Prace dyplomowe

Prace dyplomowe z pedagogiki

Reforma nauczania wczesnoszkolnego

1 września 1999 roku weszła w życie reforma systemu edukacji. Na jej mocy dokonało się wiele zmian na pierwszym szczeblu nauki.

Cele edukacji wczesnoszkolnej

Edukacja wczesnoszkolna w powojennej Polsce często zmieniane miała cele. Dla przykładu warto podać iż w dniu 1.09.63 r. wprowadzono program nauczania według poniższych celów:

  • „wszechstronny rozwój uczniów i wychowanie na świadomych i twórczych obywateli PRL, a w szczególności:
  • ukształtowanie postaw naukowego poglądu na świat,
  • wychowanie w duchu socjalistycznej moralności i socjalistycznych zasad współżycia społecznego w duchu umiłowania ludowej ojczyzny, pokoju, sprawiedliwości społecznej i braterstwa z ludźmi pracy wszelkich krajów,
  • ukształtowanie przekonania o społecznej, ekonomicznej i moralnej wyższości socjalistycznego ustroju nad kapitalistycznym,
  • przygotowanie do czynnego udziału w socjalistycznej gospodarce i kulturze,
  • kształtowanie zamiłowania i szacunku do pracy,
  • rozbudzanie i umacnianie poczucia obowiązku i dyscypliny społecznej, wdrażanie do poszanowanie mienia społecznego”[1]

W okresie transformacji ustrojowej nastąpiły najpierw poważne zmiany w koncepcji państwa, oświaty, szkoły a dalej w programach nauczania. Treści programowe krytykowane były już znacznie wcześniej. Pod wpływem raportów globalnych, badań własnych i koncepcji oświatowych, rozpoczęto projekty reform. Na wstępie próbowano „odchudzić” programy.

Po 10 latach od wydania poprzedniego programu (1983 r) i po 4 latach przemian ustrojowych nie opracowano nowego dokumentu szkolnego – programu nauczania. W pierwszym etapie prac organizowanych przez Biuro do spraw Reformy Szkolnej z zespołami specjalistów opracowano w latach 1992-1994 pierwszą podstawę programową (minimum programowe) w zakresie nauczania początkowego. Zawarto w niej cele ogólne i szczegółowe. Według Parafiniuk – Soińskiej „ogólne cele oparto na swoistości poznawczej, emocjonalnej, społecznej dzieci w tym wieku. Na tej podstawie sformułowano bogaty zestaw celów kształcenia i wychowania dla nauczania początkowego. Za najważniejszy uznano: wspomaganie wszechstronnego i harmonijnego rozwoju dziecka”[2]

W celach szczegółowych wskazano potrzebę m.in.:

  • stwarzania przyjaznego klimatu w szkole i pomaganie dziecku w dobrym funkcjonowaniu w systemie szkolnym,
  • rozwijanie i kształtowanie poznawczych możliwości uczniów tak, by mogli przejść od dziecięcego do bardziej dojrzałego rozumienia świata,
  • rozwijanie i przekształcanie spontanicznej motywacji poznawczej w motywacje świadomą,
  • przygotowanie do podejmowania systematycznych, dłuższych wysiłków intelektualnych i fizycznych,
  • kształtowanie dojrzałości emocjonalnej,
  • rozbudzanie wrażliwości na drugiego człowieka,
  • kształtowanie poczucia przynależności do swojego środowiska, narodu i świata,
  • kształtowanie umiejętności nawiązywania i utrzymywania poprawnych kontaktów: dziecko – dziecko, dziecko – dorosły, dziecko – człowiek niepełnosprawny, człowiek innej narodowości itp.,
  • wyrabianie czujności przed zagrożeniem zdrowia i życia,
  • kształtowanie potrzeby i umiejętności dbania o własne ciało, zdrowie i sprawność fizyczną,
  • rozbudzanie kontaktu z przyrodą i wdrażanie do jej szanowania

Nauczanie zintegrowane

Jednym z głównych założeń reformy było wprowadzenie tzw. „nauczania zintegrowanego” w nauczaniu początkowym. Opiera się on na zniesieniu ścisłego podziału na przedmioty, a cały proces dydaktyczno – wychowawczy skupia się wokół pewnych tematów – zagadnień lub sytuacji występujących w życiu dziecka i w środowisku w którym żyje.

Koncepcje nauczania zintegrowanego wprowadził B. Bernetein. Rozróżnił on programy kształcenia, które pozostają między sobą w relacjach zamkniętych bądź otwartych. Nauczanie zintegrowane tym samym jest konkurencją dla programu o typie korelacji, gdyż:

  1. współczesny rozwój nauki, który zmierza w kierunku zniwelowania tradycyjnych podziałów między szkolnymi przedmiotami nauczania,
  2. zmiany w podziale pracy, które stwarzają odmienną koncepcję kwalifikacji zawodowych. Cennym walorem na rynku pracy staje się elastyczność, umiejętność szybkiego dostosowania do jego wymagań,
  3. elitarny charakter nauczania zintegrowanego, zapewnia on większą dostępność wiedzy i szersze jej wykorzystanie.

Według W. Okonia „nauczanie łączne jest to kierunek dydaktyczny, traktujący treści i metody pracy w klasach początkowych jako określone całości tematyczne, które obejmują różne treści zgodnie z tym jak występują one w życiu , a nie jako odrębne przedmioty nauczania”[3].

Ł. Muszyńska określa nauczanie integralne jako „system pracy w klasach niższych, polegający na łącznej realizacji celów nauczania i wychowania przy organizacji wszechstronnej działalności dzieci”[4]

Zgodnie z nauczaniem integracyjnym rezygnuje się w klasach I – III z systemu przedmiotowo – lekcyjnego. Zachowując układ przedmiotowy w każdym z przedmiotów wydzielono treści podstawowe dla każdego ucznia, treści uzupełniające, ułatwiające zrozumienie i poszerzające wiadomości dla uczniów zdolnych.

Przedmioty wzajemnie się uzupełniają, tzn. pewne zagadnienia pokazywane są na różnych przedmiotach z różnych stron. Dodatkowo materiał jest realizowany według indywidualnego tempa ucznia.

Nowy system oceniania

Ocenianie to sposób gromadzenia informacji o uczniach. Polega na stałej obserwacji ucznia i rozpoznaniu stopnia opanowania przez niego wiadomości i umiejętności, a także postaw emocjonalno – społecznych w stosunku do wymagań edukacyjnych.

Ocenić dziecko nie jest łatwo, należy zachować sprawiedliwość i obiektywizm, a także wziąć pod uwagę następujące obszary:

  • indywidualne predyspozycje i możliwości dziecka w opanowaniu materiału edukacyjnego,
  • stopień zaangażowania ucznia i wkład pracy w procesie zdobywania wiadomości i umiejętności,
  • umiejętność rozwiązywania problemów,
  • postępy dziecka w rozwoju społeczno – emocjonalnym.

Istotnym elementem reformy były zmiany w systemie oceniania. W rozporządzeniu MEN z dnia 19 kwietnia 1999 roku określono cele wewnątrzszkolnego oceniania:

  • informowanie ucznia o jego osiągnięciach edukacyjnych i czynionych postępach,
  • umożliwianie uczniom samodzielnego planowania własnego rozwoju,
  • pozytywne motywowanie dzieci do podejmowania wysiłku związanego z nauką szkolną,
  • umożliwienie nauczycielom podnoszenia jakości własnej pracy pedagogicznej.[5]

W szkole ocenie podlegają dwa obszary: nauka i zachowanie.

Ocenianie wiedzy

Na mocy wprowadzonych zmian w klasach I-III ocenianie ma formę oceny opisowej. Do tej pory ta nowa forma oceny wzbudza liczne kontrowersje. W założeniu twórców reformy taki sposób miał być bardziej obiektywny, miał dać obiektywne – indywidualne – spojrzenie na każdego ucznia. Nauczyciel w formułowaniu oceny stosuje:

  • kartę samooceny ucznia,
  • kartę szkolnych osiągnięć ucznia,
  • arkusz oceny opisowej wypełniany na półrocze i koniec roku szkolnego,
  • kartę rozwoju społeczno – emocjonalnego,
  • arkusz oceny opisowej rozwoju społeczno – emocjonalnego wypełniany na półrocze i koniec roku szkolnego[6].

Kartę samooceny wypełnia uczeń co jakiś czas – zwykle po wypełnieniu jakiegoś zadania. Kartę osiągnięć szkolnych wypełnia nauczyciel na podstawie obserwacji i analizy prac ucznia. Nauczyciel kompletuje karty samooceny i porównuje je z własną oceną osiągnięć.

W szkołach zostały zachowane cząstkowe oceny cyfrowe lub ich substytuty np. pieczątki z napisami „pracujesz bardzo ładnie”, „pomyśl”, „popracuj jeszcze”. Mogą być również buźki, polega to na tym, że dziecko po wykonaniu zadania rysuje w zeszycie buźkę:

J jestem z siebie zadowolony,

K byłem niezły, ale nie dałem z siebie wszystkiego,

L nie jestem z siebie zadowolony.

Ocenianie zachowania

Do oceny zachowania ucznia służy arkusz oceny opisowej rozwoju społeczno – emocjonalnego konstruowany na podstawie karty wypełnianej co miesiąc. Karta służy wyłącznie nauczycielom i rodzicom do analizowania pozytywnych i budzących niepokój cech społeczno – emocjonalnych dziecka.

Dla porównania różnic w sposobie oceniania wiedzy i zachowania uczniów przed reformą i po reformie – poniżej przedstawione są świadectwa szkolne wystawione w roku szkolnym 1987/88 i 2000/2001.

Warto zwrócić uwagę na formę opisową świadectwa szkolnego wystawionego w roku 2001 a więc po wprowadzeniu w życie reformy edukacji. Nauczyciel zwraca się do ucznia w drugie osobie, po imieniu. Wyczytać można pochwały i osiągnięcia ucznia – dowiedzieć można się w czym jest dobry, co lubi robić, jakie ma cechy charakteru zwracające uwagę. W świadectwie wystawionym w roku 1988 nie ma czegoś takiego – są tylko cyfry, które oczywiście dają obraz stopnia opanowania wiedzy przez ucznia, ale nie mówią co lubi robić, w co się bawić, jaki jest.

Należy zdawać sobie sprawę, że świadectwo wystawiane obecnie wymaga znacznie więcej czasu od nauczyciela, wymaga większego zaangażowania i skupienia. Nauczyciel musi dobrze poznać ucznia, którego ocenia, być dobrym obserwatorem rozwoju ucznia i jego zachowania.

Reforma nauczania wczesnoszkolnego w Polsce była jednym z istotnych elementów szerszych zmian w systemie edukacji, które miały na celu dostosowanie szkoły do potrzeb współczesnego społeczeństwa, wymagań rynku pracy oraz standardów europejskich. Nauczanie wczesnoszkolne obejmuje pierwszy etap edukacyjny, czyli klasy I–III szkoły podstawowej, i stanowi fundament dalszego kształcenia. W związku z tym wszelkie reformy w tym obszarze są szczególnie znaczące, ponieważ to właśnie na tym etapie kształtują się podstawowe umiejętności uczniów, ich motywacja do nauki oraz pierwsze doświadczenia edukacyjne.

Jednym z głównych założeń reform było odejście od sztywnej, przedmiotowej organizacji nauki na rzecz nauczania zintegrowanego, które miało umożliwiać całościowe postrzeganie świata przez dziecko. Integracja treści edukacyjnych pozwalała na bardziej naturalne łączenie wiedzy z różnych dziedzin, a także na większą elastyczność nauczyciela w planowaniu zajęć. Reforma zakładała także położenie większego nacisku na aktywizujące metody nauczania, rozwijanie umiejętności praktycznych, twórczego myślenia i pracy w grupie, co miało lepiej przygotować dzieci do dalszej edukacji oraz życia w społeczeństwie opartym na współpracy.

Istotnym elementem reformy było także wcześniejsze rozpoczynanie nauki szkolnej. W pewnym momencie podjęto decyzję o obniżeniu wieku szkolnego do sześciu lat, co wywołało szeroką dyskusję społeczną i polityczną. Zwolennicy tego rozwiązania argumentowali, że wcześniejsze rozpoczęcie nauki pozwoli na szybszy rozwój intelektualny i lepsze wykorzystanie naturalnej ciekawości dzieci, przeciwnicy zaś podkreślali, że sześciolatki nie zawsze są gotowe emocjonalnie i społecznie do rozpoczęcia formalnej edukacji. W efekcie reforma ta była wielokrotnie modyfikowana, a ostatecznie przywrócono możliwość rozpoczynania nauki w wieku siedmiu lat.

