Techniki dramy i organizacja lekcji języka angielskiego

Głównym sposobem pracy w dramie jest bycie w roli. Najczęściej polega to na tym, że uczeń jest sobą w nowej, nie znanej dla niego, odmiennej od codziennego życia sytuacji lub stara się być w sytuacji postaci. Mamy do czynienia z różnymi sposobami i stopniami wejścia w rolę.

Rolę nazywamy: „pełną”, „realną”, „realistyczną”, „prawdziwą”, „rzeczywistą”, „naturalną”, „psychologiczną”[1]. Najczęściej mówi się po prostu o roli lub „wejściu w rolę”. Inne określenia to: „bycie w roli”, „praca w roli”, „działanie w roli”, „przyjęcie roli”, „wzięcie roli na siebie” lub angielskie „role-play”. Rzadziej stosuje się sformułowanie „granie roli”, które przywołuje skojarzenia z teatrem i grą aktorską, związaną z odpowiednimi zdolnościami i warsztatem zawodowym.

Występuje następujący podział ról:

  • role wykonywane przez uczniów,
  • role „grane” przez nauczyciela. Prawie we wszystkich strukturach angielskich pedagog jest w ważnej, często wiodącej roli (dyrektor szpitala), uczniowie zaś bądź w rolach „indywidualnych” (ojciec w „Tajemnicy obrazów”), bądź „zespołowych” (lekarze-specjaliści w „Tajemnicy obrazów”).

Najprostszym sposobem bycia w roli jest rozmowa na określony, zadany temat. Najbezpieczniejszą zaś formą – spotkanie w zespołach dwuosobowych, rozgrywające się na kilku planach jednocześnie. Przebieg ćwiczenia w grupie dwuosobowej organizuje się w następujący sposób: partnerzy siedzą naprzeciwko siebie na podłodze lub na krzesłach, ewentualnie rozmawiają stojąc. Mają wyraźnie określony czas pracy. Po zakończeniu ćwiczenia nauczyciel prosi o relacje z rozmów na forum całej klasy.

Innym sposobem pracy w roli jest wywiad. Wywiad może być prowadzony po cichu, intymny, dwuosobowy, i oficjalny, prowadzony przez całą grupę z jedną czy kilkoma osobami. Wywiady mogą uczniowie prowadzić w rolach (np. detektywów, dziennikarzy, lekarzy, urzędników) i poza rolami, pozostając sobą.

Obie konwencje bycia w roli, rozmowa i wywiad, jako bardzo bezpieczne, nie wymagają umiejętności aktorskich; angażują emocjonalnie, rozwijają myślenie i wyobraźnię, doskonale nadają się do ćwiczeń w mówieniu.

Najwięcej niejasności i dowolności terminologicznej wiąże się z techniką improwizacji. W publikacjach angielskich pojawiają się takie terminy, jak:

  • improwizacja (z tekstem; z tekstem i sytuacjami),
  • scenka improwizowana,
  • przedstawienie improwizowane,
  • inscenizacja.

Trzy pierwsze są technikami improwizacyjnymi z tekstem powstającym na żywo, podstawą czwartej techniki jest tekst literacki.

O improwizacji można mówić wtedy, gdy jedna lub więcej osób otrzymuje role oraz temat i próbuje działać w związku z postawionym zadaniem. Podstawą jej jest tekst tworzony na gorąco, w trakcie rozwijającego się sporu i konfliktu z partnerem.

Scenka improwizowana tym różni się od „czystej” improwizacji, że uczniowie budują ją według zasady rozwoju akcji, z początkiem, punktem kulminacyjnym i zakończeniem-rozwiązaniem. Przeprowadzają próbę, bardziej lub mniej precyzyjnie szkicują sytuacje i działania, aby na końcu zaprezentować kolegom efekt swojej pracy. Nauczyciel nie przerywa sceny, pytania stawia dopiero po jej zakończeniu. Ćwiczenie zostaje omówione pod kątem ujęcia problemu lub, w zależności od celu akcji (np. edukacja teatralna), wykonania aktorskiego, zamysłu inscenizacyjnego, wartości improwizowanego dialogu.

Przedstawienie improwizowane trwa długo, z reguły przez całe zajęcia. Biorą w nim udział wszyscy uczniowie. Mogą oni, ale nie muszą, przez cały czas utrzymywać się w tych samych rolach. Przedstawienie improwizowane odbywa się na podstawie opowiadania nauczyciela, może mieć także charakter odtwórczy w stosunku do utworu literackiego. Przedstawienie nie powinno być oglądane przez inne grupy. Spełnia bowiem funkcje dydaktyczne wobec uczestników, a nie jest nastawione na efekty artystyczne.

O inscenizacji (spektaklu) mówimy wtedy, gdy występuje wyraźny podział na scenę i widownię, na aktorów i publiczność. Punktem wyjścia inscenizacji jest scenariusz (dramat, adaptacja sceniczna, montaż). Pod kierunkiem reżysera aktorzy starannie opracowują sytuacje i działania. Uczą się tekstu na pamięć.

Jedną z technik dramy są ćwiczenia głosowe. Oprócz recytacji indywidualnej i zespołowej, rytmizacji tekstu i melorecytacji można wprowadzić wygłaszanie utworu na podkładzie muzyczno-wokalno-dźwiękowym. Głosowa gra dramatyczna rozluźnia, „otwiera” i integruje grupę, usprawnia „aparat mówienia” (poprawia oddech, emisję, dykcję), rozwija wrażliwość słuchową i wyobraźnię.

Inna technika – „plany, makiety, mapy topograficzne” należy do technik manualno-plastycznych i przyczyniają się do wszechstronnego rozwoju osobowości człowieka. Plany, makiety, topografie pobudzają aktywność sensomotoryczną, umożliwiającą ekspresję plastyczną, rozwijają wyobraźnię i fantazję, wpływają na harmonijny rozwój wszystkich aspektów osobowości. Ułatwiają uczniom głębsze wejście w rolę, wiążąc ich
z fikcyjnym miejscem akcji; zbliżają do epoki, pomagają w zrozumieniu utworu literackiego. W sposób naturalny, organiczny, wyzwalają swobodne mówienie, przyczyniając się do wzbogacenia słownictwa uczniów.

Kolejna technika – „list” rozpoczyna serię ćwiczeń w pisaniu i czytaniu. Jest to technika ściśle związana z rolą. List wprowadza się często wtedy, kiedy fikcyjny bohater, którego problemami się zajmujemy, nie żyje, zaginął, wyjechał daleko lub jest chory psychicznie. List przybliża nieobecną postać, rzuca nowe światło na dramat tego człowieka, pomaga odkryć jego tajemnicę.

Kolejne formy dramy – dziennik, pamiętnik – podobnie jak list, należą do ćwiczeń w mówieniu i pisaniu. Wprowadza się je w identycznych jak poprzednie okolicznościach. Dziennik lub pamiętnik może być odczytywany przez osobę, która go pisała, może też być odnaleziony po latach i czytany przez ludzi bliskich autorowi lub zupełnie mu obcych.

Angielscy aktorzy i pedagodzy z Greenwich Young People’s Theatre bardzo często rozpoczynali dramę od rozgrzewki, czyli zabawy zatytułowanej „Drwale i niedźwiedzie”[2]. Cała grupa w rolach drwali wykonywała proste etiudy ruchowe (rąbanie, piłowanie, opuszczanie drzewa), połączone z dźwiękiem. Pojawiały się „niedźwiedzie”, głodne, żarłoczne. Nie atakowały tylko zmarłych, a więc nieruchomych. Zabawa polegała na tym, że drwale musieli zatrzymać się w pozie i trwać w bezruchu. Któremu choćby drgnęła ręka czy głowa, natychmiast zostawał zjedzony przez niedźwiedzia. Ćwiczenie powtarzało się kilkakrotnie, zwycięzca (drwal, który nie dał się sprowokować ani śmiechem, ani łaskotkami) otrzymywał rzęsiste brawa.

Sala, w której odbywa się drama, powinna spełniać określone warunki. Ideałem jest pracownia teatralna, odizolowana od pozostałych pomieszczeń szkolnych, wyciszona, o łagodnym, skupiającym świetle. Sala nie może być za duża, aby prowadzący nie tracił kontaktu z uczniami i miał ich stale w zasięgu wzroku, co ułatwi mu organizację zajęć i panowanie nad grupą, ani za mała, aby młodzież mogła swobodnie przygotować się do ćwiczeń, a potem prezentować je w przestrzeni.

Przed lekcją uczniowie wynoszą stoły na korytarz. Jeżeli na podłodze nie ma wykładziny, na zajęciach stosuje się koce, poduszki lub materace. Czasami uczestnicy siedzą na krzesłach. Nie należy prowadzić zajęć dramy w pozbawionym atmosfery skupienia, ze złą akustyką, ogromnych stołówkach, holach i salach gimnastycznych.

Czterdziestopięciominutowy system lekcyjny jest bardzo niekorzystny dla dramy. Jedno tylko ćwiczenie Dorothy Heathcote na pięć stopni rozumienia obrazu, realizowane sumiennie i precyzyjnie z trzydziestoosobową grupą, może trwać do 60 minut.

Każde ćwiczenie dramowe zabiera dużo czasu, bowiem składają się na nie:

  • polecenie nauczyciela,
  • etap przygotowania się zespołu do realizacji (rozmowy, dyskusje, wybranie jednego wspólnego pomysłu, skupienie się przed wejściem w rolę,
  • przedstawienie efektu pracy zespołowej,
  • omówienie prezentacji przez obserwatorów i wykonawców.

