Tworzenie pierwszych relacji – od wczesnych interakcji do przywiązania

Rozwój społeczny dziecka rozpoczyna się od pierwszych kontaktów z osobami sprawującymi opiekę. Początkowo niemowlę dysponuje ograniczonymi możliwościami koordynowania własnego zachowania z zachowaniem partnera, dlatego organizacja kontaktu w znacznej mierze zależy od dorosłego. Opiekun interpretuje płacz, ruchy, spojrzenia i wokalizacje dziecka, nadaje im znaczenie oraz odpowiada w sposób, który z czasem staje się dla niemowlęcia coraz bardziej przewidywalny.

Wczesne kontakty nie ograniczają się do zaspokajania potrzeb biologicznych. Tworzą podstawę późniejszej komunikacji, regulacji emocjonalnej i przywiązania. Dziecko stopniowo odkrywa, że jego zachowanie wpływa na innych ludzi, uczy się naprzemienności, dzielenia uwagi i wyrażania intencji. Jednocześnie na podstawie powtarzających się doświadczeń buduje oczekiwania dotyczące dostępności opiekunów oraz własnego znaczenia w relacjach.

Interakcja a relacja

Robert Hinde zwracał uwagę na konieczność odróżnienia interakcji od relacji. Interakcja jest obserwowalnym zdarzeniem zachodzącym między ludźmi w określonym miejscu i czasie. Może nią być karmienie, uspokajanie, wspólna zabawa, wymiana uśmiechów albo reakcja opiekuna na płacz niemowlęcia.

Relacja jest natomiast trwałym związkiem między osobami, o którego istnieniu i właściwościach wnioskuje się na podstawie wielu interakcji. Obejmuje historię wspólnych doświadczeń, emocjonalne nastawienie partnerów oraz ich oczekiwania wobec siebie. Cechy takie jak zaangażowanie, wierność, zaufanie i gotowość do udzielania pomocy odnoszą się do relacji jako całości, a nie do każdego pojedynczego spotkania.

Relacja nie jest więc prostą sumą interakcji. Ta sama chwilowa reakcja może mieć różne znaczenie w zależności od wcześniejszych doświadczeń partnerów. Pojedynczy brak synchronii nie świadczy jeszcze o złej jakości więzi, podobnie jak jedna harmonijna wymiana nie dowodzi istnienia trwałego poczucia bezpieczeństwa. Interakcje i relacje są jednak wzajemnie powiązane: powtarzające się doświadczenia kształtują relację, a istniejąca relacja wpływa na sposób interpretowania kolejnych interakcji.

Hinde opisywał również kolejne poziomy złożoności życia społecznego – od procesów fizjologicznych i zachowania jednostki, przez interakcje i relacje, aż po grupy oraz społeczeństwo. Każdy poziom ma właściwości, których nie można w pełni wyjaśnić przez analizę niższego poziomu. Przykładem jest synchronia, która nie jest cechą jednego uczestnika, lecz opisuje czasowe dopasowanie zachowań partnerów.

Pierwsze zadanie: regulacja procesów biologicznych

W pierwszych tygodniach życia najważniejsze interakcje dotyczą regulacji podstawowych procesów biologicznych, zwłaszcza snu, czuwania i karmienia. Noworodek nie potrafi jeszcze samodzielnie organizować poziomu pobudzenia, dlatego potrzebuje pomocy dorosłego. Opiekun interpretuje płacz, napięcie ciała, ruchy i zmiany aktywności, a następnie podejmuje próbę nakarmienia, uspokojenia lub podtrzymania kontaktu.

Regulacja ma charakter dwukierunkowy. Zachowanie opiekuna wpływa na stan dziecka, ale również reakcje niemowlęcia dostarczają informacji o skuteczności działań dorosłego. Uspokojenie, dalszy płacz, odwrócenie głowy lub wzrost napięcia pomagają opiekunowi poznać indywidualne sygnały dziecka.

Historyczne badania Marquisa wskazywały, że rytm odczuwania głodu może stosunkowo szybko dostosowywać się do regularności karmienia. Nie oznacza to jednak, że niemowlęciu należy jednostronnie narzucać sztywny rozkład. Współregulacja polega na stopniowym uzgadnianiu rytmu, z uwzględnieniem biologicznych potrzeb dziecka i możliwości rodziny.

Podobnie zmienia się organizacja snu. Początkowo składa się on z licznych krótkich okresów rozproszonych w ciągu całej doby. Z czasem epizody snu wydłużają się i coraz wyraźniej skupiają w godzinach nocnych. Dojrzewanie biologiczne współdziała tutaj z regularnością światła, hałasu, aktywności rodziny i sposobów uspokajania dziecka.

Badania Sandera i współpracowników pokazywały, że po ustaleniu się określonego rytmu zmiana opiekuna lub organizacji dnia może prowadzić do częstszego płaczu i trudności podczas karmienia. Wyniki te podkreślają znaczenie przewidywalności, ale nie oznaczają, że każda zmiana musi mieć negatywne następstwa. Dziecko potrzebuje czasu i odpowiedniego wsparcia, aby przystosować się do nowych warunków.

Karmienie jest nie tylko czynnością biologiczną, lecz także wczesną formą interakcji. Kaye zauważył, że ssanie ma rytmiczną strukturę składającą się z okresów aktywności i przerw. Opiekunowie często zachowują się komplementarnie: podczas ssania pozostają spokojniejsi, a w czasie przerw mówią do dziecka, dotykają je lub zmieniają sposób trzymania. Powstaje w ten sposób wczesny wzorzec naprzemienności.

Rozwój interakcji twarzą w twarz

Około drugiego miesiąca życia kontakty twarzą w twarz stają się wyraźniejszą formą aktywności społecznej. Sprzyjają temu dłuższe okresy spokojnego czuwania, lepsza kontrola wzroku i pojawienie się uśmiechu społecznego. Dziecko potrafi dłużej zatrzymywać spojrzenie i coraz bardziej interesuje się ekspresją partnera.

Wczesne badania nad percepcją twarzy, między innymi prowadzone przez Fantza z zastosowaniem techniki preferencji patrzenia, koncentrowały się na tym, które elementy przyciągają uwagę niemowlęcia. Początkowo dziecko reaguje szczególnie na kontrastowe i zewnętrzne cechy bodźca, takie jak kontur twarzy, linia włosów i okolice oczu. W kolejnych miesiącach coraz lepiej analizuje wewnętrzny układ twarzy, kierunek spojrzenia i zmiany ekspresji.

Nie oznacza to, że noworodki nie wykazują żadnej wrażliwości na twarz. Już bardzo małe dzieci orientują się na bodźce przypominające twarz i na ludzki głos. Stopniowo rośnie jednak zdolność rozpoznawania konkretnych osób oraz odczytywania znaczenia ich ekspresji.

Uśmiech początkowo pojawia się również podczas snu i nie jest jednoznacznym dowodem przeżywania radości. Około szóstego–ósmego tygodnia staje się coraz częściej reakcją społeczną na twarz i głos opiekuna. W następnych miesiącach dziecko reaguje na większą liczbę elementów twarzy i na konkretne ekspresje emocjonalne. W drugiej połowie pierwszego roku wyraźniej różnicuje twarze znajome i nieznajome, a uśmiech staje się bardziej selektywny.

Uśmiech pełni ważną funkcję komunikacyjną. Przyciąga uwagę dorosłego, wywołuje jego pozytywną reakcję i podtrzymuje kontakt. W ten sposób ekspresja dziecka organizuje zachowanie opiekuna, a odpowiedź opiekuna wzmacnia społeczną funkcję uśmiechu.

Synchronia i naprzemienność

W typowej interakcji rodzic–dziecko można zaobserwować synchronię rytmów zachowania. Nie oznacza ona idealnego dopasowania w każdej chwili, lecz czasową koordynację uwagi, ruchów, wokalizacji i poziomu pobudzenia.

Niemowlę wnosi do interakcji biologicznie uwarunkowane cykle zwracania i odwracania uwagi. Może przez kilka sekund patrzeć na dorosłego, następnie odwrócić wzrok, a po chwili ponownie nawiązać kontakt. Odwracanie głowy nie musi oznaczać odrzucenia. Często jest sposobem zmniejszenia pobudzenia.

Opiekun tworzy ramy kontaktu, pozostając dostępny i dostosowując intensywność stymulacji do stanu dziecka. Gdy niemowlę odwraca wzrok, dorosły może ściszyć głos lub przerwać pobudzającą zabawę. Kiedy dziecko ponownie kieruje uwagę na partnera, kontakt może zostać wznowiony.

Wymiany wokalne również uzyskują naprzemienną strukturę. Dorosły mówi, robi przerwę i traktuje dźwięk niemowlęcia jako odpowiedź, po czym sam ponownie zabiera głos. Początkowo to opiekun odpowiada za organizację tej sekwencji, umieszczając spontaniczne wokalizacje dziecka w strukturze przypominającej dialog.

Naturalna interakcja obejmuje okresy dopasowania, zakłócenia i ponownego nawiązania kontaktu. Dla rozwoju znaczenie ma nie brak wszystkich nieporozumień, lecz możliwość ich naprawienia. Dziecko doświadcza wówczas, że utracona synchronia może zostać przywrócona.

Procedura nieruchomej twarzy

Znaczenie responsywności opiekuna pokazuje procedura nieruchomej twarzy zastosowana przez Cohna i Tronicka. Po okresie zwykłej interakcji opiekun zachowywał neutralny wyraz twarzy i przestawał reagować na sygnały dziecka, pozostając fizycznie obecny.

Niemowlęta początkowo próbowały ponownie zaangażować partnera. Uśmiechały się, wokalizowały i zwiększały wyrazistość gestów. Gdy próby pozostawały nieskuteczne, ograniczały pozytywną ekspresję, poważniały, odwracały wzrok, protestowały lub podejmowały zachowania samouspokajające.

Reakcje te pokazują, że już małe niemowlęta są wrażliwe na wzajemność kontaktu i oczekują określonej zależności między własnymi sygnałami a odpowiedzią partnera. Pojedyncza procedura nie może jednak służyć do oceny całej relacji ani do przypisywania dziecku rozwiniętej wiedzy o intencjach dorosłego.

Badania nad nieruchomą twarzą mają znaczenie dla rozumienia kontaktów dzieci z opiekunami doświadczającymi depresji. Obniżona ekspresyjność i responsywność mogą utrudniać synchronizację. Nie oznacza to automatycznie, że każda depresja prowadzi do trwałych problemów w relacji. Znaczenie mają nasilenie objawów, ich czas trwania, dostępność innych opiekunów i otrzymywane wsparcie.

Czynniki kształtujące styl interakcji

Styl kontaktu opiekuna z dzieckiem zależy od kultury, właściwości dorosłego oraz cech niemowlęcia. Wpływy te wzajemnie na siebie oddziałują.

Badania społeczności Gusii w Kenii pokazywały, że matki rzadziej niż opiekunowie w badanych rodzinach zachodnich angażowały dzieci w długie interakcje twarzą w twarz. Większe znaczenie miały bliskość fizyczna, noszenie i szybkie uspokajanie. Styl ten odpowiadał organizacji życia społeczności, w której matki stosunkowo szybko wracały do pracy, a opieka nad dzieckiem była współdzielona.

Różnic kulturowych nie należy ujmować na skali od lepszego do gorszego wychowania. Praktyki opiekuńcze przygotowują dzieci do funkcjonowania w określonym środowisku i odzwierciedlają lokalne wartości oraz warunki życia.

Na interakcje wpływają także ekspresyjność, cierpliwość, tempo działania i wrażliwość dorosłego. W starszych badaniach opisywano przeciętne różnice między zabawami matek i ojców: matki częściej angażowały się w aktywność werbalną i przedmiotową, a ojcowie w bardziej intensywne zabawy ruchowe. Wyniki te odzwierciedlały jednak również historyczny podział obowiązków i oczekiwania związane z płcią. Nie należy ich traktować jako biologicznie stałych różnic.

Znaczenie ma również temperament dziecka. Niemowlęta różnią się aktywnością, reaktywnością, łatwością uspokajania i tolerancją stymulacji. Wrażliwy opiekun modyfikuje swoje zachowanie zgodnie z potrzebami konkretnego dziecka. Ta sama intensywna zabawa może być atrakcyjna dla jednego niemowlęcia, a dla innego stanowić źródło przeciążenia.

Wcześniactwo a interakcje społeczne

Dzieci urodzone przedwcześnie mogą doświadczać odmiennych warunków wczesnego rozwoju społecznego. Kontakt z rodzicami rozpoczyna się w czasie, gdy układ nerwowy dziecka nie jest jeszcze gotowy do przetwarzania intensywnych dźwięków, obrazów i dotyku. Sygnały wcześniaka mogą być słabsze, mniej przewidywalne albo trudniejsze do interpretacji.

Dodatkowe obciążenie stanowi środowisko oddziału intensywnej opieki medycznej. Aparatura, procedury i obecność personelu mogą ograniczać spontaniczny kontakt. Rodzice często odczuwają lęk i bezradność oraz mają poczucie, że odgrywają mniejszą rolę niż lekarze i pielęgniarki.

Wcześniactwo nie przesądza jednak o późniejszej jakości relacji. Znaczenie mają stan zdrowia dziecka, wsparcie personelu, możliwość kontaktu skóra do skóry oraz pomoc rodzicom w rozpoznawaniu sygnałów niemowlęcia. Odpowiednie warunki pozwalają stopniowo budować poczucie kompetencji opiekuńczej i wzajemną synchronię.

Od protokomunikacji do intencjonalnego dialogu

Jeżeli komunikację definiuje się jako celowe przekazywanie informacji, pierwszych wymian nie można jeszcze uznać za w pełni intencjonalne. Płacz, uśmiech i wokalizacje mają jednak dla opiekuna znaczenie, dlatego traktuje on je jak komunikaty i odpowiednio reaguje.

Wczesne niewerbalne wymiany określa się jako protokomunikację. Zawierają one elementy późniejszego dialogu, takie jak naprzemienność, wspólne pobudzenie i oczekiwanie na reakcję partnera. Dorosły interpretuje zachowanie dziecka, a niemowlę stopniowo odkrywa, że jego sygnały wywołują przewidywalne skutki.

Sullivan opisywał zjawisko zarażenia, w którym napięcie dorosłego udziela się dziecku poprzez ton głosu, dotyk, napięcie ciała i sposób trzymania. Nie jest to jeszcze świadome rozumienie cudzych uczuć, ale wczesna forma emocjonalnego dostrajania.

Wraz z rozwojem uwagi, pamięci i kontroli działania dziecko staje się bardziej równorzędnym partnerem. Dialog uzyskuje większą symetrię, a zachowanie niemowlęcia nabiera intencjonalności.

Wspólna uwaga i podzielanie tematu

Warunkiem rozwiniętej komunikacji jest podzielanie tematu. W pierwszych miesiącach dorosły i dziecko koncentrują się głównie na sobie: twarzach, gestach i wokalizacjach. Wraz ze wzrostem zdolności manipulacyjnych niemowlę coraz bardziej interesuje się przedmiotami.

Powstaje wówczas potrzeba przejścia od relacji diadycznej, obejmującej dziecko i dorosłego, do relacji triadycznej: dziecko–przedmiot–dorosły. Początkowo uwaga niemowlęcia jest ograniczona i może ono kolejno skupiać się na osobie oraz obiekcie, nie potrafiąc jeszcze w pełni połączyć obu elementów.

Koorientacja wzrokowa oznacza jednoczesne skierowanie uwagi partnerów na ten sam element otoczenia. Collis i Schaffer zauważyli, że opiekun często śledzi kierunek spojrzenia dziecka i podąża za jego zainteresowaniem. Wybór tematu może pochodzić od niemowlęcia, natomiast dorosły sprawia, że temat zostaje podzielony.

Epizody wspólnego zaangażowania powstają wtedy, gdy opiekun i dziecko razem zajmują się przedmiotem lub wydarzeniem. Dorosły może nazywać zabawkę, demonstrować sposób jej użycia i komentować zachowanie dziecka. Wspólna uwaga ułatwia odkrycie, do czego odnosi się wypowiadane słowo.

Wzajemność i intencjonalność

Około ósmego–dziewiątego miesiąca zachowanie dziecka staje się bardziej elastyczne, skoordynowane i celowe. Szczególne znaczenie mają powtarzalne zabawy, takie jak „a ku-ku”, „kosi-kosi”, „sroczka” czy „masz–daj”.

Zabawy te mają przewidywalny przebieg, wymagają udziału obu partnerów i zawierają miejsca przeznaczone na ich kolejne działania. Początkowo dorosły organizuje niemal całą sekwencję, a dziecko reaguje. Z czasem niemowlę przewiduje następny ruch, domaga się powtórzenia, przejmuje rolę opiekuna i wprowadza własne warianty.

Wzajemność oznacza rozumienie, że interakcja jest podtrzymywana przez obie strony, ich role muszą być skoordynowane i mogą być wymieniane. Intencjonalność wiąże się ze zdolnością planowania zachowania oraz przewidywania jego skutków.

Bates i współpracownicy wskazywali trzy oznaki intencjonalnej komunikacji. Pierwszą jest naprzemienne spoglądanie na pożądany przedmiot i na osobę mogącą pomóc w jego uzyskaniu. Drugą stanowi poprawianie nieskutecznego komunikatu, na przykład powtarzanie gestu, nasilanie wokalizacji albo stosowanie nowego sygnału. Trzecią jest rytualizacja, w której pełne działanie zostaje skrócone do gestu o funkcji komunikacyjnej.

Gesty jako poprzednik języka

Zanim dziecko zacznie sprawnie mówić, posługuje się gestami. Wskazywanie może służyć uzyskaniu przedmiotu albo podzieleniu się zainteresowaniem. Początkowo wyciągnięcie ręki jest przede wszystkim przejawem uwagi. Z czasem dziecko sprawdza, czy partner podąża za jego gestem, i zaczyna używać wskazywania celowo.

Dawanie przedmiotu może oznaczać prośbę o pomoc, zaproszenie do zabawy lub rzeczywiste przekazanie obiektu. Pokazywanie kieruje uwagę dorosłego na coś interesującego. Znaczenie gestu wynika z jego połączenia ze spojrzeniem, wokalizacją i kontekstem.

W drugim roku życia pojawiają się gesty symboliczne, na przykład rozłożenie rąk jako przedstawienie samolotu albo przyłożenie dłoni do ucha jako znak telefonu. Acredolo i Goodwyn wykazali, że repertuar takich gestów może być bardzo rozbudowany. Gest i język rozwijają się w podobnym czasie i wzajemnie się wspierają.