Reforma nauczania wczesnoszkolnego objęła również zmianę podejścia do oceniania. Zamiast tradycyjnych stopni wprowadzono ocenianie opisowe, którego celem było dostarczenie dziecku i rodzicom informacji o indywidualnych postępach, mocnych stronach i obszarach wymagających wsparcia. Miało to sprzyjać unikaniu wczesnej selekcji i budowaniu pozytywnej motywacji wewnętrznej. Dzięki temu uczniowie mieli uczyć się dla własnego rozwoju, a nie wyłącznie dla uzyskiwania ocen. Zmiana ta wymagała od nauczycieli większego zaangażowania w obserwację uczniów, indywidualizację nauczania oraz umiejętność trafnego opisywania osiągnięć i trudności.

Kolejnym aspektem reformy była modernizacja programów nauczania, które zostały dostosowane do nowych podstaw programowych. Szczególną wagę przywiązywano do rozwijania kompetencji kluczowych, takich jak umiejętność czytania ze zrozumieniem, pisania, liczenia, a także posługiwania się nowoczesnymi technologiami. Reforma uwzględniała także znaczenie edukacji artystycznej, ruchowej i społecznej, które miały wspierać harmonijny rozwój dziecka. Dzięki temu edukacja wczesnoszkolna miała być bardziej zrównoważona i całościowa, a nie ograniczać się jedynie do sfery intelektualnej.

Wprowadzenie zmian wiązało się z wieloma wyzwaniami praktycznymi. Nauczyciele musieli dostosować swoje metody pracy do nowych założeń, co wymagało dodatkowych szkoleń i wsparcia. Pojawiały się również trudności związane z różnicami w gotowości szkolnej dzieci, a także z koniecznością zapewnienia odpowiednich warunków lokalowych i dydaktycznych w szkołach. Mimo trudności reforma wniosła do edukacji wiele pozytywnych elementów, w tym większy nacisk na indywidualne podejście do ucznia, rozwijanie jego potencjału i kształtowanie umiejętności niezbędnych w dalszym życiu.

Reforma nauczania wczesnoszkolnego miała więc charakter wieloaspektowy, obejmując zarówno organizację nauki, treści programowe, metody pracy, jak i system oceniania. Jej głównym celem było stworzenie takiego modelu edukacji, który odpowiadałby współczesnym wyzwaniom i potrzebom dzieci w dynamicznie zmieniającym się świecie. Choć niektóre rozwiązania budziły kontrowersje i wymagały korekt, to jednak kierunek zmian podkreślał znaczenie dziecka jako podmiotu procesu edukacyjnego, którego rozwój powinien być wspierany na wielu płaszczyznach.

[1] J. Parafiniuk – Soińska, Przemiany w polskich programach wczesnoszkolnej edukacji, Szczecin 2000, s.33.

[2] J. Parafiniuk – Soińska, Przemiany w polskich programach wczesnoszkolnej edukacji, Szczecin 2000, s.47

[3] W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa, 1981.

[4] Ł. Muszyńska, Integralne wychowanie i nauczanie w klasach I-III, Warszawa – Poznań 1974, s. 29.

[5] MEN o reformie programowej. Biblioteczka Reformy – I etap edukacyjny, Warszawa 1999.

[6] E. Kaczyńska, O ocenianiu w nauczaniu zintegrowanym, w: Nowa szkoła, nr 5/2001, s. 14.

5/5 - (1 głosów)

Szkolnictwo w Polsce po reformie w 1999 roku

Reforma 1999 roku objęła swym zasięgiem wiele obszarów edukacji – od zmian w strukturze szkoły, zmiany długości lat nauki na poszczególnych szczeblach, poprzez zmiany programowe, po reformę zawodu nauczyciela.

Najważniejsze obszary szkolnictwa objęte reformą

Reforma objęła sześć obszarów, które miały ulec zmianie. Pierwszy dotyczy zmian zarządzania oświatą i sposobem jej nadzorowania. Mówiąc o zarządzaniu oświatą można powiedzieć najkrócej, że to jest zmiana, która wynika z reformy administracyjnej kraju. Od 1 stycznia 1999 roku szkoły i placówki oświatowe przeszły pod zarząd samorządów terytorialnych. Administracja rządowa przestała być organem prowadzącym oświatę. W ten sposób oddziela się organ prowadzący od organu nadzorującego. Po drugie, wszystkie placówki oświatowe zostały przekazane samorządom terytorialnym. Powiaty, drugi szczebel samorządu terytorialnego, nadzorują szkoły ponadgimnazjalne i większość placówek opieki. Samorząd wojewódzki sprawował opiekę nad placówkami związanymi z doskonaleniem nauczycieli, bibliotekamii pedagogicznymi i placówkami, które działają na znacznym obszarze kraju. Ta zmiana weszła w życie już od 1 stycznia 1999 roku.

Druga zmiana, związana z pierwszą, dotyczy sposobu finansowania oświaty i to zarówno w skali makro, a więc powiatu, gminy czy województwa, jak i w skali poszczególnej szkoły. W prasie mówi się dużo na temat bonu oświatowego. 8 kwietnia 1999 roku na posiedzeniu Rady Ministrów rząd zatwierdził ogólną koncepcję wprowadzenia bonu oświatowego do szkół, czyli liczenia budżetu pojedynczej szkoły. Projekt jest taki, aby budżet oświaty tworzony był z dochodów własnych powiatu czy województwa, a następnie dochody te były liczone czy dzielone na liczbę uczniów. Wysokość tak otrzymanego bonu nie jest identyczna. Bon w różnych typach szkół według założenia jest inny, należało wprowadzić różne przeliczniki, bo np. dziecko specjalnej troski ma czterokrotną wartość bonu, jako że edukacja tego dziecka musi drożej kosztować. Jeśli jednak policzymy wysokość bonu i okaże się, że na terenie powiatu kwota ta jest niewystarczająca i niższa niż standard ogólnopolski to gmina, powiat i województwo będą miały również prawo do subwencji wyrównawczej. Bon edukacyjny oznacza także, że nie jest to tylko środek, sposób podziału pieniędzy, bo jest to tak naprawdę po pierwsze wolny wybór szkoły przez rodziców i to zarówno publicznej, jak i niepublicznej. Rodzice decydują, gdzie ich dziecko ma się uczyć a za decyzją rodziców idą pieniądze. W założeniu dyrektorzy szkół powinni mieć większe kompetencje dotyczące decydowania i gospodarowania budżetem swojej szkoły. Przed reformą dyrektor nawet jak zgromadził pieniądze na swoim koncie specjalnym, to właściwie może pokryć rachunki, ewentualnie kupić pomoce i dużo więcej zrobić nie może, a na koniec roku musi bardzo się nabiedzić, żeby ich nie stracić i żeby przeszły spokojnie na rok przyszły. Należy więc tak zmienić przepisy prawa, aby po pierwsze opłacało się oszczędzać i nie traciło pieniędzy z końcem roku budżetowego, a po drugie, żeby dyrektor w uspołecznionej szkole decydował o tym, na co pieniądze powinny być przeznaczone.

Trzeci obszar związany jest z tym, co w szkole jest najważniejsze, a więc czego i jak należy uczyć. Są to nowe podstawy programowe, a za tym idące programy nauczania, metody nauczania i metody oceniania. Mówiąc najkrócej reforma polega na dużej autonomii i prawie nauczycieli do tworzenia własnych programów nauczania. Co jest ograniczeniem tej swobody i co daje pewność, że zachowamy wspólne ramy, jednolite dla całego polskiego szkolnictwa? Dwa dokumenty będą obowiązujące dla każdej szkoły i każdego nauczyciela. Pierwszy to podstawy programowe. Określają one, czego należy uczyć na każdym poszczególnym cyklu czy etapie nauczania. A drugim dokumentem, jeszcze wyraźniej określającym, co należy i jakie efekty powinno się uzyskać, są wymagania egzaminacyjne. Te dwa wyznaczniki określają ramy nauczania. Można też skorzystać z oferty banku programów, który został przez Ministerstwo Edukacji zaoferowany.

Czwartym elementem w reformie są egzaminy. Muszą one spełniać trzy podstawowe warunki: po pierwsze muszą być rzetelne: sprawdzać to, co chcemy uzyskać, a więc nie tylko wiedzę, ale również umiejętności ucznia. Po drugie, muszą być obiektywne, sprawdzać też wiedzę o samym uczniu i jego drodze życiowej. Trzecim elementem egzaminów jest to, że muszą być porównywalne. Ocena na egzaminie, zwłaszcza na egzaminie maturalnym, np. piątka – powinna być tą samą piątką, niezależnie od tego czy to jest piątka z Katowic, czy z Warszawy. I wreszcie muszą to być egzaminy, które z czasem zastąpią egzamin wstępny do szkoły wyższej. Najpierw sześcioletnia szkoła podstawowa, zaczynająca się w wieku lat siedmiu a nie sześciu, kończąca się sprawdzianem, ale sprawdzianem, który w żadnym punkcie nie ma charakteru selekcyjnego, ponieważ wszystkie dzieci mają prawo uczenia się w gimnazjum. Gimnazjum to szkoła powszechna, nie może więc mieć progu przy naborze. Sprawdzian ma dostarczyć informacji samemu dziecku o jego osiągnięciach, nauczycielom, oczywiście rodzicom i szkole informacji zwrotnej, czego naprawdę przez sześć lat dziecko nauczyła. Trzyletnie gimnazjum to drugi etap szkolny, ale egzamin po gimnazjum ma już jednak charakter orientujący, decydujący o dalszej drodze edukacyjnej ucznia. Po gimnazjum 80% uczniów powinno trafiać do liceów różnego rodzaju: liceów technicznych lub zawodowych i klasycznych ogólnokształcących. Wszystkie licea kończą się egzaminem dojrzałości.

Ostatnim elementem reformy, tym, bez którego reforma się nie uda, jest nauczyciel. Należy połączyć awans w zawodzie nauczyciela z jakością pracy. Musi istnieć awans w tym zawodzie, tak jak w każdym innym, a nie tylko przegrupowania związane ze stażem i z kolejnymi latami pracy; musi być taki system motywujący, że nauczyciele, którzy dobrze pracują, mieliby z tego nie tylko satysfakcję, ale również gratyfikację finansową.

Reforma miała także na celu zmianę w obszarze wychowania w szkole i roli rodziców. Rodzic powinien mieć znacznie większy wpływ na losy swojego dziecka i jego edukację. Poza tym reforma widzi dziecko w czterech kręgach związanych z jego wychowaniem. Pierwszy, najmniejszy, to jego własny krąg, czyli rozwój dziecka. Drugi, rodzina, czyli wychowanie do życia w rodzinie. Następny jest krąg najbliższego sąsiedztwa, krąg lokalny i regionalny. W związku z tym w programie szkolnym znalazło się miejsce na poznanie własnego regionu, jego historii, kultury. Wreszcie krąg jakby najszerszy, to wychowanie patriotyczne, wychowania do życia tu, a nie gdzie indziej, w konkretnym miejscu, w Polsce i również w Europie. Są to treści, które przenikają właściwie wszystkie programy nauczania przedmiotów (zob. Rys. 1. 8.)

Rys. 1. 8. Cztery kręgi związane z wychowaniem dziecka

Źródło: opracowanie własne

Bardzo ważnym obszarem reformy jest nauczyciel. Aby reforma się udała, a zwłaszcza, żeby udało się wychowanie w nowej zreformowanej szkole nauczyciele muszą być dobrze przygotowani nie tylko do roli nauczyciela, ale również do roli wychowawcy. Uczelnie wyższe nie kształcą wychowawców, nawet nie kształcą nauczycieli. Kształcą specjalistów z konkretnego przedmiotu. Według twórców reformy należy uruchomić dwie równolegle ścieżki, jedną kształcenia na uczelniach wyższych, tak żeby wychodził z nich absolwent dobrze przygotowany do pracy w szkole, posiadał umiejętności pracy z młodzieżą i rodzicami. Trzeba pomóc nauczycielom, którzy już pracują i którzy często własnemu doświadczeniu zawdzięczają to, że rzeczywiście radzą sobie z problemami związanymi z wychowaniem w szkole. Powinna to być pomoc psychologiczno – pedagogiczna, czyli obecność w szkole pedagoga, psychologa, kontakt z poradniami psychologiczno – pedagogicznymi, które muszą wspierać zarówno indywidualnie każde dziecko, udzielać mu pomocy, jeżeli znalazłoby się w sytuacji trudniejszej niż kiedykolwiek. Muszą powstać poradnie rodzinne, ponieważ bardzo często kłopoty rodziców biorą się z tego, że nie wiedzą, do kogo mają się ze swoimi problemami zwrócić.