Nauczyciel nie musi całych zajęć prowadzić techniką dramy. Ale jeżeli zaproponuje jedno tylko ćwiczenie, najprostsze, np. rzeźbę, to i tak pochłonie ono co najmniej jedną trzecią czasu jednostki lekcyjnej.

Najczęściej zajęcia dramy trwają około 90 minut. Od fachowości pedagoga (przemienność technik, uzależnienie ich rodzaju od zespołu) będzie zależało, czy utrzyma on zainteresowanie uczniów przez półtorej lub dwie godziny bez przerwy.

Każdy człowiek, bez względu na wiek, może być uczestnikiem dramy. Nie musi mieć zdolności aktorskich, ale powinien:

  • chcieć pracować w roli,
  • umieć utrzymywać się w roli i pracować w niej w skupieniu i powadze,
  • umieć istnieć i działać w fikcji dramatycznej,
  • podporządkować się zasadom „gry”, jakie w zajęciach narzuci nauczyciel.

Nauczyciel powinien dokładnie określić cel każdego ćwiczenia, przewidzieć, jak będzie ono realizowane, i zastanowić się, jakie korzyści przyniesie w nauce. Właśnie cel jest najważniejszy w dramie – jemu podporządkowuje nauczyciel temat, całą strukturę dramy i organizację pracy. Mając go przed oczyma, elastycznie prowadzi zajęcia, łatwo zmieniając koncepcję lekcji, improwizując pod wpływem sugestii, pomysłów i możliwości uczniów, jednocześnie konsekwentnie realizując wytyczone zadania.

Prostym wariantem techniki listu może być wiadomość fikcyjnego gościa, który przyjedzie na szkolną uroczystość. Zespół otrzymuje jego krótką prośbę o wskazanie wejścia i godzinę spotkania, a następnie pisze odpowiedź, korzystając z narysowanego planu budynku. Druga para sprawdza, czy na podstawie tej odpowiedzi potrafiłaby odnaleźć właściwą salę, i zaznacza miejsce wymagające doprecyzowania. Przykład jest propozycją ćwiczenia, nie dodatkowym wynikiem opisanego badania.

Takie zadanie można wykonać przy stolikach, bez wynoszenia mebli na korytarz. Przy każdej zmianie ustawienia trzeba pozostawić swobodne przejścia i dostęp do wyjścia. Rozgrzewkę ruchową można zastąpić wspólnym nazywaniem czynności lub krótką zabawą słowną. Nie wymaga ona łaskotania, dotykania partnerów ani zmuszania kogokolwiek do trwania w niewygodnej pozie. Na zakończenie uczniowie poprawiają jedną niejasną wskazówkę w liście i sprawdzają, czy odbiorca rozumie już całą trasę.

Przypisy

  1. A. Dziedzic, J. Pichalska, E. Świderska, Drama na lekcjach polskiego…, op. cit., s. 14. Pełny opis: A. Dziedzic, J. Pichalska, E. Świderska, Drama na lekcjach polskiego, Warszawa 1992, s. 14. ↩
  2. Ibidem, s. 28. ↩
Oceń tę pracę
image_pdf

Standardy, wartości i spory o reformę amerykańskiej szkoły

D. Hirsch jest jednym z wielu krytyków systemu szkolnego, przypominającego bar samoobsługowy, gdzie każdy kieruje się przede wszystkim własnymi upodobaniami. Stawia tezę, że konieczna jest nowa teoria pedagogiczna, łącząca tradycjonalizm z progresizmem i przywracająca wagę szerokiemu zakresowi informacji wdrażanych na lekcjach poszczególnych przedmiotów. W przypadku każdego przedmiotu uczenie musi opierać się na poprzednio zdobytej wiedzy. Wszystkie wspólnoty zbudowane są na specyficznej wspólnej wiedzy i brak jej przynieść może jedynie dezintegrację. Wyeliminowanie tradycyjnej kultury z programu szkolnego w imię postępowych idei trzeba uznać za działanie wsteczne, które ma na celu utrzymanie politycznego i ekonomicznego status quo.

Dzisiaj stan amerykańskiej oświaty uważany jest za jeden z zasadniczych problemów kraju. Przeprowadzone w 1996 roku przez NBC „Wall Street Journal” badania opinii publicznej wykazały, że zagadnienie oświaty Amerykanie podawali jako decydujące w wyborach prezydenckich i stanowych. Niezadowalający stan systemu oświaty stawiano przed przestępczością, zasiłkami czy walką z narkotykami. Troska o szkolnictwo deklarowana jest w programie każdej kampanii wyborczej na wyższe stanowiska państwowe.

Zreformowanie systemu edukacyjnego napotyka jednak duże opory. Trzy główne powody takiego stanu rzeczy to:

brak poparcia ze strony środowisk pozaszkolnych,

zbiurokratyzowanie systemu oświatowego,

brak zaufania opinii publicznej wobec programów reform.

Społeczeństwo nie ma zaufania do reformatorów. Ankiety ciągle potwierdzają, że Amerykanie są sfrustrowani i niezadowoleni, że szkoły nie wypełniają swojego zadania, jakim jest przekazanie młodym wiedzy i umiejętności, aby mogli stać się odpowiedzialnymi obywatelami. Opinia społeczna podejrzewa jednak, że reformatorzy chcą przeforsować „niejasne i eksperymentalne techniki zamiast uczenia rzeczy podstawowych”, i jest zdania, że reformatorzy ignorują wymóg, że szkoły powinny być bezpieczne i charakteryzujące się dyscypliną. Ludzie uważają, że większe nakłady pieniężne na szkoły nie przyniosą oczekiwanych rezultatów ze względu na marnotrawstwo. Wątpią, żeby wszystkie dzieci, nawet te z rodzin marginesu społecznego – jak twierdzą reformatorzy – mogły uzyskać dobre wyniki w nauce.

W USA nie ma ogólnokrajowych standardów szkolnych1. Każdy stan ustala własne. W dyskusji na ten temat biorą udział wszystkie grupy społeczne. Wymiana zdań zapoczątkowana została w 1989 roku, kiedy to pod przewodnictwem prezydenta i z udziałem gubernatorów stanowych odbył się pierwszy narodowy szczyt poświęcony edukacji. Inicjatywa stworzenia ogólnokrajowych standardów szkolnych wyszła od ludzi, mających na uwadze jak najwyższy poziom szkolnictwa, oraz tych, którym przyświecała myśl wyrównania tego poziomu przy zapewnieniu wszystkim uczniom równych szans. Jednym z najpoważniejszych problemów są bardzo słabe wyniki nauczania młodzieży czarnej i latynoskiej ze szkół położonych w najbiedniejszych dzielnicach wielkomiejskich. Wyniki te kontrastują z wyższym, czasem bardzo wysokim poziomem szkół z suburbii, zwłaszcza w przypadku programów wyspecjalizowanych, które określa się jako „magnesy” i gdzie uczniowie przyjmowani są po bardzo ostrej selekcji. Różnice w praktyce szkolnej przyczyniają się do pogłębiania nierówności społecznych opartych na czynniku rasy i dochodu.

Stosunkowo mało znany jest fakt, że USA ma największy spośród krajów uprzemysłowionych procent dzieci poniżej granicy ubóstwa – jedno na 10 dzieci poniżej trzech lat wzrasta w warunkach nędzy. Istnieje więc konieczność uzupełniających programów nauczania początkowego. Próby wprowadzenia dodatkowego roku przed zerówką, który objąłby dzieci pięcioletnie, nie powiodły się jako zbyt kosztowne w skali całego kraju.

Gdy zagadnienie ogólnokrajowych norm wyszło poza krąg specjalistów, standardy zostały zaatakowane przez tych, którzy chcieli bronić amerykańskiej tradycji lokalnej kontroli nad szkołami. „Nie oddamy kontroli lokalnej, dlatego że jakiś wysoki urzędnik mówi, że powinniśmy mieć standardy dla całego stanu” powiedział konserwatywny gubernator stanu Iowa. Zastrzeżenia zaczęli zgłaszać też religijni konserwatyści, gdyż uważali za niebezpieczne, aby w sprawie treści nauczania wypowiadał się ktokolwiek spoza wspólnot lokalnych. Pewne standardy byty istotnie dość dziwaczne, nieprecyzyjne, jak np. ten, że „uczniowie powinni wykazywać umiejętność wprowadzania i przystosowywania się do zmian we własnym życiu” czy postulat „utrzymywania fizycznego, emocjonalnego i społecznego zdrowia”. Standardy nie podobały się także wielu pedagogom i przedstawicielom biznesu. Pewne kręgi liberalne głośno protestowały przeciw temu, żeby szkoły pozbawione były możliwości określania własnych celów. Z tych środowisk słyszało się, że zadaniem szkół jest wyrobienie „poinformowanych sceptyków”, dla których ważniejsze jest posiadanie kwestionującej postawy niż zdobycie wiedzy.

Standardy atakowane były również przez działaczy ruchu na rzecz praw obywatelskich, którzy stali na stanowisku, że bez zapewnienia równości w dostępie do środków oświatowych ustalanie standardów osiągnięć byłoby tylko „okrutną kpiną”. Krajowe standardy z pewnością ujawniłyby różnice w wynikach uczniów w zależności od rasy, dochodów rodziny i klasy, i mogłyby stanowić przesłankę, aby wykazać brak wysiłków – czy co gorsza – zdolności tych dzieci, które skądinąd nigdy nie miały odpowiednich warunków do nauki.

