia. Przypominanie ma charakter rekonstrukcyjny: człowiek wykorzystuje zachowane informacje, wiedzę ogólną, schematy, aktualne wskazówki i wnioski. Może dobrze pamiętać sens wydarzenia, a jednocześnie mylić jego szczegóły.

Analizując kolejność odtwarzania, poprawki, późniejsze uzupełnienia i rozpoznawanie, Szewczuk wyróżnił różne składniki reprezentacji. Niektóre miały ściśle ustalone miejsce i tworzyły główne punkty rekonstrukcji. Inne były do tych punktów dołączane z mniejszą lub większą pewnością. Pozostałe występowały jako składniki luźne, bez dokładnej lokalizacji w szeregu zdarzeń.

M.B. szczegółowo pamiętała sytuację zakupu klocków, w tym osoby obecne w sklepie, wygląd sprzedawcy i przedmioty leżące na ladzie. Znacznie bardziej zniekształcone było jej wspomnienie sytuacji, w której tramwaj niemal najechał na rowerzystę. Uczestniczka błędnie określiła kierunek jazdy rowerzysty, przypisała mu kaszkiet, którego nie miał, oraz była przekonana, że tramwaj się zatrzymał, podczas gdy jedynie zwolnił.

Przykład ten dobrze ilustruje rekonstrukcyjny charakter pamięci. Wiedza i schematy mogą wspomagać zapamiętanie ogólnego znaczenia zdarzenia, ale mogą też prowadzić do uzupełniania braków szczegółami typowymi, które w rzeczywistości nie wystąpiły.

Zapamiętywanie zamierzone w eksperymencie GE-12-B2

W wariancie GE-12-B uczestnicy otrzymywali polecenie zapamiętania możliwie największej liczby doświadczeń z okresu od wyjścia na miasto do powrotu. W szczegółowo opisanym przypadku student oznaczony inicjałami Z.D. udał się na dworzec, aby uzyskać informację o odjeździe pociągu i kupić bilet.

Całe działanie podzielono na 102 porcje treściowe. Z.D. zapamiętał 72 z nich, czyli około 70,6%. Odtworzył wszystkie porcje bezpośrednio lub pośrednio związane z celem działania oraz 65,8% porcji uznanych za niezwiązane z celem.

Podobnie jak w przypadku M.B., treści istotne dla podstawowego zadania zostały zachowane najlepiej. Świadomy zamiar rozszerzył jednak zakres materiału obejmowanego aktywnym przetwarzaniem.

W warunku samorzutnym nie odnotowano zapamiętanych elementów zakwalifikowanych przez badacza jako całkowicie obojętne. W warunku zamierzonym udział takich przypadków wyniósł 32%. Kategorię „obojętności” trzeba jednak interpretować ostrożnie. Element niezwiązany z celem wyprawy przestawał być całkowicie obojętny, gdy uczestnik miał dodatkowe zadanie zapamiętania całej drogi. Instrukcja stworzyła więc nowy cel i zmieniła sposób kierowania uwagą.

Porównanie obu warunków nie dotyczyło wyłącznie dwóch mechanizmów pamięci. Dotyczyło także dwóch odmiennie zorganizowanych aktywności. W warunku zamierzonym uczestnik nie tylko szedł na dworzec, ale równocześnie wykonywał zadanie polegające na monitorowaniu i zapamiętywaniu przebiegu drogi.

Strategie stosowane przez Z.D.

Przypadek Z.D. pozwolił dokładniej opisać, na czym polega wpływ zamiaru. Uczestnik nie ograniczał się do postanowienia, że będzie pamiętał. Podejmował wiele dodatkowych czynności umysłowych:

  • wracał myślą do wcześniejszych etapów drogi;
  • próbował określać, gdzie i kiedy nastąpiło dane zdarzenie;
  • wykorzystywał dobrze zapamiętane epizody jako punkty orientacyjne;
  • łączył spostrzegane obiekty i tematy rozmów z miejscami na trasie;
  • korzystał ze skojarzeń pojawiających się samorzutnie;
  • tworzył skrótowe oznaczenia zdarzeń i rozmów;
  • dołączał słabiej pamiętane elementy do tych, które pamiętał pewnie.

