Programy komputerowe, ćwiczenia i aktywizacja uczniów na lekcji angielskiego

W ostatnim czasie opracowano wiele komputerowych programów autodydaktycznych dla nauki języków obcych. Podstawą ich napisania^[1] są teoretyczne zasady nauczania programowanego. Programy komputerowe do celów dydaktycznych mogą mieć w związku z tym charakter rozgałęziony (sekwencyjny) lub linearny. Przejścia od jednego kwantu informacji do drugiego mogą być inicjowane automatycznie przez program lub podane w menu (wyborze programów) do dowolnego wyboru przez uczniów.

Typowym ćwiczeniem związanym z pracą nad tekstem (w ramach tzw. programu edytorskiego) jest odnajdywanie brakujących części tekstu i wstawienie ich w odpowiednie miejsca w całym kontekście. Należy przy tym jednak pamiętać, że każdy mikrokomputer może zasadniczo reprodukować 24 wiersze tekstu, każdy po 40 do 80 znaków. Oczywiście istnieje możliwość odczytywania dłuższych tekstów poprzez ich przesuwanie na ekranie, ale taka technika odtwarzania (tzw. scrolling) jest dla dydaktycznych programów komputerowych tylko warunkowo i pośrednio zalecana. Przeładowanie ekranu monitora różnorodnymi informacjami lub tekstami, abstrahując od trudności w ich odczytywaniu może prowadzić do dezorientacji ucznia i zakłóceń w rejestrowaniu tych informacji w pamięci. Właśnie właściwe wykorzystanie powierzchni ekranu monitora i prawidłowy układ informacji zapisanych na nim jest z punktu widzenia dydaktycznego ogromnie ważny. Uczniowie powinni nabyć umiejętności szybkiego i bezproblemowego orientowania się w układzie zapisu na ekranie, aby uniknąć zbyt długiego i niezdecydowanego odszukiwania na nim informacji. Jak wiadomo technika komputerowa umożliwia nie tylko zapis tekstu, ale także i kompozycję dowolnego układu graficznego.

Należy także pamiętać o jednej z podstawowych zasad pracy z komputerem i programami komputerowymi mówiącej o tym, że przygotowanie i układ tych programów jest problemem bardziej dydaktycznym niż technicznym. Sukces dydaktyczny, tzn. efektywna realizacja lekcji z zastosowaniem komputera jest uzależniona przede wszystkim od programów komputerowych i ich jakości. Bez nich bowiem, podobnie jak laboratorium językowe bez mediów miękkich (tzn. np. taśm i kaset magnetofonowych, zestawów przezroczy lub kaset wideo), komputer jest bezużytecznym urządzeniem. Podobnie sukces dydaktyczny zależy także od rodzaju ich zastosowania. Tutaj ujawnia się pilna konieczność odpowiedniego kształcenia lub dokształcania nauczycieli języków obcych. Postulat ten – jak się wydaje – jest szczególnie ważny, a jego realizacja pilna w naszych warunkach dydaktycznych, kiedy nauczyciele, (i nie tylko zresztą) w ogóle nie bardzo zdają sobie sprawę z tego, do czego właściwie służy mikrokomputer. Niektóre uniwersyteckie kierunki neofilologiczne oraz nieliczne nauczycielskie kolegia języków obcych dysponują wprawdzie zestawami mikrokomputerowymi oraz wprowadzają elementy informatyki i obsługi komputerów w cykl dydaktyczny, ale sytuacja taka należy jeszcze do wyjątkowych. Świadomość przydatności komputera w dydaktyce w ogóle, a w dydaktyce języków w szczególności oraz umiejętność stosowania tego elektronicznego środka dydaktycznego przez nauczycieli jest tak samo ważna jak umiejętność wykorzystania innych tradycyjnych już mediów dydaktycznych, począwszy od kredy i tablicy, a na podręczniku czy też magnetowidzie skończywszy.