Szkolnictwo w Polsce po reformie w 1999 roku uległo znaczącym przeobrażeniom, które na wiele lat zdefiniowały sposób funkcjonowania systemu edukacji. Reforma ta wprowadziła nową strukturę szkolnictwa, składającą się z sześcioklasowej szkoły podstawowej, trzyletniego gimnazjum oraz szkół ponadgimnazjalnych obejmujących trzyletnie licea ogólnokształcące, czteroletnie technika oraz szkoły zawodowe o zróżnicowanym czasie kształcenia. Była to największa reorganizacja edukacji od czasów powojennych, której celem było unowocześnienie systemu, wydłużenie kształcenia ogólnego i dostosowanie szkolnictwa do standardów europejskich.

Nowa struktura miała istotne konsekwencje dla uczniów, nauczycieli i rodziców. Wprowadzenie gimnazjum spowodowało, że uczniowie w wieku około 13 lat zmieniali szkołę i środowisko rówieśnicze, co budziło zarówno nadzieje na poszerzenie perspektyw edukacyjnych, jak i obawy związane z wychowaniem młodzieży w okresie dojrzewania. Gimnazja stały się instytucjami, które miały wyrównywać szanse edukacyjne, oferując lepsze warunki nauki i dostęp do szerszej kadry specjalistów, jednak w praktyce często borykały się z problemami wychowawczymi i trudnościami organizacyjnymi.

Po reformie system szkolny został bardziej zorientowany na wyniki egzaminów zewnętrznych. Wprowadzono sprawdzian po szkole podstawowej, egzamin gimnazjalny oraz egzamin maturalny w nowej formule, co w założeniu miało pozwolić na bardziej obiektywną ocenę wiedzy i umiejętności uczniów oraz porównywanie wyników na skalę ogólnokrajową. W efekcie edukacja w coraz większym stopniu koncentrowała się na przygotowaniu do kolejnych etapów egzaminacyjnych, co prowadziło do krytyki, że szkoła zaczęła funkcjonować bardziej jako instytucja selekcyjna niż przestrzeń wszechstronnego rozwoju.

Zmiany dotyczyły także programów nauczania. Reforma kładła nacisk na naukę języków obcych, rozwój kompetencji kluczowych oraz umiejętności korzystania z nowoczesnych technologii. W wielu szkołach zaczęto tworzyć nowocześniejsze pracownie komputerowe, a programy nauczania były dostosowywane do wymagań integrującej się Europy. Wprowadzono także obowiązek nauki do 18. roku życia, co miało zwiększyć poziom wykształcenia społeczeństwa i zmniejszyć liczbę osób przedwcześnie rezygnujących z edukacji.

Szkolnictwo po reformie było także przedmiotem szerokiej debaty publicznej. Zwolennicy podkreślali, że uczniowie dzięki gimnazjom dłużej pozostają w cyklu kształcenia ogólnego, co daje im więcej czasu na rozwijanie zainteresowań i bardziej świadomy wybór dalszej drogi edukacyjnej. Krytycy natomiast wskazywali na powielanie problemów systemowych, zbyt duży nacisk na testowanie wiedzy, a także na fakt, że reforma została wprowadzona w pośpiechu, bez odpowiedniego przygotowania szkół i nauczycieli.

W kolejnych latach funkcjonowanie szkolnictwa po reformie ujawniało zarówno zalety, jak i wady nowej struktury. Z jednej strony wzrosła liczba osób podejmujących naukę w liceach i na studiach wyższych, co świadczyło o podnoszeniu poziomu wykształcenia w społeczeństwie. Z drugiej jednak narastały problemy związane z wychowaniem młodzieży w gimnazjach oraz zbyt dużym obciążeniem uczniów egzaminami i nauką pod testy. Ostatecznie krytyczne głosy społeczne doprowadziły do decyzji o kolejnej reformie w 2017 roku, która zlikwidowała gimnazja i przywróciła ośmioletnią szkołę podstawową oraz czteroletnie liceum.

Szkolnictwo w Polsce po reformie z 1999 roku było więc przez lata polem intensywnych dyskusji i analiz. Z jednej strony przyczyniło się do modernizacji systemu, zbliżenia go do standardów europejskich i wzrostu poziomu edukacji społeczeństwa, z drugiej jednak uwypukliło trudności związane z organizacją, wychowaniem młodzieży i nadmierną egzaminacyjną presją. W rezultacie okres ten pozostaje jednym z najbardziej burzliwych etapów w historii polskiej edukacji.

Oceń tę pracę

Aspiracje kulturalne młodzieży

Pojęcie „kultura” pojawiło się pod koniec XI wieku. Obecnie oznacza ono m. in. zachowania i działania ludzi przebiegające według wzorców wspólnych dla danej zbiorowości (narodu, grupy społecznej), a także wytwory ludzkiej działalności materialnej i duchowej. Kultura w węższym znaczeniu, odnosząca się do działalności intelektualnej, czy artystycznej, jest określana jako kultura symboliczna. Jej wytworami są dzieła literackie, naukowe, utwory muzyczne, malarstwo, rzeźba, itp.

„Kogo ze znanych współcześnie twórców kultury (literatury, plastyki, muzyki, filmu) cenisz szczególnie? ” – takie pytanie znalazło się w ankiecie. Nazwiska, które pojawiły się najczęściej przedstawia tabela 19.

Tabela 19a. Współcześni twórcy najbardziej cenieni przez badanych

Współcześni twórcy najbardziej cenieni przez badanych Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych
  Liczba osób % Liczba osób %
Andrzej Wajda – – 1 3,2
Wisława Szymborska – – 2 6,4
Roman Polański – – 2 6,4
Jerzy Hoffman – – 1 3,2
Paulo Coelho – – 2 6,4
Cezary Pazura – – 2 6,4
Mel Gibson – – – –
Bob Marley – – – –
Marek Kotański – – – –
 Paweł Deląg 1 3,2 – –
Johny Deep 1 3,2 – –
Andrzej Sapkowski 1 3,2 – –
Marcin Daniec – – 1 3,2
 Tom Cruse – – – –
Lenny Kravitz – – – –
John Ronald Tolkien – – – –
Nie ma takiej osoby 2 6,4 2 6,4

Źródło: opracowanie własne

Tabela 19. Współcześni twórcy najbardziej cenieni przez badanych

Współcześni twórcy najbardziej cenieni przez badanych Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Andrzej Wajda 7 22,6 – – 8 25,8
Wisława Szymborska 3 9,7 – – 5 16,1
Roman Polański 1 3,2 – – 3 9,7
Jerzy Hoffman 1 3,2 – – 2 6,4
Paulo Coelho – – – – 2 6,4
Cezary Pazura – – – – 2 6,4
Mel Gibson 2 6,4 – – 2 6,4
Bob Marley 2 6,4 – – 2 6,4
Marek Kotański 2 6,4 – – 2 6,4
 Paweł Deląg – – – – 1 3,2
Johny Deep – – – – 1 3,2
Andrzej Sapkowski – – – – 1 3,2
Marcin Daniec – – – – 1 3,2
 Tom Cruse – – 1 3,2 1 3,2
Lenny Kravitz 1 3,2 – – 1 3,2
John Ronald Tolkien – – 1 3,2 1 3,2
Nie ma takiej osoby 2 6,4 – – 6 19,4

Źródło: opracowanie własne

Dwie osoby (6,4%) posiadające samoocenę adekwatną uznały, że nie ma takiej osoby, którą by cenili. Trzy osoby (9,7%) oddały swe głosy na Pawła Deląga, Johny Deep’a i Andrzeja Sapkowskiego.

Wśród badanych o samoocenie zawyżonej głosy rozłożyły się między Wisławą Szymborską, Romanem Polańskim, Paulo Coelho, Cezarym Pazurą, którzy otrzymali po dwa głosy (6,4%), natomiast po jednym (3,2%) dostali Andrzej Wajda, Jerzy Hoffman i Marcin Daniec. Dwóch ankietowanych (6,4%) uznało, że nie znają takiej osoby, którą ceniliby szczególnie.

W grupie badanych o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych, siedmiu respondentów (22,6%) stwierdziło, iż najbardziej cenią Andrzeja Wajdę, trzech (9,7%) – Wisławę Szymborską. Po dwa głosy (6,4%) otrzymali Mel Gibson, Bob Marley i Marek Kotański, po jednym głosie uznania (3,2%) otrzymali także Roman Polański, Jerzy Hoffman oraz Lenny Kravitz. Dwóch badanych (6,4%) uznało, że nie ma takiej osoby, którą by cenili.

Osoba o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych, swoim uznaniem obdarzyła Toma Crus’a i Johna Ronalda Tolkien’a.

Podsumowując, należy stwierdzić, iż wśród znanych twórców kultury najwięcej głosów otrzymał Andrzej Wajda – reżyser filmowy, teatralny i telewizyjny, który przyczynił się do nakręcenia adaptacji dramatów takich jak „Popiół i diament”, „Wesele”, „Zbrodnia i kara” i wielu innych. Pięć głosów uznania (16,1%) otrzymała wybitna polska poetka, laureatka Nagrody Nobla – Wisława Szymborska, trzy (9,7%) głosy uzyskał reżyser Roman Polański, natomiast po dwa głosy (6,4%) dostali Jerzy Hoffman – reżyser m. in.: „Pana Wołodyjowskiego”, „Potopu”, „Ogniem i mieczem”, „Wedle wyroków twoich” i innych; Paulo Coelho – jeden z najbardziej poczytnych pisarzy świata. Jego książki wydane są w 45 językach w ponad 120 krajach, jest autorem m.in. „Alchemika”, „Piątej góry”, „Pielgrzyma” i wielu innych; Cezary Pazura – słynny polski aktor, znany z takich filmów jak: „Psy”, „13 Posterunek”, itp.; po dwa głosy otrzymali również aktor – Mel Gibson – znany z roli np. w filmie p.t. „Waleczne serca”; Marek Kotański – znany z ogromnego zaangażowania w pomoc narkomanom i ludziom bezdomnym oraz Bob Marley;. Natomiast po jednym głosie uznania otrzymali: aktorzy, tacy jak: Paweł Deląg; Johny Deep i Tom Cruse; autor i reżyser „Wiedźmina” – Andrzej Sapkowski; muzyk – Lenny Kravitz; Pisarz – John Ronald Tolkien oraz Marcin Daniec. W badanej grupie młodzieży sześć osób (19,4%) uznało, że wśród znanych twórców kultury, nie ma takiej, która zdobyły ich uznanie.

Kolejna tabela obrazuje jaką ilość książek badani przeczytali w ostatnim czasie.

Tabela 20a. Ilość książek przeczytanych w ostatnim czasie

Ilość książek przeczytanych w ostatnim czasie

 

 Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych
  Liczba osób % Liczba osób %
Wcale – – 2 6,4
Do pięciu 3 9,7 3 9,7
Do dziesięciu 1 3,2 4 12,9
Do piętnastu – – – –
Więcej – – 1 3,2

Źródło: opracowanie własne

Tabela 20b. Ilość książek przeczytanych w ostatnim czasie

Ilość książek przeczytanych w ostatnim czasie

 

 Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Wcale 2 6,4 – – 4 12,9
Do pięciu 7 22,6 1 3,2 14 45,2
Do dziesięciu 6 19,4 – – 11 35,5
Do piętnastu – – – – – –
Więcej 1 3,2 – – 2 6,4

Źródło: opracowanie własne

W grupie badanych o samoocenie adekwatnej trzy osoby (9,7%) uznały, że w ostatnim czasie przeczytały do pięciu książek, zaś jedna (3,2%) do dziesięciu.

Wśród respondentów posiadających samoocenę zawyżoną – czterech (12,9%) przeczytało do dziesięciu książek, trzech (9,7%) – pięć, dwóch (6,4%) – wcale oraz jeden ankietowany (3,2%) więcej niż piętnaście pozycji książkowych.