Zwolennicy przekonywali natomiast, że wysokie standardy stanowią jedyną broń, żeby przezwyciężyć niskie oczekiwania, które są najpoważniejszą przeszkodą w systemie szkolnym. Ustalono, że muszą one dotyczyć konkretnych celów, jak np. znajomość systemu dziesiętnego, operacje na ułamkach itp. Należy dążyć nie tylko do ustalenia standardów, ale do ustalenia standardów wysokich. W 1990 r. powstała zajmująca się tą sprawą komisja – konsorcjum stanów i dystryktów szkolnych pod kierownictwem Lauren Resnick z uniwersytetu w Pittsburgu i Marka Tuckera z Krajowego Ośrodka ds. Edukacji i Ekonomii. Grupa ta opracowała założenia, opierając się na standardach w innych krajach, opinii naukowców z różnych dziedzin oraz zdaniu opinii społecznej na temat tego, co młodzież powinna wiedzieć.

Kiedy w 1995 roku w Milwaukee zmieniono formę egzaminów z matematyki, w taki sposób, aby wymagały od uczniów umiejętności analitycznego myślenia, 79 % uczniów egzamin oblało. Nauczyciele, rodzice i uczniowie byli zaszokowani, gdyż konsekwencją tego stanu było wstrzymanie świadectwa ukończenia szkoły. Po jakimś czasie środowisko zmobilizowało się. Nauczyciele zrewidowali metody uczenia, zorganizowano sesje dokształcające popołudniami i w sobotę. Firmy zaoferowały pomoce szkolne. Dziś 80 % egzamin ten zdaje.

Standardy cieszą się poparciem opinii publicznej. Sens ich widzą także uczniowie, którzy zgodzili się, że większe wymagania każą im bardziej skoncentrować się na nauce. W 1997 r. wszystkie stany oprócz Iowa podjęły decyzję opracowania standardów szkolnych.

Z ustanowienia prawa szkoły mają zachować pełną neutralność wobec systemów wartości moralnych, uznanych za domenę religii – w odpowiedzi na frustrację rodziców, wywołaną przez wrogi religii system szkół państwowych, na początku tego stulecia powstała sieć parafialnych szkół katolickich, które są one także antidotum na pomijanie życia wewnętrznego, wymiaru duchowego uczniów. Przeprowadzone w Chicago badania, dotyczące imponujących wyników nauczania dzieci z najbardziej „upośledzonych” środowisk w szkołach katolickich, pozwalają wyciągnąć wniosek, że ich doświadczenia mogłyby z korzyścią dla uczniów zostać przeniesione do świeckich szkół państwowych. Działają one w przekonaniu, że rola szkół wykracza poza przekazywanie wiedzy i umiejętności. Szkoły katolickie mają poczucie misji i odpowiedzialności, energicznie wdrażają wartości, dla dzieci z upośledzonych środowisk stanowią kulturowy pomost. Opierają się na jednolitym programie, kładącym nacisk na treści merytoryczne. Od uczniów wymaga się dużego wysiłku. Szkoły takie cechują się wzajemnym poszanowaniem między nauczycielami i uczniami, silnym poczuciem przynależności. Od zbiurokratyzowanych szkół różnią się organizacją, etosem i stylem kształcenia. Pod względem nakładów finansowych są o wiele tańsze. Dzisiaj obserwuje się tendencję do rozwijania form alternatywnego nauczania. Należą tu tzw. szkoły czarterowe, oparte na własnych programach. Coraz więcej amerykańskich dzieci (dziś jest ich około pół miliona, co stanowi 1,5 % całej szkolnej populacji) uczonych jest w domu. Jest to niemal wszędzie prawnie możliwe po uzyskaniu odpowiednich pozwoleń z lokalnego kuratorium. Do szkół prywatnych uczęszcza 13 % młodzieży.

Strach, że państwowe pieniądze odpłyną z publicznego – ocenianego negatywnie przez ogół społeczeństwa – szkolnictwa, wyraża się w ostrym sprzeciwie wobec „bonów szkolnych”, które dawałyby gorzej sytuowanym rodzicom – dotychczas często ze względów ekonomicznych po prostu przypisanych do rejonowej szkoły państwowej – możliwość wyboru i większy dostęp do szkół prywatnych lub wyznaniowych. Koniec monopolu jest nie na rękę głównie profesjonalistom z silnej organizacji pracowników oświatowych National Education Association. W czerwcu 1998 roku prezydent zawetował ustawę o przyznaniu funduszów federalnych dla dwóch tysięcy dzieci z najuboższych rodzin Waszyngtonu, które na jej podstawie mogłyby uczęszczać do wybranych szkół. W ten sposób tak wysoko stojące na liście amerykańskich wartości prawo do wolnego wyboru, w tym względzie okrzyknięte zostało jako „niedemokratyczne”. Prezydent, który córkę umieścił w prestiżowej szkole prywatnej, swoją decyzję motywował koniecznością „wzmocnienia szkół państwowych, a nie porzucania ich”. Niedługo potem Sąd Najwyższy stanu Wisconsin wydał precedensowe orzeczenie, że pieniądze podatników mogą być użyte na wysłanie najuboższych dzieci do szkół wyznaniowych. Do tej pory na podstawie „bonów” mogły one tylko uczęszczać do szkół prywatnych. Walka na tym polu trwa od ponad dwudziestu pięciu lat, kiedy to podobną pomoc dla najuboższych rodzin w Nowym Jorku uznano za niezgodną z zasadą rozdziału państwa i religii. W uzasadnieniu decyzji w Wisconsin sąd zwrócił uwagę, że decyzja ta jest neutralna, jeśli chodzi o kwestię rozdziału sfer państwa i religii, ponieważ rozgrywa się na innej płaszczyźnie – wybór między szkołami państwowymi, prywatnymi czy wyznaniowymi należy do rodziców.

Krytykiem popularnego na przełomie lat czterdziestych
i pięćdziesiątych ruchu, zwanego przystosowaniem do życia, był Arthur Bestor w pracy „Oświatowa pustynia”2. Jego wywody można zastosować do dzisiejszych dyskusji wokół amerykańskiego szkolnictwa, które nie dają pierwszeństwa uczeniu podstaw, o co dopomina się wielu obserwatorów dzisiejszego systemu, z rodzicami i pewnymi grupami specjalistów na czele. Są zaniepokojeni, że obradująca w kwietniu 1997 roku ogólnokrajowa konferencja z udziałem 40 pedagogów wyraziła poparcie dla Głównych Zasad z 1918 roku, w myśl których podstawowym celem szkół jest uczenie zdrowia, postawy obywatelskiej, kreatywności, wykorzystania wolnego czasu i pozytywnego zapatrywania na siebie.

Przedstawiając argumenty za wdrażaniem wiedzy merytorycznej, Bestor dowodził, że dyscypliny akademickie nie są arbitralnie narzuconymi przedmiotami, gdzie uczy się „samych faktów”, lecz narzędziami pomocnymi w znajdowaniu prawdy i ćwiczeniu umysłu. Ważne jest, żeby dzieci były zainteresowane, zainteresowanie nie jest jednak dowodem, że uczenie ma miejsce. Ciekawość ucznia może prowadzić do włączania do programu szkolnego zajęć pozbawionych walorów merytorycznych. Przypomniał, że szkoła nie jest miejscem rozrywki. Aż nadto często pedagodzy szkoleni w technikach nie są kwalifikowani w kwestii treści nauczania.

Na podstawie wiedzy, z pomocą inteligencji każdy człowiek powinien rozwiązywać wyłaniające się przed nim problemy. Kursy „przystosowania do życia” nie są tu odpowiedzią. „Daleki Zachód nie został zasiedlony przez mężczyzn i kobiety, którzy zaliczyli kursy: „Jak być pionierami”. Dzisiejszy obywatel powinien mieć dogłębne wykształcenie, a nie głowę napchaną użytecznymi poradami.

Dyskusja o standardach wymaga rozróżnienia między wspólnym minimum a jednolitym sposobem nauczania. Jasne oczekiwania mogą chronić uczniów przed zaniżonymi wymaganiami, szczególnie tam, gdzie zasoby szkoły są słabsze. Nie powinny jednak zastępować rozpoznania, jak uczniowie dochodzą do celu i jakiej pomocy potrzebują. Wartość standardu zależy od przejrzystości, jakości materiałów i możliwości poprawy po niepowodzeniu. Bez tych elementów egzamin może przede wszystkim klasyfikować, zamiast wspierać uczenie się.

  1. Ibidem, s. 106. ↩
  2. Ibidem, s. 107. ↩
Oceń tę pracę
image_pdf

Rozwój operacji formalnych w teorii Jeana Piageta

Ogólna charakterystyka stadium operacji formalnych

Stadium operacji formalnych stanowi w teorii Jeana Piageta najwyższy poziom rozwoju struktur poznawczych. Jego początki przypadają orientacyjnie na jedenasty lub dwunasty rok życia, natomiast dalsze doskonalenie charakterystycznych dla niego sposobów rozumowania trwa przez okres dorastania. Granice wieku nie są jednak sztywne. Poszczególne zdolności mogą rozwijać się w różnym tempie, zależnie od doświadczenia, edukacji, znajomości określonej dziedziny oraz stopnia złożoności zadania.

Najważniejszym osiągnięciem tego etapu jest możliwość rozumowania o tym, co potencjalne, a nie tylko o tym, co aktualnie istnieje. Dziecko na poziomie operacji konkretnych potrafi już logicznie analizować znane przedmioty, zdarzenia i relacje. Dorastający zaczyna natomiast rozważać także sytuacje hipotetyczne, przyszłe, abstrakcyjne i sprzeczne z codziennym doświadczeniem. Może stawiać przypuszczenia, porównywać różne warianty wydarzeń oraz przewidywać konsekwencje przyjętych założeń. Rzeczywistość przestaje być jedynym punktem wyjścia rozumowania i staje się jednym z wielu możliwych przypadków.