W procesie tym współwystępowały niezamierzone przypomnienia wcześniejszych przeżyć, świadome przywoływanie minionych zdarzeń oraz operacje porządkujące. Uczestnik lokalizował epizody w czasie i przestrzeni, odnosił je do ram tworzonych przez inne wydarzenia oraz wiązał poszczególne treści ze sobą.

Opisane czynności można rozumieć jako strategie organizacji, powtarzania i elaboracji materiału. Odtwarzanie w myśli wcześniejszego przebiegu działania pełniło funkcję powtórki i samosprawdzania. Lokalizacja przestrzenna i czasowa dostarczała wskazówek wydobycia. Dobrze zapamiętane wydarzenia stawały się punktami zakotwiczenia, natomiast skrótowe oznaczenia zmniejszały złożoność materiału. Wiązanie zdarzeń budowało sieć skojarzeń, dzięki której jeden element mógł ułatwiać przypomnienie innego.

Intencja oddziaływała więc na pamięć pośrednio: organizowała aktywność człowieka wobec materiału. Samo polecenie „zapamiętaj” nie gwarantowałoby dobrego wyniku, gdyby nie zostało przełożone na konkretne działania poznawcze.

Różnice między zapamiętywaniem samorzutnym i zamierzonym

Na podstawie badań Szewczuk uznał, że związek treści z celem podstawowego działania odgrywa większą rolę w zapamiętywaniu samorzutnym niż zamierzonym. Kiedy człowiek nie podejmuje osobnego zadania pamięciowego, szczególne szanse utrwalenia mają elementy funkcjonalnie ważne, osobiście znaczące lub emocjonalne.

Po wprowadzeniu zamiaru zakres zapamiętywania może rozszerzyć się również na treści niezwiązane z zasadniczym celem wykonywanej czynności. Dzieje się tak dlatego, że pojawia się drugi cel – zapamiętanie przebiegu doświadczenia – oraz strategie służące jego realizacji.

Według Szewczuka reprezentacja powstała w warunkach samorzutnych miała strukturę bardziej całościową, słabiej zróżnicowaną czasowo i podatniejszą na subiektywne przekształcenia. W warunkach zamierzonych stawała się bardziej analityczna, szczegółowo podzielona i dokładniej uporządkowana w czasie. Większa zgodność z przebiegiem sytuacji miała wynikać z aktywnego lokalizowania, powtarzania i łączenia zdarzeń.

Jest to różnica względna, a nie bezwyjątkowe prawo. Pamięć zamierzona również może zawierać liczne błędy, natomiast ważne składniki działania mogą zostać bardzo dokładnie zapamiętane bez polecenia uczenia się. Kodowanie samorzutne oparte na głębokim rozumieniu może być skuteczniejsze od zamierzonego, lecz powierzchownego powtarzania.

Prawidłowości wspólne

Niezależnie od obecności zamiaru większe szanse zapamiętania miały treści, które:

  • wzbudzały emocje;
  • były znane i związane z życiem osobistym;
  • odpowiadały potrzebom oraz zainteresowaniom;
  • sygnalizowały zmianę sytuacji, miejsca, kierunku albo obecności określonych osób;
  • łączyły się z wcześniejszym doświadczeniem;
  • zostały objęte dodatkowymi działaniami poznawczymi.

Znaczenie miała również różnorodność reakcji wywoływanych przez dany element. Jeżeli człowiek spostrzegał go, oceniał, mówił o nim, wykonywał w związku z nim określone działanie i odczuwał emocję, powstawało więcej potencjalnych dróg późniejszego dostępu. Współcześnie można to interpretować jako skutek wieloaspektowego i pogłębionego przetwarzania.

Nie znaczy to, że każda dodatkowa reakcja poprawia pamięć. Nadmiar równoczesnych czynności może przeciążać uwagę i powodować interferencję. Korzystne jest przede wszystkim takie opracowanie, które wiąże informacje ze znaczeniem, celem i uporządkowaną wiedzą.