Zastosowanie komputerów i programów komputerowych jako medium dydaktycznego można rozpatrywać w trzech aspektach^[2]:

1. Programy komputerowe, jako środek tzw. „indywidualnej instrukcji”. Komputer stosowany jest w tym wypadku przez poszczególnych uczniów do opracowywania ćwiczeń i różnorodnych materiałów samokształceniowych. Rozróżnia się tutaj dwa podstawowe typy programów:
   • zwykle, typowe ćwiczenia w rodzaju drillu lub pattern-practice,
   • grupowe (sterowane przez prowadzącego zajęcia) programy dydaktyczne.
2. Programy komputerowe jako impuls i punkt wyjścia do komunikacyjnej aktywizacji grupy. W tym aspekcie przypada komputerowi rola pewnego rodzaju „inteligentnej tablicy”. Na podstawie programów zawierających na ogół gry i zabawy dydaktyczne przeprowadzane mogą być w klasie różnego rodzaju symulacje autentycznych sytuacji komunikacyjnych. Program komputerowy dostarcza wtedy za pośrednictwem monitora odpowiednich ram organizacyjnych i konkretnych impulsów do nawiązywania konwersacji na lekcji języka obcego. W tym zakresie stosowania komputera dopuszcza się także tworzenie słowników obejmujących swoim zasięgiem określone grupy wyrazowe.
3. Programy komputerowe jako pomocniczy środek dydaktyczny. Wykorzystuje się szerokie możliwości komputerów w gromadzeniu, katalogowaniu i odtwarzaniu różnorodnych danych. Dane dotyczące tekstów, leksyki lub składni mogą stanowić dla uczących się dodatkową pomoc przy opracowywaniu różnych materiałów nauczania. W programach komputerowych szczególną rolę odgrywa tzw. tolerancja błędu. Oznacza to, że komputerowe materiały do nauczania języków obcych powinny być tak skonstruowane, aby dopuszczały możliwość popełnienia przez uczniów błędów oraz w ich konsekwencji dokonanie poprzez ich weryfikację autokorekty. Błędy muszą być przy tym traktowane tak, jaką rzeczywiście spełniają rolę: są normalnym i koniecznym, aczkolwiek przejściowym etapem na drodze do rozwiązania jakiegoś zadania. Błędy są naturalnym i integralnym składnikiem procesu nauczania. A więc niejako błąd powinien być już „zaprogramowany” w określonych programach komputerowych.

Szczególnie ważna wydaje się grupa tych programów, które stanowią impuls dla komunikacyjnej aktywizacji grupy uczniowskiej. Do tego celu służą wszystkie programy, które zawierają pracę z tekstami. Uczniowie rekonstruują np. tekst z podanych fragmentów i udzielają odpowiedzi na pytania, których celem jest określenie stopnia zrozumienia tekstu. Ta część lekcji realizowana jest w języku obcym bez korzystania z komputera. Następnie wprowadzane są wyniki dyskusji i odpowiedzi na pytania do pamięci komputera, gdzie są one weryfikowane i ewentualnie sygnalizowana jest potrzeba przeprowadzenia ich korekty.

Podobnie duże znaczenie dla rozwoju sprawności komunikacyjnych mają te programy komputerowe, które zawierają różnorodne gry i zabawy dydaktyczne. Tak jak przy pracy z innymi programami uczniowie muszą tutaj rozumieć i analizować podawane informacje w języku obcym, formułować wypowiedzi i pytania nawiązujące do tych informacji, wyrażać własne poglądy na temat treści, wybierać określone warianty odpowiedzi itd. Trzeba tu jednak podkreślić, że słownictwo występujące w takich grach i zabawach dydaktycznych nie jest zazwyczaj typowym dla codziennego użycia języka, stąd mogą one być stosowane jedynie sporadycznie, dla urozmaicenia lekcji lub utrwalenia poprzednio poznanej już leksyki.

