Prace dyplomowe

Prace dyplomowe z pedagogiki

Mierzenie jakości pracy szkoły

praca podyplomowa z początku wieku

Kolejnym etapem w szkoleniu dyrektorów gimnazjów, zgodnym z oczekiwaniami oraz zadaniami wynikającymi z pełnienia nadzoru pedagogicznego, było przeprowadzenie spotkań poświęconych mierzeniu jakości pracy szkoły.

Wszyscy dyrektorzy gimnazjów zostali przeszkoleni w grudniu 1999 r. w ramach Programu Gimnazjum 2002, w zakresie wewnętrznego mierzenia jakości. Szkolenie trwało 2 dni i obejmowało podstawową tematykę teorii jakości, projektowania mierzenia jakości pracy szkoły i opracowywanie raportu.

Na podstawie przeglądów prowadzonych w szkołach, rozmów z dyrektorami ustaliłyśmy, że nieodzowne jest kontynuowanie szkoleń związanych z jakością pracy.

Bardzo pomocne w naszych działaniach okazało się szkolenie zorganizowane w ramach 120 godzinnego kursu dla osób sprawujących nadzór pedagogiczny z zakresu mierzenia jakości pracy szkół i placówek. W oparciu o uzyskany pakiet materiałów19 oraz doświadczenia nabyte podczas kursu, przeprowadziłyśmy ogólne szkolenie dyrektorów gimnazjów, a następnie wizytatorzy prowadzili bezpośrednie działania wspomagające w kilkuosobowych grupach. Wizytatorzy przekazali dyrektorom opracowane przez pracowników Śląskiego Kuratorium Oświaty standardy wymagań edukacyjnych20 i propozycje narzędzi badawczych21.

Cel ogólny został zrealizowany poprzez : przygotowanie dyrektorów do zaprojektowania i przeprowadzenia wewnętrznego mierzenia jakości pracy szkoły.

W roku szkolnym 1999/2000 na terenie Delegatury w Sosnowcu przeprowadzono w 49 gimnazjach wewnętrzne mierzenie jakości pracy szkoły ( 61 % ogółu gimnazjów ), w 20 opracowano raporty.

Najczęściej diagnozowano obszary pracy szkół -kultura i klimat szkoły, program wychowawczy, co jest zgodne z koncepcją nadzoru pedagogicznego przyjętego do realizacji w Śląskim Kuratorium Oświaty na lata 1999 – 2002.

Wprowadzenie do problematyki mierzenia jakości pracy szkoły

Mierzenie jakości pracy szkoły stanowi jedno z kluczowych zagadnień współczesnej pedagogiki, zarządzania oświatą oraz polityki edukacyjnej. W warunkach dynamicznych przemian społecznych, kulturowych i technologicznych szkoła przestaje być postrzegana wyłącznie jako instytucja przekazująca wiedzę, a coraz częściej jako złożony system oddziaływań wychowawczych, dydaktycznych i opiekuńczych. W konsekwencji rośnie potrzeba systematycznego i rzetelnego badania jakości jej funkcjonowania, zarówno w wymiarze wewnętrznym, jak i zewnętrznym.

Pojęcie jakości w edukacji nie jest jednoznaczne i podlega licznym interpretacjom teoretycznym. W ujęciu pedagogicznym jakość pracy szkoły bywa odnoszona do stopnia realizacji celów edukacyjnych, efektywności procesów nauczania i wychowania, a także do poziomu zaspokajania potrzeb uczniów i oczekiwań społecznych. Tak szerokie rozumienie jakości implikuje konieczność stosowania różnorodnych narzędzi pomiarowych, które pozwalają uchwycić zarówno mierzalne rezultaty kształcenia, jak i trudniej uchwytne aspekty klimatu szkoły czy relacji interpersonalnych.