Piaget określał czasem tę zmianę jako przejście od operowania przedmiotami i ich reprezentacjami do wykonywania „operacji na operacjach”. Dorastający może nie tylko klasyfikować, porządkować albo porównywać elementy, lecz także analizować sam sposób przeprowadzenia tych czynności. Potrafi uczynić własne rozumowanie przedmiotem dalszego namysłu, zestawić różne strategie i ocenić poprawność argumentów.

Operacje formalne rozwijają się na podstawie wcześniej ukształtowanych operacji konkretnych. Nowy sposób myślenia nie usuwa wcześniejszych form aktywności poznawczej, ale włącza je do szerszego systemu. Człowiek nadal może posługiwać się konkretnymi przykładami, manipulować przedmiotami i korzystać z wyobrażeń. Zyskuje jednak możliwość przechodzenia od konkretu do abstrakcyjnych relacji, modeli i twierdzeń.

W klasycznym ujęciu Piageta rozwinięcie operacji formalnych oznaczało osiągnięcie dojrzałości podstawowych struktur logicznych. Nie oznaczało to końca uczenia się. Procesy asymilacji, akomodacji i równoważenia działają przez całe życie, prowadząc do rozbudowywania oraz reorganizowania schematów. Piaget uważał jednak, że po ukształtowaniu operacji formalnych dalsze zmiany dotyczą przede wszystkim treści wiedzy i sprawności posługiwania się strukturami, a nie powstania następnego uniwersalnego stadium logicznego. Współczesna psychologia traktuje to założenie ostrożniej, ponieważ także w dorosłości mogą rozwijać się nowe formy myślenia refleksyjnego, kontekstowego, pragmatycznego i eksperckiego.

Operacje konkretne a operacje formalne

Myślenie konkretne i formalne są podobne pod względem funkcjonalnym. Obydwa wykorzystują operacje logiczne, czyli uwewnętrznione, odwracalne i wzajemnie skoordynowane czynności poznawcze. Na obu poziomach działają również podstawowe mechanizmy adaptacji intelektualnej: asymilacja, akomodacja, organizacja i równoważenie.

Najważniejsza różnica dotyczy zakresu zastosowania operacji oraz rodzaju materiału, na którym można je wykonywać. Dziecko w stadium operacji konkretnych najlepiej radzi sobie z problemami dotyczącymi znanych obiektów, rzeczywistych zdarzeń albo sytuacji, które można łatwo sobie wyobrazić. Potrafi klasyfikować przedmioty, tworzyć szeregi, rozumieć niezmienniki i wyprowadzać wnioski dotyczące konkretnych relacji. Trudniejsze pozostają zadania oparte na wielu zmiennych, abstrakcyjnych pojęciach oraz przesłankach czysto hipotetycznych.

Myślenie formalne pozwala wyjść poza bezpośrednio dostępną rzeczywistość. Dorastający może rozważać przeszłość, teraźniejszość i przyszłość, analizować problemy słowne oraz budować modele możliwych zdarzeń. Potrafi przyjąć określone założenie nawet wtedy, gdy nie zgadza się ono z jego wiedzą o świecie, a następnie ustalić, jakie konsekwencje logicznie z niego wynikają.

Nie oznacza to jednak całkowitego uwolnienia rozumowania od doświadczenia. Wiedza, język, pamięć robocza, motywacja, wykształcenie i znajomość problemu nadal wpływają na jakość myślenia. Operacje formalne nie gwarantują również poprawnego rozwiązania każdego zadania. Określają raczej dostępny sposób organizowania informacji. Ta sama osoba może rozumować formalnie w dobrze znanej dziedzinie, a w obszarze obcym posługiwać się strategiami bardziej konkretnymi lub intuicyjnymi.

Również introspekcja, rozumienie przyczynowości i refleksja nad własnym myśleniem nie pojawiają się dopiero w okresie dorastania. Ich prostsze postacie występują wcześniej. W stadium operacji formalnych stają się jednak bardziej systematyczne, abstrakcyjne i wieloczynnikowe.

Rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne

Jedną z najważniejszych właściwości myślenia formalnego jest rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne. Jego pierwszym składnikiem jest zdolność do formułowania hipotez, czyli możliwych wyjaśnień, które nie muszą być jeszcze potwierdzone. Osoba rozumująca formalnie nie ogranicza się do pytania, co rzeczywiście się wydarzyło. Rozważa również, co mogłoby się wydarzyć, jakie warunki musiałyby zostać spełnione i jakie alternatywne wyjaśnienia są możliwe.

Drugim składnikiem jest dedukcja, a więc wyprowadzanie wniosku z przyjętych przesłanek. Jej istotą nie jest wyłącznie przechodzenie od twierdzeń ogólnych do szczegółowych. Najważniejsze jest konieczne wynikanie konkluzji z przesłanek. Jeżeli argument jest logicznie poprawny i jego przesłanki są prawdziwe, wniosek nie może być fałszywy.

Trzeba przy tym odróżnić prawdziwość zdań od poprawności logicznej całego argumentu. Możliwe jest poprawne rozumowanie oparte na przesłankach, które nie odpowiadają rzeczywistości. Przykładowo można przyjąć, że wszystkie drzewa potrafią mówić, a pewien dąb jest drzewem. Z tych przesłanek logicznie wynika, że ten dąb potrafi mówić, chociaż przesłanka wyjściowa jest nieprawdziwa. Rozwijająca się zdolność formalna pozwala ocenić strukturę argumentu niezależnie od jego realistyczności.

Rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne polega zatem na stworzeniu zbioru możliwych wyjaśnień, wyprowadzeniu z nich przewidywań oraz porównaniu tych przewidywań z wynikami obserwacji. Dorastający może zastanowić się, co powinno nastąpić, gdyby określona hipoteza była prawdziwa, a następnie zaplanować sposób jej sprawdzenia. W odróżnieniu od młodszego dziecka nie musi rozpoczynać od przypadkowego działania na przedmiotach. Może najpierw zbudować w umyśle model możliwości, a dopiero potem przejść do eksperymentowania.

Zdolność ta rozwija się stopniowo i nie chroni przed wszystkimi błędami. Zarówno młodzież, jak i dorośli mogą poszukiwać przede wszystkim danych potwierdzających preferowaną hipotezę, pomijać konkurencyjne wyjaśnienia albo kierować się przekonaniami niezależnie od logicznej formy argumentu.

Rozumowanie naukowe i kombinatoryczne

Rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne jest podstawą myślenia przypominającego postępowanie naukowe. Obejmuje ono formułowanie hipotez, ustalanie zmiennych, przewidywanie wyników, planowanie prób, obserwowanie rezultatów i wyciąganie wniosków. Szczególnie ważna jest kontrola zmiennych. Aby ustalić wpływ jednego czynnika, należy zmieniać właśnie ten czynnik, pozostawiając pozostałe warunki bez zmian.

Myślenie naukowe nie sprowadza się do indukcji. Indukcja polega na wyprowadzaniu prawdopodobnych uogólnień na podstawie obserwacji. Jej wnioski mogą zostać zmodyfikowane, gdy pojawią się nowe dane. Postępowanie naukowe łączy indukcję z dedukowaniem przewidywań, kontrolowaniem zmiennych, porównywaniem konkurencyjnych wyjaśnień oraz poszukiwaniem dowodów mogących podważyć przyjętą hipotezę.

Z myśleniem formalnym związane jest również rozumowanie kombinatoryczne. Pozwala ono rozważyć wszystkie możliwe zestawienia określonych elementów, zamiast ograniczać się do kilku przypadkowych prób. Dorastający może utworzyć uporządkowaną przestrzeń możliwości, a następnie systematycznie sprawdzać poszczególne warianty.

Klasycznym przykładem jest doświadczenie z bezbarwnymi cieczami. Dziecko otrzymuje kilka naczyń zawierających podobnie wyglądające płyny i ma ustalić, które substancje należy połączyć, aby uzyskać określoną barwę. Młodsze dzieci mogą mieszać płyny przypadkowo. Nawet gdy otrzymają oczekiwany wynik, nie zawsze potrafią odtworzyć swoją procedurę ani wskazać składniki odpowiedzialne za efekt.

Dzieci na poziomie operacji konkretnych mogą działać bardziej planowo, ale nie zawsze sprawdzają wszystkie możliwe zestawienia. Osoba posługująca się myśleniem formalnym próbuje natomiast opracować system kombinacji. Może oznaczyć naczynia, zapisywać wyniki, sprawdzać najpierw substancje pojedyncze, później ich pary, trójki i bardziej złożone układy. Sukces nie polega jedynie na przypadkowym uzyskaniu barwy. Ważne jest ustalenie, które składniki są konieczne, które wystarczają do wywołania efektu, a które nie mają znaczenia albo go zmieniają.

Drugim klasycznym przykładem jest doświadczenie z wahadłem. Zadanie polega na ustaleniu, co wpływa na tempo drgań ciężarka zawieszonego na lince. Badany może brać pod uwagę długość linki, masę ciężarka, wysokość jego wychylenia oraz sposób wprawienia go w ruch.

Młodsze dziecko często zmienia kilka właściwości równocześnie, na przykład stosuje cięższy odważnik i dłuższą linkę. Uzyskany wynik nie pozwala wówczas określić, który czynnik spowodował zmianę. Dorastający posługujący się rozumowaniem formalnym powinien każdorazowo zmieniać tylko jeden czynnik, zachowując pozostałe warunki. Może więc porównywać dwie linki o różnej długości, używając tego samego ciężarka i takiego samego wychylenia.