Zestawienia określonego słownictwa według różnego rodzaju kryteriów np. semantycznych, składniowych lub morfologicznych jest nieocenioną pomocą dla uczniów przy przeprowadzeniu ćwiczeń powtórzeniowych lub konstruowaniu kreatywnych wypowiedzi werbalnych o kompleksowym charakterze dotyczącym danego tematu. Te listy słownictwa tworzone między innymi według kryterium częstotliwości ich występowania mogą następnie służyć do analizy poszczególnych tekstów lub tworzeniu własnych.

Tutaj też komputery mogą znaleźć zastosowanie, jako elektroniczne maszyny do pisania przy realizacji różnorodnych ćwiczeń ortograficznych, stylistycznych lub w przenoszeniu wyrazów. Przy pomocy komputerowych programów dydaktycznych można dalej tworzyć własne teksty (tzw. creative writing); przy czym w takiej sytuacji komputer może dostarczyć np.: listę słownictwa związanego z jakimś tematem, pewne informacje na temat składni lub długości tekstu; uczeń natomiast musi przy pomocy powyższych danych tworzyć całą kreatywną część tekstu, określić jego treść i intencję. Istnieją również programy komputerowe (ale raczej stosowane w dydaktyce języka ojczystego), które pomagają tworzyć teksty poetyckie (tzw. poetry creators).

Praktyczny sens rozróżnienia zastosowań programu dobrze pokazuje hipotetyczne zadanie dotyczące zagubionego bagażu. Materiał ekranowy może zawierać krótkie opisy walizek, godziny przyjazdów i wypowiedzi podróżnych. Na pierwszym etapie uczeń samodzielnie dopasowuje opisy do ilustracji. Jest to praca nad rozpoznawaniem słownictwa, w której łatwo określić poprawną odpowiedź. Na drugim etapie para otrzymuje niepełne informacje i musi ustalić, który bagaż należy do wskazanej osoby. Program dostarcza danych, natomiast zasadnicza praca językowa zachodzi pomiędzy rozmówcami.

Na zakończenie uczniowie mogliby napisać krótką wiadomość do biura rzeczy znalezionych. Samo rozpoznanie właściwej walizki nie wystarczałoby wtedy do ukończenia zadania. Trzeba jeszcze podać cechy przedmiotu, wyjaśnić okoliczności zgubienia i sformułować prośbę o odpowiedź. Te trzy fazy wykorzystują podobny materiał, ale prowadzą do odmiennych produktów. Dzięki temu nauczyciel może dokładniej określić, co sprawdza sam program, a co wymaga przeczytania tekstu lub wysłuchania rozmowy.

Informacja zwrotna powinna odpowiadać rodzajowi trudności. Gdy uczeń myli dwa podobne wyrazy, przydatne będzie ponowne zestawienie ich znaczeń. Gdy zna słowa, lecz nie umie opisać przedmiotu pełnym zdaniem, potrzebuje raczej modelu wypowiedzi. Przy problemie z organizacją wiadomości pomocny okaże się przykładowy układ tekstu. Jedno ogólne oznaczenie błędu nie wyjaśnia tych różnic. Proponowane ćwiczenie pozwala więc zastanowić się nad jakością pomocy, a nie tylko nad liczbą odpowiedzi zaliczonych przez aplikację.

Dawne uwagi o liczbie wierszy widocznych na mikrokomputerze mają charakter historyczny. Zawierają jednak odrębny problem dydaktyczny: ilość informacji potrzebnej do wykonania zadania. W opisanym przykładzie dane można podawać stopniowo, aby uczeń wiedział, czego szuka i po co czyta. Pomocnicza lista słownictwa nie powinna rozwiązywać za niego całej sytuacji komunikacyjnej. Po zakończeniu pracy warto sprawdzić, czy potrafi wykorzystać poznane określenia również bez ekranu, na przykład opisując inny przedmiot. Byłoby to dodatkowe zadanie nauczyciela, a nie rezultat badania przedstawionego w źródle.