Dzieci niesłyszące, które nie otrzymały dostępu do naturalnego języka migowego, mogą spontanicznie tworzyć domowe systemy gestów. Badania Goldin-Meadow i Morford pokazywały, że systemy te mają powtarzalne formy i zasady łączenia znaczeń. Nie zastępują jednak pełnego języka migowego, który jest naturalnym językiem posiadającym rozwiniętą gramatykę i społeczność użytkowników.

Odniesienie społeczne

Po ukończeniu około dziewiątego lub dziesiątego miesiąca dziecko napotykające nieznany przedmiot lub osobę coraz częściej spogląda na opiekuna. Wykorzystuje jego ekspresję, ton głosu i zachowanie jako wskazówkę potrzebną do oceny sytuacji. Zjawisko to nazywa się odniesieniem społecznym.

Badania Klinnert pokazywały, że pozytywna ekspresja opiekuna sprzyjała zbliżaniu się dziecka do nieznanej zabawki, natomiast wyraz strachu prowadził częściej do wycofania. Neutralna reakcja wiązała się z większą ostrożnością.

Feinman podkreślał, że odniesienie społeczne nie jest prostym naśladowaniem. Dziecko włącza wskazówkę opiekuna do własnej interpretacji zdarzenia. Reakcja nie musi być identyczna z zachowaniem dorosłego. Szczególne znaczenie mają sygnały osób, które na co dzień stanowią dla dziecka źródło bezpieczeństwa.

Odniesienie społeczne wymaga rozumienia, że ekspresja partnera dotyczy określonego elementu świata. Bretherton uznawała tę zdolność za przejaw rozwijającej się wspólnoty umysłowej i jeden z poprzedników dziecięcej teorii umysłu.

Początki języka i wsparcie dorosłych

W drugim roku życia rozwijają się reprezentacje symboliczne, a zasób słownictwa zaczyna szybko wzrastać. Dziecko odkrywa, że nazwa jest odrębna od przedmiotu i może go zastępować w komunikacji.

Istotną rolę odgrywają epizody wspólnego zaangażowania. Tomasello i Todd stwierdzili związek między czasem spędzanym przez dziecko i opiekuna na wspólnej aktywności a późniejszym zasobem słownictwa. Nie chodzi wyłącznie o liczbę wypowiedzi dorosłego, lecz o ich osadzenie we wspólnym kontekście.

Rozwojowi języka sprzyja podążanie za aktualnym kierunkiem uwagi dziecka. Gdy niemowlę interesuje się piłką, nazwanie właśnie tego przedmiotu ułatwia połączenie słowa z jego odniesieniem. Nadmiernie dyrektywny styl, polegający na ciągłym narzucaniu nowych tematów i poprawianiu wypowiedzi, może osłabiać motywację do uczestniczenia w komunikacji.

Pomocne jest wzbudzanie wspólnej uwagi, ale nazwa powinna zostać wypowiedziana dopiero wtedy, gdy dziecko zainteresuje się danym obiektem. Badania Dunhama wskazywały, że czasowe dopasowanie słowa do uwagi dziecka ułatwia jego zapamiętanie.

Bruner określał powtarzalne, społecznie zorganizowane sytuacje mianem formatów. Karmienie, kąpiel, oglądanie książeczki i zabawa „a ku-ku” mają przewidywalną strukturę, dzięki której dziecko może uczyć się kolejności działań i stopniowo przejmować część odpowiedzialności.

W wielu kulturach dorośli używają mowy kierowanej do dziecka, charakteryzującej się wyraźną intonacją, krótszymi wypowiedziami i powtórzeniami. Jej szczególna forma nie jest jednak uniwersalna ani niezbędna do opanowania języka. Dzieci Kaluli rozwijają mowę mimo mniejszej liczby typowych zachodnich interakcji sam na sam. Uczą się przez uczestnictwo w praktykach komunikacyjnych całej wspólnoty.

Także ewentualnych różnic w rozwoju języka bliźniąt nie należy traktować jako wewnętrznego deficytu. Mogą one wynikać z dzielenia uwagi dorosłych między dwoje dzieci i mniejszej liczby indywidualnych rozmów. Kluczowe znaczenie ma jakość oraz różnorodność okazji do komunikacji.

Istota przywiązania

Przywiązanie jest długotrwałą, emocjonalnie znaczącą więzią z konkretną osobą. Należy odróżnić je od zachowań przywiązaniowych, czyli obserwowalnych sposobów poszukiwania i odzyskiwania bliskości. Do zachowań takich należą płacz, uśmiech, wyciąganie rąk, przywieranie, podążanie za opiekunem i poszukiwanie kontaktu po rozłące.

Przywiązanie jest selektywne, prowadzi do poszukiwania bliskości, zapewnia ukojenie oraz może wywoływać protest separacyjny. Opiekun pełni funkcję bezpiecznej przystani w sytuacji zagrożenia oraz bezpiecznej bazy umożliwiającej eksplorowanie otoczenia.

Brak płaczu podczas rozstania nie dowodzi braku więzi, podobnie jak intensywny protest nie musi świadczyć o szczególnie bezpiecznym przywiązaniu. Zachowanie zależy również od temperamentu, wieku i kontekstu.

Teoria przywiązania Bowlby’ego

John Bowlby ujmował przywiązanie jako biologicznie przygotowany system zachowania, ukształtowany w toku ewolucji ze względu na funkcję ochronną. Niemowlę jest wyposażone w zachowania sygnalizacyjne, takie jak płacz, uśmiech i gaworzenie, oraz zachowania służące aktywnemu zbliżaniu się, między innymi przywieranie i podążanie.

Wrodzone dyspozycje nie tworzą gotowej więzi z konkretną osobą. Selektywne przywiązanie rozwija się w powtarzających się interakcjach, w których dziecko poznaje dostępność i sposób reagowania opiekuna.

System przywiązania jest korygowany przez cel. Dziecko zmienia strategię zależnie od warunków, aby osiągnąć wystarczające poczucie bezpieczeństwa. Nie zawsze potrzebuje stałego kontaktu fizycznego. Kiedy opiekun jest dostępny, może spokojnie się bawić. W sytuacji zagrożenia zaczyna intensywniej poszukiwać bliskości.

Około drugiego roku życia rozwój reprezentacji symbolicznych umożliwia tworzenie wewnętrznych modeli operacyjnych. Są to oczekiwania dotyczące siebie, opiekunów i relacji: czy moje sygnały zostaną zauważone, czy druga osoba będzie dostępna i czy zasługuję na pomoc. Modele organizują zachowanie, lecz nie są niezmienne. Mogą podlegać modyfikacji pod wpływem późniejszych doświadczeń.

Powstawanie pierwszych więzi

Około siódmego–ósmego miesiąca u wielu dzieci pojawiają się wyraźne oznaki selektywnego przywiązania. Niemowlę aktywnie szuka konkretnego opiekuna, protestuje po jego odejściu i szczególnie skutecznie uspokaja się po jego powrocie.

Powstanie trwałej więzi wiąże się z rozwojem pamięci i stałości osoby. Dziecko coraz lepiej odróżnia ludzi znanych od nieznanych i potrafi zachować reprezentację opiekuna, którego aktualnie nie widzi. Rozpoznawanie twarzy rozwija się stopniowo, ale głos i zapach bliskiej osoby mogą być rozpoznawane wcześniej.

W tym samym okresie często nasila się ostrożność wobec obcych. Reakcja zależy od zachowania nieznanej osoby, szybkości zbliżania się, obecności opiekuna, miejsca spotkania oraz temperamentu dziecka. Lęku wobec obcych nie należy więc traktować jako jednolitego i nieuniknionego zachowania.

Wielokrotne więzi

Wczesna koncepcja monotropizmu zakładała szczególną rolę jednej głównej figury przywiązania, zwykle matki. Dane nie potwierdzają jednak poglądu, że dziecko może stworzyć pełnowartościową więź wyłącznie z jedną osobą.

Niemowlęta mogą być przywiązane do kilku opiekunów. Więzi te nie muszą być identyczne. Dziecko może szczególnie chętnie szukać u jednej osoby ukojenia, a z inną preferować zabawę i eksplorację.

Obserwacje społeczności Efe pokazały, że niemowlęta mogą otrzymywać opiekę od wielu osób i tworzyć kilka znaczących relacji. W takim systemie wielość opiekunów zwiększa dostępność pomocy i liczbę doświadczeń społecznych.

O wyborze figury przywiązania nie decyduje biologiczne rodzicielstwo, płeć ani samo karmienie. Najważniejsze są jakość interakcji, dostępność, przewidywalność, responsywność i zdolność przywracania dziecku poczucia bezpieczeństwa. Bezpieczne relacje mogą tworzyć matki, ojcowie, rodzice adopcyjni, dziadkowie oraz inni stali opiekunowie.

Różnice indywidualne w przywiązaniu

Mary Ainsworth opracowała procedurę Obcej Sytuacji, przeznaczoną do badania organizacji przywiązania u dzieci mniej więcej między dwunastym a osiemnastym miesiącem życia. Obejmuje ona serię krótkich epizodów w nieznanym pomieszczeniu, obecność osoby obcej, rozstania z opiekunem i ponowne spotkania.

Najważniejszy jest sposób, w jaki dziecko korzysta z opiekuna po jego powrocie, a nie sam poziom płaczu podczas rozstania.

Dzieci o bezpiecznym wzorcu przywiązania wykorzystują opiekuna jako bazę eksploracji. Po rozstaniu poszukują kontaktu, przyjmują ukojenie i po pewnym czasie wracają do zabawy.

We wzorcu unikającym dziecko ogranicza kontakt po powrocie opiekuna, odwraca wzrok albo koncentruje się na przedmiotach. Niewielka ekspresja nie musi oznaczać braku pobudzenia ani braku więzi.

Wzorzec oporny lub ambiwalentny charakteryzuje jednoczesne poszukiwanie kontaktu i stawianie oporu. Dziecko może przywierać do opiekuna, a zarazem odpychać go, złościć się i mieć trudność z powrotem do eksploracji.

Wzorzec zdezorganizowany obejmuje zachowania niespójne, dezorientację, nagłe zastyganie lub sprzeczne ruchy. Klasyfikacja ta nie jest diagnozą kliniczną ani nie opisuje całej osobowości dziecka.

Ograniczenia Obcej Sytuacji

Procedura została opracowana w określonym środowisku kulturowym. Zakłada, że krótkie rozstanie w nieznanym miejscu stanowi umiarkowany stres. W kulturach, w których niemowlęta rzadko oddzielają się od opiekuna, ta sama sytuacja może być znacznie bardziej obciążająca.

Przykładowo dzieci japońskie rzadziej klasyfikowano jako unikające, a częściej jako oporne. Wynik może odzwierciedlać nie gorszą jakość więzi, lecz mniejszą codzienną znajomość rozstań. Klasyfikacje należy zatem interpretować w kontekście kultury.

Na wynik wpływa również temperament, zwłaszcza intensywność reakcji na nowość i szybkość uspokajania. Ponadto dziecko może tworzyć więzi o odmiennej jakości z różnymi osobami. Przywiązanie jest właściwością konkretnej relacji, a nie wyłącznie cechą dziecka.

Podobnej ostrożności wymaga ocena opieki żłobkowej. Sama obecność w żłobku nie prowadzi automatycznie do niebezpiecznego przywiązania. Najważniejsze są jakość i stabilność opieki, liczba dzieci przypadających na opiekuna, responsywność personelu oraz możliwość tworzenia trwałych relacji.

Uwarunkowania i następstwa przywiązania

Ainsworth podkreślała znaczenie wrażliwości opiekuna, czyli zdolności dostrzegania sygnałów dziecka, właściwego ich interpretowania oraz reagowania w odpowiednim czasie. Wrażliwość nie oznacza natychmiastowego spełniania każdego pragnienia ani całkowitego braku błędów. Ważna jest możliwość naprawiania nieuniknionych niedopasowań.

Badania Isabelli, Belsky’ego i von Eye wskazywały, że diady charakteryzowane jako bezpieczne częściej przejawiały synchroniczne interakcje. Jakość przywiązania zależy jednak od wielu czynników, w tym temperamentu dziecka, zdrowia, stresu rodziców, sytuacji materialnej i dostępności wsparcia. Crockenberg zwracała uwagę, że szczególnie niekorzystne może być połączenie trudności w opiece z izolacją społeczną.

Bezpieczne przywiązanie może sprzyjać regulacji emocji, zaufaniu, eksploracji i korzystaniu z pomocy. Związki z późniejszym funkcjonowaniem mają jednak charakter probabilistyczny. Wczesna klasyfikacja nie jest wyrokiem ani pewną prognozą przyszłości. Na rozwój wpływają kolejne relacje, doświadczenia szkolne, zdarzenia rodzinne i warunki społeczne.

Ciągłość międzypokoleniowa

Bowlby uważał, że doświadczenia przywiązaniowe wpływają na relacje przez całe życie. Dorośli mogą nieświadomie powtarzać wzorce znane z dzieciństwa, jednak przekaz międzypokoleniowy nie ma charakteru mechanicznego.

Wywiad Przywiązania Dorosłych, opracowany przez Main, Kaplan i Cassidy, służy analizie sposobu opowiadania o doświadczeniach z dzieciństwa. Znaczenie ma przede wszystkim spójność i organizacja narracji, a nie to, czy wspomnienia są wyłącznie pozytywne.

Osoby autonomiczne potrafią w spójny sposób mówić zarówno o pozytywnych, jak i trudnych doświadczeniach. Osoby oddalające umniejszają znaczenie więzi lub odcinają się od emocjonalnej treści wspomnień. Osoby zaabsorbowane pozostają silnie uwikłane w dawne przeżycia, a ich narracje mogą być niespójne. Wyróżnia się również kategorię nierozwiązaną, odnoszącą się do sposobu opowiadania o traumie lub stracie.

Wyniki rodziców pozostają statystycznie związane z przywiązaniem ich dzieci, ale ciągłość nie jest nieunikniona. Dorosły może stworzyć bezpieczną relację mimo trudnego dzieciństwa, zwłaszcza gdy potrafi przemyśleć swoje doświadczenia i korzysta z odpowiedniego wsparcia.

Przywiązanie a autyzm

Autyzm jest zaburzeniem neurorozwojowym o złożonych, w znacznej mierze biologicznych uwarunkowaniach. Nie jest skutkiem chłodu emocjonalnego rodziców, błędów wychowawczych ani braku przywiązania. Historyczne koncepcje obarczające rodzinę odpowiedzialnością były błędne i krzywdzące.

Dzieci autystyczne mogą tworzyć silne, selektywne więzi. Sposób ich okazywania bywa jednak odmienny. Dziecko może rzadziej inicjować kontakt wzrokowy, inaczej reagować na dotyk, potrzebować większej przewidywalności albo komunikować przeciążenie przez wycofanie.

Zadaniem opiekuna jest poznawanie indywidualnych sygnałów dziecka, a nie wymuszanie konwencjonalnych oznak bliskości. Autyzm i jakość przywiązania są odrębnymi wymiarami. Neuroróżnorodność może zmieniać formę komunikowania więzi, lecz nie odbiera zdolności do jej tworzenia.

Podsumowanie

Pierwsze relacje powstają z powtarzających się interakcji dotyczących snu, karmienia, uspokajania, zabawy i wspólnego kierowania uwagą. Początkowo to dorosły organizuje kontakt, interpretuje zachowanie niemowlęcia i nadaje mu strukturę dialogu. Z czasem dziecko staje się bardziej intencjonalnym partnerem, posługuje się gestami, dzieli uwagę i przechodzi do komunikacji werbalnej.

Przywiązanie zapewnia dziecku poczucie bezpieczeństwa i stanowi podstawę eksploracji, ale nie jest niezmiennym szablonem przesądzającym o wszystkich późniejszych relacjach. Jego jakość powstaje w dynamicznym układzie obejmującym dziecko, opiekunów i szersze środowisko społeczne.

Podstawa opracowania: H.R. Schaffer, „Rozwój społeczny. Dzieciństwo i młodość”, rozdział 3: „Tworzenie pierwszych związków”.

Oceń tę pracę
image_pdf

Późne dzieciństwo – rozwój dziecka w młodszym wieku szkolnym

Późne dzieciństwo, nazywane również młodszym wiekiem szkolnym, obejmuje w przybliżeniu okres od siódmego do dziesiątego lub dwunastego roku życia. Jest pomostem między wcześniejszym dzieciństwem a adolescencją. Granice tego etapu należy traktować orientacyjnie, ponieważ tempo rozwoju zależy od indywidualnych właściwości dziecka, jego doświadczeń, sytuacji rodzinnej, warunków edukacyjnych i środowiska kulturowego.

Rozpoczęcie nauki szkolnej przynosi zasadniczą zmianę w sposobie funkcjonowania dziecka. Jego aktywność coraz częściej tworzy uporządkowany system działań regulowanych przez obowiązki, normy społeczne, oczekiwania dorosłych i wymagania instytucji. Zabawa nadal odgrywa ważną rolę, jednak rośnie znaczenie zadań wykonywanych nie tylko dla przyjemności, lecz także ze względu na ich cel, społeczną wartość i konsekwencje.

Dziecko wchodzi w nową rolę społeczną – rolę ucznia. Zostaje włączone w środowisko, w którym musi przestrzegać ustalonego planu, wykonywać polecenia, pracować w określonym czasie, współdziałać z grupą i poddawać swoje osiągnięcia ocenie. Spędza również coraz więcej czasu bez bezpośredniej kontroli rodziców. Wymaga to stopniowego przechodzenia od zachowania regulowanego przez obecność dorosłego do bardziej samodzielnego planowania i kontrolowania własnych działań.

Najważniejsze zadania późnego dzieciństwa

Do podstawowych zadań rozwojowych tego okresu należy zdobywanie i porządkowanie wiedzy o świecie oraz o sobie. Dziecko poznaje własne zdolności, zainteresowania i ograniczenia. Uczy się nie tylko nowych wiadomości, lecz także sposobów ich zdobywania, zapamiętywania, organizowania i wykorzystywania.

Szczególne znaczenie ma opanowanie czytania i pisania. Umiejętności te otwierają dostęp do zasobów kultury, umożliwiają samodzielne zdobywanie informacji i stają się podstawą dalszego kształcenia. Równie istotne jest znalezienie miejsca w grupie rówieśniczej. Dziecko musi nauczyć się współpracy, komunikowania potrzeb, rozwiązywania konfliktów, respektowania granic innych osób oraz funkcjonowania w sytuacjach rywalizacji.