Bodźce pierwszo- i drugosygnałowe

Szewczuk stwierdzał, że bodźce „pierwszosygnałowe” były zapamiętywane lepiej niż „drugosygnałowe”. Terminologia ta pochodzi z historycznej teorii dwóch układów sygnałowych. Bodźce pierwszosygnałowe oznaczały bezpośrednie sygnały zmysłowe i konkretne zdarzenia, natomiast drugosygnałowe – słowa oraz inne sygnały symboliczne.

Wyniku tego nie należy przekształcać w uniwersalne twierdzenie, że materiał percepcyjny jest zawsze zapamiętywany lepiej niż werbalny. Różnica mogła wynikać z konkretności, wyrazistości, czasu ekspozycji, wielomodalności, osobistego znaczenia oraz sposobu sprawdzania pamięci. Materiał słowny może zostać zapamiętany bardzo dobrze, jeśli jest rozumiany, uporządkowany i połączony z wcześniejszą wiedzą.

Współcześnie trafniej mówić o materiale percepcyjnym i językowym, kodowaniu obrazowym i werbalnym, konkretności, odrębności oraz liczbie dostępnych wskazówek wydobycia.

Ograniczenia metodologiczne

Badania GE-12 miały ważną zaletę: dotyczyły pamięci w złożonej sytuacji codziennej, a nie jedynie uczenia się krótkiego materiału w laboratorium. Pozwalały obserwować rolę celu, emocji, przestrzeni, rozmowy i osobistego doświadczenia w obrębie jednego działania. Ich naturalność ograniczała jednak kontrolę nad wieloma zmiennymi.

Grupa liczyła tylko 14 młodych dorosłych z określonego środowiska historycznego i kulturowego. Szczegółowe wnioski przedstawione w opisach opierały się przede wszystkim na przypadkach M.B. i Z.D. Procenty uzyskane przez pojedyncze osoby są statystykami opisowymi, a nie podstawą do uogólniania wyników na całą populację.

Nie wiadomo, czy uczestnicy byli losowo przydzielani do warunków ani czy wykonywane przez nich działania miały podobny stopień złożoności. Różnice między M.B. i Z.D. mogły wynikać nie tylko z instrukcji, ale również z osobistych właściwości, rodzaju załatwianej sprawy, trasy, tematów rozmów i wyrazistości napotkanych wydarzeń.

Porcje treściowe były wyodrębniane przez badacza. Bez ścisłych zasad kodowania i niezależnych sędziów istnieje ryzyko subiektywności. Dotyczy to również kwalifikowania elementów jako związanych z celem, emocjonalnych albo obojętnych.

Eksperymentator nie mógł zarejestrować wszystkich bodźców docierających do uczestnika ani ustalić, na co osoba rzeczywiście kierowała uwagę. Ciągła rozmowa nie pozwalała kontrolować myśli, a sama obecność współpracownika modyfikowała przebieg działania.

Swobodne przypominanie, pytania dodatkowe i rozpoznawanie mierzą różne formy dostępu do informacji. Kolejne testy mogą wpływać na późniejsze odpowiedzi, ponieważ pytania dostarczają wskazówek i zmieniają sposób rekonstrukcji zdarzenia. Brak swobodnego przypomnienia nie dowodzi, że informacja nie została zakodowana, a rozpoznanie nie oznacza dokładnej pamięci całego epizodu.

Test przeprowadzano bezpośrednio po powrocie. Badania mówią więc przede wszystkim o bezpośrednim wyniku zapamiętywania, a nie o trwałości wspomnień po kilku dniach lub tygodniach.

Ograniczenia etyczne

W wariancie GE-12-A uczestnik nie wiedział, że jego pamięć i zachowanie są obserwowane, a znana mu osoba celowo kierowała jego uwagą oraz rozmową. Według współczesnych standardów taka procedura wymagałaby szczególnego uzasadnienia, oceny komisji etycznej, ograniczenia ryzyka oraz ochrony prywatności uczestnika i osób postronnych.