W uproszczonym modelu fizycznym okres wahadła zależy przede wszystkim od długości linki i przyspieszenia grawitacyjnego, a nie od masy ciężarka. Przy dużych wychyleniach i w rzeczywistych warunkach mogą pojawić się dodatkowe zależności, dlatego zadanie Piageta należy rozumieć jako model służący badaniu kontroli zmiennych, a nie jako pełny opis wszystkich praw ruchu wahadła.

Zdolność kontrolowania zmiennych nie pojawia się nagle i można ją rozwijać poprzez nauczanie. Młodsze dzieci potrafią stosować jej prostsze postacie, jeżeli zadanie jest zrozumiałe i nie wymaga utrzymywania zbyt wielu informacji w pamięci. Z kolei część dorastających nie stosuje tej strategii spontanicznie, zwłaszcza w nieznanej dziedzinie.

Abstrahowanie odzwierciedlające

W teorii Piageta ważnym mechanizmem konstruowania wiedzy logiczno-matematycznej jest abstrahowanie odzwierciedlające. Należy je odróżnić od abstrahowania empirycznego. Abstrahowanie empiryczne polega na wyodrębnianiu obserwowalnych cech przedmiotów, takich jak kolor, kształt, wielkość czy masa. Abstrahowanie odzwierciedlające dotyczy natomiast relacji wynikających z koordynacji własnych działań i operacji.

Porządek elementów nie jest właściwością pojedynczego przedmiotu, lecz rezultatem czynności porównywania i szeregowania. Podobnie relacja odpowiedniości, zawierania klas czy proporcjonalności jest konstruowana przez podmiot podczas organizowania doświadczenia. Na wyższym poziomie człowiek może uczynić własne działania i operacje przedmiotem dalszej reorganizacji.

Abstrahowanie odzwierciedlające nie jest po prostu introspekcją ani świadomym zastanawianiem się nad posiadaną wiedzą. Mechanizm ten działa już we wcześniejszych okresach. W stadium operacji formalnych osiąga jednak szczególnie szeroki zakres, ponieważ dorastający może przeprowadzać operacje na wcześniej zbudowanych operacjach oraz tworzyć relacje bez bezpośredniego manipulowania przedmiotami.

Nie oznacza to, że nowa wiedza powstaje wyłącznie z samej refleksji. Nadal ważne pozostają doświadczenie, język, uczenie się, informacja zwrotna oraz kontakt z innymi ludźmi. Refleksja pozwala natomiast reorganizować dostępne wiadomości i dostrzegać związki, które nie są bezpośrednio widoczne.

Rozumowanie przez analogię

Analogia wymaga dostrzeżenia podobieństwa między relacjami, a nie tylko między pojedynczymi obiektami. W przykładzie „pies ma się do sierści tak, jak ptak do piór” istotne nie jest powierzchowne podobieństwo psa i ptaka. Należy rozpoznać wspólną relację między zwierzęciem a pokrywą jego ciała.

Młodsze dzieci potrafią rozwiązywać proste analogie, zwłaszcza gdy dobrze znają wykorzystane pojęcia, a zadanie nie jest nadmiernie obciążające językowo. Mogą jednak skupiać się na cechach powierzchownych albo poprawnie połączyć elementy bez pełnego wyjaśnienia zasady.

W wieku szkolnym dzieci coraz częściej ujmują relację łączącą obie pary, ale mogą zmieniać odpowiedź pod wpływem sugestii. W okresie dorastania wzrasta zdolność świadomego uzasadniania analogii, pomijania nieistotnych podobieństw oraz przenoszenia tej samej struktury relacyjnej na nowe dziedziny. Opisywane w klasycznych badaniach poziomy nie są jednak sztywną sekwencją obowiązującą wszystkie osoby. Wyniki zależą od wiedzy, pamięci, języka i rodzaju zastosowanego materiału.

Operacje zdaniowe i logika argumentów

Myślenie formalne pozwala operować całymi twierdzeniami. Dorastający może analizować takie związki między zdaniami jak koniunkcja, alternatywa, negacja, implikacja i równoważność. Potrafi również rozpatrywać różne kombinacje wartości logicznych twierdzeń.

W tym znaczeniu operacje formalne są zbliżone do rachunku zdań. Nie oznacza to, że młodzież spontanicznie posługuje się symbolami logiki formalnej. Struktura jej rozumowania może jednak odpowiadać pewnym relacjom opisywanym przez logikę. Dorastający może rozważyć zdanie warunkowe, przewidzieć jego następstwa, porównać je z obserwacją i ustalić, czy wynik rzeczywiście przemawia za przyjętą hipotezą.

Istotne staje się oddzielenie formy argumentu od jego treści. Młodsze dziecko może odrzucić poprawny wniosek dlatego, że przesłanki brzmią nierealistycznie. Osoba sprawniej posługująca się myśleniem formalnym potrafi tymczasowo przyjąć nierealne założenie i ocenić, czy konkluzja rzeczywiście z niego wynika.

Rozumienie proporcji

Rozumowanie proporcjonalne wymaga koordynowania dwóch relacji i porównania ich ze sobą. Nie wystarczy zauważyć, że wzrostowi jednej wartości towarzyszy zmiana drugiej. Trzeba zrozumieć stały stosunek albo zależność multiplikatywną między wielkościami.

Klasycznym przykładem jest zadanie z dźwignią. Na równowagę wpływają zarówno ciężar umieszczonego przedmiotu, jak i jego odległość od punktu podparcia. Młodsze dziecko może wyrównywać dźwignię metodą prób i błędów albo koncentrować się wyłącznie na ciężarze. Dziecko na poziomie operacji konkretnych zaczyna uwzględniać oba czynniki, ale nie zawsze potrafi skoordynować je jako jedną zależność.

Dojrzalsze rozumowanie pozwala zrozumieć, że zwiększenie ciężaru może być skompensowane zmniejszeniem odległości od punktu podparcia. Warunek równowagi można przedstawić jako równość iloczynów: ciężar po jednej stronie pomnożony przez jego odległość od punktu podparcia odpowiada analogicznemu iloczynowi po drugiej stronie.

W klasycznych badaniach pełniejsze rozumienie proporcjonalności wiązano z okresem około dwunastego lub trzynastego roku życia. Nie oznacza to jednak, że młodsze dzieci nie posiadają żadnych intuicji proporcjonalnych. Proste relacje mogą rozumieć wcześniej, zwłaszcza w znanym kontekście. Symboliczne i systematyczne operowanie proporcjami rozwija się stopniowo i zależy w dużym stopniu od nauczania matematycznego.

Rozumienie prawdopodobieństwa

Rozumowanie probabilistyczne łączy operacje proporcjonalne i kombinatoryczne. Aby ocenić szansę wystąpienia zdarzenia, trzeba uwzględnić liczbę wyników sprzyjających oraz ogólną liczbę możliwych wyników. Sama liczba elementów danego rodzaju nie zawsze wystarcza. Konieczne może być porównanie stosunków występujących w dwóch różnych zbiorach.

W klasycznych zadaniach dziecko mogło otrzymać pudełka zawierające różne liczby klocków w dwóch kolorach i określić, z którego pudełka łatwiej wylosować pożądany kolor. Młodsze dzieci mogą kierować się własnym życzeniem, najbardziej wyrazistą cechą albo bezwzględną liczbą korzystnych elementów. Na bardziej zaawansowanym poziomie porównują proporcję wyników sprzyjających do wszystkich możliwych.

Piaget wiązał pełniejsze rozumienie prawdopodobieństwa z okresem operacji formalnych. Współczesne badania pokazują jednak, że już młodsze dzieci przejawiają jakościową wrażliwość na częstość i względną szansę zdarzeń. W adolescencji rozwija się przede wszystkim bardziej świadome, ilościowe i symboliczne rozumowanie probabilistyczne.

Nawet dorośli nie zawsze rozumują w tej dziedzinie bezbłędnie. Oceny prawdopodobieństwa zależą od sposobu przedstawienia danych, kompetencji matematycznych oraz podatności na heurystyki. Osiągnięcie wieku przypisywanego operacjom formalnym nie gwarantuje więc automatycznie poprawności wszystkich sądów.

Ograniczenia klasycznej koncepcji

Piaget traktował operacje formalne jako potencjalnie uniwersalny poziom dojrzałości intelektualnej, ale późniejsze badania wykazały, że nie wszystkie osoby posługują się nimi równie sprawnie i we wszystkich dziedzinach. Podawane dawniej informacje, że określony odsetek dorosłej populacji nie osiąga operacji formalnych, zależały od rodzaju zadań i przyjętych kryteriów. Nie powinny być uznawane za niezmienny fakt dotyczący ogólnej inteligencji.

Na wyniki wpływają między innymi wykształcenie, kultura, znajomość treści zadania, doświadczenie w eksperymentowaniu, pamięć robocza, funkcje wykonawcze i motywacja. Dorosły może nie poradzić sobie z abstrakcyjną wersją problemu, a jednocześnie rozwiązać zadanie o tej samej strukturze logicznej, jeśli zostanie ono przedstawione w dobrze znanym kontekście.

Z tego powodu operacje formalne warto traktować jako rozwijający się repertuar strategii, a nie jednolitą zdolność pojawiającą się automatycznie w określonym wieku. Proste formy rozumowania warunkowego, analogicznego, proporcjonalnego i probabilistycznego mogą występować wcześniej, natomiast ich skomplikowane zastosowania nie zawsze są opanowane nawet przez dorosłych.

Kwestionowane jest również twierdzenie, że po adolescencji zachodzą już wyłącznie ilościowe zmiany poznawcze. W dorosłości rozwijają się wiedza ekspercka, metapoznanie, zdolność oceny źródeł informacji, rozumienie niepewności oraz umiejętność koordynowania sprzecznych perspektyw. Powstały nawet koncepcje myślenia postformalnego, chociaż nie tworzą one jednego powszechnie uznanego stadium.