Powodzenie szkolne nie sprowadza się zatem do uzyskiwania dobrych ocen. Obejmuje także zdolność uczestniczenia w życiu klasy, korzystania z pomocy, podejmowania wysiłku, radzenia sobie z niepowodzeniem oraz budowania relacji dających poczucie przynależności.

Dojrzałość szkolna

Dojrzałość szkolna oznacza wielowymiarową gotowość dziecka do korzystania z nauczania i funkcjonowania w środowisku szkolnym. Nie jest pojedynczą właściwością, którą można posiadać albo której można być całkowicie pozbawionym. Zależy również od organizacji szkoły, poziomu wymagań i dostępności wsparcia. Trafniej mówić więc o stopniu dopasowania aktualnych możliwości dziecka do warunków, w których rozpoczyna ono naukę.

Jednym z elementów dojrzałości szkolnej jest odpowiedni poziom rozwoju fizycznego i ruchowego. Znaczenie mają ogólna sprawność, odporność na zmęczenie, koordynacja ruchowa oraz precyzja ruchów ręki potrzebna do posługiwania się przyborami szkolnymi. Dziecko powinno również potrafić przez pewien czas utrzymać pozycję niezbędną do pracy przy stoliku.

Ważna jest dobra orientacja w otoczeniu oraz posiadanie podstawowego zasobu wiedzy ogólnej. Dziecko powinno rozumieć proste zależności przestrzenne, czasowe i przyczynowe, a także umieć zastosować wcześniejsze doświadczenia w nowej sytuacji.

Gotowość komunikacyjna obejmuje rozumienie poleceń, formułowanie wypowiedzi, zadawanie pytań i przekazywanie informacji o własnych trudnościach. Działanie intencjonalne wymaga utrzymania celu, rozpoczęcia zadania na polecenie oraz doprowadzenia go do końca mimo chwilowego spadku zainteresowania.

Dojrzałość społeczna przejawia się w zdolności do współdziałania, oczekiwania na swoją kolej, respektowania zasad i uwzględniania potrzeb innych osób. Dojrzałość emocjonalna nie oznacza natomiast braku lęku, złości czy rozczarowania. Polega na regulowaniu tych stanów w stopniu pozwalającym pozostać w sytuacji zadaniowej, przyjąć informację zwrotną i zwrócić się o pomoc.

Rozpoczęcie szkoły może stać się okazją do intensywnego rozwoju kompetencji intelektualnych i społecznych. Może być jednak również źródłem stresu, zwłaszcza gdy wymagania szkoły i rodziców są niedostosowane do możliwości dziecka. Długotrwałe napięcie może prowadzić do pogorszenia samopoczucia, dolegliwości psychosomatycznych, zaburzeń snu, bólów brzucha czy niechęci do uczęszczania na zajęcia.

Rozwój układu nerwowego i różnice indywidualne

W okresie rozpoczynania nauki szkolnej mózg dziecka jest już zbliżony rozmiarami do mózgu dorosłego. Sama masa nie jest jednak najważniejszym wskaźnikiem dojrzałości. Nadal zachodzą zmiany dotyczące organizacji połączeń nerwowych, mielinizacji, specjalizacji poszczególnych układów oraz współpracy między obszarami odpowiedzialnymi za uwagę, pamięć, planowanie i kontrolę zachowania. Procesy te nie kończą się wraz z rozpoczęciem szkoły, lecz trwają także w kolejnych latach.

Rozwój poszczególnych funkcji może przebiegać nierównomiernie. Dziecko może posiadać bogate słownictwo i rozległą wiedzę, a jednocześnie mieć trudności z koordynacją wzrokowo-ruchową, koncentracją uwagi albo tolerowaniem niepowodzenia. Przejściowe różnice nie muszą świadczyć o zaburzeniu i niekiedy wyrównują się w toku rozwoju.

Jeżeli jednak dysharmonia jest trwała, wyraźna i ogranicza codzienne funkcjonowanie, wskazana jest konsultacja pedagogiczna lub psychologiczna. Pomoc może obejmować indywidualny program działań korekcyjno-terapeutycznych, dostosowanie wymagań, zmianę organizacji pracy lub specjalne warunki edukacyjne. Trudności nie powinny być automatycznie przypisywane lenistwu czy brakowi motywacji.

Pracowitość i poczucie niższości

Erik Erikson określił okres między szóstym a dwunastym rokiem życia jako czas konfliktu między pracowitością a poczuciem niższości. Dziecko zdobywa kompetencje, uczy się posługiwania narzędziami kultury i przekonuje się, że wysiłek może prowadzić do wartościowego rezultatu. Osiągane sukcesy sprzyjają rozwojowi poczucia skuteczności.

Powtarzające się niepowodzenia, publiczne porównywanie z rówieśnikami i wymagania niedostosowane do możliwości mogą prowadzić do poczucia mniejszej wartości. Dziecko zaczyna wówczas postrzegać siebie jako osobę niezdolną do sprostania zadaniom, a obniżona pozycja w grupie może dodatkowo utrwalać ten obraz.

Zagrożeniem jest również dążenie do spełniania wymagań za wszelką cenę. Dziecko może dojść do przekonania, że jego wartość zależy wyłącznie od osiągnięć i ocen. Błąd przestaje być wtedy naturalną częścią uczenia się, a staje się dowodem osobistej niekompetencji. Dlatego istotne jest oddzielanie oceny wyniku od oceny osoby oraz docenianie wysiłku, postępu i stosowanych strategii.

Nauka czytania i pisania

Opanowanie czytania wymaga współdziałania wielu funkcji. Dziecko dokonuje analizy i syntezy wzrokowej, rozpoznając litery i ich układy, a także analizy oraz syntezy słuchowej, wyodrębniając dźwięki mowy i łącząc je w słowa. Szczególne znaczenie ma słuch fonematyczny, czyli zdolność różnicowania głosek istotnych dla znaczenia wyrazów.

Ważna jest również dostatecznie wyraźna artykulacja. Sposób wymawiania głosek może wpływać na analizowanie dźwiękowej struktury słowa, zwłaszcza podczas pisania ze słuchu. Jednocześnie nauka czytania i pisania doskonali analizę słuchową oraz świadomość budowy języka.

Pisanie wymaga sprawności manualnej, koordynacji wzrokowo-ruchowej i orientacji kierunkowej. Początkowo dziecko kontroluje kształt każdej litery, ruch ręki, kolejność znaków oraz ich położenie w liniaturze. Czynności te mocno obciążają uwagę i pamięć roboczą.

W toku ćwiczenia ruchy ręki oraz wzrokowe i słuchowe reprezentacje słów utrwalają się. Dziecko przechodzi od odwzorowywania znaków do pisania z pamięci i ze słuchu, a następnie do samodzielnego tworzenia wypowiedzi. W drugiej klasie rozwija zdolność zapisywania zdań, natomiast w trzeciej i czwartej klasie podstawowe czynności pisarskie u wielu dzieci stają się bardziej automatyczne. Tempo tego procesu pozostaje jednak indywidualne.

Automatyzacja czytania i pisania uwalnia zasoby poznawcze. Dziecko nie musi już koncentrować całej uwagi na rozpoznawaniu liter i może skupić się na znaczeniu tekstu, planowaniu wypowiedzi oraz sprawdzaniu jej poprawności.

Rozwój uwagi

Uwaga umożliwia wybór określonego przedmiotu spostrzegania, treści zadania lub własnej czynności. Dzięki niej dziecko może zdobywać, przetwarzać i zapamiętywać informacje. Obejmuje ona ukierunkowane przeszukiwanie bodźców, eliminowanie informacji nieistotnych, hamowanie reakcji impulsywnych oraz wybieranie zachowania odpowiadającego celowi.

We wcześniejszym dzieciństwie uwaga ma w znacznej mierze charakter mimowolny. Przyciągają ją przede wszystkim bodźce wyraziste, nowe i intensywne. Około rozpoczęcia nauki szkolnej zwiększa się udział uwagi dowolnej, kierowanej przez cel i wymagania zadania. Dziecko zaczyna stosować strategie selektywnego przeszukiwania, kontrolować kolejność wykonywania czynności i świadomie wracać do przerwanego zadania.

Uwaga staje się bardziej systematyczna i elastyczna. Dziecko potrafi zmienić sposób działania, gdy dotychczasowa strategia okazuje się nieskuteczna, i w większym stopniu uwzględnia instrukcję. Zdolności te nadal zależą od atrakcyjności materiału, zmęczenia, poczucia bezpieczeństwa i sposobu sformułowania polecenia.

Między dziećmi występują znaczne różnice dotyczące długości koncentracji, łatwości przenoszenia uwagi i radzenia sobie z dystraktorami. Uczniowie mający trudności w tym zakresie mogą poświęcać zadaniu zbyt mało albo nadmiernie dużo czasu, nie analizować wymagań i słabiej mobilizować się do osiągnięcia celu. Problemy powinny być oceniane w wielu sytuacjach, a nie na podstawie pojedynczego zachowania.

Rozwój pamięci

W późnym dzieciństwie wzrasta znaczenie pamięci opartej na rozumieniu i logicznej organizacji materiału. Nie dochodzi do całkowitego zaniku pamięci mechanicznej, lecz do poszerzenia repertuaru sposobów zapamiętywania. Dziecko coraz częściej przekształca informacje, porządkuje je i wiąże z posiadaną wiedzą.

Przed rozpoczęciem szkoły dzieci często opierają się na prostych strategiach niewerbalnych, takich jak wskazywanie elementów i długie przyglądanie się materiałowi. Między szóstym a siódmym rokiem życia coraz częściej pojawiają się wyliczanie, powtarzanie, grupowanie semantyczne, tworzenie wskazówek i proste formy elaboracji.

Około końca pierwszej dekady życia rozwija się hierarchiczna kategoryzacja. Dziecko potrafi grupować informacje według kategorii nadrzędnych i wykorzystywać nazwy kategorii jako wskazówki podczas odtwarzania. Pod koniec młodszego wieku szkolnego coraz lepiej dobiera strategię do rodzaju zadania.

Rozwija się także metapamięć, czyli wiedza o własnych procesach pamięciowych. Uczeń coraz trafniej przewiduje trudność materiału, ocenia, ile czasu potrzebuje, sprawdza stopień opanowania informacji i podejmuje ponowną próbę, gdy wynik jest niewystarczający. Zdolność ta wyraźnie wspiera osiągnięcia szkolne.

Rozwój myślenia

Według Piageta późne dzieciństwo odpowiada przede wszystkim stadium operacji konkretnych. Dziecko zaczyna posługiwać się logicznym rozumowaniem w odniesieniu do znanych przedmiotów, działań i możliwych do wyobrażenia sytuacji. Potrafi wyjaśniać zjawiska, przewidywać następstwa i analizować związki przyczynowo-skutkowe.

Jednym z podstawowych osiągnięć jest odwracalność myślenia. Dziecko rozumie, że określone przekształcenie można myślowo cofnąć. Rozwija się także decentracja, czyli zdolność uwzględniania kilku aspektów sytuacji oraz przyjmowania różnych punktów widzenia.

Dziecko potrafi porządkować elementy według określonego kryterium, tworzyć szeregi, klasyfikować obiekty i rozumieć relacje między kategoriami. Zakres skutecznego rozwiązywania problemów zwiększa się wraz z liczbą elementów, które potrafi ono jednocześnie uwzględnić, oraz ze zdolnością rozpoznawania relacji między częściami i całością.

Pod koniec późnego dzieciństwa mogą pojawiać się początki bardziej abstrakcyjnego rozumowania. Przejście do operacji formalnych nie następuje jednak nagle ani jednakowo we wszystkich dziedzinach. Zależy od wiedzy, doświadczeń edukacyjnych i rodzaju zadania.

Rozwój moralny w teorii Piageta

W późnym dzieciństwie istotnie zmienia się rozumienie norm, odpowiedzialności i sprawiedliwości. Dziecko stopniowo przechodzi od jednostronnego podporządkowania nakazom do bardziej autonomicznej oceny postępowania.

W wieku około pięciu–siedmiu lat często występuje realizm moralny i moralność heteronomiczna. Reguły są traktowane jako ustanowione przez dorosłych, niezmienne i obowiązujące niezależnie od okoliczności. Dziecko koncentruje się na literze zasady, a nie na jej społecznym celu.

Charakterystyczna jest odpowiedzialność obiektywna, czyli ocenianie czynu przede wszystkim na podstawie wielkości jego widocznych skutków. Przypadkowe spowodowanie dużej szkody może zostać uznane za poważniejsze niż celowe wyrządzenie szkody niewielkiej.

Z realizmem moralnym wiąże się również przekonanie o sprawiedliwości immanentnej. Dziecko może uważać, że po każdym naruszeniu normy nieuchronnie nastąpi kara, nawet jeśli późniejsze przykre wydarzenie nie pozostaje w rzeczywistym związku z przewinieniem.

Między około ósmym a jedenastym rokiem życia rozwija się relatywizm moralny. Dziecko odkrywa, że zasady są umowami służącymi organizowaniu wspólnej aktywności. Mogą zostać zmienione, jeżeli uczestnicy uzgodnią nowe rozwiązanie i będą stosować je wobec wszystkich. Norma zaczyna być oceniana w odniesieniu do celu i kontekstu.

Około dziesiątego lub jedenastego roku życia wyraźniej kształtuje się moralność autonomiczna. Dziecko zwraca uwagę na ducha reguły, motywy sprawcy, możliwość przewidzenia skutku i stopień odpowiedzialności. Przestrzeganie normy może przynosić satysfakcję wynikającą z poczucia uczciwości lub lojalności, a nie tylko z uniknięcia kary.

Granice wieku są przybliżone, a heteronomiczne i autonomiczne sposoby rozumowania mogą współistnieć. Rozwój zależy również od doświadczeń społecznych. Relacje oparte wyłącznie na przymusie sprzyjają podporządkowaniu, natomiast współpraca i negocjowanie zasad rozwijają wzajemność.

Rozumowanie moralne według Kohlberga

Lawrence Kohlberg koncentrował się na sposobach uzasadniania sądów moralnych. Przed około dziewiątym rokiem życia często występuje poziom przedkonwencjonalny. Dziecko ocenia czyn przez pryzmat kary, nagrody, osobistej korzyści lub bezpośredniej wymiany.

W późnym dzieciństwie część dzieci zaczyna posługiwać się rozumowaniem konwencjonalnym, zwłaszcza charakterystycznym dla trzeciego stadium. Ważne stają się oczekiwania znaczących osób, utrzymanie dobrych relacji oraz obraz siebie jako osoby lojalnej, życzliwej i godnej zaufania.

Perspektywa prawa i porządku społecznego, odpowiadająca stadium czwartemu, zazwyczaj rozwija się później. Jednostka uzasadnia wówczas normy potrzebą utrzymania ładu, przestrzegania obowiązków i zapewnienia funkcjonowania instytucji. Pojedyncze argumenty tego rodzaju mogą występować wcześniej, ale bardziej stabilna postać rozumowania wiąże się zwykle z okresem dorastania.

Teorie Piageta i Kohlberga opisują przede wszystkim sądy i sposoby rozumowania, a nie rzeczywiste postępowanie. Wiedza o tym, co jest słuszne, nie gwarantuje odpowiedniego zachowania. Na działanie wpływają również emocje, samokontrola, presja grupy i przewidywane konsekwencje.

Rozwój moralny można wspierać przez dyskusje nad dylematami, konfrontowanie odmiennych punktów widzenia oraz zachęcanie do uzasadniania własnego stanowiska. Potrzebna jest jednak także praktyka: udział w ustalaniu zasad, ponoszenie logicznych konsekwencji zachowania i rozwiązywanie rzeczywistych konfliktów.

Dziecko jako sprawca działań

W wieku szkolnym rozwija się świadomość działania. Życie dziecka koncentruje się wokół nauki, obowiązków domowych oraz zabawy. W każdym z tych obszarów obowiązują określone standardy, które są stopniowo internalizowane. Zewnętrzne polecenia przekształcają się w podstawę samodzielnego planowania, monitorowania i oceniania wyników.

Podejmowane zadania są treningiem sprawności, dyscypliny i wytrwałości. Wpływają na samoocenę, pozwalają rozwijać zainteresowania, a także dostarczają przyjemności i możliwości ekspresji. Późne dzieciństwo przygotowuje do wewnątrzsterowności, rozumianej jako kierowanie się przyjętymi standardami bez stałego nadzoru, przy jednoczesnym uwzględnianiu celów innych osób.

Rozwijają się kompetencje komunikacyjne potrzebne podczas działania zespołowego. Dziecko potrafi naśladować, inicjować kontakt, potwierdzać, sprzeciwiać się, zadawać pytania i włączać się w aktywność grupy. Jego wypowiedzi stają się bogatsze semantycznie, składniowo i stylistycznie.

Dzieci chętnie uczestniczą w zabawach o wyrazistych zasadach. Gry ruchowe, planszowe i cyfrowe mogą ćwiczyć uwagę, koordynację, spostrzegawczość, szybkość reagowania, przewidywanie i elastyczne myślenie. Znaczenie treści agresywnych należy natomiast oceniać z uwzględnieniem kontekstu. Kontakt z przemocą nie prowadzi automatycznie do agresywnego zachowania, lecz w pewnych warunkach może sprzyjać utrwalaniu agresywnych skryptów, ograniczać wrażliwość na cierpienie lub normalizować przemoc. Znaczenie mają treść gry, częstotliwość korzystania, cechy dziecka, relacje rodzinne i rozmowy z dorosłymi.

Samodzielność, zaradność i poczucie skuteczności

Pod koniec późnego dzieciństwa dziecko tworzy coraz bardziej uporządkowany obraz swojego otoczenia. Rozpoznaje świat w kategoriach wartości, możliwości i ograniczeń oraz zaczyna postrzegać siebie jako potencjalnego sprawcę różnych działań. Ćwiczy analizowanie sytuacji, planowanie, przewidywanie i ocenianie wyników.

Zakres samodzielności zależy od środowiska społecznego i kulturowego. Rodziny różnią się oczekiwaniami dotyczącymi obowiązków domowych, udziału w pracy, opieki nad młodszymi czy sposobu pomagania w trudnościach finansowych. Dzieci z różnych środowisk mogą więc ujawniać odmienne formy zaradności. Jedne częściej podejmują praktyczne działania, inne oferują głównie wsparcie emocjonalne.

Rosnąca chęć samodzielnego działania nie zawsze idzie w parze z pełną zdolnością przewidywania konsekwencji. Dzieci mogą przeceniać własne możliwości, szczególnie w sytuacji pobudzenia, rywalizacji lub presji grupy. Dlatego potrzebują realnej autonomii, ale również granic dostosowanych do poziomu rozwoju.

