Prace dyplomowe

Od lat model szkoły amerykańskiej traktowany jest – i słusznie – jako wzór demokratyzacji oświaty. Przyjmowane tam rozwiązania dostarczają wielu przykładów decentralizacji decyzji, uspołecznienia sfery zarządzania i kierowania szkołą, daleko idącej swobody w stanowieniu mikrosystemów wychowawczych, w kreowaniu propozycji programowych, stosowaniu metod i form edukacji szkolnej.

Szkolnictwo amerykańskie dobrze oddaje cechy demokratycznej organizacji społeczeństwa. Przede wszystkim stanowi godną uwagi egzemplifikację poszukiwania równowagi między wpływami, interesami
i oczekiwaniami, jakie mają w stosunku do edukacji poszczególni obywatele, społeczności lokalne, duże grupy społeczne i państwo.
Rzeczywiste możliwości udziału w kreowaniu – najogólniej mówiąc – modelu szkoły oraz szansę bardzo swobodnego wyboru rozmaitych ofert edukacji szkolnej (wyboru dróg kształcenia, treści, metod i form itd.) pozwalają każdemu uczestnikowi oświaty (każdemu uczniowi czy studentowi) być i czuć się współtwórcą własnej edukacji, pełnoprawnym podmiotem.

Taki charakter amerykańskiej szkoły był dostrzegany i jest opisywany nie od dzisiaj. Obraz demokratycznej szkoły – w wariantach amerykańskich – kształtował wyobrażenia o modelu czy modelach polskiej szkoły przyszłości. Wśród motywów sięgania po takie wzory były dążenia do decentralizacji i demokratyzacji szkolnictwa, uwzględnienia celów życiowych, potrzeb i możliwości uczących się – co miało sprzyjać podmiotowemu ich uczestnictwu w edukacji, uelastycznieniu i zróżnicowaniu oświaty szkolnej. Te motywy aktualne pozostają i dzisiaj, o czym świadczą głoszone idee przemian edukacji w naszym kraju. Droga do modelu demokratycznej szkoły jest jednak – jak się wydaje – bliższa niż dawniej. Przełamany został schemat scentralizowanego i ujednoliconego szkolnictwa. Powstały warunki uspołecznienia oświaty. Przemiany społeczne stwarzają lepszy klimat do demokratyzacji szkoły.
Jeśli przemiany te będą rzeczywiście demokratyczne, to i szkoła stawać się będzie właśnie taka. Daje to nadzieję na nasilanie się oczekiwanego, dobrego obszaru „amerykanizacji” (i demokratyzacji) szkoły.

Można wyróżnić dwa główne kierunki rozważań dotyczących optymalnego modelu polskiej szkoły.

Pierwszy kierunek – to poszukiwanie rozwiązań nowatorskich, alternatywnych wobec szkoły tradycyjnej¹. Jego reprezentanci kwestionują na przykład stawianie ocen, za najważniejsze uważają wyeliminowanie ze szkoły wszelkich stresów, odrzucają nauczanie w ramach tradycyjnych przedmiotów, kwestionują zasadniczo podziały szkół na dotychczas istniejące typy, nie akceptują egzaminów maturalnych itp. Trudno ów model scharakteryzować dokładniej, a tym bardziej przedstawić jakieś jego warianty, ponieważ opowiada się za nim niewielu respondentów. Można jedynie określić ich ogólne nastawienie jako wyrastające z przeświadczenia, iż zmiany powinny być głębokie i radykalne, gdyż istniejące formy nie nadają się do naprawy, zasługując jedynie na odrzucenie.

W drugim kierunku, reprezentowanym o wiele częściej, zmierzają poszukiwania modelu wyrastającego z dobrych doświadczeń i tradycji, choć czasem uzupełnionego nowymi elementami. Niektórzy respondenci, reprezentujący to stanowisko, nie tylko są świadomi swego tradycjonalizmu, ale nawet go wyraźnie podkreślają.

Demokratyzacja szkolnictwa obejmuje więcej niż formalną możliwość zapisania dziecka do szkoły. Oznacza również warunki, w których może ono uczestniczyć w nauce, uzyskać potrzebne wsparcie i przejść do kolejnego etapu bez przeszkód niezwiązanych z jego zdolnościami. Dostęp zależy od sieci placówek, kosztów dojazdu, przygotowania nauczycieli, zasobów rodziny i sposobu organizacji zajęć. Dlatego samo otwarcie miejsc nie musi prowadzić do porównywalnych szans. Trzeba obserwować, kto z możliwości korzysta, kto odpada i z jakiego powodu.