Znaczenie edukacyjne

Teoria operacji formalnych pokazuje, że abstrakcyjnego rozumowania nie należy utożsamiać z mechanicznym zapamiętywaniem reguł. Uczeń powinien mieć możliwość samodzielnego formułowania hipotez, przewidywania wyników, planowania prób, kontrolowania zmiennych i uzasadniania wniosków.

W nauczaniu przedmiotów przyrodniczych warto rozwijać umiejętność odróżniania obserwacji od interpretacji oraz poszukiwania danych, które mogłyby podważyć przyjętą hipotezę. W matematyce szczególne znaczenie mają zadania wymagające rozumienia proporcji, kombinatoryki i prawdopodobieństwa. Nauczanie języka i logiki może natomiast pomagać w rozróżnianiu prawdziwości przesłanek od poprawności argumentu.

Nie należy oczekiwać, że samo osiągnięcie określonego wieku zapewni pełną gotowość do rozwiązywania każdego abstrakcyjnego problemu. Skuteczne nauczanie powinno prowadzić od działania i czytelnych przykładów do modeli, pojęć oraz zapisu symbolicznego. Pomocne są również dyskusje, porównywanie strategii i wyjaśnianie toku własnego rozumowania.

Koncepcji Piageta nie powinno się wykorzystywać do sztywnego przypisywania uczniom etykiety osób posiadających albo nieposiadających operacji formalnych. Znacznie ważniejsze jest ustalenie, jaką strategię stosuje uczeń, które elementy problemu rozumie i jakiego wsparcia potrzebuje, aby przejść do bardziej systematycznego sposobu myślenia.

Podsumowanie

Stadium operacji formalnych opisuje rozwój zdolności do systematycznego rozważania możliwości, tworzenia i sprawdzania hipotez, kontrolowania zmiennych oraz oddzielania logicznej formy argumentu od jego treści. Myślenie staje się hipotetyczno-dedukcyjne, kombinatoryczne, proporcjonalne i probabilistyczne. Dorastający potrafi wykonywać operacje na wcześniejszych operacjach, rozumować o twierdzeniach oraz analizować relacje niezależnie od ich bezpośredniej reprezentacji w świecie przedmiotów.

Osiągnięcia te rozwijają się jednak stopniowo i nierównomiernie. Nie pojawiają się automatycznie we wszystkich dziedzinach i nie zapewniają bezbłędnego rozwiązywania każdego problemu. Ich wykorzystanie zależy od wiedzy, edukacji, języka, doświadczenia oraz wymagań konkretnego zadania.

Najważniejszym wkładem teorii Piageta pozostaje pokazanie, że rozwój intelektualny nie polega jedynie na zdobywaniu kolejnych informacji. Zmienia się sposób ich organizowania. Człowiek zaczyna nie tylko reagować na istniejącą rzeczywistość, lecz także tworzyć modele tego, co możliwe, przewidywać konsekwencje przyjętych założeń oraz krytycznie oceniać własne wnioski.

Opracowano na podstawie rozdziałów 4–6 książki B.H. Wadswortha „Teoria Piageta”, z pominięciem zagadnień rozwoju afektywnego i moralnego.

Oceń tę pracę
image_pdf

Drama w nauczaniu angielskiego: założenia, role i różnice wobec teatru

Drama, jako rodzaj niekonwencjonalnego nauczania

Drama to psychologiczno-pedagogiczna metoda pracy z grupą lub pojedynczymi osobami, służąca osobistemu rozwojowi. Pomaga w nabyciu umiejętności konstruktywnych zachowań w kontaktach z ludźmi – zarówno w życiu osobistym jak i zawodowym. Pozwala uczestnikom spotkań na poszerzanie świadomości siebie.

Drama wywodzi się z pedagogiki i psychologii krajów anglosaskich[1]. Wybitnym jej reprezentantem, dziś już klasykiem, jest Brian Way. Od psychodramy, stosowanej szeroko w psychoterapii, różni się tym, że osoby biorące udział w spotkaniu, odgrywają scenki z życia innych osób. Wchodzą w rolę (nieaktorską), by, ćwicząc, zmieniać niepożądane wzorce i zastępować negatywne zachowania pożądanymi.

Obecnie w szkolnictwie angielskim, a także w Stanach Zjednoczonych i Kanadzie, dramę stosuje się w dwojaki sposób[2]:

  • jako technikę uzupełniającą, dydaktyczną (na lekcjach różnego rodzaju, np. literatury, języków obcych, historii, geografii, a także matematyki, ekonomii itp.),
  • jako przedmiot artystyczno-wychowawczy, często fakultatywny, na równi z zajęciami plastycznymi i muzycznymi (ten przedmiot w różnych krajach ma trochę odmienne nazwy: „gry dramatyczne”, „drama”, „teatr” – za krajami anglosaskimi, szczególnie Anglią, w Polsce przyjęła się nazwa „drama”).

Termin „drama” pochodzi od greckiego „drao” – działam, usiłuję. Jak twierdzi K. Pankowska, „podstawą dramy jest fikcyjna, wyobrażeniowa sytuacja, która powstaje, gdy kilka osób we wspólnej przestrzeni przedstawia coś, co nie jest w danych czasie obecne, używając jako środków wyrazu swoich ciał i głosów”[3].

Drama wykorzystuje spontaniczną, właściwą naturze człowieka, ekspresję aktorską oraz skłonność do naśladownictwa i zabawy. Może być zarówno techniką samodzielną, wychowawczą, służącą rozwijaniu osobowości dzieci i młodzieży, jak i pomocniczą, dydaktyczną, wykorzystywaną w szkole na lekcjach języków obcych, historii, geografii
i literatury, a także na zajęciach artystycznych, takich jak plastyka i muzyka, czy nawet w przedmiotach przyrodniczo-matematycznych.

Drama rozwija i wzbogaca słownictwo młodzieży, umożliwia prowadzenie ćwiczeń językowych, zwłaszcza w partiach poświęconych omówieniu prezentowanych rzeźb i żywych obrazów, postaci bohatera
i konfliktów międzyludzkich. Uczniowie muszą nazywać cechy osobowe bohatera, wartościować jego zachowanie, formułować samodzielne sądy
i oceny jego postępowania. Ta forma omawiania utworów wytycza niejednoznaczne wnioski. Drama bowiem wolna jest od tradycyjnego dydaktyzmu. Uczestnicy takich zajęć nie muszą mieć zdolności aktorskich, ale powinni się głęboko zaangażować i uwierzyć w fikcyjną sytuację. W dramie trzeba wczuć się w postać, być, działać, a nie „grać”.

Podstawą struktury dramy są role i dyskusje. Nauczyciel wprowadza problem poprzez określoną fikcyjną sytuację, a uczniowie z wielkim zaangażowaniem, w rolach, starają się go rozwiązać.

Przebieg dramy najczęściej wygląda następująco[4]:

  • wprowadzenie przez nauczyciela (opowiadanie, zdarzenie, sytuacja wyjściowa, inicjująca fikcję dramatyczną),
  • przygotowanie się uczestników do wejścia w role w formie różnych technik (rozmowy, dyskusje, scenariusz sytuacji, charakteryzowanie i „rozpisanie” ról),
  • odegranie ról przez uczestników,
  • omówienie pracy uczniów (analiza ćwiczenia, pytania, rozmowy, komentarze, dyskusja).

Wejście w role związane jest z trzema poziomami znaczeniowymi odgrywanych faktów:

  • osobistym (odwoływanie się do doświadczeń uczestników, np. ja w roli podróżnego),
  • wynikającym z fikcyjnego zdarzenia, z kontekstu sytuacyjnego (ja w roli człowieka podróżującego samolotem, statkiem, pociągiem czy autobusem, problemy z tym związane),
  • symbolicznym, uniwersalnym (ja podróżujący jestem symbolem każdego człowieka w podróży).

Drama wyrosła z praktyki ludzi teatru, łączących pasje artystyczne
z pedagogicznymi. Przenieśli oni na grunt teoretyczno-naukowy i do pracy pedagogicznej terminologię w większości zapożyczoną z tej dziedziny sztuki. Jest to przyczyną wielu kłopotów popularyzatorów tej techniki, którzy borykają się z niejasnością i niedokładnym zakresem nazewnictwa.

Nawet w Anglii istnieją różne „szkoły” dramy. Jedni nauczyciele prowadzą ćwiczenia, zabawy i gry dramatyczne, inni opracowują spektakle teatralne, a jeszcze inni pełną dramę.

Należy zwrócić uwagę na następujące cechy odróżniające dramę od teatru[5]:

  • w dramie nie ma podziału na aktorów i widzów; w teatrze aktorzy grają przedstawienie, a widzowie je oglądają,
  • w dramie najważniejszy jest pełny, całościowy rozwój indywidualności człowieka, uczestniczącego w fikcyjnym zdarzeniu; w spektaklu aktor spełnia funkcję medium, wyzwala uczucia widzów i prowadzi ich do katharsis,
  • w dramie uczestnicy zachowują się naturalnie i logicznie, koncentrując się i angażując w pełni na określonej sytuacji; w przedstawieniu uwaga aktora jest podzielona między uczucia postaci, którą odgrywa, a świadomością obecności widza, dla którego tę postać przedstawia artystycznie, to znaczy „sztucznie”, wykorzystując do tego znaną mu technikę aktorską, dobrą dykcję, nośny, dobrze postawiony głos, wyrazisty gest czy dynamiczne i plastyczne ciało,
  • w dramie uczestnicy improwizują, to znaczy pracują bez scenariusza; w spektaklu aktorzy wypowiadają na pamięć tekst literacki (mamy na myśli teatr dramatyczny, z tekstem), a także działają zgodnie z opracowanym szczegółowo na próbach scenariuszem sytuacji i zachowań, które nie zmieniają się w zasadzie podczas kolejnych spotkań z publicznością.