Po zakończeniu badania należałoby wyjaśnić rzeczywisty cel procedury, powody niepełnego ujawnienia informacji i sposób wykorzystania danych. Uczestnik powinien móc zdecydować, czy zgadza się na zachowanie swoich wyników. Humorystyczne określenia osoby badanej jako „ofiary”, pomocnika jako „zdradzieckiego znajomego” czy obserwacji jako „śledzenia” są nieodpowiednie w opracowaniu naukowym.

Znaczenie badań Szewczuka

Najtrwalszym elementem koncepcji Szewczuka jest przedstawienie pamięci jako procesu osadzonego w działaniu. Badania GE-12 pokazały, że człowiek zachowuje znaczną część codziennego doświadczenia bez polecenia uczenia się, ale selekcja treści nie jest przypadkowa. Szczególnie skutecznie utrwalają się elementy związane z celem, potrzebami, emocjami, zainteresowaniami i wcześniejszą wiedzą.

Zapamiętywanie zamierzone różni się przede wszystkim obecnością dodatkowych działań poznawczych. Człowiek powtarza, porządkuje, lokalizuje, tworzy skróty, wybiera punkty orientacyjne i buduje związki między informacjami. Dzięki temu reprezentacja pamięciowa może objąć więcej elementów niezwiązanych bezpośrednio z podstawowym celem oraz uzyskać wyraźniejszą strukturę czasową i przestrzenną.

Nie oznacza to, że sam zamiar gwarantuje dobre wyniki. Skuteczność zależy od tego, w jakie strategie zostanie przełożony. Głębokie przetwarzanie znaczenia może prowadzić do dobrego zapamiętania bez zapowiedzi testu, natomiast mechaniczne powtarzanie mimo świadomego zamiaru bywa mało skuteczne.

Znaczenie praktyczne

Z badań Szewczuka można wyprowadzić kilka zasad przydatnych w uczeniu się. Materiał jest zwykle lepiej zapamiętywany, gdy:

  • zostaje powiązany z wyraźnym celem;
  • ma znaczenie dla uczącej się osoby;
  • łączy się z wcześniejszą wiedzą;
  • jest dzielony na sensowne części;
  • zostaje uporządkowany czasowo lub przestrzennie;
  • jest wyjaśniany własnymi słowami;
  • tworzy się związki między jego elementami;
  • wykorzystywane są punkty orientacyjne i skrótowe oznaczenia;
  • osoba próbuje aktywnie przypominać sobie materiał, zamiast jedynie ponownie go czytać.

Nie należy celowo wywoływać silnych emocji tylko po to, aby poprawić pamięć. Emocjonalne znaczenie może wzmacniać zapamiętanie głównego sensu zdarzenia, ale bardzo silne pobudzenie może pogarszać pamięć szczegółów i zwiększać podatność na zniekształcenia.

Podsumowanie

Ujęcie Szewczuka pozwala uniknąć zarówno traktowania pamięci jako biernego magazynu, jak i wyjaśniania jej sprawności samą siłą woli. Człowiek nie zapisuje jednakowo wszystkiego, co napotyka. Zapamiętuje przede wszystkim te zdarzenia, które zostały wybrane i uporządkowane przez uwagę, cele, osobiste znaczenie, emocje oraz wykonywane operacje poznawcze.

Przy zapamiętywaniu samorzutnym szczególnie ważne są związki treści z aktualnym celem działania i doświadczeniem jednostki. Zapamiętywanie zamierzone rozszerza zakres aktywnego przetwarzania, ponieważ człowiek wprowadza dodatkowy cel pamięciowy i stosuje strategie organizowania informacji.

Badania GE-12 najlepiej traktować jako historycznie interesujące, naturalistyczne studium związku między pamięcią a działaniem, a nie jako ścisły eksperyment dowodzący uniwersalnych praw. Ich największą wartością jest intuicja, że pamięć zależy nie tylko od właściwości materiału, ale przede wszystkim od tego, co człowiek z tym materiałem robi i jakie znaczenie nadaje mu w toku własnej aktywności.