Równość szans nie oznacza identycznego traktowania każdego ucznia. Dzieci przychodzą do szkoły z różnym przygotowaniem, językiem domowym, doświadczeniem i potrzebami. Jeżeli placówka ignoruje te różnice, wspólny standard może działać na korzyść osób, które już wcześniej otrzymały wsparcie. Dodatkowa pomoc nie musi obniżać wymagań. Może umożliwiać osiągnięcie jasno określonych celów przez uczniów, którzy potrzebują innej drogi albo większej ilości czasu. Kluczowe jest to, by kryteria sukcesu były zrozumiałe, a wsparcie prowadziło do rzeczywistego uczenia się.

Demokratyzacja wiąże się także z napięciem między powszechnością i selekcją. Szkoła ma umożliwiać rozwój wszystkim, a zarazem rozpoznawać szczególne zdolności i przygotowywać do dalszego kształcenia. Selekcja może być uzasadniona różnorodnością zainteresowań, lecz zbyt wczesny i nieodwracalny podział utrwala nierówności wynikające z sytuacji rodzinnej. Warto pytać, czy uczeń może później zmienić ścieżkę, nadrobić braki i skorzystać z nowych możliwości. Elastyczność pozwala dopasować kształcenie do rozwoju, który nie przebiega w takim samym tempie u wszystkich.

Dostępna szkoła powinna być również miejscem uczestnictwa, a nie tylko instytucją świadczącą usługę. Uczniowie, rodzice i nauczyciele mogą współtworzyć część życia placówki, o ile wiadomo, za jakie decyzje odpowiadają i jak wyrażać odmienne stanowisko. Udział w rozmowie nie oznacza, że każda decyzja zapada przez głosowanie. Oznacza raczej, że zainteresowani mają możliwość przedstawienia doświadczeń przed rozstrzygnięciem sprawy, która ich dotyczy. Taki sposób działania uczy odpowiedzialności i pomaga szkole rozpoznawać skutki własnych reguł.

Demokratyzacja ma wymiar terytorialny. Dziecko mieszkające daleko od większego ośrodka może mieć formalne prawo do dalszej nauki, ale ograniczony wybór profili i zajęć. Różnice zasobów między placówkami wpływają na to, jakie przedmioty, doradztwo i możliwości rozwijania talentów są dostępne. W ocenie systemu warto więc uwzględniać nie tylko liczbę uczniów objętych nauką, ale też rozkład oferty i warunki korzystania z niej. Wspólne wymagania mają większą wartość, gdy wszystkim uczniom zapewniono realną drogę do ich osiągnięcia.

Szkoła demokratyczna musi też łączyć wolność wyboru z odpowiedzialnością za wspólny program. Różne placówki mogą stosować odmienne metody, ale uczeń powinien zachować możliwość kontynuowania nauki, a jego osiągnięcia muszą być czytelne poza jedną szkołą. Potrzebne są uzgodnione cele i przejrzyste zasady przejścia między etapami. Nadmierna standaryzacja może ograniczać lokalną inicjatywę, natomiast brak wspólnych punktów odniesienia utrudnia porównanie i mobilność. Rozwiązaniem jest określenie minimum wspólnego, pozostawiając przestrzeń na różne sposoby jego realizacji.

Ocena demokratyzacji powinna uwzględniać doświadczenie ucznia na całej drodze edukacyjnej. Ważne jest, czy może rozpocząć naukę, pozostać w systemie, otrzymać pomoc po trudnościach i wybrać dalszy kierunek bez zamknięcia innych możliwości. Dane o zapisach i ukończeniu szkoły są potrzebne, lecz same nie wyjaśniają, jak uczniowie przeżywają ten proces. Rozmowy z rodzinami, obserwacja przejść między etapami i analiza różnic między grupami pozwalają zobaczyć bariery, których statystyka ogólna nie pokazuje.

Demokratyzacja nie jest zatem jednorazowym rezultatem reformy. Wymaga regularnego sprawdzania, czy szkoła pozostaje dostępna, czy zasady są zrozumiałe i czy wsparcie dociera do osób, które go potrzebują. Nowy przepis może poszerzyć formalne uprawnienia, ale jego znaczenie zależy od zasobów, praktyki i gotowości instytucji do reagowania. Rozmowa o demokratycznym szkolnictwie powinna dotyczyć zarówno wartości, jak i codziennych warunków nauki. Dopiero ich połączenie pokazuje, czy idea równego uczestnictwa staje się doświadczeniem uczniów.