Poczucie skuteczności rozwija się dzięki doświadczaniu związku między wysiłkiem, zastosowaną strategią i osiągniętym rezultatem. Sukces wymagający pracy uczy wytrwałości, radzenia sobie z frustracją oraz odpowiedzialności za skutki działania. Pomaga również postrzegać świat jako środowisko, na które można wpływać.

Około końca pierwszej dekady życia samoocena staje się bardziej realistyczna. Dziecko częściej porównuje własne osiągnięcia z wynikami rówieśników, co może prowadzić zarówno do realistycznego optymizmu, jak i do pesymistycznych prognoz. Przejście do adolescencji, zmiana szkoły oraz wzrost wymagań mogą czasowo obniżyć poczucie skuteczności. Dojrzałe sprawstwo łączy wiarę we własne możliwości z trafną oceną ograniczeń i dostępnego wsparcia.

Interakcjonistyczne rozumienie rozwoju

Z perspektywy teorii interakcjonistycznych rozwój jest rezultatem aktywnej relacji dziecka ze środowiskiem fizycznym i społecznym. Dziecko nie pozostaje biernym odbiorcą wpływów. Wybiera aktywności, inicjuje kontakty, interpretuje reakcje innych i zmienia własne zachowanie na podstawie doświadczeń.

Środowisko oznacza rzeczywistość spostrzeganą i interpretowaną przez dziecko. To samo wydarzenie, na przykład krytyczna uwaga nauczyciela, może zostać odebrane jako pomocna wskazówka, niesprawiedliwa ocena albo zagrożenie dla pozycji w grupie. Znaczenie zależy od wcześniejszych doświadczeń, emocji, obrazu siebie i jakości relacji z osobą przekazującą komunikat.

Rozwój dokonuje się dzięki aktywności inicjowanej przez dziecko, możliwościom tworzonym przez otoczenie oraz sposobowi, w jaki jednostka reguluje wpływ środowiska. Właściwości indywidualne i warunki społeczne pozostają w relacji wzajemnego oddziaływania.

Zmiana stosunku do autorytetu

Harry Stack Sullivan zwracał uwagę na zmianę stosunku dziecka do autorytetu. Początkowo może ono oceniać innych ludzi zgodnie z opinią rodziców lub nauczyciela. Wraz z poszerzaniem kontaktów spotyka jednak osoby dorosłe różniące się wymaganiami, wiedzą i sposobem postępowania.

Dziecko zaczyna porównywać autorytety i odkrywa, że nie zawsze są one zgodne. Stopniowo rozumie, że konkretna osoba może posiadać kompetencje w jednej dziedzinie, ale nie musi mieć racji we wszystkich sprawach. Nie oznacza to prostego odrzucenia dorosłych, lecz bardziej zróżnicowane rozumienie ich roli.

Rozwija się społeczna akomodacja, czyli zdolność uwzględniania różnic między ludźmi oraz dostosowywania zachowania bez całkowitej rezygnacji z własnego stanowiska. Wraz z akceptacją odmienności może zmniejszać się nietolerancja wobec osób zachowujących się lub myślących inaczej.

Następuje również internalizacja wzorców kontroli. Dziecko przestrzega zasad nie tylko ze względu na bezpośrednią obecność dorosłego, ale również dlatego, że rozumie ich funkcję i przyjmuje zobowiązania wobec grupy.

Grupa rówieśnicza i szkoła jako środowisko socjalizacji

Wejście do grupy rówieśniczej jest jednym z podstawowych zadań późnego dzieciństwa. Znaczenie kolegów stopniowo rośnie, a rówieśnicy wpływają na zainteresowania, preferencje, sposób myślenia i zachowanie dziecka.

Zdaniem Tillmanna szkoła jest miejscem poznawczego i praktycznego treningu ról społecznych. Uczeń poznaje zarówno normy jawne, zawarte w regulaminach i poleceniach, jak i normy nieformalne, tworzone przez klasę. Uczy się rozpoznawać zachowania akceptowane w różnych sytuacjach i obserwuje konsekwencje ich przestrzegania lub naruszania.

Grupa rówieśnicza umożliwia rozwijanie komunikacji, współpracy, kierowania innymi, podporządkowania wspólnym ustaleniom oraz rozwiązywania konfliktów. Dla wielu dzieci rozpoczynających szkołę trudność stanowi zrozumienie, że komunikat kierowany do całej klasy odnosi się również do nich. Wymaga to postrzegania siebie jednocześnie jako odrębnego podmiotu i jako członka grupy.

Wygotski podkreślał znaczenie współpracy w rozwoju funkcji psychicznych. Strefa najbliższego rozwoju obejmuje zadania, których dziecko nie potrafi jeszcze rozwiązać samodzielnie, ale wykonuje je przy wsparciu bardziej kompetentnej osoby. Takim partnerem może być dorosły, starszy uczeń albo rówieśnik posiadający odpowiednią strategię. Wspólne planowanie i wyjaśnianie sposobu działania umożliwiają stopniowe przejmowanie nowych umiejętności.

Rozwój przyjaźni

Grunebaum i Solomon opisują rozwój relacji rówieśniczych jako przejście od asystowania przez partnerstwo do przyjaźni opartej na wzajemnym porozumieniu.

W wieku przedszkolnym ważne jest przebywanie obok siebie oraz uczestniczenie we wspólnej zabawie. Dzieci mają ulubionych kolegów, lecz relacja często opiera się przede wszystkim na dostępności partnera i podobnych upodobaniach.

Między szóstym a ósmym rokiem życia rozwija się partnerstwo i współdziałanie. Dziecko doświadcza przynależności, uczy się kontrolować impulsywne zachowania i dostosowywać do wspólnych ustaleń. Wybór przyjaciela nie zależy już wyłącznie od preferowania tych samych zabaw.

Między dziewiątym a dwunastym rokiem życia przyjaźń coraz częściej jest rozumiana jako trwała więź oparta na wzajemności, zaufaniu, lojalności i wsparciu. Ważne staje się nie tylko wspólne działanie, lecz również możliwość powierzania osobistych informacji oraz liczenia na pomoc.

Podane etapy opisują ogólną tendencję, a nie sztywny harmonogram. Przyjaźnie dzieci mogą przyjmować różne formy i nie należy ich ograniczać do jednego wzorca związanego z płcią. Bliskość może opierać się na rozmowie, wspólnych zainteresowaniach, humorze, działaniu lub wzajemnej trosce.

Przyjaźń sprzyja rozwojowi empatii, altruizmu, lojalności, odpowiedzialności i nieagresywnego wyrażania gniewu. Konflikty między przyjaciółmi mogą uczyć uwzględniania odmiennych punktów widzenia oraz odbudowywania zaufania.

Akceptacja i odrzucenie przez rówieśników

Akceptacja ze strony grupy jest związana z poczuciem kompetencji i bezpieczeństwa. Na pozycję dziecka wpływają osiągnięcia w dziedzinach cenionych przez nauczycieli i rówieśników, kompetencje społeczne, zdolność organizowania wspólnych działań, poczucie humoru i gotowość do udzielania wsparcia. Nie istnieje jednak jeden zestaw cech gwarantujących popularność w każdej grupie.

Odrzucenie może zapoczątkować błędne koło. Dziecko pomijane przez rówieśników ma mniej okazji do ćwiczenia umiejętności społecznych, staje się bardziej czujne na możliwość odrzucenia, wycofuje się albo reaguje impulsywnie. Zachowania te mogą zwiększać dystans grupy i utrwalać przekonanie o braku własnej wartości.

Taki przebieg nie jest nieuchronny. Wspierająca relacja z jedną osobą, zmiana środowiska, przemyślane działania nauczyciela oraz pomoc w regulowaniu emocji mogą przerwać niekorzystny cykl.

Rozwój podmiotowości i osobowości

W późnym dzieciństwie rozwija się świadomość siebie jako podmiotu własnych działań. Dziecko porównuje siebie z innymi, obserwuje swoje zachowanie w różnych rolach i uczy się integrować informacje pochodzące z wielu perspektyw.

Stopniowo łączy perspektywę sprawcy, który inicjuje działanie, obserwatora oceniającego jego przebieg oraz uczestnika uwzględniającego relacje i normy grupy. Mimo zmieniających się ról i sytuacji rozpoznaje siebie jako tę samą osobę.

Rozwój podmiotowości opiera się na osiągnięciach poznawczych, własnej aktywności, doświadczeniach sukcesu i porażki, wpływach społecznych oraz przyjaźniach. Kontakty z innymi uczą współuczestnictwa, przyjmowania różnych punktów widzenia i reagowania współczuciem.

Między siódmym a dwunastym rokiem życia coraz większą rolę w regulowaniu zachowania odgrywają struktury poznawcze. Dziecko potrafi przewidywać konsekwencje, kierować się wiedzą i normami, a nie wyłącznie chwilową emocją. Około jedenastego lub dwunastego roku życia zwiększa się zdolność ukrywania uczuć, przeciwstawiania się silnym impulsom i podejmowania działań zgodnych z przyjętą zasadą.

Kontrola emocji nie powinna być utożsamiana z ich stałym tłumieniem. Ukrycie reakcji może chronić prywatność lub uczucia drugiej osoby, ale całkowite blokowanie emocji z obawy przed oceną może utrudniać uzyskanie pomocy.

Wzbogaca się również życie emocjonalne. Pojawiają się bardziej złożone aspiracje, pasje, uczucia związane z rywalizacją, zazdrość o sukces, satysfakcja z osiągnięć i emocje towarzyszące kierowaniu innymi lub sprawowaniu opieki. Dziecko coraz lepiej rozumie uczucia ambiwalentne, na przykład jednoczesną radość i obawę.

Zainteresowania, obraz siebie i samosocjalizacja

Zainteresowania są względnie trwałymi nastawieniami ukierunkowującymi aktywność poznawczą. Dziecko zaczyna wybierać określone dziedziny, samodzielnie poszukiwać informacji i poświęcać czas rozwijaniu sprawności. Według Guryckiej zainteresowania pierwszoklasistów często są silnie związane ze szkołą, lecz później coraz częściej wykraczają poza obowiązkową edukację.

Wraz z rozwojem zainteresowań i możliwości poznawczych różnicuje się obraz samego siebie. Dziecko nie opisuje się już wyłącznie przez cechy zewnętrzne, płeć czy posiadane przedmioty. Zaczyna uwzględniać umiejętności, cechy psychiczne, relacje, wartości i cele. Może odmiennie oceniać swoje kompetencje szkolne, ruchowe, artystyczne i społeczne.

W późnym dzieciństwie rozpoczyna się również samosocjalizacja. Dziecko aktywnie wybiera informacje, grupy, wzory i aktywności, które następnie wykorzystuje podczas tworzenia obrazu siebie. Nie tylko przyjmuje normy przekazywane przez dorosłych, lecz także porównuje je, interpretuje i stosuje w budowaniu własnych standardów.

Na obraz siebie wpływają środki masowego przekazu i media cyfrowe. Mogą one poszerzać dostęp do wiedzy, rozwijać zainteresowania i umożliwiać uczestnictwo we wspólnotach. Dostarczają jednak również wzorów sukcesu, wyglądu i relacji, z którymi dziecko się porównuje. Znaczenie mediów zależy od rodzaju treści, sposobu korzystania, rozmów z dorosłymi i jakości życia poza ekranem.

Podsumowanie

Późne dzieciństwo jest okresem intensywnego rozwoju kompetencji poznawczych, społecznych, emocjonalnych i osobowościowych. Rozpoczęcie szkoły zmienia strukturę codziennego życia, wprowadza nowe obowiązki i poszerza krąg osób wpływających na dziecko. Rozwijają się uwaga dowolna, logiczne strategie pamięciowe, myślenie operacyjne, rozumowanie moralne oraz umiejętność planowania własnych działań.

Równocześnie rośnie znaczenie grupy rówieśniczej i przyjaźni. Dziecko uczy się współpracy, negocjowania zasad, przyjmowania różnych perspektyw i budowania wzajemnego zaufania. Sukcesy i porażki wpływają na poczucie kompetencji, obraz siebie oraz przekonanie o własnej skuteczności.

Rozwój nie przebiega jednakowo u wszystkich dzieci. Najkorzystniejsze warunki powstają wtedy, gdy wymagania są dopasowane do aktualnych możliwości, błędy traktuje się jako część uczenia, a dziecko otrzymuje zarówno przestrzeń do samodzielności, jak i dostęp do odpowiedniego wsparcia.

Podstawa opracowania: B. Harwas-Napierała, J. Trempała, „Psychologia rozwoju człowieka”, rozdział 4: „Późne dzieciństwo. Młodszy wiek szkolny”.

Oceń tę pracę
image_pdf

Wzajemna regulacja relacji dziecka z opiekunem oraz rozwój temperamentu

Rozwój małego dziecka dokonuje się w relacjach z innymi ludźmi. Niemowlę od pierwszych dni życia wpływa na zachowanie opiekuna za pomocą płaczu, mimiki, ruchów i wokalizacji. Dorosły interpretuje te sygnały, próbuje rozpoznać potrzeby dziecka i odpowiada na nie poprzez dotyk, głos, karmienie, zmianę pozycji lub usunięcie źródła dyskomfortu. Reakcja opiekuna zmienia stan dziecka, natomiast uspokojenie, nasilenie płaczu albo pojawienie się uśmiechu dostarcza dorosłemu informacji o skuteczności podjętego działania.

Proces ten określa się jako wzajemną regulację. Nie jest ona jednostronnym oddziaływaniem dorosłego na bierne dziecko. Obydwie strony wpływają na dalszy przebieg interakcji. Początkowo większa odpowiedzialność za regulowanie pobudzenia spoczywa na opiekunie, jednak z czasem dziecko rozwija własne sposoby uspokajania się, kierowania uwagą i kontrolowania ekspresji. Przebieg tej współregulacji zależy między innymi od temperamentu dziecka oraz właściwości opiekuna.

Płacz jako pierwsza forma porozumiewania się

Płacz jest najważniejszym sposobem komunikowania potrzeb przez noworodka. Dziecko nie potrafi jeszcze posługiwać się słowami ani celowymi gestami, dlatego to właśnie płacz informuje dorosłego o bólu, głodzie, zmęczeniu, zimnie, nadmiernej stymulacji lub potrzebie kontaktu. Jego właściwości akustyczne skutecznie przyciągają uwagę i skłaniają opiekuna do działania.

Etologowie uznają płacz za biologicznie przygotowany bodziec wyzwalający wrodzone zachowania opiekuńcze. Z perspektywy ewolucyjnej szybka reakcja dorosłego zwiększała szanse przeżycia bezbronnego niemowlęcia. Płacz wywołuje u opiekuna pobudzenie, kieruje jego uwagę na dziecko i skłania go do zbliżenia się oraz usunięcia przyczyny dyskomfortu.

Zwolennicy teorii uczenia się zwracają uwagę na mechanizm warunkowania instrumentalnego. Jeżeli płacz prowadzi do obecności matki lub innego opiekuna, otrzymania pokarmu, przytulenia czy złagodzenia bólu, zachowanie to zostaje wzmocnione przez swoje następstwa. Uczeniu podlega także dorosły. Gdy określony sposób postępowania prowadzi do ustania płaczu, rośnie prawdopodobieństwo, że opiekun zastosuje go ponownie w podobnej sytuacji.

Oba wyjaśnienia nie muszą się wzajemnie wykluczać. Płacz może mieć biologicznie przygotowaną funkcję komunikacyjną, a jednocześnie jego późniejsza forma i skuteczność mogą być modyfikowane przez doświadczenie. Wzajemne uczenie się prowadzi do powstania charakterystycznego dla danej pary dziecko–opiekun systemu porozumiewania się.

Skuteczna komunikacja wymaga pewnego zróżnicowania płaczu oraz zdolności dorosłego do rozpoznawania jego znaczenia. Płacz związany z nagłym bólem może różnić się od płaczu wywołanego głodem rytmem, nasileniem i wysokością dźwięku. Nie jest to jednak całkowicie jednoznaczny kod. Opiekunowie uczą się interpretować sygnały na podstawie doświadczenia, kontekstu sytuacji i znajomości indywidualnego sposobu reagowania dziecka. Z czasem potrafią trafniej rozróżniać, czy niemowlę potrzebuje pokarmu, snu, uspokojenia czy kontaktu.

Emocje i afekt

Emocje są wewnętrznymi reakcjami i odczuciami, które mogą mieć charakter pozytywny, jak radość, lub negatywny, jak złość, strach i smutek. Obejmują nie tylko subiektywne przeżycie, ale także pobudzenie fizjologiczne, ocenę sytuacji oraz gotowość do określonego działania.

Afekt oznacza natomiast zewnętrzny wyraz emocji. Może być ujawniany za pomocą mimiki, gestów, postawy ciała, ruchów, wokalizacji i intonacji. Ponieważ niemowlę nie potrafi opowiedzieć o swoich przeżyciach, jego afekt stanowi dla opiekunów i badaczy podstawowe źródło informacji o stanie emocjonalnym.

W przypadku małych dzieci związek między emocją a ekspresją jest często bardziej bezpośredni niż u osób starszych, które potrafią celowo ukrywać lub modyfikować swoje reakcje. Nie oznacza to jednak, że afekt zawsze dokładnie odzwierciedla przeżywaną emocję. Ta sama mina może pojawić się w różnych stanach, natomiast podobna emocja może być wyrażana na kilka sposobów. Interpretacja powinna zatem uwzględniać kontekst, zachowanie całego ciała, wokalizację i wcześniejszy przebieg interakcji.

Umiejętność wyrażania własnych stanów i rozpoznawania ekspresji innych osób jest podstawą regulowania relacji między dzieckiem a opiekunem. Niemowlę przekazuje informacje o swoim pobudzeniu, a dorosły odpowiada na nie i dostosowuje intensywność kontaktu. W ten sposób emocje pełnią nie tylko funkcję wewnętrzną, lecz również komunikacyjną i społeczną.

Rozwój ekspresji mimicznej

Wiele informacji o wczesnym rozwoju emocjonalnym pochodzi z badań nad mimiką. Niektóre reakcje twarzy występują bardzo wcześnie. Noworodki reagują na nieprzyjemne smaki i zapachy konfiguracją przypominającą wstręt. Początkowo reakcja ta może pełnić przede wszystkim funkcję odrzucania potencjalnie szkodliwej substancji. Nie musi oznaczać, że dziecko przeżywa w pełni rozwiniętą emocję wstrętu w taki sam sposób jak osoba dorosła.