Siedmiu badanych (22,6%) o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych stwierdziło, że w ostatnim czasie przeczytało do pięciu książek, sześciu (19,4%) – do dziesięciu, dwóch (6,4%) przyznało się, że nie przeczytało żadnej oraz jeden badany(3,2%) stwierdził, że więcej niż piętnaście.

Osoba o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych stwierdziła, że ostatnio przeczytała do pięciu pozycji książkowych.

Przyglądając się bliżej odpowiedziom grupy osób o samoocenie adekwatnej i zawyżonej, należy zwrócić uwagę na fakt posiadania przez osoby o samoocenie zawyżonej większych aspiracji kulturalnych, o czym świadczy liczna ilość przeczytanych przez nich książek w porównaniu do badanych o samoocenie adekwatnej.

Analizując również odpowiedzi badanych o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych oraz ankietowanych o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych, podobnie jak wyżej daje się zauważyć wyższe aspiracje tych pierwszych.

Podsumowując zaznaczone odpowiedzi, należy zauważyć, że najwięcej badanych – czternastu (45,2%) przeczytało około pięciu książek, jedenastu (35,5%) do dziesięciu, natomiast czterech (12,9%) – wcale, a dwóch (6,4%) – więcej niż piętnaście pozycji książkowych.

Następnie badanych zapytano o najczęściej czytaną literaturę.

Tabela 21a. Gatunek najczęściej czytanej literatury

Gatunek najczęściej czytanej literatury Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych
  Liczba osób % Liczba osób %
Poezja 2 6,4 1 3,2
Książki naukowe 2 6,4 3 9,7
Poradniki – – 1 3,2
Książki przygodowe 1 3,2 3 9,7
Książki fantastyczne 1 3,2 – –
Książki kryminalne 1 3,2 – –
Romanse – – – –
Książki obyczajowe – – 1 3,2

Źródło: opracowanie własne

Tabela 21b. Gatunek najczęściej czytanej literatury

Gatunek najczęściej czytanej literatury Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Poezja 5 16,1 1 3,2 9 29
Książki naukowe 2 6,4 – – 7 22,6
Poradniki – – – – 1 3,2
Książki przygodowe 5 16,1 – – 9 29
Książki fantastyczne 3 9,7 – – 4 12,9
Książki kryminalne 1 3,2 – – 2 6,4
Romanse – – – – – –
Książki obyczajowe – – – – 1 3,2

Źródło: opracowanie własne

Głosy osób o samoocenie adekwatnej rozłożyły się pomiędzy poezją – dwa głosy (6,4%) oraz literaturą naukową, która także otrzymała również dwa głosy (6,4%). Po jednym głosie (3,2%) otrzymały książki przygodowe, fantastyczne i kryminalne.

Badani o samoocenie zawyżonej najczęściej czytają książki naukowe i przygodowe – tak uznało trzech badanych (9,7%) oraz poezję, poradniki i książki obyczajowe, które otrzymały po jednym głosie (3,2%).

Głosy ankietowanych o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych rozłożyły się pomiędzy poezją i literaturą przygodową, które otrzymały po pięć głosów (16,1%), fantastyką – trzy (9,7%), a książkami naukowymi i kryminalnymi.

Natomiast badany posiadający samoocenę zawyżoną przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatną przy ocenie cech negatywnych uznał, iż najczęściej sięga po poezję.

Podsumowując uzyskane odpowiedzi, można zauważyć, ze najczęściej czytaną jest poezja i literatura przygodowa. Na drugim miejscu, znajdują się książki naukowe, następnie fantastyka i książki kryminalne. Należy zauważyć, iż nikt spośród badanej młodzieży nie czyta romansów.

Poniższa tabela zawiera z kolei odpowiedzi, na pytanie, o opinie badanych na temat ludzi poświęcających cały swój wolny czas na czytanie książek.

Tabela 22a. Opinie na temat ludzi poświęcających wolny czas na czytanie książek

Opinie na temat ludzi poświęcających wolny czas na czytanie książek Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych
  Liczba osób % Liczba osób %
Ich życie jest nudne – – – –
Ich życie jest fascynujące 1 3,2 1 3,2
Szanuję ich pasję 3 9,7 7 22,6
Uważam, że trochę przesadzają – – 2 6,4
Pewnie są szczęśliwi – – – –
Zazdroszczę im ich pasji – – – –
Nie mam zdania – – – –

Źródło: opracowanie własne

Tabela 22b. Opinie na temat ludzi poświęcających wolny czas na czytanie książek

Opinie na temat ludzi poświęcających wolny czas na czytanie książek Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Ich życie jest nudne – – – – – –
Ich życie jest fascynujące – – – – 2 6,4
Szanuję ich pasję 11 35,5 1 3,2 22 71
Uważam, że trochę przesadzają 1 3,2 – – 3 9,7
Pewnie są szczęśliwi – – – – – –
Zazdroszczę im ich pasji 3 9,7 – – 3 9,7
Nie mam zdania 1 3,2 – – 1 3,2

Źródło: opracowanie własne

Trzech badanych (9,7%) o samoocenie adekwatnej uznało, że szanuje takie osoby, które cały swój wolny czas poświęcają książkom, jedna osoba (3,2%) stwierdziła, że życie takich ludzi musi być fascynujące.

Wśród ankietowanych o samoocenie zawyżonej, większość głosów, bo siedem (22,6%) powędrowało do odpowiedzi mówiącej, iż szanują oni pasję tych ludzi, dwa głosy (6,4%) – do odpowiedzi mówiącej, że trochę przesadzają, poświęcając cały swój wolny czas na czytanie książek oraz jedna osoba (3,2%) uznała, że ich życie jest fascynujące.

Jedenastu respondentów (35,5%) o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych stwierdziło, iż szanuje pasję osób, którzy swe wolne chwile przeznaczają na czytanie książek, trzech badanych (9,7%) zazdrości im takiej pasji, zaś jeden uznał (3,2%), iż takie osoby nieco przesadzają, inny stwierdził, że nie ma zdania na ten temat.

Reasumując wszystkie odpowiedzi, daje się zauważyć, że najwięcej badanych szanuje pasję osób, którzy swój wolny czas przeznaczają czytaniu – tak twierdzi dwudziestu dwóch badanych (71%), trzech (9,7%) sądzi, że trochę przesadzają, a innych trzech (9,7%) zazdrości im takiej pasji. Tylko jeden badany (3,2%) nie ma zdania na ten temat. Nikt z badanych nie odpowiedział, że życie takich osób jest fascynujące oraz nikt nie uważa, że są oni szczęśliwi.

Następne pytanie określa to, czy badani wydatkując pieniądze uwzględniają swój rozwój kulturalny.

Tabela 23a. Wydatki badanych na rozwój kulturalny

Wydatki badanych na rozwój kulturalny Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych
  Liczba osób % Liczba osób %
Koncert w filharmonii – – – –
Spektakl teatralny – – – –
Wyjście do kina – – – –
Wyjście do dyskoteki – – – –
Spotkanie ze znajomymi 2 6,4 5 16,1
Podróże 1 3,2 4 12,9
Ubrania – – – –
Zakup sprzętów materialnych – – – –
Zabiegi kosmetyczne – – – –
rekreacja 1 3,2 1 3,2
Pomoc rodzinie        

Źródło: opracowanie własne

 Tabela 23b. Wydatki badanych na rozwój kulturalny

Wydatki badanych na rozwój kulturalny Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Koncert w filharmonii – – – – – –
Spektakl teatralny 1 3,2 – – 1 3,2
Wyjście do kina 1 3,2 – – 1 3,2
Wyjście do dyskoteki 3 9,7 – – 3 9,7
Spotkanie ze znajomymi 7 22,6 – – 14 45,2
Podróże 3 9,7 – – 8 25,8
Ubrania 7 22,6 1 3,2 8 25,8
Zakup sprzętów materialnych 1 3,2 – – 1 3,2
Zabiegi kosmetyczne 2 6,4 – – 2 6,4
rekreacja 1 3,2 – – 3 9,7
Pomoc rodzinie 1 3,2 – – 1 3,2

Źródło: opracowanie własne

Jak wynika z tabeli, badani generalnie nie uwzględniają wydatków na rozwój kulturalny.

W grupie badanych o samoocenie adekwatnej – dwóch (6,4%) uznało, że przeznaczyłoby te pieniądze na spotkanie ze znajomymi, jeden (3,2%) na podróże oraz inny na rekreację.

Większość ankietowanych o samoocenie zawyżonej, bo pięć osób (16,1%) uznało, że wydałoby te pieniądze na spotkania z przyjaciółmi, czterech (12,9%) na podróże i jeden (3,2%) na rekreację.

U osób o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych, zdania na ten temat były podzielone. Siedmiu badanych (22,6%) chciałoby wydać pieniądze na spotkania ze znajomymi, siedmiu innych (22,6%) na ubrania, trzech (9,7%) na wyjście do dyskoteki i podróże, dwóch (6,4%) na zabiegi kosmetyczne oraz po jednym głosie (3,2%) przeznaczono na spektakl teatralny, wyjście do kina, zakup sprzętu, rekreację i pomoc rodzinie.

Badany posiadający samoocenę zawyżoną przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatną przy ocenie cech negatywnych stwierdził, że chciałby wydać te pieniądze na ubrania.

Podsumowując odpowiedzi młodzieży należy zauważyć, że najczęściej badani zaznaczali chęć wydania pieniędzy na spotkania z przyjaciółmi i znajomymi. Ośmiu badanych (25,8%) uznało, że przeznaczyliby tę sumę na ubrania i podróże, trzech (9,7%) natomiast na wyjście do dyskoteki i na rekreację, dwóch (6,4%) zaś na zabiegi kosmetyczne. Należy zaznaczyć, iż nikt spośród badanych nie chciałby wydać tych pieniędzy na koncert w filharmonii.

Kończąc podrozdział dotyczący aspiracji kulturalnych i reasumując uzyskane odpowiedzi na znajdujące się w ankiecie pytania, można stwierdzić, iż badana młodzież najbardziej ceni sobie Andrzeja Wajdę, obok Wisławy Szymborskiej. W ostatnim czasie przeczytali do pięciu pozycji książkowych, a była to poezja i literatura przygodowa. Szanują także pasję ludzi w wolnym czasie czytających książki, a mając do dyspozycji określoną sumę pieniędzy, najchętniej przeznaczyliby ją na spotkania ze znajomymi, obok chęci podróżowania i zakupu ubrań, a nie na rozwój kulturalny.

Aspiracje kulturalne młodzieży w teorii

Aspiracje kulturalne młodzieży stanowią istotny przedmiot zainteresowania pedagogiki, ponieważ odnoszą się do sposobów uczestnictwa młodych ludzi w kulturze, ich potrzeb estetycznych, intelektualnych oraz symbolicznych, a także do oczekiwań wobec własnego rozwoju kulturowego. Pojęcie aspiracji kulturalnych obejmuje zarówno dążenia związane z odbiorem dóbr kultury, takich jak literatura, teatr, muzyka czy sztuki wizualne, jak i aktywne formy twórczości oraz ekspresji artystycznej. W ujęciu pedagogicznym aspiracje te są traktowane jako ważny element rozwoju osobowości, kształtowania tożsamości oraz uczestnictwa w życiu społecznym.

Proces kształtowania aspiracji kulturalnych młodzieży przebiega w ścisłym związku z procesem socjalizacji. Młodzi ludzie stopniowo przyswajają normy, wartości i wzorce zachowań kulturowych obecne w ich otoczeniu społecznym. Pedagogika podkreśla, że aspiracje kulturalne nie są jedynie rezultatem indywidualnych zainteresowań, lecz efektem oddziaływań rodziny, szkoły, grupy rówieśniczej oraz szeroko rozumianej kultury masowej. W tym sensie aspiracje kulturalne młodzieży odzwierciedlają zarówno osobiste wybory, jak i dominujące tendencje kulturowe danego społeczeństwa.

Rodzina pochodzenia odgrywa istotną rolę w kształtowaniu aspiracji kulturalnych młodzieży, stanowiąc pierwsze środowisko kontaktu z kulturą. Obecność książek w domu, uczestnictwo w wydarzeniach kulturalnych, sposób spędzania czasu wolnego oraz stosunek rodziców do kultury wpływają na to, jakie znaczenie młodzi ludzie przypisują aktywnościom kulturalnym. Badania pedagogiczne wskazują, że młodzież wychowująca się w środowiskach sprzyjających kontaktowi z kulturą częściej rozwija trwałe aspiracje kulturalne i wykazuje większą otwartość na różnorodne formy uczestnictwa w życiu kulturalnym.