W literaturze przedmiotu podkreśla się, że mierzenie jakości pracy szkoły nie powinno być celem samym w sobie, lecz narzędziem wspierającym rozwój placówki. Oznacza to odejście od czysto kontrolnego podejścia na rzecz modelu refleksyjnego, w którym wyniki badań jakościowych i ilościowych stają się podstawą do planowania działań doskonalących. Taka perspektywa wpisuje się w koncepcję szkoły uczącej się, zdolnej do autorefleksji i ciągłego podnoszenia standardów pracy.

Istotnym kontekstem dla rozważań nad jakością pracy szkoły są zmiany w systemach edukacyjnych, związane z rosnącą autonomią placówek oświatowych. Autonomia ta wiąże się z większą odpowiedzialnością dyrektorów i nauczycieli za efekty pracy szkoły, a tym samym z koniecznością posiadania rzetelnych danych na temat jej funkcjonowania. Mierzenie jakości staje się w tym ujęciu elementem profesjonalnego zarządzania edukacją.

Nie bez znaczenia pozostaje także społeczny wymiar jakości pracy szkoły. Rodzice, organy prowadzące oraz instytucje nadzorcze oczekują informacji na temat skuteczności działań edukacyjnych i wychowawczych. Transparentność procesów oceny jakości sprzyja budowaniu zaufania do szkoły jako instytucji publicznej oraz wzmacnia jej pozycję w środowisku lokalnym. Tym samym mierzenie jakości pracy szkoły nabiera znaczenia nie tylko pedagogicznego, ale również społecznego i kulturowego.

Koncepcje i obszary jakości pracy szkoły

Analiza jakości pracy szkoły wymaga uprzedniego określenia obszarów, które podlegają ocenie. W pedagogice najczęściej wskazuje się na jakość procesów dydaktycznych, wychowawczych oraz organizacyjnych. Każdy z tych obszarów charakteryzuje się odmienną specyfiką i wymaga zastosowania adekwatnych kryteriów oraz metod badawczych. Jakość dydaktyczna odnosi się przede wszystkim do skuteczności nauczania, doboru metod pracy oraz osiągnięć uczniów.

W obszarze wychowawczym jakość pracy szkoły wiąże się z kształtowaniem postaw, wartości i kompetencji społecznych uczniów. Jest to sfera szczególnie trudna do jednoznacznego pomiaru, ponieważ efekty oddziaływań wychowawczych mają często charakter długofalowy i zależą od wielu czynników pozaszkolnych. Niemniej jednak współczesna pedagogika wskazuje na możliwość stosowania narzędzi jakościowych, takich jak obserwacje, wywiady czy analizy dokumentów, które pozwalają na pogłębioną ocenę tego wymiaru pracy szkoły.

Jakość organizacyjna szkoły obejmuje zagadnienia związane z zarządzaniem, kulturą organizacyjną oraz warunkami pracy i nauki. W tym ujęciu istotne znaczenie ma sposób podejmowania decyzji, komunikacja wewnętrzna oraz zaangażowanie nauczycieli w życie szkoły. Badania pedagogiczne wskazują, że wysoka jakość organizacyjna sprzyja efektywności działań dydaktycznych i wychowawczych, tworząc spójne i sprzyjające rozwojowi środowisko edukacyjne.

Warto podkreślić, że współczesne koncepcje jakości pracy szkoły odchodzą od modelu jednowymiarowego. Coraz częściej akcentuje się potrzebę holistycznego spojrzenia, uwzględniającego zarówno wyniki nauczania, jak i dobrostan uczniów oraz nauczycieli. Takie podejście znajduje odzwierciedlenie w modelach ewaluacji, które integrują dane ilościowe i jakościowe, umożliwiając wieloaspektową analizę funkcjonowania szkoły.

Znaczącym elementem rozważań nad obszarami jakości jest również perspektywa ucznia jako podmiotu procesu edukacyjnego. Włączanie opinii uczniów do badań nad jakością pracy szkoły stanowi wyraz demokratyzacji edukacji i uznania ich doświadczeń za istotne źródło wiedzy pedagogicznej. Dzięki temu mierzenie jakości zyskuje wymiar partycypacyjny, sprzyjający budowaniu odpowiedzialności i zaangażowania całej społeczności szkolnej.