Uśmiechy można obserwować już w pierwszych tygodniach życia, między innymi podczas snu. Około drugiego miesiąca coraz wyraźniej pojawia się uśmiech społeczny, będący odpowiedzią na twarz i głos opiekuna. W wieku dziesięciu–dwunastu miesięcy jego funkcje stają się bardziej złożone. Dziecko może kierować uśmiech do konkretnej osoby, wykorzystywać go do podtrzymywania wspólnej uwagi i dostosowywać jego intensywność do tego, czy opiekun je obserwuje.

Ekspresje smutku i złości stają się łatwiej rozpoznawalne około trzeciego lub czwartego miesiąca. W drugiej połowie pierwszego roku, często około siódmego miesiąca, wyraźniej pojawia się strach, zwłaszcza w reakcji na obcych ludzi i nieznane sytuacje. Pod koniec pierwszego roku można obserwować zachowania interpretowane jako nieśmiałość lub wczesne formy emocji samoświadomościowych.

Przypisywanie niemowlętom wstydu wymaga jednak ostrożności. Rozwinięty wstyd wiąże się z ocenianiem siebie w odniesieniu do społecznych norm i wymaga pewnego poziomu samoświadomości. Podane granice wieku należy traktować orientacyjnie, ponieważ tempo rozwoju oraz sposób wyrażania emocji różnią się między dziećmi.

Modelowanie i reguły okazywania emocji

Dzieci uczą się emocji między innymi przez modelowanie, czyli obserwowanie sposobu, w jaki inni ludzie reagują na określone sytuacje. Zależność ta jest widoczna w relacjach z opiekunami. U dzieci matek doświadczających depresji obserwuje się przeciętnie więcej smutnych i mniej pozytywnych ekspresji. Nie należy sprowadzać tego zjawiska do prostego naśladowania. Znaczenie może mieć również ograniczona responsywność dorosłego, mniejsza liczba pozytywnych wymian, odmienny przebieg wzajemnej regulacji oraz inne czynniki rodzinne i biologiczne.

Ekspresja dziecka coraz częściej uwzględnia obecność odbiorcy. Podczas zabawy dzieci mogą uśmiechać się szerzej, gdy zauważają, że matka je obserwuje. Uśmiech nie jest więc jedynie automatycznym odbiciem przyjemności. Staje się komunikatem kierowanym do partnera, sposobem dzielenia się pozytywnym stanem i podtrzymywania kontaktu.

W toku socjalizacji dzieci poznają zasady okazywania emocji, czyli społeczne i kulturowe oczekiwania określające, kiedy, wobec kogo i z jaką intensywnością należy ujawniać uczucia. Dorośli przekazują te zasady za pomocą własnego przykładu, komentarzy, aprobaty i dezaprobaty. Chłopcy mogą na przykład częściej otrzymywać komunikaty sugerujące, że nie powinni okazywać strachu. Dziewczynki mogą być silniej zachęcane do ujawniania troski i smutku. Takie oczekiwania nie wynikają wyłącznie z biologii, lecz są częścią społecznego uczenia się ról.

Wraz z przyswajaniem reguł ekspresji związek między emocją a afektem staje się mniej bezpośredni. Dziecko uczy się osłabiać, ukrywać lub zastępować niektóre reakcje, zależnie od sytuacji i obecności innych osób.

Czym jest temperament?

Temperament jest aspektem rozwijającej się osobowości, który obejmuje indywidualny sposób wyrażania emocji, reagowania na stymulację oraz regulowania pobudzenia. Opisuje przede wszystkim styl zachowania, a więc nie tyle to, co dziecko robi, ile jak to robi. Dwoje dzieci może zainteresować się tą samą zabawką, ale jedno podejdzie do niej natychmiast i z dużym ożywieniem, a drugie będzie długo obserwowało ją z bezpiecznej odległości.

Temperament przejawia się między innymi w poziomie aktywności, intensywności emocji, szybkości przystosowywania się do zmian, regularności rytmów biologicznych, reakcji na nowe osoby, podatności na uspokojenie oraz zdolności kontrolowania uwagi. Przyczynia się do indywidualności dziecka, ale nie jest gotową osobowością i nie przesądza o późniejszym rozwoju.

Badacze temperamentu koncentrują się na trzech podstawowych pytaniach: czy temperament jest wrodzony, czy pozostaje stabilny oraz czy można go rozpoznać już we wczesnym okresie życia.

Wrodzony charakter temperamentu

Wyniki badań nad bliźniętami, w tym podobieństwo bliźniąt monozygotycznych, wskazują, że przynajmniej część różnic temperamentalnych ma podłoże genetyczne. Różnice w reaktywności, aktywności lub podatności na lęk mogą być związane z funkcjonowaniem układu nerwowego i pojawiać się stosunkowo wcześnie.

Wrodzoność nie oznacza jednak całkowitej niezmienności. Geny nie wyznaczają jednego nieuniknionego sposobu zachowania. Określają raczej dyspozycje i zwiększają prawdopodobieństwo pewnych reakcji. Ich ujawnianie zależy od dojrzewania, doświadczeń, jakości opieki i warunków kulturowych.

Również środowisko nie działa niezależnie od właściwości dziecka. Dziecko aktywnie wpływa na otoczenie, wywołując określone reakcje dorosłych. Bardzo intensywny płacz może prowadzić do częstszych prób uspokajania, natomiast spokojne i łatwo adaptujące się niemowlę może otrzymywać więcej okazji do samodzielnej eksploracji. Rozwój jest więc wynikiem wzajemnego oddziaływania biologii i środowiska.

Stabilność temperamentu

Niektóre aspekty temperamentu wykazują względną stabilność. Dotyczy to między innymi poziomu aktywności, negatywnej emocjonalności, reakcji na nowe osoby i sytuacje oraz łatwości uspokajania się. Dziecko należące do najbardziej aktywnych niemowląt może także później pozostawać bardziej ruchliwe niż większość rówieśników.

Stabilność nie oznacza, że zachowanie zawsze wygląda tak samo. Ta sama dyspozycja może ujawniać się inaczej na różnych etapach życia. Wysoka reaktywność w niemowlęctwie może przyjmować postać intensywnego płaczu, a w wieku szkolnym wyrażać się silnymi reakcjami na niepowodzenia. Jest to ciągłość dotycząca właściwości, a nie identycznej formy zachowania.

Zwolennicy podejścia biologicznego wyjaśniają stabilność trwałością części uwarunkowań genetycznych i fizjologicznych. Zwolennicy wyjaśnień środowiskowych zwracają uwagę, że dziecko często rozwija się przez wiele lat w podobnym otoczeniu. Rodzina może reagować na nie w utrwalony sposób, wzmacniając wcześniejsze wzorce. Najbardziej uzasadnione jest podejście interakcyjne, uwzględniające oba rodzaje czynników.

Wczesne ujawnianie się temperamentu

Różnice w aktywności, podatności na uspokojenie i reakcji na stymulację można obserwować już u niemowląt, a niektórzy badacze poszukują ich zapowiedzi nawet w okresie prenatalnym. Interpretacja bardzo wczesnych zachowań jest jednak trudna. Aktywność płodu lub noworodka może zależeć od chwilowego stanu, zdrowia, głodu, zmęczenia i innych czynników.

Nie wszystkie cechy uznawane za temperamentalne ujawniają się bezpośrednio po urodzeniu. Niektóre wymagają rozwoju określonych zdolności ruchowych, poznawczych albo społecznych. Pojedyncza reakcja dziecka nie powinna być zatem podstawą do przypisywania mu trwałej właściwości. Wiarygodniejszy obraz uzyskuje się na podstawie wielokrotnych obserwacji prowadzonych w różnych sytuacjach.

Nowojorskie Badania Podłużne

Jednym z najbardziej znanych projektów dotyczących temperamentu były Nowojorskie Badania Podłużne, prowadzone przez Alexandra Thomasa i Stellę Chess przez ponad trzydzieści lat. Badacze rozpoczęli od opisania różnych wymiarów dziecięcego zachowania, a następnie sprawdzali, czy wczesne właściwości są związane z późniejszym rozwojem społecznym i emocjonalnym.

Analizowali między innymi poziom aktywności, regularność funkcji biologicznych, skłonność do zbliżania się lub wycofywania wobec nowości, zdolność przystosowania, intensywność reakcji, dominujący nastrój, podatność na rozproszenie oraz wytrwałość. Na podstawie współwystępowania cech wyróżnili trzy szerokie profile temperamentalne: łatwy, trudny i powoli rozgrzewający się.

Określenia te mają charakter historyczny i opisowy. Nie powinny być traktowane jako ocena wartości dziecka ani diagnoza zaburzenia.

Dziecko łatwe

Do profilu łatwego zaklasyfikowano około 40 procent badanych dzieci. Charakteryzowały się one względną regularnością snu, jedzenia i innych rytmów biologicznych. Zazwyczaj miały pozytywny lub łagodny nastrój, stosunkowo łatwo przystosowywały się do zmian i chętnie zbliżały do nowych osób oraz przedmiotów. Ich reakcje miały zwykle niską albo umiarkowaną intensywność.

Dziecko trudne

Około 10 procent dzieci zaliczono do profilu trudnego. Wykazywały one mniej regularne wzorce zachowania, intensywniej reagowały na stymulację, częściej ujawniały negatywny nastrój i wolniej przystosowywały się do nowych sytuacji. Mogły reagować wycofaniem, głośnym płaczem lub silnym niezadowoleniem.

Nazwa „trudne” nie oznacza, że z dzieckiem jest coś nieprawidłowego. Wskazuje jedynie, że jego styl reagowania może stawiać opiekunom większe wymagania w określonych warunkach. Te same cechy mogą mieć również funkcje adaptacyjne, na przykład skuteczniej przyciągać uwagę dorosłych.

Dziecko powoli rozgrzewające się

Około 15 procent dzieci zaliczono do grupy powoli rozgrzewającej się. Początkowo reagowały one na nowe osoby i sytuacje ostrożnością lub wycofaniem. Były jednak zwykle mniej aktywne, a ich reakcje miały mniejszą intensywność niż reakcje dzieci z profilu trudnego. Gdy otrzymywały odpowiednio dużo czasu i mogły stopniowo oswajać się z nowością, zazwyczaj adaptowały się do zmiany.

Pozostałych 35 procent dzieci nie można było jednoznacznie zaliczyć do żadnego z trzech profili. Pokazuje to, że typologia jest uproszczeniem, a nie zbiorem naturalnych, całkowicie rozłącznych kategorii. Większość dzieci przejawia mieszane konfiguracje cech.

Dobroć dopasowania

Najważniejszym wkładem Thomasa i Chess była koncepcja dobroci dopasowania. Zakłada ona, że o skutkach temperamentu nie decydują wyłącznie właściwości dziecka, lecz zgodność między jego sposobem reagowania a oczekiwaniami i wymaganiami środowiska.

Dziecko ostrożne wobec nowości może dobrze funkcjonować, jeżeli opiekun pozwala mu spokojnie obserwować sytuację i nie zmusza do natychmiastowego kontaktu. Ta sama ostrożność może prowadzić do silnego napięcia, jeśli dorosły oczekuje szybkiej adaptacji i interpretuje wycofanie jako nieposłuszeństwo. Wysoka aktywność może być zaletą w środowisku umożliwiającym ruch i eksplorację, ale trudnością w sytuacjach wymagających długotrwałego pozostawania w bezruchu.

Koncepcja dopasowania przenosi uwagę z oceniania dziecka na relację pomiędzy nim a otoczeniem. Żadna cecha temperamentalna nie jest sama w sobie zawsze korzystna albo zawsze niekorzystna.

Ograniczenia badań NYLS

Znaczna część danych w Nowojorskich Badaniach Podłużnych pochodziła z wywiadów z rodzicami. Rodzice dysponują rozległą wiedzą o codziennym zachowaniu dziecka, ale ich oceny mogą być podatne na wpływ oczekiwań, nastroju i przekonań kulturowych. To samo zachowanie może zostać odmiennie zinterpretowane przez różnych dorosłych.

Alternatywą są standaryzowane kwestionariusze, które dostarczają danych ilościowych łatwiejszych do porównania. One również opierają się jednak na ocenach opiekunów. Z tego powodu współczesne badania łączą kwestionariusze z obserwacją zachowania w domu i laboratorium oraz pomiarami fizjologicznymi.

Model EAS Bussa i Plomina

Buss i Plomin zaproponowali wymiarowy model temperamentu określany jako EAS, a w niektórych polskich opracowaniach jako EOS. Obejmuje on emocjonalność, aktywność i towarzyskość lub uspołecznienie. W podejściu tym dziecka nie przypisuje się do jednego typu, lecz opisuje jego pozycję na kilku niezależnych wymiarach.

Emocjonalność odnosi się do łatwości i szybkości, z jaką dziecko staje się pobudzone i reaguje negatywnie na stymulację. W pierwszych miesiącach przejawia się głównie niezadowoleniem i płaczem. Później reakcje mogą przyjmować bardziej zróżnicowaną postać, na przykład strachu lub gniewu.

Aktywność oznacza tempo, energię i częstotliwość zachowań ruchowych. Dzieci osiągające wysoki wynik na tym wymiarze dużo się poruszają, intensywnie eksplorują otoczenie i częściej poszukują sytuacji umożliwiających działanie.

Towarzyskość dotyczy preferowania obecności ludzi oraz poszukiwania kontaktu społecznego. Dzieci bardziej towarzyskie chętniej wybierają stymulację pochodzącą od innych osób niż aktywność samotną. Niski poziom towarzyskości nie musi jednak oznaczać braku kompetencji społecznych. Może wyrażać większą potrzebę spokoju lub mniejszej liczby intensywnych kontaktów.

Wymiary te mają częściowo biologiczne podłoże, ale ich konkretne przejawy powstają w interakcji z opiekunem i środowiskiem.

Model temperamentu Mary Rothbart

Mary Rothbart ujmuje temperament jako indywidualne różnice w reaktywności i samoregulacji. Model ten ma charakter biologiczny, ale uwzględnia również wpływ dojrzewania oraz doświadczenia. Dane zbierane są za pomocą kwestionariuszy dla rodziców, obserwacji domowych i badań laboratoryjnych.

Reaktywność oznacza łatwość, szybkość i intensywność reakcji na stymulację. Obejmuje zarówno emocje negatywne, takie jak strach i frustracja, jak i pozytywne pobudzenie, zainteresowanie oraz radość. Dzieci mogą różnić się także czasem potrzebnym do powrotu do równowagi po silnej reakcji.

Samoregulacja jest zdolnością modulowania reaktywności. Niemowlę może obniżać pobudzenie przez odwrócenie wzroku od intensywnego bodźca, natomiast starsze dziecko uczy się przenosić uwagę, hamować dominującą reakcję, czekać i dostosowywać zachowanie do celu. Konkretne strategie zmieniają się z wiekiem, ale podstawowe różnice w łatwości regulowania pobudzenia mogą wykazywać względną trwałość.

Wysoka reaktywność nie musi prowadzić do trudności, jeżeli dziecko dysponuje skuteczną samoregulacją i otrzymuje odpowiednie wsparcie. Model Rothbart szczególnie wyraźnie pokazuje, że reakcja emocjonalna i zdolność jej kontrolowania są odrębnymi, choć powiązanymi właściwościami.

Temperament a interakcje społeczne i rozwój poznawczy

Stosunki społeczne dziecka zależą nie tylko od jego temperamentu, ale również od stopnia dopasowania jego cech do stylu funkcjonowania opiekuna. Dorosły ceniący regularność i przewidywalność może mieć większe trudności z zaakceptowaniem nieregularnych rytmów dziecka. Z kolei bardzo aktywny opiekun może nieświadomie dostarczać zbyt intensywnej stymulacji niemowlęciu wrażliwemu na bodźce.

Relacja ma charakter transakcyjny. Temperament dziecka wpływa na zachowanie opiekuna, a odpowiedzi opiekuna modyfikują reakcje dziecka. Powtarzające się wymiany mogą wzmacniać zarówno korzystne, jak i niekorzystne wzorce.

Temperament może pośrednio wpływać na rozwój poznawczy. Poziom aktywności, wytrwałość, podatność na rozproszenie i gotowość do eksplorowania nowości decydują o liczbie oraz rodzaju zdobywanych doświadczeń. W jednym z badań matki postrzegające swoje dzieci jako trudniejsze dostarczały im mniej okazji do nauki i eksploracji. Gdy dzieci miały pięć lat, osiągały słabsze wyniki w zadaniach związanych z rozwiązywaniem problemów.

Wynik ten nie dowodzi, że temperament bezpośrednio powoduje niższe zdolności. Możliwe, że znaczenie miała mniejsza liczba okazji do uczenia się, sposób interpretowania zachowania przez matki albo inne właściwości środowiska rodzinnego. Należy zatem mówić o złożonym związku, a nie prostym następstwie przyczynowym.

Temperament a problemy zachowania

W niektórych badaniach stwierdzano związki między wczesnym „trudnym” temperamentem a późniejszymi problemami zachowania. Zależności te można wyjaśniać na kilka sposobów. Intensywny płacz i drażliwość mogą zwiększać obciążenie rodziców, a przemęczony opiekun może reagować mniej cierpliwie lub mniej konsekwentnie. W ten sposób może powstać cykl wzajemnego nasilania negatywnych zachowań.

Inna interpretacja zakłada, że związek wynika częściowo ze sposobu oceniania dzieci przez rodziców. Osoba o określonych oczekiwaniach wychowawczych może uznawać zachowanie dziecka za trudniejsze, a później podobnie oceniać jego problemy. Możliwe jest również, że inne czynniki biologiczne lub środowiskowe wpływają zarówno na wczesną reaktywność, jak i późniejsze zachowanie.

Temperament nie jest więc wyrokiem. Zwiększa lub zmniejsza prawdopodobieństwo określonych trudności, lecz skutki zależą od jakości opieki, sposobu regulowania emocji i dopasowania środowiska.

Cechy określane jako trudne mogą w pewnych warunkach okazać się korzystne. Podczas suszy w Afryce Wschodniej dzieci intensywniej sygnalizujące potrzeby miały większe szanse na przeżycie. Jednym z możliwych wyjaśnień jest to, że uporczywy płacz skuteczniej przyciągał uwagę matek i zwiększał prawdopodobieństwo otrzymania opieki w warunkach ograniczonych zasobów. Wyniku tego nie można bezpośrednio uogólniać, ale pokazuje on, że znaczenie cechy zależy od kontekstu.

Zahamowanie behawioralne

Jerome Kagan opisał zahamowanie behawioralne jako styl reagowania polegający na ostrożności, nieśmiałości i wycofaniu w odpowiedzi na nieznane osoby, przedmioty i sytuacje. W swoich badaniach wyróżnił grupy dwuletnich dzieci skrajnie zahamowanych i skrajnie niezahamowanych.