Jednocześnie aspiracje kulturalne młodzieży kształtują się w warunkach dynamicznych przemian kulturowych, związanych z rozwojem mediów cyfrowych i globalizacją kultury. Współczesna młodzież funkcjonuje w przestrzeni intensywnego przepływu treści kulturowych, które są łatwo dostępne i często pozbawione hierarchizacji wartości. Z perspektywy pedagogiki rodzi to pytania o jakość kontaktu młodych ludzi z kulturą oraz o zdolność do krytycznego odbioru treści kulturowych. Aspiracje kulturalne mogą w takich warunkach przyjmować formę selektywną i fragmentaryczną, koncentrując się na wybranych obszarach zainteresowań.

Szkoła jako instytucja wychowawcza i edukacyjna pełni ważną funkcję w rozwijaniu aspiracji kulturalnych młodzieży. Poprzez realizację programów nauczania, zajęć artystycznych oraz działań pozalekcyjnych szkoła ma możliwość poszerzania horyzontów kulturowych uczniów i wprowadzania ich w świat dziedzictwa kulturowego. Pedagogika podkreśla, że skuteczne oddziaływania w tym zakresie nie powinny ograniczać się do przekazywania wiedzy o kulturze, lecz sprzyjać aktywnemu i refleksyjnemu uczestnictwu uczniów w życiu kulturalnym.

Aspiracje kulturalne młodzieży są również silnie powiązane z procesem kształtowania tożsamości. Kontakt z kulturą umożliwia młodym ludziom poszukiwanie sensu, wyrażanie emocji oraz identyfikowanie się z określonymi wartościami i stylami życia. Pedagogiczne analizy wskazują, że aspiracje kulturalne mogą pełnić funkcję kompensacyjną i integrującą, szczególnie w okresie adolescencji, kiedy młodzież doświadcza intensywnych zmian rozwojowych i poszukuje własnego miejsca w świecie.

Ważnym czynnikiem różnicującym aspiracje kulturalne młodzieży są uwarunkowania środowiskowe i społeczne. Dostęp do instytucji kultury, takich jak teatry, muzea czy domy kultury, może istotnie wpływać na zakres i formy uczestnictwa w kulturze. Młodzież z mniejszych miejscowości lub środowisk o ograniczonych zasobach kulturowych może napotykać bariery w rozwijaniu aspiracji kulturalnych, co stanowi wyzwanie dla działań pedagogicznych i polityki kulturalnej. Z perspektywy pedagogiki istotne jest wyrównywanie szans w dostępie do kultury oraz wspieranie inicjatyw lokalnych.

Aspiracje kulturalne młodzieży nie ograniczają się wyłącznie do biernego odbioru kultury, lecz coraz częściej obejmują aktywne formy twórczości. Udział w amatorskich zespołach artystycznych, działalność w mediach społecznościowych o charakterze twórczym czy zainteresowanie nowymi formami ekspresji artystycznej świadczą o potrzebie samorealizacji i ekspresji własnej tożsamości. Pedagogika twórczości wskazuje, że wspieranie takich aspiracji sprzyja rozwojowi kompetencji kreatywnych oraz poczucia sprawstwa młodych ludzi.

W kontekście współczesnych przemian kulturowych aspiracje kulturalne młodzieży ulegają procesowi indywidualizacji. Młodzi ludzie coraz częściej samodzielnie konstruują własne ścieżki uczestnictwa w kulturze, łącząc elementy kultury wysokiej i popularnej. Z pedagogicznego punktu widzenia istotne jest, aby nie wartościować aspiracji kulturalnych w sposób normatywny, lecz analizować je jako wyraz zmieniających się form uczestnictwa w kulturze. Takie podejście sprzyja lepszemu zrozumieniu potrzeb i zainteresowań młodego pokolenia.

Pedagogika zwraca również uwagę na rolę aspiracji kulturalnych w kształtowaniu kapitału kulturowego młodzieży. Uczestnictwo w kulturze sprzyja rozwijaniu kompetencji językowych, interpretacyjnych i komunikacyjnych, które mają znaczenie nie tylko w sferze symbolicznej, lecz także edukacyjnej i zawodowej. Aspiracje kulturalne mogą zatem wpływać na szanse życiowe młodych ludzi, stanowiąc ważny element ich rozwoju społecznego i intelektualnego.

Podsumowując, aspiracje kulturalne młodzieży są złożonym i dynamicznym zjawiskiem pedagogicznym, uwarunkowanym przez rodzinę, szkołę, środowisko społeczne oraz współczesną kulturę medialną. Ich analiza pozwala lepiej zrozumieć sposoby uczestnictwa młodych ludzi w kulturze oraz ich potrzeby rozwojowe. Z perspektywy pedagogiki istotne jest wspieranie aspiracji kulturalnych młodzieży w sposób otwarty i refleksyjny, tak aby kultura stawała się dla nich nie tylko przestrzenią konsumpcji, lecz także obszarem aktywnego rozwoju, dialogu i budowania tożsamości.

5/5 - (1 głosów)

Aspiracje materialne młodzieży

„Nigdy nie znajdziesz szczęścia

szukając go w pieniądzu i posiadaniu.

Mając pieniądze możesz kupić piękny dom,

ale nie ciepło i przyjazną atmosferę.

Za pieniądze możesz kupić sobie kontakty, ale nie przyjaźń.

Pieniądz otworzy Ci wszystkie drzwi,

ale nie drzwi do czyjegoś serca. ”

                                               Oriana Fallaci

Pieniądze w życiu zdecydowanie nie dają szczęścia i nie są najważniejsze, jednak ich brak powoduje wiele frustracji i problemów. Dlatego każdy człowiek dąży do osiągnięcia takich zasobów finansowych, które pozwalają mu zapewnić byt sobie i swojej rodzinie na godnym poziomie. W tym celu każdy stara się podjąć pracę, niezależnie od tego, ile ona kosztuje wyrzeczeń i stresu.

Stres związany z podejmowaniem nowej pracy jest ogromny. Nie mamy pewności, czy sprostamy wymaganiom przełożonych i nowym obowiązkom. Z drugiej jednak strony możliwość pracy daje szanse rozwoju swoich umiejętności, predyspozycji, jak również korzyści materialne. W poniższych tabelach analizowano, podejście badanej młodzieży do sfery materialnej życia, a tym samym jej aspiracje materialne.

Pierwsze pytanie związane z aspiracjami materialnymi dotyczy tego, na co ankietowani chcieliby przeznaczyć swoje pierwsze zarobione pieniądze.

Tabela 11a. Przeznaczenie pierwszych zarobionych przez siebie pieniędzy

Przeznaczenie pierwszych zarobionych przez siebie pieniędzy Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych
  Liczba osób % Liczba osób %
Na jedzenie i ubrania 1 3,2 2 6,4
Na oszczędności – – 1 3,2
Na podróże i rozrywki 1 3,2 1 3,2
Na pomoc najbliższym 1 3,2 2 6,4
Na samochód 1 3,2 2 6,4
Na wynajęcie lub zakup mieszkania – – 2 6,4
Na założenie rodziny – – – –

Źródło: opracowanie własne

Tabela 11b. Przeznaczenie pierwszych zarobionych przez siebie pieniędzy

Przeznaczenie pierwszych zarobionych przez siebie pieniędzy Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Na jedzenie i ubrania 5 16,1 – – 8 25,8
Na oszczędności – – – – 1 3,2
Na podróże i rozrywki 5 16,1 – – 7 22,6
Na pomoc najbliższym 2 6,4 – – 5 16,1
Na samochód 2 6,4 – – 5 16,1
Na wynajęcie lub zakup mieszkania 1 3,2 1 3,2 4 12,9
Na założenie rodziny 1 3,2 – – 1 3,2

Źródło: opracowanie własne

Wśród osób posiadających samoocenę adekwatną, zdania na ten temat są podzielone. Jedna osoba (3,2%) przeznaczyłaby pierwsze zarobiona pieniądze na jedzenie i ubrania, jedna (3,2%) na podróże i rozrywki, inna wydałaby je na pomoc najbliższym, a jeszcze inna na samochód.

Wśród osób o samoocenie zawyżonej, sytuacja jest podobna. Dwóch (6,4%) badanych po zarobieniu pierwszych pieniędzy planuje przeznaczyć je w pierwszej kolejności na jedzenie i ubrania, dwóch (6,4%) na pomoc najbliższym oraz dwóch (6,4%) na samochód i wynajęcie lub zakup mieszkania. Po jednym głosie (3,2%) oddano także na oszczędności oraz podróże i rozrywki.

U osób o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych, sytuacja wygląda następująco: pięć osób (16,1%) chciałoby wydać swe pierwsze pieniądze na jedzenie i ubrania, pięć innych (16,1%) chciałoby przeznaczyć je na podróże i rozrywki, dwie (6,4%) na pomoc najbliższym, dwie (6,4%) na samochód i jedna (3,2%) na zakup lub wynajęcie mieszkania oraz na założenie rodziny.

Natomiast osoba o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych pierwsze zarobione pieniądze planuje przeznaczyć na wynajem lub zakup mieszkania.

Z powyższych wyników można zauważyć, że większość osób po zarobieniu pierwszych pieniędzy, planuje przeznaczyć je na podstawowe rzeczy potrzebne do życia – takie jak: żywność i ubrania. O jeden głos mniej zdobyła chęć podróżowania i wydania pieniędzy na rozrywki. Z kolei pięć osób (16,1%) woli przeznaczyć te pieniądze na pomoc najbliższym, tyle samo głosów zdobyła możliwość kupna własnego auta, czterech badanych (12,9%) chce wydać swe pierwsze pieniądze na zakup lub wynajęcie mieszkania. Najmniej głosów, bo jeden (3,2%) zyskała możliwość przeznaczenia tych pieniędzy na oszczędności i założenie rodziny.

Kolejna tabela obrazuje sytuację materialną ankietowanej młodzieży.

Tabela 12a. Własna ocena sytuacji materialnej badanych osób

Własna ocena sytuacji materialnej badanych osób Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych
  Liczba osób % Liczba osób %
Dobra – – 1 3,2
Średnia 4 12,9 6 19,4
Gorsza niż średnia – – 3 9,7
zła – – – –

Źródło: opracowanie własne

Tabela 12b. Własna ocena sytuacji materialnej badanych osób

Własna ocena sytuacji materialnej badanych osób Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Dobra 3 9,7 – – 4 12,9
Średnia 11 35,5 1 3,2 22 71
Gorsza niż średnia 2 6,4 – – 5 16,1
zła – – – – – –

Źródło: opracowanie własne

Jak wynika z powyższych odpowiedzi, wśród osób posiadających samoocenę adekwatną – wszystkie cztery (12,9%) stwierdziły, iż swoją sytuację materialna oceniają jako średnią.

U osób z samooceną zawyżoną sześciu badanych (19,4%) oceniło swą sytuację również jako średnią, trzech (9,7%) jako gorszą niż średnią oraz jeden (3,2%) wypowiedział się, że jego sytuacja finansowa jest dobra.

Wśród osób o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych, większość – jedenastu badanych (35,5%) stwierdziło, że ich sytuacja materialna jest średnia, trzech (9,7%) uznało, że dobra i dwóch (6,4%) – gorsza niż średnia.

Zaś osoba posiadająca samoocenę zawyżoną przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatną przy ocenie cech negatywnych również określiła swą sytuację finansową jako średnią.

Przyglądając się osobom o samoocenie adekwatnej i zawyżonej, można zauważyć, że badani posiadający samoocenę adekwatną mają mniejsze aspiracje materialne, ponieważ mniej osób ocenia swą sytuację jako gorszą, natomiast ankietowani o samoocenie zawyżonej wyrażają większe niezadowolenie z obecnej sytuacji, ujawniając wyższe aspiracje materialne.

Natomiast analizując odpowiedzi badanych o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych oraz osób o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych, należy również zwrócić uwagę na wyższe aspiracje materialne tych pierwszych, gdyż prezentują oni większe wymagania finansowe.

Reasumując wszystkie odpowiedzi można zauważyć, że większość ankietowanych – dwadzieścia dwie osoby (71%) ocenia swa sytuację materialna jako średnią, pięciu badanych (16,1%) uważa, że jest ona gorsza niż średnia, natomiast czterech (12,9%) ocenia ją jako dobrą. Należy zaznaczyć, że nikt z osób ankietowanych nie określił swej sytuacji finansowej, jako złej.