Ważną częścią dostępności jest moment, w którym uczeń doświadcza niepowodzenia. Jeżeli jedyną odpowiedzią jest powtarzanie klasy albo rezygnacja z wybranego kierunku, system może utrwalać trudności zamiast pomagać je przezwyciężyć. Dodatkowe konsultacje, elastyczne tempo i jasne wskazówki do poprawy pozwalają utrzymać wysokie oczekiwania, a zarazem dają uczniowi kolejną drogę do celu. Skuteczność wsparcia należy oceniać po tym, czy poprawia rozumienie i samodzielność, nie tylko po liczbie udzielonych godzin.

Demokratyczna szkoła powinna umożliwiać uczniom zabieranie głosu w sprawach, które wpływają na ich naukę i codzienne doświadczenie. Udział może obejmować rozmowę o zasadach klasy, przekazywanie uwag o materiałach czy wspólne omawianie konfliktu. Uczy to argumentowania i słuchania, jeśli dorośli pokazują, jak uwagi są rozpatrywane. Gdy konsultacja jest tylko pozorna, uczniowie szybko tracą zaufanie. Dlatego placówka powinna informować, co zmieniła, czego nie mogła zmienić i z jakiego powodu.

Samo poszerzenie dostępu nie odpowiada na pytanie o jakość doświadczenia edukacyjnego. Uczeń może formalnie uczestniczyć w lekcjach, a równocześnie nie otrzymywać zadań rozwijających jego możliwości lub nie mieć bezpiecznej przestrzeni do zadawania pytań. Ocena systemu powinna więc obejmować warunki uczenia, relacje z nauczycielem i dostęp do materiałów. Takie spojrzenie łączy równość szans z codzienną praktyką szkoły, zamiast ograniczać ją do statystyk rekrutacji.

Równe uczestnictwo zależy także od tego, czy szkoła zauważa bariery, które nie są widoczne w samym programie. Niejasne zasady oceniania, brak dostępu do materiałów albo trudność w uzyskaniu rozmowy z nauczycielem mogą wpływać na wyniki. Regularne pytanie uczniów o takie doświadczenia pomaga wskazać problem, zanim przerodzi się w rezygnację. Ważne, by szkoła odpowiadała na sygnały w sposób jawny i pokazywała, które rozwiązania może wprowadzić od razu.

W dziewiętnastym wieku ostatecznie skrystalizowała się mieszczańska koncepcja szkoły średniej, dającej wybranym pełne wykształcenie ogólne, przygotowujące do studiów wyższych, podczas gdy szkoła ludowa, przeznaczona dla dzieci warstw pracujących, dawała jedynie naukę elementarną. niezbędną przy wykonywaniu pracy zawodowej. Szkolnictwo miało więc wówczas, a w niektórych krajach kapitalistycznych ma i do dziś jeszcze, charakter wyraźnie dualistyczny, z tym że stopniowo prymitywna szkoła ludowa przekształca się w wyżej zorganizowaną szkołę powszechną oraz nawarstwiające się na niej szkoły zawodowe.

Ta dziewiętnastowieczna szkoła średnia stworzyła swoistą tradycję pedagogiczną, która wpływami swoimi sięga do czasów dzisiejszych.
Jej twórcy uważając, iż do warstw uprzywilejowanych należy pielęgnowanie i pomnażanie dziedzictwa kulturowego, zadaniem szkoły średniej czynili wprowadzanie młodzieży w tradycję kulturową. Aby do tej tradycji nawiązać szeroko, szkołą dającą „prawdziwe”, tj. bezinteresowne, wykształcenie ogólne uczyniono gimnazjum klasyczne.

Z pojęciem kształcenia ogólnego łączono pewne cechy, charakteryzujące to wykształcenie jako wybitnie indywidualistyczne i subiektywistyczne¹. Pierwszą było idealistyczne pojęcie osobowości ludzkiej, którą rozumiano jako swoisty byt duchowy, odbijający w sobie dorobek ludzkiej kultury. Podstawą więc osobowości miało tu być swoiste obcowanie osobowości jako mikrokosmosu nie z całą rzeczywistością społeczno-przyrodniczą i kulturową, lecz z odpowiednio wyselekcjonowanym dorobkiem kulturowym. Zakładano bowiem, że ów zespół na długie lata ustalonych wartości najskuteczniej oddziałuje na duchową stronę człowieka. Wprowadzanie zatem do odpowiedniej – z punktu widzenia interesów klasowych – tradycji kulturowej miało być drugą ważną cechą wykształcenia. Poza adaptacją, poza swoistym oparty antycypowaniem w wartościach chodziło tu zarazem o rozbudzenie w wychowankach pierwiastków twórczości, które by pozwoliły młodym wzbogacić dorobek kulturowy minionych pokoleń. Wprowadzenie do tradycji kulturowej wymagało oczywiście rozwinięcia pewnych umiejętności, a zwłaszcza umiejętności obcowania z wybitnymi dziełami naukowymi i artystycznymi. Bezpośrednie wczytywanie się w te najdoskonalsze płody ducha ludzkiego miało być najpewniejszym narzędziem doskonalenia osobowości młodych, lecz już uprzywilejowanych przedstawicieli społeczeństwa. Miało zarazem stanowić mur, z reguły nie do przebycia dla dzieci z innych warstw społecznych, którym w ten sposób zamykano drogę do studiów wyższych.