Dzieci badano ponownie w wieku około pięciu i pół oraz siedmiu i pół roku. Około 75 procent osób należących początkowo do grup skrajnych nadal wykazywało zachowania zgodne z wcześniejszą klasyfikacją. U części dzieci zahamowanych pojawiały się również inne lęki, na przykład obawa przed ciemnością lub wyjazdem bez rodziców.

Badania fizjologiczne obejmujące między innymi rytm serca oraz reakcje związane z pobudzeniem autonomicznym były częściowo zgodne z obserwacjami zachowania. Wyniki wspierają tezę, że zahamowanie może mieć biologiczne podłoże. Stabilność nie była jednak całkowita, a wyraźna ciągłość dotyczyła przede wszystkim dzieci znajdujących się na krańcach wymiaru. U większości dzieci poziom zahamowania zmieniał się w czasie.

Zahamowanie nie jest zaburzeniem. Może wiązać się z rozwagą, ostrożnością i wrażliwością na konsekwencje działania. Niektóre badania wskazują, że u dzieci zahamowanych szybciej rozwija się sumienie, jeśli stosowana dyscyplina jest spokojna i uwzględnia ich wrażliwość. Nadmierna presja, zawstydzanie i zmuszanie do kontaktu mogą natomiast nasilać lęk oraz wycofanie.

Kultura a ocena temperamentu

Znaczenie temperamentu zależy od wartości kulturowych. W wielu środowiskach w Stanach Zjednoczonych wysoko ocenia się samodzielność, przebojowość, towarzyskość i łatwość publicznego wypowiadania się. Zahamowanie może być w takim kontekście traktowane jako słabość, przez co ostrożne dziecko otrzymuje mniej pozytywnych reakcji.

W części kultur azjatyckich większą wartość przypisuje się skromności, powściągliwości, samokontroli i harmonii grupowej. Zahamowany sposób reagowania może być tam postrzegany jako oznaka dojrzałości i kompetencji. Nie oznacza to, że wszystkie rodziny amerykańskie lub wszystkie kultury azjatyckie mają identyczne oczekiwania. Istnieją znaczne różnice między rodzinami, grupami i pokoleniami.

Kontekst kulturowy nie wyklucza biologicznego wkładu w temperament. Pokazuje jednak, że konsekwencji określonego stylu zachowania nie można oceniać w oderwaniu od środowiska. Ta sama cecha może być źródłem trudności w jednym otoczeniu, a zasobem w innym.

Podsumowanie

Wzajemna regulacja między dzieckiem a opiekunem rozpoczyna się od najprostszych sygnałów, takich jak płacz, mimika i ruchy ciała. Dorosły pomaga niemowlęciu opanować pobudzenie, a dziecko wpływa na zachowanie opiekuna za pomocą własnej ekspresji. Z powtarzających się wymian powstają wzorce regulowania emocji i budowania relacji.

Temperament określa indywidualny styl reagowania, ale nie przesądza o przyszłości dziecka. Jego właściwości mają częściowo biologiczne podłoże i mogą wykazywać względną stabilność, jednak ich przejawy są modyfikowane przez doświadczenie. Najważniejsze znaczenie ma dopasowanie pomiędzy dzieckiem a środowiskiem.

Profile określane jako łatwe, trudne, powoli rozgrzewające się lub zahamowane nie powinny być traktowane jako wartościujące etykiety. Każda konfiguracja cech może wiązać się zarówno z określonymi wyzwaniami, jak i zasobami. Rozwój zależy od sposobu, w jaki otoczenie rozpoznaje potrzeby dziecka, pomaga mu regulować pobudzenie oraz stwarza warunki do bezpiecznej eksploracji i zdobywania kompetencji.

Podstawa opracowania: R. Vasta, M. Haith, S. Miller, „Psychologia dziecka”, rozdział 12.

Oceń tę pracę
image_pdf

Rozwój emocjonalny dziecka – od pierwszego komunikatu do rozumienia ambiwalencji

Rozwój emocjonalny rozpoczyna się od pierwszych chwil życia. Krzyk noworodka można uznać za najwcześniejszy komunikat emocjonalny, za pomocą którego dziecko sygnalizuje ból, głód, dyskomfort albo potrzebę kontaktu z opiekunem. Początkowo reakcje emocjonalne mają stosunkowo ogólny charakter, jednak wraz z rozwojem coraz wyraźniej różnicują się ich przyczyny, sposoby wyrażania oraz funkcje społeczne. Dziecko stopniowo uczy się nie tylko przeżywać i komunikować własne emocje, lecz także rozpoznawać uczucia innych ludzi, wykorzystywać ich ekspresję do oceny sytuacji, regulować swoje reakcje oraz rozumieć, że przeżycia wewnętrzne nie zawsze są zgodne z tym, co dana osoba okazuje na zewnątrz.

Rozwój emocji jest związany z dojrzewaniem układu nerwowego, aktywnością dziecka, jego możliwościami poznawczymi i językowymi oraz doświadczeniami zdobywanymi w relacjach społecznych. Szczególne znaczenie ma kontakt z opiekunem, który początkowo pomaga dziecku regulować pobudzenie, nadaje znaczenie jego reakcjom i pokazuje, jak interpretować sytuacje. Z czasem dziecko osiąga coraz większą samodzielność emocjonalną, choć przez całe życie regulacja emocji pozostaje osadzona w relacjach z innymi ludźmi.

Teoria emocji różnicowych

Jednym z ważnych podejść wyjaśniających wczesny rozwój emocjonalny jest teoria emocji różnicowych, której znanymi przedstawicielami są Carroll Izard i Carroll Malatesta. Koncepcja ta wywodzi się z poglądów Silvana Tomkinsa, według którego każda podstawowa emocja tworzy biologicznie przygotowany „pakiet”. Obejmuje on określone przeżycie, charakterystyczne zmiany somatyczne, tendencję do działania oraz odpowiadający mu wzorzec mimiczny.

Zgodnie z tym podejściem ekspresje emocjonalne są zewnętrznymi oznakami działania wewnętrznych programów. Kiedy uruchamia się dany program emocjonalny, w organizmie zachodzą zmiany fizjologiczne, a twarz przyjmuje określoną konfigurację. Informacja zwrotna płynąca z mięśni mimicznych może dodatkowo wzmacniać przeżywaną emocję. W początkowym okresie życia zależność między stanem wewnętrznym a ekspresją ma być stosunkowo bezpośrednia.

Z czasem wrodzone programy ulegają modyfikacjom. Doświadczenie społeczne i kultura uczą dziecko, kiedy może swobodnie ujawniać emocje, kiedy powinno osłabić ich ekspresję, a kiedy należy zastąpić ją innym zachowaniem. Niemowlęta są z tego punktu widzenia szczególnie interesującym przedmiotem badań, ponieważ ich ekspresja nie została jeszcze w tak dużym stopniu przekształcona przez społeczne reguły okazywania uczuć.

Teoria emocji różnicowych kieruje uwagę na dojrzewanie wrodzonych struktur i biologicznie przygotowanych programów. Zakłada, że poszczególne emocje, takie jak radość, strach, gniew czy smutek, są jakościowo odrębnymi stanami. Podobieństwo mimiki niemowlęcia do ekspresji osoby dorosłej nie stanowi jednak wystarczającego dowodu, że dziecko przeżywa dokładnie tę samą emocję. Konieczne jest również uwzględnienie rodzaju sytuacji, wokalizacji, zachowania całego ciała i zmian fizjologicznych.

Teoria systemów dynamicznych

Odmienne wyjaśnienie proponuje teoria systemów dynamicznych, wiązana między innymi z pracami Alana Fogela, Lindy Camras i Marca Lewisa. Podejście to nie przyjmuje założenia, że każda emocja jest od początku zapisana w postaci kompletnego programu neurofizjologicznego. Uznaje natomiast, że reakcje emocjonalne powstają dzięki czasowej organizacji wielu składników.

Niektóre elementy reakcji mogą mieć podłoże biologiczne. Należą do nich określone właściwości układu nerwowego, poziom reaktywności, zmiany fizjologiczne czy podstawowe możliwości ruchowe. Nie są one jednak trwale połączone w gotowe pakiety emocjonalne. Sposób ich organizacji zależy od sytuacji, dotychczasowych doświadczeń dziecka, dostępnych możliwości działania oraz reakcji innych ludzi. Mimika, gesty, wokalizacje, pobudzenie fizjologiczne i ukierunkowanie uwagi mogą się wzajemnie wzmacniać lub hamować.

Podstawą emocji są zatem samoorganizujące się systemy dynamiczne. Szczególne znaczenie ma system tworzony przez dziecko i jego opiekuna. Reakcja niemowlęcia zmienia zachowanie dorosłego, odpowiedź dorosłego wpływa na dalsze zachowanie dziecka, a powtarzające się sekwencje prowadzą do powstawania względnie trwałych wzorców interakcji. Emocja nie jest w tym ujęciu wyłącznie wewnętrznym stanem dziecka, lecz elementem wymiany zachodzącej między jednostką a środowiskiem.

Kategorie emocji powstają z gradientów czasu i intensywności głosu, mimiki, gestów, ruchów oraz pobudzenia. Mają charakter emergentny, co oznacza, że wyłaniają się z połączenia procesów niższego rzędu, które rozpatrywane oddzielnie nie są jeszcze pełnymi emocjami.

Znaczenie kontekstu ilustruje eksperyment Valensteina, Cox i Kakolewskiego. Identyczna elektrostymulacja mózgu zwierzęcia prowadziła do różnych wzorców zachowania w zależności od tego, jakie obiekty i możliwości działania znajdowały się w otoczeniu. Badanie to nie stanowi bezpośredniego dowodu dotyczącego rozwoju niemowląt, pokazuje jednak, że nawet podobne pobudzenie biologiczne może zostać zorganizowane na różne sposoby w zależności od sytuacji.

Teoria emocji różnicowych i teoria systemów dynamicznych odmiennie wyjaśniają relację między doświadczeniem, fizjologią i ekspresją. Pierwsza podkreśla rolę wrodzonych, jakościowo odrębnych programów, druga natomiast znaczenie samoorganizacji i transakcji jednostki ze środowiskiem. Oba podejścia zwracają uwagę na istotne aspekty rozwoju: biologiczne przygotowanie dziecka oraz rolę kontekstu społecznego.

Ekspresja emocji w pierwszym roku życia

Najlepiej rozpoznawaną przez dorosłych emocją niemowląt jest radość. W badaniach osoby dorosłe stosunkowo trafnie identyfikowały jej ekspresję u dzieci w wieku od dwóch do dwunastu miesięcy. Nie każdy uśmiech niemowlęcia jest jednak oznaką świadomie przeżywanej radości.

Pierwsze uśmiechy obserwuje się już w tygodniu po urodzeniu, zwłaszcza w fazie snu REM. Mają one prawdopodobnie charakter spontaniczny i nie powinny być automatycznie interpretowane jako reakcja na przyjemne wydarzenie. Po pierwszym miesiącu życia uśmiech może pojawiać się podczas delikatnego głaskania i innej przyjemnej stymulacji dotykowej.

Około drugiego miesiąca rozwija się uśmiech społeczny, kierowany do opiekuna. Po trzecim miesiącu dziecko uśmiecha się w odpowiedzi na wydarzenia, które wywołują podobne reakcje u starszych dzieci i dorosłych. Radość może również towarzyszyć opanowaniu nowej umiejętności oraz odkryciu, że własne działanie prowadzi do przewidywalnego rezultatu.

Lewis, Alessandri i Sullivan badali dzieci w sytuacji, w której pociągnięcie za sznurek uruchamiało muzykę. Niemowlęta, które odkrywały związek między własnym działaniem a pojawieniem się dźwięku, reagowały pozytywną ekspresją. Uśmiech można w takim przypadku wiązać z doświadczeniem sprawstwa, skuteczności i kontroli nad zdarzeniem.

Uśmiech pełni również ważną funkcję społeczną. Przyciąga uwagę dorosłego, wzbudza jego radość i skłania go do podtrzymania kontaktu. W ten sposób staje się elementem wzajemnej regulacji. Uśmiech dziecka wpływa na zachowanie opiekuna, a pozytywna odpowiedź opiekuna wzmacnia zainteresowanie i dobre samopoczucie niemowlęcia.

Czy niemowlęta wyrażają odrębne emocje negatywne?

Znacznie trudniejsze jest rozstrzygnięcie, czy we wczesnym niemowlęctwie można wyraźnie rozróżnić ekspresję strachu, gniewu i smutku. Oster, Hegley i Nagel uważali, że negatywna ekspresja małych dzieci odzwierciedla przede wszystkim niezróżnicowany dystres. Zmienia się jego intensywność, ale niekoniecznie jakość. Silniejszy lub słabszy grymas może być zatem pochopnie interpretowany przez obserwatora jako konkretna emocja.

Izard i Malatesta zajmowali odmienne stanowisko. Ich zdaniem strach, gniew i smutek można rozróżniać już we wczesnym dzieciństwie. Do analizy mimiki opracowano między innymi system MAX Izarda oraz jego modyfikację AFEEX. Innym narzędziem jest Baby-FACS Oster, powstały na podstawie systemu opisywania ruchów twarzy Ekmana i Friesena.

Porównywanie wyników uzyskiwanych za pomocą różnych systemów ujawniło jednak rozbieżności. Analizy filmów przedstawiających dzieci podczas szczepień oraz obserwacje w eksperymencie ze sznurkiem uruchamiającym muzykę pokazywały, że w tej samej sytuacji mogą pojawiać się konfiguracje mimiczne przypominające gniew, smutek i rozdrażnienie. Ekspresje niemowląt bywają mieszane i nie zawsze można je jednoznacznie przyporządkować jednej emocji.

Ważnym kryterium identyfikacji emocji jest zgodność ekspresji z sytuacją, która powinna ją wywołać. W badaniach Hiatt, Camposa i Emde obserwowano dziesięciomiesięczne dzieci w sześciu rodzajach warunków. Aby uznać ekspresję za specyficzną dla danej emocji, musiała ona występować częściej niż inne reakcje i pojawiać się przede wszystkim we właściwym dla siebie kontekście. Oba kryteria najwyraźniej spełniała radość. Słabsze rezultaty uzyskano w przypadku strachu, natomiast zdziwienie często współwystępowało z innymi reakcjami.

Camras, obserwując w naturalnych warunkach ekspresję własnej córki, zauważyła, że w pierwszych dwóch miesiącach życia pojawiały się konfiguracje przypominające wstręt, strach, dystres, ból i gniew. Nie zawsze występowały one jednak pod wpływem bodźców, które zwykle uważa się za właściwe czynniki wyzwalające te emocje. Na tej podstawie przypuszczała, że ekspresje są komunikatami modyfikowanymi wraz ze zmianą potrzeb dziecka i organizacją interakcji.

Sama mimika nie wystarcza więc do niezawodnego określenia przeżycia niemowlęcia. Należy ją analizować razem z wokalizacją, zachowaniem, zmianami fizjologicznymi, kontekstem sytuacyjnym i reakcjami opiekuna.

Zmiany rozwojowe w wyzwalaniu emocji

W toku rozwoju zmieniają się nie tylko sposoby wyrażania emocji, lecz także zdarzenia, które je wywołują. W pierwszych miesiącach życia dystres jest związany przede wszystkim z bólem, głodem, zmęczeniem, zimnem i nadmierną stymulacją. Później może pojawiać się również wskutek przerwania kontaktu z opiekunem, zablokowania działania lub niespełnienia oczekiwań dziecka.

Badania Scarr i Salapatek wskazywały, że przed ukończeniem siódmego miesiąca reakcje wyraźnego strachu i lękliwego unikania występowały stosunkowo rzadko. Ich częstotliwość rosła w drugiej połowie pierwszego roku życia. Strach przed osobami obcymi pojawia się zwykle w okolicach siódmego miesiąca, osiąga największe natężenie pod koniec pierwszego roku, a następnie stopniowo słabnie.

Reakcja na obcego człowieka zależy jednak od kontekstu. Znaczenie ma sposób zachowania nieznanej osoby, obecność rodzica, temperament dziecka oraz miejsce spotkania. Spokojna reakcja opiekuna może zwiększyć gotowość do kontaktu, natomiast jego napięcie może nasilać ostrożność dziecka. Sama obcość jest więc jedną z determinant dystresu, ale nie działa niezależnie od pozostałych warunków.

Dystres związany z rozłąką zaczyna wyraźniej występować około szóstego miesiąca, osiąga najwyższy poziom między piętnastym a osiemnastym miesiącem, a następnie zazwyczaj stopniowo maleje. Około trzeciego roku życia większość dzieci lepiej toleruje krótką nieobecność opiekuna, ponieważ potrafi zachować jego umysłową reprezentację, przewidywać powrót i korzystać z językowych wyjaśnień.

W późniejszych okresach rozwojowych zmienia się treść dziecięcych lęków. Przedszkolaki często boją się obiektów i postaci będących wytworem wyobraźni, takich jak duchy, potwory czy inne fantastyczne zagrożenia. We wczesnych latach szkolnych większego znaczenia nabiera lęk przed obrażeniami cielesnymi, wypadkami i chorobami. W okresie dorastania szczególnie istotne stają się lęki społeczne, związane z oceną, odrzuceniem, ośmieszeniem i pozycją w grupie.

Rozpoznawanie emocji innych osób

Badania Field przeprowadzone metodą habituacji miały sprawdzić, czy noworodki rozróżniają różne rodzaje ekspresji. Dzieci stopniowo przyzwyczajały się do oglądanej miny, a następnie ponownie zwiększały zainteresowanie, gdy prezentowano im inny wyraz twarzy. Wykazywały również pewną zdolność do naśladowania obserwowanej mimiki.

Nie można jednak automatycznie wnioskować, że noworodki rozumiały znaczenie prezentowanych emocji. Mogły reagować na inne właściwości twarzy, takie jak obecność zębów, układ ust czy stopień otwarcia oczu. Badania Caron, Caron i Myers pokazały, że dzieci nie zawsze odróżniały radosną i gniewną twarz, gdy zmieniały się dodatkowe cechy wizualne.

We wczesnych miesiącach życia szczególne znaczenie ma głos. Niemowlęta reagują na rytm, intonację i poziom pobudzenia zawarty w wypowiedzi. Przed ukończeniem czwartego miesiąca różnicowanie emocjonalnego tonu głosu może być łatwiejsze i bardziej stabilne niż rozpoznawanie emocji wyłącznie na podstawie obrazu twarzy. Dzieci zwracają szczególną uwagę na ekspresyjną mowę skierowaną do niemowlęcia i reagują na nią większą liczbą pozytywnych zachowań.