Oceń tę pracę
image_pdf

Dojrzałość emocjonalna, intymność i zdrowie psychiczne w dorosłości

Rozwój emocjonalny nie kończy się wraz z dorastaniem

Wejście w dorosłość nie oznacza zakończenia rozwoju psychicznego. W kolejnych okresach życia człowiek nadal poznaje siebie, przekształca sposoby regulowania emocji, buduje relacje oraz ustala, które cele i wartości rzeczywiście uznaje za własne. Doskonalą się jego umiejętności podejmowania decyzji, przewidywania konsekwencji i przyjmowania odpowiedzialności. Procesy te nie przebiegają jednak według jednego harmonogramu. Zależą od indywidualnej biografii, relacji, warunków społecznych i kulturowych, stanu zdrowia oraz dostępnych możliwości.

Dorosłość obejmuje zarówno okresy względnej stabilizacji, jak i momenty reorganizacji. Rozpoczęcie pracy, nawiązanie lub zakończenie związku, rodzicielstwo, migracja, choroba czy zmiana planów życiowych mogą wymagać ponownego określenia własnych priorytetów. Kryzys nie musi świadczyć o niedojrzałości, podobnie jak zewnętrznie uporządkowane życie nie gwarantuje dojrzałego funkcjonowania. Rozwój emocjonalny polega między innymi na coraz trafniejszym rozpoznawaniu własnych przeżyć, rozumieniu ich przyczyn, uwzględnianiu emocji innych osób i wybieraniu działań zgodnych z wartościami oraz wymaganiami sytuacji.

Dojrzałość jako pojęcie wielowymiarowe

Dojrzałości nie można utożsamiać wyłącznie z osiągnięciem określonego wieku ani ze stałym poczuciem szczęścia. Jest to pojęcie wielowymiarowe i częściowo normatywne, ponieważ opisując osobę dojrzałą, wskazuje się zarazem właściwości uznawane za pożądane. W różnych kulturach i środowiskach oczekiwania wobec dorosłych mogą wyglądać odmiennie. Samodzielność może oznaczać indywidualną niezależność, ale również odpowiedzialne uczestnictwo w rodzinie lub wspólnocie opartej na współzależności.

W klasycznych teoriach osobę dojrzałą opisywano jako kogoś, kto posiada względnie spójny system wartości, realistyczny obraz siebie, umiejętność regulowania emocji i zdolność tworzenia satysfakcjonujących relacji. Ważne są także wgląd, planowanie, wyznaczanie osiągalnych celów oraz elastyczne radzenie sobie z przeszkodami. Nie oznacza to braku lęku, smutku, wątpliwości czy konfliktów. Dojrzałość ujawnia się raczej w sposobie odnoszenia się do tych doświadczeń niż w ich całkowitej nieobecności.

Osiąganie dojrzałości może wymagać ponownego przemyślenia wcześniej przyjętych przekonań. Człowiek sprawdza, które wartości rzeczywiście uznaje za własne, a które przyjął głównie pod wpływem rodziny, szkoły lub grupy społecznej. Bezkrytyczne podjęcie zobowiązań bez wcześniejszego rozważenia alternatyw przypomina status tożsamości przejętej, nazywany również przedwczesnym zamknięciem procesu kształtowania tożsamości. Nie można jednak uznawać każdego podzielania wartości rodzinnych za przejaw niedojrzałości. Istotne jest to, czy człowiek potrafi poddać je refleksji i świadomie zaakceptować, a nie to, czy ostatecznie je odrzuci.

Dojrzałość zależy nie tylko od świadomego wysiłku. Wpływają na nią także wcześniejsze doświadczenia, jakość relacji, dostępne wsparcie, zdrowie, warunki materialne i możliwość podejmowania autonomicznych decyzji. Nie wszyscy mają równie sprzyjające warunki do rozwijania samodzielności, stabilności czy kompetencji społecznych.

Dojrzała osobowość według Gordona Allporta

Gordon Allport ujmował dojrzałość jako trwający proces, a nie jednorazowo osiągany stan. W każdym okresie życia człowiek napotyka nowe wymagania, które mogą wymuszać doskonalenie umiejętności podejmowania decyzji, formułowania celów i reorganizowania sposobu funkcjonowania. Allport podkreślał przy tym znaczenie różnic indywidualnych: poszczególne właściwości dojrzałości mogą przybierać u różnych ludzi odmienne formy.