Następna tabela ukazuje, jaki poziom materialny badani chcieliby zapewnić sobie i swojej rodzinie.

Tabela 13a. Poziom materialny, jaki badani chcieliby zapewnić sobie i swej rodzinie w przyszłości

Poziom materialny, jaki badani chcieliby zapewnić sobie i swej rodzinie w przyszłości Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych
  Liczba osób % Liczba osób %
Wysoki 2 6,4 8 26,7
Średni 2 6,4 2 6,4
Niski – – – –
Nie mam zdania – – – –

Źródło: opracowanie własne

Tabela 13b. Poziom materialny, jaki badani chcieliby zapewnić sobie i swej rodzinie w przyszłości

Poziom materialny, jaki badani chcieliby zapewnić sobie i swej rodzinie w przyszłości Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Wysoki 13 43,3 1 3,2 24 80
Średni 2 6,4 – – 6 20
Niski – – – – – –
Nie mam zdania – – – – – –

Źródło: opracowanie własne

Wśród osób posiadających samoocenę adekwatną, głosy rozłożyły się między chęcią zapewnienia wysokiego poziomu materialnego – tak głosowało dwie osoby (3,2%) i średniego – również dwie (3,2%).

W grupie badanych posiadających samoocenę zawyżoną, sytuacja wygląda nieco inaczej, ponieważ większość badanych – osiem osób (26,7%) pragnęłoby zapewnić swej rodzinie wysoki poziom materialny, zaś dwie (6,4%) – średni.

U badanych posiadających samoocenę adekwatną przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżoną przy ocenie negatywnych większość, bo trzynastu ankietowanych (43,3%) chciałoby, aby ich rodziny żyły na wysokim poziomie, zaś dwie (6,4%) – na średnim.

Natomiast osoba posiadająca samoocenę zawyżoną przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatną przy ocenie negatywnych, chciałaby zapewnić sobie i swej przyszłej rodzinie wysoki poziom finansowy.

Przyglądając się grupie osób posiadających samoocenę adekwatną i zawyżoną, nasuwa się spostrzeżenie, iż ta druga grupa posiada zdecydowanie wyższe aspiracje materialne, gdyż znaczna większość badanych zaznaczyła chęć zapewnienia swej rodzinie w przyszłości wysokiego poziomu materialnego.

Analizując również odpowiedzi osób o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych oraz grupę badanych o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych, podobnie nasuwają się wnioski, mówiące o wyższych aspiracjach materialnych grupy posiadającej samoocenę adekwatną przy ocenie cech pozytywnych, zaś zawyżoną przy ocenie negatywnych cech charakteru.

Jak wynika z wszystkich odpowiedzi – znaczna większość badanych, pragnie zapewnić swej rodzinie wysoki poziom materialny. Tylko sześciu badanych pragnie żyć na poziomie średnim. Należy zaznaczyć, że nikt spośród ankietowanej młodzieży nie zaznaczył poziomu niskiego.

Kolejne pytanie sprawdza ile ankietowani potrzebują miesięcznie dla zaspokojenia wszystkich swoich potrzeb.

Tabela 14a. Suma pieniędzy potrzebna badanym na zaspokojenie wszystkich potrzeb w skali miesięcznej

Suma pieniędzy potrzebna badanym na zaspokojenie wszystkich potrzeb w skali miesięcznej Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych
  Liczba osób % Liczba osób %
Do 500 złotych – – – –
Od 500 – 1000 złotych 2 6,4 3 9,7
Do 2000 złotych 1 3,2 2 6,4
więcej 1 3,2 5 16,1

Źródło: opracowanie własne

Tabela 14b. Suma pieniędzy potrzebna badanym na zaspokojenie wszystkich potrzeb w skali miesięcznej

Suma pieniędzy potrzebna badanym na zaspokojenie wszystkich potrzeb w skali miesięcznej Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Do 500 złotych 1 3,2 – – 1 3,2
Od 500 – 1000 złotych 5 16,1 – – 10 32,2
Do 2000 złotych 7 22,6 1 3,2 11 35,5
więcej 3 9,7 – – 9 29

Źródło: opracowanie własne

Dwie osoby (6,4%) o samoocenie adekwatnej wskazały, że dla zaspokojenia wszystkich swoich potrzeb potrzebowałyby od 500 – 1000 złotych, jedna osoba (3,2%) uznała, że do 2000 złotych oraz inna, że więcej.

Sytuacja u osób o samoocenie zawyżonej wygląda nieco inaczej. Pięciu badanych (16,1%) uznało, że potrzebowałoby więcej niż 2000 złotych dla zaspokojenia swych potrzeb, trzem osobom (9,7%) wystarczyłoby od 500 – 1000 złotych oraz dwóm (6,4%) do 2000 złotych.

W grupie osób o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych, siedmiu badanych (22,6%) uważa, że potrzebowaliby do 2000 złotych, pięć osób (16,1%) – od 500 do 1000 złotych oraz trzy (9,7%) – więcej niż 2000 złotych. W tej grupie jeden badany (3,2%) – jako jedyny wskazał, że wystarczyłoby mu do 500 złotych.

Natomiast osoba o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych wskazała, że miesięcznie potrzebowałaby do 2000 złotych.

Przyglądając się odpowiedziom osób o samoocenie adekwatnej i zawyżonej, można zauważyć, że grupa osób z samooceną zawyżona posiada znacznie wyższe aspiracje materialne, ujawniające się w większych wymaganiach finansowych w zaspokojeniu swych potrzeb.

Porównując badanych o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych oraz osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych, również nasuwa się wyraźnie wyższy poziom aspiracji materialnych u grupy pierwszej.

Z uzyskanych odpowiedzi wynika, że jedenaście osób (35,5%) potrzebowałoby dla zaspokojenia swych potrzeb do 2000 złotych, dziesięć osób (32,2%) od 500 – 1000 złotych oraz dziewięciu badanych (29%) uznało, że więcej. Wśród badanej młodzieży tylko jedna osoba stwierdziła, że wystarczyłoby jej miesięcznie do 500 złotych .Następnie w ankiecie postawiono pytanie: „Jak duże mieszkanie chciałbyś(łabyś) zajmować?”

Tabela 15a. Pożądana wielkość przyszłego mieszkania

Pożądana wielkość przyszłego mieszkania Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych
  Liczba osób % Liczba osób %
Jednopokojowe – – – –
Dwupokojowe 1 3,2 1 3,2
Trzypokojowe 3 9,7 3 9,7
Większe – – 6 19,4

Źródło: opracowanie własne

Tabela 15b. Pożądana wielkość przyszłego mieszkania

Pożądana wielkość przyszłego mieszkania Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Jednopokojowe – – – – – –
Dwupokojowe 2 6,4 1 3,2 5 16,1
Trzypokojowe 5 16,1 – – 11 35,5
Większe 9 29 – – 15 48,4

Źródło: opracowanie własne

Trzy (9,7%) spośród czterech osób o samoocenie adekwatnej wskazały, że chciałyby mieszkać w trzypokojowym mieszkaniu, zaś jedna (3,2%) uznała, że wystarczający dla niej byłoby mieszkanie dwupokojowe. Najwięcej osób o samoocenie zawyżonej, bo sześć (19,4%) wskazało na chęć posiadania mieszkania większego niż trzypokojowe. Trzech badanych (9,7%) pragnie zajmować mieszkanie trzypokojowe i jeden (3,2%) mieszkanie dwupokojowe.

Wśród osób o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych, większość – dziewięciu ankietowanych (29%) wskazało na chęć zajmowania mieszkania większego niż trzypokojowe, pięciu (16,1%) wystarczyłoby trzypokojowe i dwóm (6,4%) – dwupokojowe.

Osoba o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych zaznaczyła, że wystarczająco dużym dla niej byłoby mieszkanie dwupokojowe.

Porównując zaznaczone odpowiedzi badanych o samoocenie adekwatnej i zawyżonej, kolejny raz daje się zauważyć silny wpływ samooceny na aspiracje, w tym przypadku większe wymagania mieszkaniowe respondentów o samoocenie zawyżonej dają światło na ich wyższe aspiracje materialne.

Podobna sytuacja jest u osób o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie negatywnych i badanych o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych, gdyż analogicznie do wymienionego wyżej przykładu, zaznaczają się wyższe aspiracje materialne tych pierwszych.

Otrzymane wyniki wskazują, że prawie połowa badanych – piętnaście osób, co daje 48,4%, chciałoby zajmować większe niż trzypokojowe mieszkanie, zaś jedenaście badanych (35,5%) – trzypokojowe, natomiast zaledwie pięciu (16,1%) wskazało na mieszkanie dwupokojowe. Nikt z badanych nie wskazał na mieszkanie jednopokojowe

Kolejna tabela dotyczy chęci posiadania przez ankietowanych własnego domu.

Tabela 16a. Chęć posiadania w przyszłości własnego domu

Chęć posiadania w przyszłości własnego domu Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych
  Liczba osób % Liczba osób %
Tak 3 9,7 10 32,2
Nie – – – –
Jest mi to obojętne 1 3,2 – –

Źródło: opracowanie własne

Tabela 16b. Chęć posiadania w przyszłości własnego domu

Chęć posiadania w przyszłości własnego domu Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Tak 15 48,4 1 3,2 29 93,5
Nie – – – – – –
Jest mi to obojętne 1 3,2 – – 2 6,4

Źródło: opracowanie własne

Odczytując z tabeli ilość odpowiedzi można zauważyć, że trzy osoby (9,7%) o samoocenie adekwatnej uznały, że chciałyby posiadać własny dom, zaś jednej (3,2%) jest to obojętne.

Jak wynika z liczby odpowiedzi, wszyscy badani – dziesięć osób (32,2%) posiadających samoocenę zawyżoną wyrazili chęć posiadania własnego domu.

U osób o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych, sytuacja jest podobna. Piętnastu badanych (48,4%) zaznaczyło chęć posiadania domu i tylko jeden (3,2%) stwierdził, że jest mu to obojętne.

Osoba o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych, także chciałaby posiadać swój dom.

Analizując odpowiedzi na to pytanie, znów nasuwa się wyraźny wpływ samooceny zawyżonej na posiadanie większych aspiracji materialnych.

Podsumowując wszystkie odpowiedzi, można stwierdzić, że prawie wszyscy respondenci, bo dwudziestu dziewięciu (93,5%) spośród trzydziestu jeden, chciałoby w przyszłości mieć swój dom, natomiast zaledwie dwóm osobom (6,4%) jest to obojętne. Należy zwrócić uwagę na fakt, iż nikt z badanej młodzieży nie odpowiedział, że nie chciałby mieć swego domu.

Następna tabela ukazuje, jakie sprzęty materialne badana młodzież uznaje za niezbędne.

Tabela 17a. Niezbędne według badanej młodzieży sprzęty materialne

Niezbędne według badanych sprzęty materialne Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych
  Liczba osób % Liczba osób %
Samochód 2 6,4 8 25,8
Komputer 2 6,4 5 16,1
Sprzęt RTV 1 3,2 6 19,1
Sprzęt AGD 3 9,7 8 25,8
Telefon komórkowy – – – –

Źródło: opracowanie własne

Tabela 17b. Niezbędne według badanej młodzieży sprzęty materialne

Niezbędne według badanych sprzęty materialne Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Samochód 11 35,5 1 3,2 22 71
Komputer 4 12,9 1 3,2 12 38,7
Sprzęt RTV 11 35,5 1 3,2 19 61,3
Sprzęt AGD 12 38,7 1 3,2 24 77,4
Telefon komórkowy 1 3,2 – – 1 3,2

Źródło: opracowanie własne

Jak obrazuje tabela wśród odpowiedzi osób o samoocenie adekwatnej, trzy głosy (9,7%) oddano na sprzęt AGD, dwa (6,4%) na samochód, dwa (6,4%) na komputer oraz jeden (3,2%) na sprzęt RTV.

W grupie osób o samoocenie zawyżonej, zadnia w tej sprawie również są podzielone. Osiem głosów (25,8%) oddano na niezbędność samochodu, drugie osiem (25,8%) na posiadanie sprzętu AGD, następne sześć (19,1%) na sprzęt RTV i pięć (16,1%) na komputer.

Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych, uważają, że najbardziej niezbędnym sprzętem jest sprzęt AGD – dwanaście głosów (38,7%), jeden głos mniej ma samochód i sprzęt RTV – po jedenaście głosów (35,5%), zaś cztery (12,9%) oddano na komputer i zaledwie jeden głos (3,2%) na telefon komórkowy.

Osoba o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych zaznaczyła, że wszystkie z proponowanych sprzętów z wyjątkiem telefonu komórkowego są niezbędne, oddając na każdy z nich swój głos.       Reasumując powyższe wyniki, można stwierdzić, iż respondenci za najbardziej niezbędny sprzęt uważają sprzęt AGD – tak sądzi dwudziestu czterech ankietowanych (71%), na drugim miejscu z dwudziestoma dwoma głosami (38,7%) znalazł się samochód. Dziewiętnastu badanych (61,3%) stwierdziło, że niezbędny jest sprzęt RTV, natomiast dwunastu (38,7%), że komputer i tylko jedna osoba (3,2%) wskazała na telefon komórkowy.

Kolejna tabela obrazuje, o czym marzy badana młodzież.

Tabela 18a. Wymarzone sprzęty materialne

Wymarzone sprzęty materialne Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych
  Liczba osób % Liczba osób %
Samochód 2 6,4 4 12,9
Sprzęt DVD – – 2 6,4
Sprzęt RTV – – – –
Basen – – – –
Paralotnia 1 3,2 – –
Komputer – – 1 3,2
Sprzęt AGD – – 1 3,2

Źródło: opracowanie własne

Tabela 18b. Wymarzone sprzęty materialne

Wymarzone sprzęty materialne Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Samochód 7 22,6 1 3,2 14 45,2
Sprzęt DVD 1 3,2 – – 3 9,7
Sprzęt RTV 1 3,2 1 3,2 2 6,4
Basen 2 6,4 – – 2 6,4
Paralotnia – – – – 1 3,2
Komputer 3 9,7 1 3,2 5 16,1
Sprzęt AGD 1 3,2 1 3,2 3 9,7

Źródło: opracowanie własne

Jak obrazuje tabela, dwie osoby (6,4%) o samoocenie adekwatnej marzą o zakupie samochodu, jedna (3,2%) natomiast o paralotnii.

Wśród badanych o samoocenie zawyżonej, cztery (12,9%) również chciałyby mieć samochód, dwie (6,4%) wskazały na sprzęt DVD i jedna (3,2%) na komputer i sprzęt AGD.

Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych, pragną posiadać samochód – siedmiu badanych (22,6%), trzech (9,7%) – komputer, dwóch – basen oraz jeden – sprzęt DVD, sprzęt RTV i AGD.

Natomiast osoba o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych marzy o posiadaniu samochodu, sprzętu RTV i AGD oraz komputera.

Łatwo zauważyć z powyższych wyników, że najbardziej wymarzony dla badanych jest samochód, o czym mówi czternaście osób (45,2%), na drugim miejscu jest komputer z pięcioma głosami (16,1%), na następnym sprzęt DVD i AGD, dalej z dwoma głosami (6,4%) jest sprzęt RTV i basen oraz z jednym (3,2%) – paralotnia.

Pytania dotyczące aspiracji materialnych, wykazały, że badana młodzież, po podjęciu pracy, swe pierwsze zarobione pieniądze pragnie przeznaczyć na podstawowe środki potrzebne do życia, takie jak żywność i ubranie. Większość ankietowanych, swą sytuację materialną uznała jako średnią, natomiast marzą oni, aby swej przyszłej rodzinie zapewnić jak najwyższy poziom finansowy. Najwięcej badanych uważa, że miesięcznie dla zaspokojenia ich wszystkich potrzeb wystarczyłoby do 2000 złotych, respondenci pragną także, zajmować mieszkanie większe od trzypokojowego, a jeśli to możliwe – posiadać własny dom. Za najbardziej niezbędne sprzęty codziennego użytku, uważają sprzęt AGD oraz samochód i właśnie o tych przedmiotach marzą najczęściej.

Aspiracje materialne młodzieży w teorii

Aspiracje materialne młodzieży stanowią istotny przedmiot analiz pedagogicznych, ponieważ odzwierciedlają one zarówno indywidualne dążenia młodych ludzi, jak i szersze uwarunkowania społeczne, ekonomiczne oraz kulturowe współczesnego świata. Pojęcie aspiracji materialnych odnosi się do oczekiwań, planów i wyobrażeń młodzieży dotyczących poziomu życia, posiadania dóbr materialnych, stabilności finansowej oraz stylu konsumpcji. W pedagogice zagadnienie to jest szczególnie ważne, gdyż aspiracje materialne wpływają na wybory edukacyjne, postawy wobec pracy oraz hierarchię wartości młodego pokolenia.

W procesie dorastania aspiracje materialne kształtują się stopniowo, pod wpływem doświadczeń rodzinnych, oddziaływań szkoły oraz kontaktów z grupą rówieśniczą. Młodzież obserwuje warunki życia dorosłych, porównuje własną sytuację materialną z sytuacją innych i na tej podstawie formułuje oczekiwania wobec przyszłości. Pedagogika podkreśla, że aspiracje materialne nie są jedynie prostym odzwierciedleniem statusu ekonomicznego rodziny, lecz wynikiem złożonego procesu interpretacji i oceny własnych możliwości oraz szans życiowych.

Rodzina pochodzenia odgrywa kluczową rolę w kształtowaniu aspiracji materialnych młodzieży. Styl życia rodziny, stosunek rodziców do pracy i pieniędzy oraz sposób zaspokajania potrzeb materialnych wpływają na to, jak młodzi ludzie postrzegają znaczenie dóbr materialnych w życiu. W pedagogicznych analizach zwraca się uwagę, że młodzież wychowująca się w rodzinach, w których panuje racjonalne gospodarowanie zasobami i umiarkowane podejście do konsumpcji, częściej prezentuje aspiracje materialne powiązane z poczuciem bezpieczeństwa i stabilności, a nie z nadmiernym konsumpcjonizmem.

Jednocześnie aspiracje materialne młodzieży kształtują się w warunkach intensywnego oddziaływania kultury masowej i mediów. Współczesne przekazy medialne często promują wysoki standard życia, szybki sukces finansowy oraz posiadanie prestiżowych dóbr jako wyznaczniki powodzenia życiowego. Z perspektywy pedagogiki stanowi to istotne wyzwanie wychowawcze, ponieważ młodzi ludzie mogą internalizować nierealistyczne oczekiwania dotyczące przyszłości materialnej, nie zawsze adekwatne do rzeczywistych możliwości społeczno-ekonomicznych.

Aspiracje materialne młodzieży są ściśle powiązane z ich aspiracjami edukacyjnymi i zawodowymi. Wybór kierunku kształcenia, planowanej ścieżki kariery oraz stosunek do nauki często pozostają w związku z oczekiwanym poziomem życia w dorosłości. Pedagogika wskazuje, że dla wielu młodych ludzi perspektywa osiągnięcia stabilności finansowej i niezależności materialnej stanowi silny czynnik motywujący do podejmowania wysiłku edukacyjnego. Jednocześnie nadmierne skoncentrowanie na celach materialnych może prowadzić do instrumentalnego traktowania edukacji, pozbawionego refleksji nad jej szerszym wymiarem rozwojowym.

Istotnym aspektem aspiracji materialnych młodzieży jest ich zróżnicowanie społeczne. Badania pedagogiczne pokazują, że młodzież z różnych środowisk społecznych może formułować odmienne oczekiwania dotyczące przyszłego poziomu życia. Uczniowie pochodzący z rodzin o wyższym statusie ekonomicznym częściej uznają wysoki standard życia za oczywisty element dorosłości, natomiast młodzież z rodzin o niższych dochodach może postrzegać poprawę sytuacji materialnej jako główny cel życiowy. Z perspektywy pedagogiki istotne jest, aby szkoła wspierała realistyczne planowanie przyszłości, uwzględniające zarówno aspiracje, jak i rzeczywiste możliwości.

Współczesne aspiracje materialne młodzieży coraz częściej łączą się z potrzebą samodzielności i niezależności. Posiadanie własnych środków finansowych, możliwość decydowania o wydatkach oraz uniezależnienie się od rodziny pochodzenia są postrzegane jako ważne elementy dorosłości. Pedagogika rozwojowa podkreśla, że dążenie do niezależności materialnej jest naturalnym etapem procesu usamodzielniania się młodego człowieka, jednak wymaga ono odpowiedniego wsparcia wychowawczego i edukacyjnego.

Szkoła odgrywa istotną rolę w kształtowaniu postaw młodzieży wobec dóbr materialnych i pieniędzy. Poprzez edukację ekonomiczną i wychowanie społeczne szkoła może wspierać rozwój kompetencji finansowych, takich jak planowanie budżetu, rozumienie wartości pracy oraz odpowiedzialne podejście do konsumpcji. Pedagogiczne podejście do aspiracji materialnych nie polega na ich negowaniu, lecz na ukazywaniu ich w szerszym kontekście wartości i celów życiowych, co sprzyja bardziej zrównoważonemu rozwojowi młodego człowieka.

Ważnym zagadnieniem pedagogicznym jest również relacja między aspiracjami materialnymi a systemem wartości młodzieży. Badania wskazują, że choć dobra materialne zajmują istotne miejsce w planach życiowych młodych ludzi, nie zawsze stanowią wartość nadrzędną. Aspiracje materialne często współistnieją z dążeniem do satysfakcji zawodowej, dobrych relacji interpersonalnych oraz poczucia sensu życia. Z perspektywy pedagogiki oznacza to, że młodzież nie jest jednorodną grupą nastawioną wyłącznie na konsumpcję, lecz prezentuje zróżnicowane postawy wobec kwestii materialnych.

W kontekście przemian społecznych aspiracje materialne młodzieży podlegają dynamicznym zmianom. Niepewność rynku pracy, rosnące koszty życia oraz zmieniające się modele kariery zawodowej wpływają na sposób postrzegania przyszłości materialnej. Pedagogika społeczna zwraca uwagę, że młodzież coraz częściej zdaje sobie sprawę z konieczności elastyczności i ciągłego podnoszenia kwalifikacji jako warunku osiągnięcia stabilności finansowej. Aspiracje materialne stają się w tym ujęciu bardziej pragmatyczne, choć nadal pozostają istotnym elementem planów życiowych.

Z pedagogicznego punktu widzenia istotne jest wspieranie młodzieży w realistycznym i odpowiedzialnym kształtowaniu aspiracji materialnych. Nadmiernie wygórowane oczekiwania mogą prowadzić do frustracji i poczucia porażki, natomiast zbyt niskie aspiracje mogą ograniczać rozwój potencjału jednostki. Rola szkoły i rodziny polega zatem na tworzeniu warunków do refleksji nad własnymi celami, możliwościami oraz konsekwencjami wyborów życiowych związanych z dążeniem do określonego poziomu życia materialnego.

Podsumowując, aspiracje materialne młodzieży stanowią ważny i złożony obszar analiz pedagogicznych. Są one wynikiem oddziaływań rodzinnych, szkolnych i kulturowych oraz odzwierciedlają zarówno indywidualne ambicje, jak i społeczne realia. Pedagogika, podejmując refleksję nad tym zagadnieniem, dąży do wspierania młodego pokolenia w kształtowaniu aspiracji, które sprzyjają nie tylko osiąganiu dobrobytu materialnego, lecz także harmonijnemu i odpowiedzialnemu rozwojowi osobowemu.

5/5 - (1 głosów)

Aspiracje rodzinne młodzieży

Aspiracje rodzinne młodzieży w świetle badań własnych

Rodzina jest podstawową grupą społeczną, cechuje ją więź formalna określająca wzajemne obowiązki, a także wspólnota materialna i mieszkaniowa oraz zespół pełnionych przez nią funkcji. To w rodzinie powstają pierwsze wzorce, kształtuje się osobowość i to rodzina wpływa na powstawanie pragnień, dążeń młodego człowieka. Analiza odpowiedzi badanej młodzieży pokazuje ich spojrzenie na więzi rodzinne oraz na aspiracje rodzinne.

Pierwsze pytanie brzmiało: „Czy planujesz założenie rodziny?”