Metody i narzędzia mierzenia jakości pracy szkoły

W pedagogice wyróżnia się szerokie spektrum metod i narzędzi służących mierzeniu jakości pracy szkoły. Tradycyjnie dominowały metody ilościowe, oparte na analizie wyników egzaminów zewnętrznych oraz wskaźników statystycznych. Choć dostarczają one porównywalnych i obiektywizowalnych danych, ich ograniczeniem jest redukcja złożonych procesów edukacyjnych do wąskiego zestawu mierników.

Coraz większą rolę odgrywają metody jakościowe, które pozwalają na głębsze zrozumienie procesów zachodzących w szkole. Obserwacje zajęć dydaktycznych, wywiady z nauczycielami, uczniami i rodzicami oraz analiza dokumentacji szkolnej umożliwiają uchwycenie kontekstu i znaczeń, jakie uczestnicy edukacji nadają swojej codziennej praktyce. Z perspektywy pedagogicznej stanowi to cenne uzupełnienie danych ilościowych.

Szczególnym znaczeniem w mierzeniu jakości pracy szkoły cieszy się ewaluacja wewnętrzna. Jest ona postrzegana jako proces refleksyjny, inicjowany i realizowany przez społeczność szkolną. Jej celem nie jest kontrola, lecz doskonalenie pracy poprzez identyfikację mocnych stron i obszarów wymagających poprawy. Ewaluacja wewnętrzna sprzyja rozwojowi kultury jakości, opartej na dialogu i współpracy.

Ewaluacja zewnętrzna, prowadzona przez instytucje nadzorcze, pełni odmienną funkcję. Jej zadaniem jest zapewnienie zgodności działań szkoły z obowiązującymi standardami oraz dostarczanie informacji na potrzeby systemowe. W pedagogice podkreśla się jednak, że skuteczność ewaluacji zewnętrznej zależy od sposobu wykorzystania jej wyników przez szkołę oraz od stopnia, w jakim uwzględnia ona specyfikę lokalnego kontekstu edukacyjnego.

Współczesne podejścia do mierzenia jakości pracy szkoły coraz częściej akcentują potrzebę triangulacji metod badawczych. Łączenie różnych źródeł danych pozwala na uzyskanie bardziej wiarygodnego i pełnego obrazu funkcjonowania szkoły. Z punktu widzenia pedagogiki jest to szczególnie istotne, ponieważ edukacja jako proces społeczny i kulturowy wymyka się prostym schematom pomiaru. Tym samym mierzenie jakości pracy szkoły jawi się jako złożone, ale niezbędne przedsięwzięcie, wspierające rozwój edukacji na wielu poziomach.

19 Część materiałów szkoleniowych zawarto w załącznikach od numeru 2 – 11

20 “Magazyn Szkolny” z1 września 1999, Nr1-2/179-180, s. 20

21 “Przewodnik wizytatora” oprac. w ŚlKO, Katowice 2000 r.

5/5 - (1 głosów)

Narzędzie badawcze pt. Opinia nauczycieli nauczania początkowego na temat reformy edukacji w 1999 roku

z metodologii pracy dyplomowej

Do pomiaru wartości poszczególnych autorka wykorzystała kwestionariusz ankiety.

Kwestionariusz ten został stworzony dla potrzeb pisania niniejszej pracy i możliwości przeprowadzenia potrzebnych badań.

Konstrukcja narzędzia

W kwestionariuszu zostało umieszczone dziewięć pytań typu zamkniętego. W zależności od rodzaju pytania zastosowano trzystopniową, czterostopniową lub pięciostopniową skalę odpowiedzi.