Zdolność naśladowania mimiki może mieć ważne następstwa emocjonalne. Meltzoff przypuszczał, że odtworzenie ekspresji innej osoby pomaga dziecku uzyskać informacje o odpowiadającym jej stanie. Hipoteza ta pozostaje związana z poglądem, że informacja zwrotna płynąca z twarzy może wpływać na powstawanie lub wzmacnianie przeżycia.

Dostrajanie i regulowanie relacji z opiekunem

Field określa mianem dostrajania proces, w którym opiekun pomaga regulować pobudzenie dziecka, odczytując jego sygnały i odpowiednio modyfikując własne zachowanie. Dorosły może zmniejszyć intensywność kontaktu, gdy niemowlę jest przeciążone, albo zwiększyć ekspresyjność, kiedy jego zainteresowanie słabnie. Prawidłowe dostrojenie umożliwia dziecku doświadczanie przyjemnego pobudzenia bez dezorganizacji zachowania.

Relacja ma charakter wzajemny. Opiekun wpływa na stan dziecka, ale również niemowlę za pomocą uśmiechu, płaczu, ruchów, spojrzenia i wokalizacji zmienia zachowanie dorosłego. Dostrojenie nie oznacza idealnej zgodności w każdej chwili. W naturalnej interakcji pojawiają się okresy niedopasowania, po których może nastąpić ponowne nawiązanie kontaktu. Doświadczenie skutecznej naprawy relacji uczy dziecko, że napięcie jest możliwe do opanowania.

Cohn i Tronick wykazali znaczenie emocjonalnej responsywności opiekuna w badaniach nad afektem płaskim. Gdy matki przestawały reagować i przyjmowały nieruchomy, neutralny wyraz twarzy, niemowlęta początkowo próbowały ponownie zaangażować je w kontakt. Uśmiechały się, wokalizowały i wykonywały wyraźniejsze gesty. Kiedy próby pozostawały bez odpowiedzi, dzieci częściej protestowały, odwracały wzrok, stawały się ostrożne, a ich zachowanie ulegało dezorganizacji.

Wolff zauważył, że już w pierwszym tygodniu życia dzieci częściej uśmiechały się w reakcji na głos matki niż na głos obcej osoby. W pierwszych sześciu tygodniach głos był skuteczniejszym bodźcem wywołującym uśmiech niż sama twarz. Później większego znaczenia nabierała informacja wzrokowa. Wraz ze wzrostem liczby wokalizacji mogła maleć częstość uśmiechów, ponieważ dziecko zaczynało dysponować bardziej zróżnicowanymi sposobami podtrzymywania kontaktu.

Gniew jako komunikat

W badaniu polegającym na krótkotrwałym krępowaniu ruchów dzieci miesięczne nie wykazywały jeszcze wyraźnego gniewu, podczas gdy dzieci cztero- i siedmiomiesięczne reagowały nim częściej. Zmieniało się również ukierunkowanie ich uwagi. Czteromiesięczne niemowlęta spoglądały głównie na osobę ograniczającą ruchy i na wykonywane przez nią czynności. Siedmiomiesięczne częściej kierowały spojrzenie w stronę matki.

Może to oznaczać, że gniew stawał się komunikatem społecznym. Dziecko nie tylko reagowało na przeszkodę, lecz także próbowało zwrócić uwagę opiekuna i skłonić go do interwencji. Podobną funkcję pełniły wokalizacje. Ekspresja emocjonalna zaczynała być używana jako narzędzie wpływania na zachowanie partnera.

Odniesienie społeczne i partnerstwo korygowane przez cel

Pod koniec pierwszego roku życia rozwija się odniesienie społeczne, czyli wykorzystywanie reakcji opiekuna do modyfikowania własnego zachowania w sytuacji wieloznacznej. Klasycznym przykładem są eksperymenty Sorce i współpracowników z pozornym urwiskiem. Dzieci chętniej przekraczały niejednoznaczną powierzchnię, gdy matka reagowała spokojnie i uśmiechała się. Gdy okazywała strach, częściej zatrzymywały się i rezygnowały z przejścia.

Odniesienie społeczne wymaga kilku umiejętności. Dziecko musi zauważyć ekspresję dorosłego, rozpoznać jej emocjonalny charakter, zrozumieć, że odnosi się ona do określonego obiektu lub zdarzenia, a następnie odpowiednio zmodyfikować własne działanie. Po pierwszym roku życia dzieci coraz częściej wykorzystują w ten sposób emocje rodziców jako źródło wiedzy o otoczeniu.

W dalszym rozwoju relacja opiekun–dziecko przybiera formę partnerstwa korygowanego przez cel, opisanego przez Bowlby’ego. Dziecko zaczyna rozumieć, że opiekun ma własne zamiary, plany i obowiązki. Może dostosować swoje zachowanie do jego dostępności, zaakceptować czasową rozłąkę, negocjować i przewidywać ponowne spotkanie. Współpraca między dwiema osobami pozwala im realizować własne cele przy jednoczesnym uwzględnianiu potrzeb partnera.

Rozróżnienie Ja i innych oraz rozwój empatii

Odróżnianie siebie od innych stabilizuje się w drugim roku życia. Dziecko coraz lepiej rozpoznaje własne ciało, działania i ich skutki oraz zaczyna ujmować siebie jako odrębny podmiot. Osiągnięcie to stanowi podstawę empatii i emocji samoświadomościowych.

Reakcja noworodka płaczem na płacz innego dziecka może być zalążkiem późniejszej empatii. Początkowo ma ona jednak charakter emocjonalnego zarażenia. Niemowlę nie rozumie jeszcze wyraźnie, czy źródło pobudzenia znajduje się w nim samym, czy w drugiej osobie.

Hoffman wyróżnił cztery poziomy rozwoju empatii. Pierwszym jest empatia globalna, w której cudzy dystres wywołuje u dziecka podobny stan na drodze zarażenia emocjonalnego lub naśladownictwa. Drugim poziomem jest empatia egocentryczna. Dziecko wie już, że cierpi ktoś inny, lecz reaguje tak, jakby samo znajdowało się w podobnej sytuacji. Może na przykład próbować pocieszyć drugą osobę w taki sposób, jaki byłby skuteczny wobec niego samego.

W drugim roku życia dzieci zaczynają aktywnie pocieszać innych. Początkowo mogą przynosić własną ulubioną zabawkę lub szukać swojej matki, nie uwzględniając jeszcze w pełni indywidualnych potrzeb osoby przeżywającej dystres. Po ukończeniu trzeciego roku życia sposoby pocieszania stają się lepiej dostosowane do sytuacji i preferencji partnera.

Trzeci poziom empatii wiąże się ze zrozumieniem, że uczucia innej osoby mogą różnić się od własnych. Dziecko potrafi wykorzystać informacje o jej potrzebach, celach i doświadczeniach. Empatia finalna obejmuje natomiast świadomość, że reakcje człowieka zależą od jego historii życia i trwałej sytuacji. Starsze dziecko może współczuć komuś nawet wtedy, gdy osoba ta nie okazuje w danej chwili widocznego cierpienia.

Zakłopotanie i społeczne Ja

Wraz z rozpoznaniem siebie pojawiają się emocje samoświadomościowe, między innymi zakłopotanie. Wymaga ono zdolności postrzegania siebie jako obiektu uwagi i oceny innych osób. W badaniach dzieci rozpoznające własne odbicie w lustrze częściej okazywały zakłopotanie, natomiast te, które jeszcze się nie rozpoznawały, mogły reagować na odbicie niepewnością lub strachem.

Zakłopotanie pokazuje, że rozwijające się Ja ma charakter społeczny. Dziecko zaczyna rozumieć, że jest nie tylko sprawcą działania, ale także osobą obserwowaną i ocenianą przez innych. Z podobnych osiągnięć wyrastają później duma, wstyd i poczucie winy, wymagające porównania własnego zachowania z przyjętym celem albo normą społeczną.

Język emocji

Około osiemnastego miesiąca życia dzieci zaczynają mówić o własnych stanach wewnętrznych. Początkowo używają prostych określeń odnoszących się do radości, smutku, strachu, złości, chęci i niechęci. Z czasem liczba takich wypowiedzi wzrasta, a język emocji zaczyna obejmować również uczucia innych ludzi.

Możliwość nazywania emocji otwiera nowy poziom stosunków interpersonalnych. Dziecko może poinformować opiekuna o swoim stanie, zapytać o uczucia innej osoby i rozmawiać o przyczynach przeżyć. Język pozwala także tworzyć wspólne znaczenia emocji. Dzięki rozmowom z dorosłymi dziecko dowiaduje się, jakie sytuacje wywołują określone uczucia, jak można je regulować oraz w jaki sposób należy reagować na emocje innych ludzi.

Rozumienie przyczyn emocji

Między drugim a trzecim rokiem życia następuje szybki rozwój języka, w tym terminologii emocjonalnej. Dziecko zaczyna tworzyć własne, potoczne teorie emocji. Uczy się, że ten sam przedmiot może wywoływać różne reakcje u różnych osób, ponieważ ludzie mają odmienne cele, potrzeby i upodobania.

Około czwartego roku życia dzieci, wyjaśniając emocje bohaterów opowiadań, coraz częściej odwołują się do ich celów. Rozumieją, że osiągnięcie celu może prowadzić do radości, jego zablokowanie do złości lub smutku, a przewidywanie zagrożenia do strachu. Stan emocjonalny przestaje być ujmowany jako prosta właściwość sytuacji i zaczyna być łączony ze znaczeniem, jakie sytuacja ma dla konkretnej osoby.

W obserwacjach incydentów emocjonalnych w przedszkolu prowadzonych przez Fabesa około 55 procent dziecięcych wyjaśnień odwoływało się do przyczyn zewnętrznych, a około 45 procent do przyczyn wewnętrznych. Wyjaśnienia dotyczące emocji negatywnych częściej uwzględniały stany wewnętrzne niż wyjaśnienia emocji pozytywnych. Podobna tendencja pojawiała się w przypadku emocji intensywnych. Silne i negatywne reakcje szczególnie skłaniały dzieci do poszukiwania przyczyn mentalnych, takich jak pragnienia, myśli i interpretacje sytuacji.

Rozumienie maskowania emocji

Dzieci stopniowo odkrywają, że emocja rzeczywiście przeżywana nie musi być zgodna z emocją okazywaną. Już czterolatki mogą rozumieć na podstawie prostych historyjek, że bohater czuje coś innego, niż pokazuje. Świadome i skuteczne modulowanie własnej ekspresji rozwija się jednak później, szczególnie w młodszym wieku szkolnym.

Zdolność maskowania uczuć zwiększa się wraz z wiekiem. Pokazywały to między innymi badania, w których dzieci otrzymywały prezent nieodpowiedni do ich wieku lub niezgodny z oczekiwaniami. Młodsze częściej bezpośrednio ujawniały rozczarowanie. Starsze potrafiły uśmiechnąć się lub podziękować, aby nie sprawić przykrości osobie wręczającej prezent.

W przywoływanych badaniach dziewczynki przeciętnie wcześniej niż chłopcy opanowywały maskowanie emocji, co może wynikać z odmiennych oczekiwań społecznych dotyczących ekspresji. Widoczne są również różnice kulturowe. Japońskie dzieci bywają wcześniej uczone kontrolowania zewnętrznego wyrazu uczuć. Nie stwierdzano jednak równie wyraźnych różnic kulturowych w wieku, w którym pojawia się samo rozumienie, że emocja wewnętrzna i okazywana mogą być odmienne. Szersza, świadoma kontrola ekspresji zazwyczaj nie jest w pełni dostępna przed ukończeniem około sześciu lat.

Rozumienie ambiwalencji

Ambiwalencja polega na jednoczesnym przeżywaniu dwóch sprzecznych lub odmiennych emocji. Dzieci mogą zachowywać się ambiwalentnie na długo przed świadomym zrozumieniem tego zjawiska. Jednoroczne dziecko po powrocie matki może jednocześnie dążyć do przytulenia i gniewnie ją odpychać. Jego zachowanie wyraża zarazem radość ze spotkania oraz złość związaną z wcześniejszą rozłąką.

Pełniejsze rozumienie ambiwalencji rozwija się dopiero w późnym dzieciństwie, zwykle około dziesiątego lub jedenastego roku życia. Proces ten przebiega stopniowo. Najpierw dziecko dopuszcza możliwość doznawania dwóch emocji w tym samym czasie, ale łatwiej rozumie emocje o podobnym znaku, na przykład jednoczesną radość i zadowolenie.

Następnie potrafi pojąć dwie pozytywne albo dwie negatywne emocje odnoszące się do tego samego wydarzenia, takie jak radość i duma z dobrego wyniku. Kolejnym etapem jest rozumienie emocji o przeciwnej wartości, ale dotyczących różnych obiektów, na przykład radości z sukcesu i jednoczesnego smutku z powodu czekającego wysiłku.

Najbardziej złożone jest zrozumienie, że ta sama osoba, rzecz lub sytuacja może jednocześnie wywoływać emocje o przeciwnej wartości. Dziecko może na przykład cieszyć się z zaliczonego egzaminu, a zarazem odczuwać rozczarowanie z powodu uzyskanej oceny. Takie rozumienie wymaga jednoczesnego uwzględniania wielu aspektów zdarzenia oraz zaakceptowania, że życie emocjonalne nie zawsze jest jednoznaczne.

Podsumowanie

Rozwój emocjonalny prowadzi od ogólnych reakcji i prostych komunikatów do coraz bardziej zróżnicowanego rozumienia własnego życia psychicznego oraz stanów innych osób. Pierwszy krzyk i płacz sygnalizują potrzebę interwencji opiekuna, a uśmiech szybko staje się narzędziem podtrzymywania kontaktu. W relacji z dorosłym dziecko uczy się regulować pobudzenie, rozpoznawać znaczenie ekspresji i wykorzystywać cudze emocje do oceny niejednoznacznych sytuacji.

W drugim i trzecim roku życia rozwijają się rozróżnienie Ja–inni, bardziej dojrzałe formy empatii oraz język emocji. W wieku przedszkolnym dzieci coraz trafniej wyjaśniają uczucia przez odwołanie do celów, pragnień i stanów wewnętrznych. Następnie uczą się rozumieć różnicę między emocją przeżywaną a okazywaną, świadomie kontrolować ekspresję i pojmować ambiwalencję.

Rozwój ten nie jest wyłącznie skutkiem dojrzewania wrodzonych mechanizmów ani prostym rezultatem oddziaływania środowiska. Powstaje dzięki ciągłej współpracy procesów biologicznych, poznawczych, językowych i społecznych. Emocje są zarówno przeżyciami jednostki, jak i komunikatami organizującymi relacje z innymi ludźmi.

Podstawa opracowania: K. Oatley, J.M. Jenkins, „Zrozumieć emocje”, rozdział 6.

Oceń tę pracę
image_pdf

Rozwój moralny w teorii Jeana Piageta

Rozwój moralny jest procesem, w którego toku dziecko stopniowo uczy się rozumieć reguły, oceniać postępowanie własne i innych osób, uwzględniać intencje sprawcy oraz rozpoznawać znaczenie sprawiedliwości, odpowiedzialności i współdziałania. Jean Piaget uważał, że pojęcia moralne rozwijają się w sposób podobny do pojęć poznawczych i afektywnych. Dziecko nie otrzymuje więc gotowej moralności, którą wystarczy zapamiętać. Konstruuje własne rozumienie zasad na podstawie aktywności, kontaktów z dorosłymi i rówieśnikami, doświadczeń związanych z przestrzeganiem reguł oraz stopniowo doskonalących się możliwości poznawczych.

Rozumowanie moralne jest ściśle związane z ogólnym rozwojem intelektualnym. Aby oceniać zachowania w sposób dojrzały, dziecko musi potrafić spojrzeć na sytuację z różnych perspektyw, odróżnić intencję od skutku, dostrzec motywy postępowania oraz zrozumieć, że reguły mogą pełnić określone funkcje społeczne. Zdolności te wyraźnie rozwijają się w stadium operacji konkretnych. Sam rozwój intelektualny nie gwarantuje jednak dojrzałego zachowania moralnego. Stwarza raczej warunki, dzięki którym doświadczenia współpracy, wzajemnego szacunku i negocjowania zasad mogą prowadzić do powstania bardziej autonomicznych sądów.

Charakterystyka norm moralnych

Piaget odróżniał uczucia moralne od zwykłych pragnień i preferencji. Pragnienie odnosi się do tego, co człowiek chciałby zrobić, natomiast norma moralna określa to, co powinien zrobić, nawet jeśli nie ma na to ochoty. Uczucia moralne łączą się zatem z poczuciem powinności i konieczności. Dziecko musi stopniowo odkryć, że pewne działania są wymagane nie tylko dlatego, że dorosły je nakazał, a nieposłuszeństwo może zakończyć się karą. Z czasem zaczyna rozumieć, że normy służą regulowaniu relacji między ludźmi, ochronie ich praw oraz umożliwianiu współpracy.

Według Piageta rozwinięte normy moralne mają trzy podstawowe właściwości. Po pierwsze, można je uogólniać. Oznacza to, że zasada nie odnosi się wyłącznie do jednego konkretnego zdarzenia, ale obowiązuje również w innych, podobnych sytuacjach. Jeżeli dziecko rozumie normę zakazującą kłamstwa, powinno odnosić ją zarówno do rozmowy z rodzicami, jak i do kontaktów z nauczycielem, rodzeństwem czy rówieśnikami.

Po drugie, norma wykracza poza sytuację oraz warunki, w których została przekazana. Obowiązuje także wtedy, gdy nie ma w pobliżu osoby, która ją ustanowiła, a złamanie zasady prawdopodobnie nie zostanie wykryte. Dziecko kierujące się normą nie postępuje właściwie jedynie ze względu na bezpośrednią kontrolę dorosłego.

Po trzecie, norma moralna wiąże się z poczuciem autonomii. Jednostka uznaje jej obowiązywanie, ponieważ dostrzega jej sens, a nie wyłącznie dlatego, że została ona narzucona przez silniejszy autorytet. Autonomia nie oznacza pełnej dowolności ani prawa do samodzielnego zmieniania wszystkich zasad. Polega na rozumieniu norm jako podstawy wzajemnych stosunków, współdziałania, szacunku i odpowiedzialności.