W wieku dwudziestym funkcja kształcenia ogólnego zaczęła ulegać przeobrażeniom. Ich tłem stał się gwałtowny rozwój przemysłu i handlu, ą przede wszystkim rewolucje i ruchy narodowowyzwoleńcze. W ślad za tym zaczęło wzrastać zapotrzebowanie na ludzi lepiej wykształconych, zaczęła więc rosnąć liczba szkół średnich.

Koncepcja swoistego wykształcenia ogólnego dużo zawdzięcza głośnej teorii Kerschensteinera nazwanej przez niego „podstawowym pewnikiem kształcenia”². Stojąc na gruncie pedagogiki kultury Kerschensteiner przyjmował, że kształcenie jest procesem, który prowadzi poprzez przeżycie określonych wartości kulturowych do opanowania przez jednostkę jakiejś dziedziny kultury, a jednocześnie do rozwinięcia własnej struktury osobowej. Otóż, zdaniem Kerschensteinera, między dziedzinami kultury i wartościami kulturowymi z jednej strony, a z drugiej – strukturami osobowymi może istnieć lub nie istnieć powinowactwo. Nie każdy zatem rodzaj dóbr kulturowych powinien być brany w rachubę w procesie kształcenia osobowości, lecz tylko ten, który odpowiada strukturom duchowym jednostki. Teoria to, jak widać, niezbyt poprawna naukowo, polega bowiem na powiązaniu skutku z dość dowolną przyczyną. Z oczywistego więc faktu, że ludzie – już nawet w wieku szkolnym – przejawiają różne zainteresowania wobec różnych dziedzin kultury, wyprowadza niesłuszny wniosek, że przyczyną tego są wrodzone jakoby struktury osobowe. Ponieważ jednak owe różnice są faktem bezspornym, a także wobec tego, że ogromnie zróżnicowane studia wyższe zaczęły wpływać na kształtowanie się opinii o małej przydatności jednolitego wykształcenia – zaczęto coraz śmielej formułować teoretyczne podstawy swoistego wykształcenia ogólnego i wcielać je następnie w życie.

Koncepcja wykształcenia ogólnego była próbą wyzwolenia się z więzów uniwersalistycznej idei ogólnego wykształcenia, jaka utrwaliła się w wieku XIX. Proponując na jej miejsce szereg równoważnych dróg kształcenia ogólnego, odpowiadających zainteresowaniom i zdolnościom młodzieży, a częściowo przyszłemu kierunkowi studiów wyższych, torowała ona drogę dzisiejszym poglądom o możliwości zróżnicowania dróg kształcenia ogólnego. Była więc próbą, którą trzeba ocenić pozytywnie. Jednocześnie nie można nie dostrzegać jej korzystnego wpływu na szkołę zawodową, gdzie ingerencja teorii pedagogicznej była szczególnie potrzebna. Dzięki niej zachwiała się tradycyjna koncepcja szkoły zawodowej, ideałem zaś nowszych czasów stało się harmonijne łączenie kształcenia ogólnego z zawodowym.

Mimo tych zasług pedagogika kultury nie rozwiązała problemu wykształcenia ogólnego w sposób całkowicie nowoczesny. Nie mogła też go rozwiązać; mając na uwadze tylko takie dane, jak „mały świat” jednostki i „wielki świat” kultury ludzkiej. Pomijając nieścisłość, a nawet niejasność takich pojęć, jak „mikrokosmos” czy „makrokosmos” kulturowy, a przede wszystkim samego pojęcia kultury, nie można nie zauważyć tego mianowicie, że rozwój takiej czy innej koncepcji wykształcenia wiąże się z wymaganiami, jakie wysuwa obiektywny, lecz stale się zmieniający świat społeczny. Jednakowe dla wszystkich dzieci wychowanie we wspólnocie pierwotnej czy dualizm wykształcenia w ustrojach klasowych są tego jaskrawym dowodem.