Te cechy dramy wpływają na sposób realizacji wszystkich ćwiczeń
z dziećmi i młodzieżą. Najważniejsze, że pedagog nastawia się nie na formę wypowiedzi, ale na przeżycia uczniów. Dlatego odpowiednio organizuje przebieg zajęć. Na początku, kiedy uczniowie są bardzo niepewni
i nieśmiali, ćwiczenia są wykonywane przez wszystkich w tym samym czasie. Obserwuje je tylko nauczyciel. Później, kiedy prowadzący dojdzie do wniosku, że uczniowie mogą nawzajem oglądać swoje etiudy
i improwizacje, poleca im, żeby je omawiali pod kątem treści, zdarzenia
i uczuć wykonawców lub żeby wyjaśniali sytuacje niezrozumiałe i niejasne dla oglądających. Na ostatnim etapie obserwatorzy mogą wprowadzić zmiany w oglądanych obrazach i scenach improwizowanych. Są to jednak przede wszystkim propozycje dotyczące zmian postaw, rozwiązywania problemu czy lepszej komunikatywności z partnerami w ćwiczeniu, a nie uwagi natury artystycznej.

Przenosząc założenia dramy na lekcję angielskiego, trzeba wskazać językową czynność, którą uczniowie mają wykonać w roli. Ogólny temat, na przykład podróż, nie rozstrzyga jeszcze, czy celem jest zadawanie pytań, wyrażanie sprzeciwu, uzasadnianie decyzji czy opowiadanie o minionym zdarzeniu. Precyzyjniejszy cel pozwala dobrać liczbę uczestników, potrzebne słownictwo i długość sceny. Ułatwia także rozpoznanie momentu, w którym zadanie zostało zakończone i można przejść do rozmowy o jego przebiegu.

Przed rozpoczęciem pracy warto ustanowić ramę fikcji: kim są postacie, gdzie się znajdują, jaką sprawę próbują załatwić i jakie informacje posiada każda z nich. Wszystkie te dane mogą zostać wymyślone. Uczeń nie musi ujawniać rodzinnych doświadczeń ani własnych trudnych przeżyć, żeby wiarygodnie sformułować prośbę w języku obcym. Wspólne przyjęcie fikcyjnych okoliczności daje uczestnikom punkt odniesienia i pozwala nauczycielowi wrócić do zadania, gdy scena zaczyna tracić kierunek.

Można zaproponować sytuację dwóch osób przygotowujących szkolną wystawę. Jedna chce przeznaczyć więcej miejsca na fotografie, druga musi pomieścić także podpisy i mapę. Na kartach ról zapisuje się różne preferencje oraz wspólny termin otwarcia. Zadaniem pary jest uzgodnienie układu wystawy i przedstawienie dwóch powodów podjętej decyzji. Ten przykład służy objaśnieniu konstrukcji ćwiczenia; nie stanowi relacji z badania opisanego w pracy.

Przygotowanie językowe można ograniczyć do kilku użytecznych zwrotów wyrażających propozycję, częściową zgodę i prośbę o wyjaśnienie. Uczniowie zapisują je w widocznym miejscu, a następnie samodzielnie dobierają ich zastosowanie. Karta roli określa interes postaci, lecz pozostawia uczestnikowi wybór zdań oraz sposobu rozwiązania sprawy. Nauczyciel może sprawdzić rozumienie zadania, prosząc każdą osobę o krótkie objaśnienie, co chce osiągnąć jej bohater.

Zasady uczestnictwa powinny być znane przed wejściem w rolę. Osoba, która nie chce występować przed klasą, może rozpocząć od rozmowy w parze albo przygotować pisemną propozycję rozwiązania dla zespołu. Obserwator otrzymuje konkretne zadanie, na przykład zanotowanie dwóch pytań pomagających uzgodnić stanowiska. Taka rola zachowuje związek z celem lekcji. Dobrowolność obejmuje również możliwość przerwania sceny, gdy jej przebieg staje się dla uczestnika niekomfortowy.

Po zakończeniu sceny prowadzący wyraźnie zamyka fikcję i zwraca się do uczniów już poza rolami. Najpierw można odtworzyć ustalenie: jaki układ wystawy wybrano i które argumenty przeważyły. Następnie klasa analizuje środki językowe, dzięki którym udało się poprosić o zmianę, wyjaśnić ograniczenie lub sprawdzić rozumienie. Wypowiedź „postać odrzuciła pierwszy pomysł bez uzasadnienia” opisuje działanie w scenie. Nie daje podstaw do stwierdzenia, że uczeń jest osobą niezdolną do współpracy.

Ocenę warto oprzeć na kryteriach podanych przed ćwiczeniem: sformułowaniu propozycji, udzieleniu odpowiedzi partnerowi i uzasadnieniu wspólnej decyzji. Głośność głosu, śmiałość występu czy widowiskowy gest nie muszą wchodzić do tej oceny. Jeśli pojawiły się trudności językowe, para może powtórzyć końcowy fragment rozmowy z wykorzystaniem omówionych wyrażeń. Nauczyciel porównuje wtedy dwie konkretne próby wykonania zadania. Nie wyprowadza z pojedynczej sceny wniosków o trwałej zmianie osobowości ani o rezultatach terapeutycznych.

Przygotowane rozwiązania wystawy można porównać również między parami. Dwa zespoły mogą osiągnąć ten sam cel, używając innych argumentów i innych konstrukcji językowych. Prowadzący wybiera po jednym trafnym sformułowaniu z każdej rozmowy i zapisuje je jako materiał do kolejnej próby. Uczniowie widzą wtedy kilka możliwych sposobów porozumienia, zamiast jednego obowiązującego scenariusza.

Przypisy

  1. Materiały o dramie w serwisie Homosum przywołane w pracy. ↩
  2. A. Dziedzic, J. Pichalska, E. Świderska, Drama na lekcjach polskiego, Warszawa 1992, s. 10. ↩
  3. K. Pankowska, Drama – zabawa – myślenie, Warszawa 1990, s. 17. ↩
  4. A. Dziedzic, J. Pichalska, E. Świderska, Drama na lekcjach polskiego, op. cit., s. 9. ↩
  5. B. Way, Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży, Warszawa 1990, s. 47. ↩
Oceń tę pracę
image_pdf

Historyczne i kulturowe podłoże modeli nauczania: początki i przemiany

Korzenie amerykańskich teorii pedagogicznych znaleźć można w, przeciwstawnych zresztą, koncepcjach filozoficznych Johna Locke'a i Jean Jacques'a Rousseau1. Obaj filozofowie różnią się też zasadniczo co do wagi, jaką przywiązywali do nauczania. Locke je zalecał, Rousseau przed nim przestrzegał, obawiał się bowiem, by nie zniszczyło naturalnych komponentów osobowości, którym powinno się tylko dać ujawnić.
Od swych początków przesycona pokaźną dozą antyintelektualizmu amerykańska rzeczywistość społeczna zaczęta się skłaniać w kierunku naturalizmu pedagogicznego, jakkolwiek filozofia Locke'a nie została całkowicie zarzucona. Nacisk kładziono na utylitarny cel wiedzy oraz jej konkretne wykorzystanie, prowadzące do ukształtowania solidnych, wydajnych i zadowolonych obywateli. Doszło tu do skojarzenia europejskiego romantyzmu z amerykańskim pragmatyzmem. Głównym autorem tego trendu był John Dewey, który na grunt amerykański przeszczepił wiarę Rousseau w niewinność dziecięcej natury, niszczoną dopiero przez zabiegi pedagogiczne.

D. Hirsch, profesor anglistyki z University of Virginia, w książce „Wiedza kulturowa. Co każdy Amerykanin wiedzieć powinien”, ukazuje drogę odchodzenia od tradycyjnego modelu kształcenia, który w Stanach Zjednoczonych funkcjonował do drugiej dekady tego stulecia2. W tak starej jak dzieje ludzkości kontrowersji między tradycjonalistami i postępowcami, na odcinku oświaty w Stanach Zjednoczonych w 1918 roku progresiści odnieśli duży sukces, odrzucając system nauczania oparty na przyswajaniu informacji w poszczególnych dziedzinach akademickich. Podkreślano przy tej okazji siedem podstawowych celów oświaty w systemie demokratycznym, a to:

zdrowie,

opanowanie podstawowych umiejętności,

udział w życiu rodzinnym,

przysposobienie zawodowe,

udział w życiu publicznym,

stosowne wykorzystanie wolnego czasu,

etyczny charakter.

Dokument wydany w 1918 roku krytycy zwykli uważać za początek upadku amerykańskiego systemu oświaty. Hirsch przytacza socjologiczne przyczyny jego wprowadzenia, mianowicie konieczność uwzględnienia imigracyjnego skoku demograficznego, przypadającego właśnie na ten okres. Wymóg ukończenia szkoły średniej przez każdego ucznia, wprowadzony na mocy tego dokumentu, został wcześniej odrzucony jako niewykonalny. Nie można jednak odmówić demokratycznego charakteru poprzedniemu postulatowi zapewnienia wszystkim dostępu do solidnej, ujednoliconej wiedzy tak długo, jak są w stanie z systemu tego korzystać. Sam Dewey, jakkolwiek gorący przeciwnik „książkowej” edukacji
i rzecznik odejścia od faktów na korzyść procesu, poprzez uczenie za pomocą konkretnego działania chciał jednak osiągnąć wysoki poziom wiedzy w społeczeństwie. Choć założenia jego okazały się błędne, był w tym względzie po stronie tradycjonalistów, którzy z kolei oddają mu sprawiedliwość za akcentowanie pluralizmu i społecznej użyteczności. Lecz na postulat, że szkoły nie powinny koncentrować się na wiedzy, ale na jej zastosowaniu, Charles Sykes odpowiedział pytaniem: „Jak można stosować to, czego się nie posiada?”3.