W klasycznych opracowaniach wyróżnia się sześć głównych kryteriów dojrzałej osobowości Allporta. W niektórych podręcznikowych interpretacjach jedno z nich dzieli się na dwie części, co prowadzi do przedstawienia siedmiu wymiarów.

Pierwszym kryterium jest rozszerzenie poczucia własnego „Ja”. Rozwój polega na stopniowym włączaniu do obszaru osobistego zaangażowania coraz szerszych dziedzin: rodziny, przyjaźni, pracy, zainteresowań, działalności społecznej, obywatelskiej i moralnej. Dojrzały człowiek nie koncentruje się wyłącznie na doraźnym zaspokajaniu własnych potrzeb. Potrafi angażować się w cele wykraczające poza niego samego i uznawać dobro innych osób za osobiście znaczące.

Drugim kryterium jest zdolność do serdecznych relacji. Obejmuje ona bliskość, empatię, szacunek i tolerancję dla niedoskonałości innych ludzi. Bliskość nie oznacza zacierania wszystkich granic ani bezwarunkowego podporządkowania się partnerowi. Dojrzała relacja umożliwia jednocześnie tworzenie więzi i zachowanie odrębności. Dotyczy to nie tylko związków romantycznych, ale również przyjaźni, relacji rodzinnych i więzi wspólnotowych.

Trzecim kryterium jest bezpieczeństwo emocjonalne, związane z samoakceptacją. Oznacza ono uznawanie własnych emocji za normalną część doświadczenia, tolerowanie frustracji i zdolność kontynuowania działania mimo stresu. Regulowanie emocji nie powinno być utożsamiane z ich tłumieniem. Chodzi raczej o świadome wybieranie sposobu i czasu ekspresji, tak aby emocje mogły pełnić funkcję informacyjną, ale nie przejmowały całkowitej kontroli nad postępowaniem.

Czwartym kryterium jest realistyczna percepcja połączona z kompetencją i zaangażowaniem w zadania. Osoba dojrzała stara się spostrzegać rzeczywistość bez nadmiernego podporządkowywania jej swoim życzeniom i obawom. Pełna bezstronność nie jest możliwa, ponieważ każda percepcja zależy w pewnym stopniu od doświadczenia. Dojrzałość wiąże się jednak z gotowością sprawdzania własnych przekonań, uwzględniania informacji zwrotnych i korygowania błędów.

Kompetencja buduje poczucie skuteczności, ale nie ogranicza się do pracy zawodowej. Może dotyczyć opieki nad innymi, twórczości, działalności społecznej lub prowadzenia codziennego życia. Wartość człowieka nie powinna być jednak uzależniana wyłącznie od osiągnięć i wydajności.

Piątym kryterium jest samoobiektywizacja, obejmująca wgląd i dojrzałe poczucie humoru. Człowiek powinien rozpoznawać swoje możliwości, ograniczenia i powinności, nie traktując własnej perspektywy jako jedynej dopuszczalnej. Poczucie humoru oznacza tu zdolność zachowania dystansu wobec siebie, a nie pomniejszanie własnych lub cudzych trudności.

Szóstym kryterium jest jednocząca filozofia życia. Obejmuje ona wartości, cele i przekonania nadające kierunek działaniu. Nie musi mieć charakteru religijnego ani pozostawać niezmienna. Jej funkcją jest integrowanie doświadczeń oraz pomaganie człowiekowi w podejmowaniu decyzji, także wtedy, gdy nie może osiągnąć zamierzonych rezultatów.

Model Allporta jest humanistyczną i normatywną koncepcją, a nie narzędziem diagnostycznym. Nie powinien służyć do prostego dzielenia ludzi na dojrzałych i niedojrzałych. Jedna osoba może przejawiać znaczną dojrzałość w relacjach, a jednocześnie mieć trudności z realistyczną oceną własnych możliwości. Poziom dojrzałego funkcjonowania może również zmieniać się pod wpływem sytuacji i kryzysów.