Tabela 9a. Plany dotyczące założenia rodziny

Plany dotyczące założenia rodziny Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych
Liczba osób % Liczba osób %
Nie planuję założenia rodziny 1 3,2 1 3,2
Planuję zaraz po maturze – – – –
Planuję w trakcie studiów – – 1 3,2
Po zdobyciu zawodu i usamodzielnieniu się 2 6,4 8 25,8
Nie mam zdania 1 3,2 – –

Źródło: opracowanie własne

Tabela 9b. Plany dotyczące założenia rodziny

Plany dotyczące założenia rodziny Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych Razem
Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Nie planuję założenia rodziny 1 3,2 1 3,2 4 12,9
Planuję zaraz po maturze – – – – – –
Planuję w trakcie studiów – – – – 1 3,2
Po zdobyciu zawodu i usamodzielnieniu się 15 48,4 – – 25 80,6
Nie mam zdania – – – – 1 3,2

Źródło: opracowanie własne

Wśród osób o samoocenie adekwatnej, dwóch badanych (6,4%) uznało, że najlepszym czasem na założenie rodziny jest moment po zdobyciu zawodu i usamodzielnieniu się. Jedna osoba (3,2%) uznała, że nie planuje założenia rodziny, a jedna (3,2%) stwierdziła, że nie ma na ten temat zdania.

U osób o samoocenie zawyżonej, większość, bo ośmiu badanych (25,8%) stwierdziło, że założą rodzinę dopiero, gdy się usamodzielnią. Jedna osoba (3,2%) w trakcie studiów oraz jedna (3,2%) nie wiąże z tym swoich planów.

W grupie osób o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych, sytuacja wygląda następująco: zdecydowana większość, bo piętnaście osób (48,4%) chciałoby założyć swą rodzinę po zdobyciu zawodu i usamodzielnieniu się. Jest w tej grupie także jedna osoba, która nie planuje mieć swej rodziny.

Również ankietowany o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych nie planuje w przyszłości założenia rodziny.

Sumując wszystkie odpowiedzi, można stwierdzić, iż znaczna większość badanych – dwadzieścia pięć osób odpowiedziało, że pragnie założyć swą rodzinę po zdobyciu zawodu i usamodzielnieniu się, co może świadczyć o dużym poczuciu odpowiedzialności za swych najbliższych. Cztery osoby (12,9%) – nie planuje wcale założenia rodziny, a jedna (3,2%) w trakcie studiów oraz jedna nie posiada zdania na ten temat.

Następne pytanie sprawdza, jakie cechy osobowe w relacjach rodzinnych są dla badanych najważniejsze.

Tabela 10a. Najważniejsze cechy osobowe w relacjach rodzinnych.

Najważniejsze cechy osobowe w relacjach rodzinnych Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych
  Liczba osób % Liczba osób %
Miłość 3 9,7 10 32,2
Zrozumienie 2 6,4 10 32,2
Zgoda 2 6,4 8 25,8
Tolerancja 1 3,2 6 19,4
Zaufanie 4 12,9 9 29
Stawianie wymagań – – 1 3,2
Dawanie swobody – – – –
Zazdrość – – – –
„Pozwalanie na wszystko” – – – –
Szczerość – – – –

Źródło: opracowanie własne

Tabela 10b. Najważniejsze cechy osobowe w relacjach rodzinnych.

Najważniejsze cechy osobowe w relacjach rodzinnych Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Miłość 14 45,2 1 3,2 28 90,3
Zrozumienie 15 48,4 – – 27 87,1
Zgoda 9 29 – – 19 61,3
Tolerancja 10 32,2 – – 17 54,8
Zaufanie 15 48,4 1 3,2 29 93,5
Stawianie wymagań 5 16,1 – – 6 19,4
Dawanie swobody 2 6,4 1 3,2 3 9,7
Zazdrość – – – – – –
„Pozwalanie na wszystko” – – – – – –
Szczerość 1 3,2 – – 1 3,2

Źródło: opracowanie własne

Jak obrazuje powyższa tabela, dla osób o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych, najważniejsze jest zaufanie, które uzyskało cztery głosy (12,9%) na drugim miejscu jest miłość z trzema głosami (9,7%), następnie z dwoma (6,4%) – zrozumienie i zgoda, a na ostatnim miejscu z jednym głosem – tolerancja.

Wśród badanych o samoocenie zawyżonej, na równorzędnym miejscu z dziesięcioma głosami (32,2%) jest miłość i zrozumienie, następnie w hierarchii ważności z dziewięcioma głosami, co daje 29%, znalazło się zaufanie, następnie z ośmioma (25,8%) – zgoda i z sześcioma (19,4%) – tolerancja.

U osób o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie negatywnych hierarchia ważności tych cech ustawia się nieco inaczej. Najważniejsze dla nich z piętnastoma głosami jest zrozumienie i zaufanie. O jeden głos mniej ma miłość – czternaście głosów (45,2%). Dziesięć głosów oddano na tolerancję (32,2%), dziewięć (29%) na zgodę, pięć (16,1%) na stawianie wymagań, dwa na dawanie swobody (6,4%) oraz jedna osoba (3,2%) wskazała na szczerość.

Natomiast badany o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych uważa, że najważniejsza dla niego jest miłość, zaufanie oraz dawanie swobody.

Podsumowując należy stwierdzić, iż najważniejsze dla respondentów jest zaufanie z dwudziestoma dziewięcioma głosami (93,5%). Na drugim miejscu znajduje się miłość z dwudziestoma ośmioma (90,3%). O jeden głos mniej ma zgoda, siedemnaście (54,8%) – ma tolerancja, sześć (19,4%) – stawianie wymagań, trzy (9,7%) – dawanie swobody oraz jeden (3,2%) – szczerość. Należy podkreślić, iż nikt z badanych nie zaznaczył zazdrości i „pozwalania na wszystko”, jako pozytywnych wzorców osobowych.

Reasumując odpowiedzi badanych dotyczące ich aspiracji rodzinnych, należy zauważyć, że ankietowana młodzież do swej przyszłej rodziny podchodzi odpowiedzialnie, na co wskazuje największa ilość odpowiedzi, że chcą założyć rodzinę dopiero po usamodzielnieniu się i zdobyciu zawodu. Dla badanych najważniejsze jest zaufanie, miłość, obok zrozumienia i zgody.

Aspiracje rodzinne młodzieży w teorii

Aspiracje rodzinne młodzieży stanowią istotny obszar zainteresowań pedagogiki, socjologii wychowania oraz psychologii rozwojowej, ponieważ odzwierciedlają zarówno indywidualne dążenia młodych ludzi, jak i przemiany zachodzące we współczesnym społeczeństwie. Pojęcie aspiracji rodzinnych odnosi się do wyobrażeń, planów i oczekiwań młodzieży dotyczących przyszłego życia rodzinnego, w tym formy związku, posiadania dzieci, podziału ról rodzinnych oraz relacji między jej członkami. Aspiracje te kształtują się na styku doświadczeń wyniesionych z rodziny pochodzenia, oddziaływań środowiska szkolnego, wpływu grup rówieśniczych oraz przekazów kulturowych obecnych w mediach i przestrzeni publicznej.

W pedagogice aspiracje rodzinne młodzieży są analizowane jako ważny element procesu socjalizacji i internalizacji norm społecznych. Młodzi ludzie, obserwując funkcjonowanie własnych rodzin, uczą się określonych wzorców relacji małżeńskich i rodzicielskich, które następnie stają się punktem odniesienia dla ich własnych planów życiowych. Jednocześnie nie są to procesy bierne, ponieważ młodzież dokonuje selekcji i reinterpretacji obserwowanych modeli, często dystansując się od tych elementów życia rodzinnego, które ocenia negatywnie. W ten sposób aspiracje rodzinne stają się wyrazem zarówno kontynuacji, jak i zmiany międzypokoleniowej.

Rodzina pochodzenia odgrywa kluczową rolę w kształtowaniu aspiracji rodzinnych młodzieży, dostarczając pierwszych doświadczeń emocjonalnych, normatywnych i organizacyjnych. Atmosfera panująca w domu, jakość relacji między rodzicami oraz sposób rozwiązywania konfliktów mają istotny wpływ na to, jak młodzi ludzie postrzegają instytucję rodziny. Pedagogiczne badania wskazują, że młodzież wychowująca się w rodzinach charakteryzujących się stabilnością emocjonalną i wsparciem częściej formułuje pozytywne aspiracje rodzinne, oparte na wartościach bliskości, odpowiedzialności i wzajemnego szacunku.

Jednocześnie należy podkreślić, że aspiracje rodzinne młodzieży coraz częściej kształtują się w warunkach pluralizmu form życia rodzinnego. Współczesna młodzież dorasta w świecie, w którym obok tradycyjnego modelu rodziny funkcjonują różnorodne alternatywne formy związków i gospodarstw domowych. Z perspektywy pedagogiki oznacza to, że młodzi ludzie mają dostęp do szerokiego repertuaru wzorców, co sprzyja indywidualizacji aspiracji, ale jednocześnie może prowadzić do niepewności i ambiwalencji w planowaniu przyszłości rodzinnej.

Istotnym czynnikiem wpływającym na aspiracje rodzinne młodzieży są również zmiany społeczno-ekonomiczne. Wydłużenie okresu edukacji, niepewność na rynku pracy oraz rosnące znaczenie samorealizacji zawodowej sprawiają, że decyzje dotyczące zakładania rodziny są coraz częściej odkładane w czasie. Pedagogika społeczna wskazuje, że młodzież coraz częściej postrzega rodzinę jako projekt wymagający odpowiednich zasobów materialnych i emocjonalnych, co wpływa na kształt ich aspiracji i oczekiwań wobec przyszłego życia rodzinnego.

Ważną rolę w kształtowaniu aspiracji rodzinnych odgrywa szkoła jako instytucja wychowawcza. Poprzez realizację programów wychowawczych i profilaktycznych szkoła może wspierać młodzież w refleksji nad wartościami rodzinnymi, odpowiedzialnością za innych oraz znaczeniem relacji interpersonalnych. Pedagogiczne oddziaływania szkoły nie polegają na narzucaniu określonych modeli życia rodzinnego, lecz na tworzeniu przestrzeni do dyskusji i krytycznego myślenia, które pozwalają młodym ludziom świadomie kształtować własne aspiracje.

Aspiracje rodzinne młodzieży są również silnie powiązane z systemem wartości, jaki młodzi ludzie internalizują w toku wychowania. Wartości takie jak miłość, wierność, bezpieczeństwo emocjonalne czy wzajemne wsparcie nadal zajmują wysokie miejsce w hierarchii deklarowanych celów życiowych młodzieży. Pedagogiczne analizy pokazują, że mimo zmian obyczajowych i kulturowych rodzina pozostaje dla wielu młodych ludzi ważnym punktem odniesienia, a aspiracje rodzinne nie ulegają zaniku, lecz przekształceniu.

Z perspektywy pedagogiki istotne jest również uwzględnienie różnic indywidualnych i środowiskowych w kształtowaniu aspiracji rodzinnych młodzieży. Czynniki takie jak poziom wykształcenia rodziców, sytuacja materialna rodziny czy miejsce zamieszkania mogą wpływać na sposób postrzegania przyszłego życia rodzinnego. Młodzież z różnych środowisk może formułować odmienne aspiracje, co stanowi wyzwanie dla działań wychowawczych i edukacyjnych podejmowanych przez szkołę i inne instytucje społeczne.

Współczesna pedagogika zwraca uwagę na znaczenie wspierania młodzieży w procesie planowania przyszłości rodzinnej bez presji i stereotypów. Aspiracje rodzinne nie powinny być oceniane wyłącznie przez pryzmat ich zgodności z tradycyjnymi normami, lecz jako wyraz indywidualnych wyborów i dążeń młodych ludzi. Takie podejście sprzyja kształtowaniu postaw odpowiedzialności i autonomii, które są niezbędne do budowania dojrzałych relacji rodzinnych w przyszłości.

Podsumowując, aspiracje rodzinne młodzieży stanowią złożone zjawisko pedagogiczne, uwarunkowane wieloma czynnikami indywidualnymi i społecznymi. Ich analiza pozwala lepiej zrozumieć potrzeby, lęki i oczekiwania młodego pokolenia wobec przyszłego życia rodzinnego. Dla pedagogiki wiedza ta ma szczególne znaczenie, ponieważ umożliwia projektowanie działań wychowawczych wspierających młodzież w świadomym i odpowiedzialnym kształtowaniu własnej drogi życiowej, w której rodzina nadal odgrywa istotną, choć zmieniającą się rolę.

5/5 - (1 głosów)