Okres sensomotoryczny

W okresie sensomotorycznym nie ma wystarczających dowodów na to, że dziecko rozumie reguły gry lub takie pojęcia moralne jak kłamstwo, oszustwo i sprawiedliwość. Niemowlę poznaje regularności zachodzące w otoczeniu, tworzy schematy działania oraz uczy się przewidywać reakcje opiekunów. Może również reagować na ich aprobatę lub niezadowolenie. Nie oznacza to jednak świadomego ujmowania powinności moralnych.

Powtarzające się czynności prowadzą niekiedy do powstania indywidualnych rytuałów. Dziecko może oczekiwać, że określona czynność będzie przebiegała zawsze w podobny sposób, i protestować, gdy zostanie ona zakłócona. Takiej regularności nie można jeszcze utożsamiać z normą moralną. Rytuał jest związany z osobistym schematem zachowania i konkretną sytuacją, podczas gdy norma wymaga uogólnienia, trwałości oraz rozumienia relacji między ludźmi.

Okres przedoperacyjny i moralność heteronomiczna

W okresie przedoperacyjnym, przypadającym w przybliżeniu na czas od drugiego do siódmego roku życia, trzy warunki dojrzałej normy moralnej nie są jeszcze w pełni spełnione. Dziecko zaczyna zdawać sobie sprawę, że pewne rzeczy należy robić nawet wtedy, gdy nie ma się na nie ochoty. Jego rozumienie powinności pozostaje jednak ściśle powiązane z konkretnymi osobami, nakazami i okolicznościami.

Dziecko może na przykład uważać, że nie wolno okłamywać rodziców i innych dorosłych, ale nie odnosić tej samej zasady do kontaktów z kolegami. Nakaz zostaje zapamiętany razem z osobą, która go wydała, i z sytuacją, w której się pojawił. Z tego powodu jego obowiązywanie może słabnąć pod nieobecność autorytetu. Dziecko może także sądzić, że dane zachowanie jest mniej naganne, jeżeli nikt go nie zauważył lub osoba poszkodowana nie dowiedziała się o przewinieniu.

Dobro jest w tym okresie utożsamiane przede wszystkim z posłuszeństwem, a zło z niepodporządkowaniem się nakazowi. Reguły są postrzegane jako ustanowione przez dorosłych, stałe, nienaruszalne i niezależne od potrzeb uczestników danej sytuacji. Ten sposób rozumowania nazywa się moralnością heteronomiczną, czyli zależną od zewnętrznego autorytetu. Można również mówić o rozumowaniu prenormatywnym, ponieważ dziecko nie ujmuje jeszcze zasad jako autonomicznie zaakceptowanych i uogólnionych norm.

Ważną rolę odgrywa egocentryzm poznawczy. Nie oznacza on egoizmu ani świadomego lekceważenia innych ludzi, lecz trudność w odróżnieniu własnej perspektywy od perspektywy innych osób. Dziecko nie zawsze potrafi skoordynować różne punkty widzenia i zrozumieć, że ktoś może mieć odmienne zamiary, wiedzę lub oczekiwania. W rezultacie jego oceny moralne opierają się głównie na tym, co jest bezpośrednio widoczne, a więc na materialnych skutkach działania i reakcji autorytetu.

Rozwój rozumienia reguł gry

Piaget badał dziecięce rozumienie reguł, obserwując grę w kulki. Była to popularna zabawa społeczna o rozbudowanym systemie zasad, przekazywanych między kolejnymi grupami dzieci. Badacz nie ograniczał się do biernej obserwacji. Uczestniczył w grze, prosił dzieci o wyjaśnianie jej przebiegu oraz zadawał pytania dotyczące pochodzenia, sprawiedliwości i możliwości zmiany reguł.

W przywoływanym badaniu uczestniczyła niewielka grupa dwudziestu dzieci w wieku od czterech do trzynastu lat. Badanie miało przede wszystkim charakter jakościowy. Jego celem nie było stworzenie ścisłych norm wiekowych, lecz pokazanie, jak zmienia się sposób myślenia o zasadach. Piaget wyróżnił cztery fazy praktycznego poznawania reguł.

Pierwszą z nich jest faza ruchowa lub indywidualna. Dziecko nie ma jeszcze świadomości społecznych zasad gry. Manipuluje kulkami zgodnie z własnymi potrzebami i nawykami, a źródłem zadowolenia jest samo wykonywanie ruchów. Przedmioty służą przede wszystkim zdobywaniu wiedzy fizycznej, na przykład o ich kształcie, ciężarze i sposobie przemieszczania się. Nie występuje współzawodnictwo ani potrzeba dostosowywania własnego działania do zachowania partnera.

Druga faza, nazywana egocentryczną, pojawia się mniej więcej między drugim a piątym rokiem życia. Dziecko zauważa, że starsi gracze kierują się określonymi regułami, i próbuje ich naśladować. Mimo obecności innych osób nadal bawi się jednak głównie samo lub obok pozostałych. Przypomina to monolog zbiorowy, w którym uczestnicy pozostają obok siebie, ale nie prowadzą prawdziwego dialogu i nie koordynują swoich perspektyw.

Dziecko nie przywiązuje jeszcze większej wagi do zwycięstwa. Może stosować własną wersję zasad, nawet jeżeli formalnie deklaruje, że reguły są stałe i niezmienne. Powstaje więc charakterystyczna rozbieżność między praktycznym przestrzeganiem reguł a przekonaniem o ich nienaruszalności. Dziecko traktuje zasady jako pochodzące od dorosłych lub starszych dzieci, ale stosuje je jednostronnie i wybiórczo.

Trzecia faza, określana jako faza rodzącego się współdziałania, rozpoczyna się zazwyczaj około siódmego lub ósmego roku życia. Gra nabiera wówczas rzeczywiście społecznego charakteru. Jej celem staje się zwycięstwo, a dzieci zaczynają zwracać uwagę na to, czy wszyscy uczestnicy przestrzegają wspólnych ustaleń. Pojawia się konieczność porównywania własnego sposobu działania z zachowaniami partnerów. Dzieci nadal mogą różnie opisywać szczegółowe reguły, ale rozumieją już, że bez wspólnego systemu zasad nie można przeprowadzić uczciwej rozgrywki.

Czwartą fazą jest kodyfikacja reguł. Starsze dzieci potrafią dokładnie wyjaśnić zasady, przewidzieć przypadki szczególne i wspólnie rozstrzygać wątpliwości. Reguła przestaje być uznawana za nienaruszalną tylko dlatego, że pochodzi od starszych lub dorosłych. Może zostać zmieniona, jeżeli wszyscy uczestnicy wyrażą na to zgodę, a nowe ustalenie będzie obowiązywało każdego w taki sam sposób.

Opisane fazy pokazują przejście od indywidualnych schematów działania, przez jednostronne podporządkowanie zewnętrznym zasadom, do rzeczywistego współdziałania i wspólnego ustalania reguł. Nie należy jednak traktować granic wiekowych jako całkowicie sztywnych. Sposób rozumienia zasad zależy także od doświadczeń dziecka, rodzaju aktywności oraz relacji występujących w danej grupie.

Intencje, przypadek i odpowiedzialność

Jedną z najważniejszych zmian w rozwoju moralnym jest przejście od odpowiedzialności obiektywnej do odpowiedzialności subiektywnej. Odpowiedzialność obiektywna oznacza ocenianie czynu głównie na podstawie jego widocznych skutków. Odpowiedzialność subiektywna wymaga natomiast uwzględnienia intencji, motywów, wiedzy i możliwości sprawcy.

Piaget badał to zagadnienie za pomocą metody klinicznej. Przedstawiał dzieciom pary opowiadań, a następnie prosił je o ocenę, który bohater zachował się gorzej. W jednej z klasycznych sytuacji dziecko, chcąc pomóc dorosłemu, przypadkowo tłukło wiele filiżanek. Drugi bohater rozbijał tylko jedną filiżankę, lecz robił to podczas działania sprzecznego z zakazem albo kierując się niewłaściwym zamiarem.

Młodsze dzieci często twierdziły, że gorzej zachował się bohater, który stłukł więcej przedmiotów. Kierowały się konkretnym, ilościowym rezultatem działania, nie uwzględniając w wystarczającym stopniu jego motywów. Większa szkoda oznaczała dla nich większą winę. Takie rozumowanie wiązało się z przekonaniem, że kara powinna odpowiadać rozmiarowi widocznych konsekwencji.

Około ósmego lub dziewiątego roku życia, wraz z rozwojem operacji konkretnych i ograniczaniem egocentryzmu, dziecko staje się bardziej zdolne do przyjmowania perspektywy innych ludzi. Zaczyna rozumieć, że czyjeś doznania, wiedza i zamiary mogą różnić się od jego własnych. Motywy oraz intencje zaczynają wówczas odgrywać w ocenie czynu równie ważną, a niekiedy ważniejszą rolę niż jego materialne następstwa.

Rozumienia intencji nie można skutecznie ukształtować jedynie przez przekazywanie słownych pouczeń. Wyjaśnienia dorosłych są pomocne, ale muszą łączyć się z aktywnymi doświadczeniami społecznymi. W relacjach z innymi dziecko poznaje różnicę między działaniem zamierzonym a przypadkowym, doświadcza nieporozumień, wyjaśnia własne zachowanie i słucha wyjaśnień innych osób. Dzięki temu stopniowo konstruuje pojęcie intencjonalności.

Rozwój rozumienia kłamstwa

Zmianę od odpowiedzialności obiektywnej do subiektywnej można również zaobserwować w dziecięcym rozumieniu kłamstwa. Dzieci poniżej siódmego lub ósmego roku życia mogą traktować kłamstwo jako „brzydkie słowo” albo każde stwierdzenie, które nie odpowiada rzeczywistości. Nie zawsze odróżniają celowe wprowadzenie kogoś w błąd od pomyłki wynikającej z niewiedzy, zapomnienia lub błędnego spostrzeżenia.

Mniej więcej od szóstego lub siódmego do dziesiątego roku życia kłamstwo jest zazwyczaj definiowane jako coś, co nie jest prawdą. Intencja mówiącego pozostaje drugorzędna. Każda fałszywa wypowiedź może więc zostać uznana za kłamstwo, nawet jeśli jej autor był przekonany, że mówi prawdę.

W wieku około dziesięciu lub jedenastu lat dzieci coraz częściej definiują kłamstwo jako zamierzone przekazanie fałszywej informacji. Rozumieją, że o moralnym charakterze wypowiedzi nie decyduje wyłącznie jej zgodność z faktami, lecz również zamiar oszukania drugiej osoby. Nieumyślny błąd przestaje być utożsamiany z celowym kłamstwem.

Zmienia się również sposób uzasadniania zakazu kłamstwa. Młodsze dzieci mówią często, że nie wolno kłamać, ponieważ można zostać ukaranym. Kara stanowi dla nich główne kryterium oceny. Czyn wydaje się zły dlatego, że autorytet go zabrania i może wymierzyć sankcję.

Powyżej dziewiątego roku życia dzieci zaczynają oddzielać moralną ocenę kłamstwa od groźby kary. Dostrzegają, że kłamstwo pozostaje niewłaściwe również wtedy, gdy nie zostanie wykryte. W wieku od około dziesięciu do dwunastu lat głównym kryterium staje się intencja sprawcy, a prawdomówność zaczyna być rozumiana jako warunek zaufania i współdziałania. Dziecko odkrywa, że systematyczne okłamywanie innych utrudnia porozumienie i niszczy więzi społeczne.

Zmiany te ilustrują przejście od moralności przymusu do moralności współdziałania. Początkowo dziecko przestrzega prawdy przede wszystkim ze względu na władzę dorosłego. Z czasem zaczyna rozumieć, że prawdomówność ma znaczenie dla wzajemnego szacunku, zaufania i stabilności relacji.

Kara i sprawiedliwość

W teorii Piageta rozwój pojęcia sprawiedliwości przejawia się między innymi w zmianie stosunku do kar. Badacz wyróżnił dwa podstawowe rodzaje sankcji: sankcję ekspiacyjną oraz sankcję przez odwzajemnienie.

Sankcja ekspiacyjna jest karą narzuconą przez osobę posiadającą autorytet. Jej istotę stanowi dolegliwość i odpokutowanie przewinienia, a nie naprawienie jego skutków. Kara może nie mieć logicznego związku ze złamaną zasadą. Przykładem jest odebranie dziecku możliwości wyjścia do kina za to, że nie posprzątało pokoju. Zakaz wyjścia jest przykry, ale nie wynika bezpośrednio z charakteru przewinienia.

Młodsze dzieci częściej akceptują sankcje ekspiacyjne. Skoro regułę ustanowiła osoba dorosła, ma ona również prawo wyznaczyć dowolną karę. Dziecko może przy tym uważać, że najbardziej przykra sankcja jest zarazem najbardziej sprawiedliwa. Surowość kary zostaje utożsamiona z siłą obowiązywania normy.

Sankcja przez odwzajemnienie, nazywana także sankcją restytucyjną, pozostaje w logicznym związku z naruszoną regułą. Jej celem jest uświadomienie konsekwencji działania, naprawienie szkody albo odbudowanie relacji społecznej. Jeżeli dziecko nie uporządkowało swoich rzeczy, konsekwencją może być czasowe odebranie przedmiotów pozostawionych w niewłaściwym miejscu lub konieczność ich uporządkowania. Jeżeli wyrządziło komuś szkodę, powinno w miarę możliwości ją naprawić.

Starsze dzieci częściej uznają ten rodzaj sankcji za właściwy. Zaczynają rozumieć, że złamanie zasady narusza nie tylko polecenie autorytetu, lecz także więź społeczną i warunki współdziałania. Kara nie ma być zemstą ani przypadkowym cierpieniem. Powinna pomóc sprawcy dostrzec następstwa własnego działania, wziąć za nie odpowiedzialność i przywrócić naruszoną równowagę.

Moralność w stadium operacji konkretnych

Około siódmego lub ósmego roku życia pojawia się rzeczywiste współdziałanie społeczne. Dzieci zaczynają rozumieć, że reguły mogą zostać zmienione, jeżeli wszyscy uczestnicy wyrażą na to zgodę. Zasady nie tracą przez to mocy obowiązującej. Przeciwnie, ich znaczenie staje się wyraźniejsze, ponieważ są postrzegane jako warunek uczciwej współpracy.

Rozwój decentracji umożliwia dziecku uwzględnianie wielu aspektów sytuacji jednocześnie. Potrafi ono porównać widoczny skutek działania z zamiarem sprawcy, rozważyć perspektywę osoby poszkodowanej oraz dostrzec różnicę między błędem a celowym oszustwem. W ocenie przewinienia coraz większą rolę odgrywa intencja, a w rozumieniu sprawiedliwości pojawiają się wzajemność, równość i naprawienie szkody.

W stadium operacji konkretnych rozwijają się uczucia normatywne, wola oraz autonomia rozumowania. Dziecko potrafi w większym stopniu podporządkować swoje zachowanie przyjętej zasadzie, nawet jeżeli chwilowo nie odpowiada ona jego pragnieniom. Moralność nie opiera się już wyłącznie na jednostronnym szacunku wobec dorosłego. Coraz ważniejszy staje się wzajemny szacunek między uczestnikami relacji.

Nie oznacza to nagłego i całkowitego zaniku moralności heteronomicznej. W konkretnych sytuacjach dziecko może nadal kierować się lękiem przed karą, bezkrytycznie uznawać autorytet albo oceniać zachowanie przede wszystkim na podstawie skutków. Rozwój ma charakter stopniowy, a wcześniejsze i późniejsze sposoby rozumowania mogą przez pewien czas współistnieć.

Stadium operacji formalnych

Stadium operacji formalnych umożliwia rozważanie problemów moralnych na bardziej abstrakcyjnym poziomie. Młody człowiek może analizować ogólne zasady, rozpatrywać hipotetyczne konflikty wartości oraz zastanawiać się nad sprawiedliwością systemów społecznych. Normy mogą być oceniane nie tylko w odniesieniu do konkretnych sytuacji, ale także z perspektywy ogólnych ideałów, takich jak wolność, równość, odpowiedzialność i godność człowieka.

Rozwinięte operacje formalne pozwalają również przewidywać odległe następstwa działań i porównywać różne możliwe rozwiązania dylematów. Jednostka może zastanawiać się, czy dana reguła jest zgodna z bardziej ogólną zasadą i czy powinna obowiązywać wszystkich w jednakowy sposób. Jest to najwyższy poziom możliwości rozumowania opisywany w poznawczo-rozwojowym modelu Piageta.

Osiągnięcie operacji formalnych nie gwarantuje jednak automatycznie moralnego postępowania. Człowiek może poprawnie rozumować o sprawiedliwości, a mimo to zachowywać się pod wpływem interesu osobistego, presji grupy lub silnych emocji. Należy zatem odróżniać poziom sądów moralnych od rzeczywistego działania. Rozwój poznawczy dostarcza narzędzi do bardziej dojrzałej refleksji, lecz sposób ich wykorzystania zależy również od doświadczeń społecznych, wychowania, wartości i osobistych decyzji.

Podsumowanie

W teorii Piageta rozwój moralny prowadzi od podporządkowania zewnętrznemu autorytetowi do coraz bardziej autonomicznego rozumienia zasad. W okresie sensomotorycznym nie występuje jeszcze świadome ujmowanie reguł moralnych. W okresie przedoperacyjnym dziecko zaczyna rozpoznawać powinności, ale traktuje reguły jako stałe, ustanowione przez dorosłych i związane z konkretnymi sytuacjami. Dobro utożsamia z posłuszeństwem, sprawiedliwość z karą, a odpowiedzialność ocenia głównie na podstawie materialnych skutków działania.

Wraz z rozwojem operacji konkretnych oraz doświadczeń współpracy dziecko zaczyna rozumieć, że reguły są społecznymi umowami, które mogą zostać zmienione za zgodą wszystkich uczestników. Potrafi coraz lepiej uwzględniać intencje, odróżniać pomyłkę od celowego kłamstwa i preferować sankcje związane z naprawieniem szkody. Jednostronny szacunek wobec autorytetu jest stopniowo zastępowany wzajemnym szacunkiem oraz moralnością współdziałania.

Rozwój moralny nie polega więc na prostym zapamiętywaniu zakazów i nakazów. Jest procesem konstruowania wiedzy o relacjach społecznych, odpowiedzialności i sprawiedliwości. Dokonuje się dzięki aktywnemu uczestnictwu dziecka w życiu społecznym, konfrontowaniu różnych punktów widzenia i poznawaniu konsekwencji własnych działań. Ostatecznym kierunkiem tego rozwoju jest autonomia, czyli zdolność do świadomego uznawania zasad, dostrzegania ich sensu oraz stosowania ich w sposób uwzględniający prawa i perspektywy innych ludzi.

Oceń tę pracę
image_pdf