Spór o wykształcenie dotyczy w gruncie rzeczy pytania, do czego szkoła ma przygotowywać człowieka. Ujęcie formacyjne akcentuje rozwój zdolności rozumowania, języka i sądu moralnego, nawet jeśli ich przydatność zawodowa nie ujawnia się natychmiast. Ujęcie instrumentalne ocenia naukę przez to, czy pozwala rozwiązywać konkretne problemy i wykonywać zadania. Te perspektywy nie muszą się wykluczać. Umiejętność analizy może być wartością samą w sobie, a równocześnie pomagać w pracy. Trudność pojawia się wtedy, gdy jedna z nich całkowicie przesłania drugą.

Przydatność wiedzy zmienia się wraz z sytuacją życiową. Uczeń może nie dostrzegać dziś związku między przedmiotem a przyszłym zawodem, lecz później korzystać z niego przy ocenie informacji, rozumieniu nowych zjawisk albo uczestnictwie w życiu publicznym. Nie znaczy to, że każdy program powinien obejmować dowolnie szeroki zestaw treści. Szkoła musi wybierać, ale powinna wyjaśniać, dlaczego uznaje określone wiadomości i umiejętności za ważne. Uzasadnienie programu pomaga nauczycielom łączyć szczegół z szerszym celem kształcenia.

Szkoła przygotowuje do pracy, lecz nie może przewidzieć całej drogi zawodowej ucznia. Zawody i sposoby organizowania pracy ulegają zmianie, a część ludzi w ciągu życia podejmuje więcej niż jedną rolę. Z tego powodu samo ćwiczenie powtarzalnej czynności nie wystarcza. Potrzebna jest również zdolność uczenia się, współpracy, komunikowania i przenoszenia wiedzy między sytuacjami. Edukacja ogólna może wspierać takie zdolności bez udawania, że zastępuje praktyczne przygotowanie. Z kolei nauka zawodu zyskuje, gdy pomaga rozumieć zasady stojące za wykonywaną czynnością.

Wybór między wiedzą ogólną a zawodową bywa przedstawiany jako wybór między teorią i życiem. To uproszczenie może prowadzić do programu, który albo odsuwa praktykę na dalszy plan, albo ogranicza uczenie do doraźnie użytecznych procedur. Lepszym pytaniem jest to, jak połączyć oba rodzaje doświadczenia. Zadanie może wymagać zastosowania wiedzy, wyjaśnienia jej podstaw, a następnie refleksji nad skutkiem działania. Taki układ pokazuje uczniowi, że pojęcia nie są oderwane od świata, a praktyka nie musi oznaczać bezmyślnego odtwarzania.

Poglądy na wykształcenie ujawniają się także w tym, jak rozumie się rolę nauczyciela. W jednym modelu nauczyciel przede wszystkim przekazuje uporządkowany dorobek, w innym organizuje sytuacje, w których uczeń samodzielnie dochodzi do wniosków. Obie role wymagają wiedzy i przygotowania. Samodzielność nie oznacza pozostawienia ucznia bez wskazówek, tak jak wykład nie musi wykluczać pytań i aktywności. Decyzja o metodzie powinna zależeć od celu, treści oraz etapu rozwoju klasy, a nie od przekonania, że jedna technika jest zawsze najlepsza.

Przy porównywaniu wizji szkoły warto więc ustalić, jak rozumieją one sukces ucznia. Czy chodzi o opanowanie wiadomości, samodzielne myślenie, zdolność współdziałania, przygotowanie do zawodu, czy o kilka tych rzeczy równocześnie? Odpowiedź wpływa na program, ocenianie i relację szkoły z rodziną. Bez wspólnego języka łatwo spierać się o metody, choć rozmówcy mają na myśli różne cele. Jasne nazwanie priorytetów pozwala dostrzec zarówno rzeczywiste różnice, jak i punkty, w których odmienne koncepcje mogą się uzupełniać.

Pojęcie wykształcenia obejmuje także zdolność rozpoznawania granic własnej wiedzy. Uczeń, który potrafi wskazać, czego jeszcze nie rozumie, może szukać informacji i prosić o pomoc bez traktowania tego jako porażki. Taka postawa ma znaczenie zarówno w pracy, jak i w życiu społecznym. Szkoła rozwija ją przez zadania wymagające wyjaśnienia toku myślenia, sprawdzenia źródła i poprawienia błędnego wniosku. Sam wynik testu rzadko pokazuje, czy uczeń potrafi samodzielnie uczyć się po zakończeniu kursu.