Erikson: intymność a izolacja

W teorii Erika Eriksona głównym wyzwaniem wczesnej dorosłości jest napięcie między intymnością a izolacją. Względnie spójne poczucie tożsamości sprzyja tworzeniu bliskich relacji bez obawy przed całkowitą utratą własnej odrębności. Intymność oznacza gotowość do zaangażowania, wzajemnego poznawania się, troski i dzielenia znaczących doświadczeń. Izolacja może wynikać z unikania bliskości, lęku przed zranieniem albo trudności z godzeniem własnych potrzeb z potrzebami drugiej osoby.

Eriksonowskiej sekwencji nie należy rozumieć zbyt sztywno. Tożsamość nie musi zostać raz na zawsze „ukończona” przed wejściem w intymny związek. Tożsamość i bliskość mogą rozwijać się wzajemnie: relacja pomaga człowiekowi lepiej poznać siebie, natomiast rosnąca świadomość siebie ułatwia tworzenie bezpiecznej więzi.

Intymność nie oznacza zlania się dwóch tożsamości. Zdrowa relacja zachowuje odrębność osób i respektuje ich granice. Nie ogranicza się również do małżeństwa ani związku romantycznego. Może być rozwijana w przyjaźniach, relacjach rodzinnych i innych więziach opartych na zaufaniu. Okresowe przebywanie w samotności nie jest zaś równoznaczne z izolacją ani niepowodzeniem rozwojowym.

Struktura życia według Daniela Levinsona

Daniel Levinson opisywał dorosłość jako następstwo er oraz tworzonych w ich obrębie struktur życia. Struktura życia oznacza sposób organizowania relacji z rodziną, pracą, partnerem, przyjaciółmi i instytucjami społecznymi.

W przejściu do wczesnej dorosłości, przypadającym orientacyjnie na wiek od 17 do 22 lat, młody człowiek stopniowo odchodzi od struktury charakterystycznej dla okresu dorastania i tworzy podstawy uczestnictwa w świecie dorosłych. Oddzielenie od rodziny pochodzenia może mieć wymiar materialny, emocjonalny lub decyzyjny. Nie musi jednak oznaczać wyprowadzki ani zerwania więzi.

Między około 22. a 28. rokiem życia kształtuje się pierwsza struktura wczesnej dorosłości. Jednostka próbuje godzić osobiste wartości z oczekiwaniami społecznymi oraz sprawdza swoje wybory w praktyce. Okres przejścia około trzydziestego roku życia, umieszczany orientacyjnie między 28. a 33. rokiem, może skłaniać do oceny dotychczasowych decyzji i poprawiania niesatysfakcjonujących elementów struktury życia. Między około 33. a 40. rokiem może pojawić się większa stabilizacja i zaangażowanie w wybrany kierunek działania.

Granice wieku w koncepcji Levinsona mają charakter orientacyjny. Pierwotny model powstał na podstawie badań ograniczonej grupy amerykańskich mężczyzn żyjących w określonym kontekście historycznym i kulturowym. Nie może być traktowany jako uniwersalny kalendarz rozwoju. Współczesne ścieżki edukacji, pracy, tworzenia relacji i rodzicielstwa są znacznie bardziej zróżnicowane i mogą obejmować wielokrotne zmiany kierunku.

Przemiany dorosłości według Rogera Goulda

Roger Gould przedstawiał rozwój dorosłości jako stopniowe uwalnianie się od dziecięcych przekonań ograniczających autonomię. Młody człowiek rezygnuje z wyidealizowanego obrazu rodziców jako osób wszechmocnych, zawsze zdolnych zapewnić bezpieczeństwo i rozwiązać każdy problem. Konfrontuje się również z ograniczonością własnej kontroli nad życiem oraz z jego złożonością i skończonością.

Gould opisywał okres „opuszczania świata rodziców”, przypadający orientacyjnie na wiek od 16 do 22 lat. Kolejną fazą miało być uznanie, że nie jest się już wyłącznie „czyimś dzieckiem”, umieszczane między 22. a 28. rokiem. Człowiek rozwija wówczas poczucie odpowiedzialności za własne wybory. Następny okres, między około 28. a 34. rokiem, wiąże się z większym otwarciem na własne życie wewnętrzne i rezygnacją z przekonania, że życie jest proste oraz w pełni kontrolowalne.