Eksperymenty oświatowe i wychowawcze, które w praktyce bądź
w skutkach społecznych przetrwały do dnia dzisiejszego, odwoływały się także do założeń tzw. szkoły otwartej. W 1970 r. jej propagator Roland Barth pisał, że pedagodzy otwartego nauczania bardziej zainteresowani są tym, aby uczeń miał takie czy inne doświadczenie, niż tym, jaką wartość czy znaczenie będzie ono dla niego miało.

Przez cały wiek XX, wyjąwszy okres Wielkiego Kryzysu, nie było szczególnych trudności ze znalezieniem pracy. Pod koniec lat siedemdziesiątych biznes zaczął się jednak skarżyć, że szkoły nie wypuszczają odpowiednio przygotowanych uczniów. Liczące się firmy poszukują pracowników, posiadających sześć zasadniczych umiejętności.
Są to umiejętność czytania i znajomość matematyki na poziomie dziewiątej klasy, rozwiązywanie problemów z postawieniem hipotezy i sprawdzeniem jej, praca w grupie, umiejętność jasnego wypowiadania się i posługiwanie się komputerem. Blisko połowa opuszczających dziś szkołę siedemnastolatków nie posiada tych umiejętności.

Przez długi okres kumulowały się alarmujące dane na temat wyników nauczania młodzieży amerykańskiej, w latach osiemdziesiątych ponury obraz poznały także szersze kręgi społeczeństwa.

Wyniki ogólnokrajowego egzaminu z języka i matematyki, jaki uczniowie wybierający się na studia zdają pod koniec przedostatniej klasy szkoły średniej, od 1965 do 1985 r. spadły o 16 punktów z matematyki i 30 punktów z języka4. Egzamin ten wprowadzony został w 1926 roku, maksymalny wynik wynosi 1600 punktów – 2 razy 800. Dzisiejsza średnia krajowa utrzymuje się na poziomie niewiele ponad 1000 punktów łącznie, przy czym egzamin jest tak zaprojektowany, że w chwili wyjściowej, czyli nawet nie odpowiadając na ani jedno pytanie, uczeń otrzymuje ponad 500 punktów. Skądinąd nie stoi to w sprzeczności z innym faktem, że uzyskanie wysokiego wyniku jest bardzo trudne i najlepsze uniwersytety, jasno określające swoje wymogi punktowe, mogą zaufać jego selektywności.

Obrońcy amerykańskiego systemu edukacyjnego, rekrutujący się niemal wyłącznie spośród wyższych urzędników oświatowych, zwracają uwagę, że stan taki wynika głównie z tego, iż o ile dawniej egzamin ten zdawał stosunkowo niewielki odsetek uczniów, dzisiaj dotyczy większości.

W badaniach porównawczych z uczniami w innych częściach świata młodzi Amerykanie zajmowali ostatnie miejsce na liście kilkudziesięciu krajów. Międzynarodowa komisja do badania wiedzy matematycznej ujawniła, że tylko 5 % najlepszych uczniów amerykańskich zna matematykę tak jak 50 % uczniów japońskich. W 1983 r. zaalarmowane tym stanem Ministerstwo Oświaty wydało dokument pod znamiennym tytułem „Kraj w niebezpieczeństwie”. Kilka lat później Krajowa Komisja Oświatowa odkryła, że amerykańscy uczniowie nauce przedmiotów akademickich poświęcają mniej niż połowę dnia szkolnego, w sumie 1460 godzin w ciągu czterech lat szkoły średniej (w Japonii przedmiotom podstawowym poświęca się 3179, we Francji 3280, w Niemczech 3528 godzin). Pozostały czas zajmowały szkolenia dotyczące różnych przepisów, zdrowia, prewencji AIDS, życia w rodzinie itp. Ciągle żywa jest dyskusja o całorocznej szkole, a przynajmniej o wydłużeniu zajęć szkolnych do 210 dni (przy obecnych 180) rocznie.

W okresie ostatniego półwiecza zmieniło się główne zadanie szkół. Przekazywanie wiedzy ustąpiło miejsca wysiłkom rozwiązywania problemów rasowych, zwalczania biedy, nierówności społecznych, narkomanii, molestowania seksualnego. Amerykanie większą wagę zaczęli przywiązywać do „przystosowania do życia” i wyrobienia self-esteem niż do przedmiotów zwanych akademickimi5.

W szkołach przedkładających terapię nad wiedzę obserwuje się niedofinansowanie programów dla uczniów szczególnie uzdolnionych. Ogromnie rozrosło się natomiast „uczenie specjalne” (między 1967 a 1991 rokiem nakłady na ten dział wzrosły czterokrotnie). W 1975 r. Kongres uchwalił Akt o Upośledzonych w systemie oświatowym, zobowiązując szkoły do włączenia niesprawnych w normalną naukę „w maksymalnym stopniu”. Pociągnięciu temu przyświecało m.in. wyrobienie w młodzieży tolerancji i zrozumienia inności. Obok upośledzonych w dotychczasowym rozumieniu tego słowa, pojawiła się też nowa kategoria – „niesprawni w nauce”. Obejmuje ona tych, którzy słabo czytają, są nieuważni, nadpobudliwi, roztargnieni. Na początku lat dziewięćdziesiątych jedno na ośmioro dzieci w Nowym Jorku było zaklasyfikowane jako upośledzone (dwukrotnie więcej niż 10 lat wcześniej). W „Micie nauczania” Gerald Coles stawiał tezę, że syndrom upośledzenia w nauce jest konsekwencją trendu, polegającego na tym, że rodzice i nauczyciele próbują znaleźć odpowiedź na niepowodzenia dzieci pochodzących z klasy średniej, gdzie oczekiwania były stosunkowo wysokie. W latach sześćdziesiątych rodzice niepowodzenia w nauce uznali za niewłaściwe i niesprawiedliwe – niewytłumaczalne. Wraz z zainteresowanymi otwarciem nowego rynku psychologami, lekarzami i pedagogami doprowadzili do ustalenia nowej jednostki chorobowej i unaukowienia tego zjawiska. Rodzice pozbyli się poczucia winy, medyczna diagnoza nie stanowi negatywnego stygmatu. Medykalizacja szkolnictwa odpowiada społeczeństwu, mającemu słabość do syndromów, kompleksów, uzależnień i chorób, którymi stara się tłumaczyć swoje problemy.

Na czarnej liście terapeutycznego podejścia w szkolnictwie znajduje się idea współzawodnictwa, ponieważ ono przyczynia się do podziału na zwycięzców, górujących nad słabszymi. Współzawodnictwo według takiego rozumowania powinno zniknąć, zastąpione przez współpracę. Już w latach sześćdziesiątych pedagodzy wypróbowywali tę teorię, eliminując stopnie. William Glasser krytykował egzaminy, ponieważ kładły one nacisk na „poprawne odpowiedzi zamiast koncentrować się na problemach, na które nie ma właściwych odpowiedzi”6. Postulował wyeliminowanie stopni – szkodliwych, gdyż klasyfikują uczniów, determinują ich szansę, ograniczają wybory – zadań domowych, które mogą być wymagane tylko dostosowawszy je do możliwości i chęci najsłabszych uczniów. Kilka lat temu – ćwierć wieku później – założenia Glassera pojawiły się pod nowym kryptonimem „kształcenie oparte na wynikach”, kierunek ten posługuje się takimi sloganami jak „sukces każdego ucznia” czy „doskonałość wszystkich”.

W ślad za podobnymi teoriami w praktyce szkolnej nastąpiła daleko idąca fragmentaryzacja wiedzy. Historię i geografię, na przykład, zastąpiły „nauki społeczne”, pokutujące do dziś do klasy ósmej włącznie. O ile historia pojawia się w szkole średniej, geografia – nigdy nie została wyodrębniona ani w szkole podstawowej, ani w średniej. Z czasem zaczęło się pojawiać coraz więcej kursów wyspecjalizowanych, nierzadko banalnych bądź marginesowych, choć cieszących się sporą popularnością wśród uczniów, przewidujących uzyskanie lepszych stopni przy mniejszym wysiłku indywidualnym.

Zestawienie tradycji pedagogicznych podkreśla, że spór o wiedzę szkolną jest jednocześnie sporem o to, jaki rodzaj wspólnoty chce budować szkoła. Program oparty na wspólnym kanonie może dawać uczniom narzędzia uczestnictwa w życiu publicznym, ale wymaga namysłu nad tym, czyj dorobek obejmuje i jak jest przedstawiany. Program mocniej zindywidualizowany może odpowiadać zainteresowaniom ucznia, lecz utrudniać budowanie wspólnego zasobu odniesień. Każde rozwiązanie ma więc konsekwencje dla relacji między jednostką i społeczeństwem.

  1. J. Petry Mroczkowska, Amerykańska wojna kultur, Warszawa 1999, s. 98. ↩
  2. Ibidem, s. 99. ↩
  3. Ibidem, s. 100. ↩
  4. Z. Melosik, Współczesne amerykańskie spory edukacyjne, Poznań 1994, s. 64. ↩
  5. Ibidem, s. 87. ↩
  6. J. Petry Mroczkowska, op. cit., s. 104. ↩
Oceń tę pracę
image_pdf