Model Goulda ma charakter interpretacyjny i wyrósł między innymi z obserwacji klinicznych. Podobnie jak teoria Levinsona nie opisuje uniwersalnych etapów, przez które musi przejść każdy dorosły. Dojrzałość nie wymaga także całkowitego uniezależnienia się od rodziców. Korzystanie ze wsparcia bliskich może współistnieć z autonomią. Dorosłe funkcjonowanie zwykle opiera się na odpowiedzialnej współzależności, a nie na całkowitej samowystarczalności.

Intymność i samoujawnianie w relacjach dorosłych

Spotkania i randkowanie mogą pełnić funkcję rekreacyjną, społeczną i poznawczą. Pozwalają sprawdzać własne oczekiwania, uczyć się komunikacji oraz rozpoznawać cenione cechy partnera. Nie stanowią jednak koniecznego etapu rozwoju każdej osoby i nie zawsze prowadzą do trwałego związku czy małżeństwa.

Nijole Benokraitis wskazywała, że relacja z partnerem może pomagać młodym ludziom w poznawaniu własnej tożsamości. Informacje zwrotne uzyskiwane w bliskim kontakcie pozwalają zobaczyć siebie z innej perspektywy. W niektórych grupach pozostawanie w związku może podwyższać pozycję społeczną, lecz jest to zależne od kultury i nie powinno prowadzić do utożsamiania statusu partnerskiego z osobistą wartością.

Maxine Baca Zinn i D. Stanley Eitzen opisywali rozwój relacji jako kontinuum rozciągające się od niezobowiązujących spotkań do trwałego, silnie zaangażowanego związku. Taka sekwencja nie występuje jednak w każdej relacji. Ludzie mogą w odmienny sposób ustalać znaczenie, tempo i granice związku.

Intymność, wywodząca się od łacińskiego słowa intimus, oznaczającego to, co najbardziej wewnętrzne, jest procesem wzajemnego poznawania osobistych doświadczeń, uczuć, potrzeb i wartości. Zakłada nie tylko zdobywanie wiedzy o drugiej osobie, ale również zgodę na to, aby samemu zostać poznanym.

Jednym z mechanizmów budowania intymności jest samoujawnianie, czyli przekazywanie informacji o sobie. Może ono mieć postać werbalną lub niewerbalną, wyrażaną przez zachowanie, ton głosu, gesty i sposób reagowania. Dojrzałe samoujawnianie nie polega na przekazywaniu wszystkich osobistych informacji każdej osobie. Wymaga oceny zaufania, bezpieczeństwa i wzajemności. Człowiek ma prawo decydować, co, komu i kiedy ujawnia.

Większa otwartość nie zawsze oznacza zdrowszą relację. Ważne są odpowiedni moment, wzajemność oraz sposób reagowania partnera. Bliskość rozwija się dzięki responsywności, czyli przyjęciu ujawnionej treści ze zrozumieniem, troską i poszanowaniem granic. Zdrowa intymność obejmuje zgodę, bezpieczeństwo i możliwość zachowania prywatności.

Płeć, role społeczne i relacje intymne

Letitia Anne Peplau analizowała różnice związane z płcią w komunikacji, samoujawnianiu, zakochiwaniu się, podziale zadań, podejmowaniu decyzji, konfliktach i reagowaniu na rozstanie. W starszych opracowaniach wyniki takich badań często przedstawiano w stereotypowy sposób. Mężczyznom przypisywano dominację, małą gotowość do mówienia o uczuciach i większą bezpośredniość konfliktową, natomiast kobietom – emocjonalność, opiekuńczość oraz skłonność do pośredniego wywierania wpływu.

Uogólnienia te należy traktować ostrożnie. Różnice między przeciętnymi wynikami grup nie opisują każdej osoby, a rozkłady cech kobiet i mężczyzn w znacznym stopniu się nakładają. Sposób komunikacji zależy nie tylko od płci, ale także od osobowości, kultury, wieku, pozycji społecznej, rodzaju relacji, tożsamości płciowej, orientacji seksualnej i układu władzy. Starsza literatura często ograniczała się do binarnych, heteroseksualnych i małże