Proces konstruowania kwestionariusza ankiety został poprzedzony wnikliwą analizą literatury przedmiotu oraz operacjonalizacją zmiennych, co pozwoliło na precyzyjne dobranie treści pytań do celów badawczych. Kwestionariusz otwiera instrukcja dla respondenta, która w sposób jasny i zwięzły wyjaśnia cel prowadzonych badań, gwarantuje pełną anonimowość oraz instruuje o sposobie udzielania odpowiedzi. Zabieg ten ma kluczowe znaczenie dla zredukowania lęku przed oceną oraz zbudowania atmosfery zaufania, co bezpośrednio przekłada się na rzetelność uzyskiwanych danych. Właściwa część narzędzia składa się ze wspomnianych dziewięciu pytań zamkniętych, które stanowią merytoryczny trzon badawczy i dotyczą bezpośrednio percepcji zmian wprowadzonych przez reformę edukacji z 1999 roku. Pytania te zostały ułożone w logicznym porządku, rozpoczynając od kwestii ogólnych, a kończąc na zagadnieniach bardziej szczegółowych, co pozwala respondentowi na stopniowe wchodzenie w tematykę badania i zapobiega efektowi znużenia. Język użyty w sformułowaniach pytań jest precyzyjny, neutralny i dostosowany do poziomu kompetencji językowych grupy zawodowej nauczycieli, unikając jednocześnie sformułowań sugerujących odpowiedź.

W kwestionariuszu zastosowano zróżnicowane skale odpowiedzi, dobierając je adekwatnie do specyfiki mierzonej zmiennej. Pięciostopniowa skala, wzorowana na klasycznej skali Likerta, została wykorzystana w pytaniach badających natężenie postaw i opinii, na przykład w kwestii oceny przygotowania merytorycznego do wdrażania reformy czy poziomu satysfakcji z nowych programów nauczania. Respondent ma w tym przypadku możliwość wyboru jednej z opcji rozpiętych na kontinuum od pełnej akceptacji, poprzez umiarkowaną zgodę, postawę neutralną, aż do całkowitej negacji. Zastosowanie nieparzystej liczby stopni pozwala badanemu na ucieczkę w bezpieczną opcję środkową („trudno powiedzieć” lub „nie mam zdania”), co jest istotne w przypadku kwestii kontrowersyjnych, gdzie nauczyciel może nie mieć wyrobionego jednoznacznego poglądu. Taka konstrukcja kafeterii pozwala na uchwycenie pełnego spektrum nastrojów panujących w badanym środowisku, włączając w to również postawy ambiwalentne.

W przypadku pytań, w których badaczowi zależało na wymuszeniu na respondencie zajęcia konkretnego stanowiska, zastosowano skalę czterostopniową. Eliminacja środkowej, neutralnej wartości zmusza badanego do opowiedzenia się po stronie pozytywnej lub negatywnej oceny danego zjawiska, co jest szczególnie przydatne przy diagnozowaniu zdecydowanych tendencji w grupie. Skala ta została użyta przykładowo w pytaniach dotyczących oceny przydatności konkretnych rozwiązań organizacyjnych, gdzie brak zdania mógłby być interpretowany jako brak wiedzy lub zainteresowania tematem. Z kolei skala trzystopniowa została zarezerwowana dla pytań o charakterze bardziej faktograficznym lub porządkującym, gdzie spektrum odpowiedzi ogranicza się do stwierdzenia występowania zjawiska, jego braku lub sporadyczności. Taka dywersyfikacja skal pomiarowych służy nie tylko urozmaiceniu formy kwestionariusza, ale przede wszystkim zwiększeniu trafności pomiaru poprzez dopasowanie narzędzia do natury badanego zjawiska.

Integralną częścią konstrukcji narzędzia jest umieszczona na końcu kwestionariusza metryczka. Została ona wyodrębniona graficznie od części merytorycznej, aby wyraźnie zaznaczyć zmianę charakteru pytań. Metryczka zawiera zestaw pytań o zmienne niezależne, takie jak wiek, płeć, wykształcenie, stopień awansu zawodowego, staż pracy ogółem oraz staż pracy w nauczaniu początkowym. Dane te są niezbędne do późniejszej analizy korelacyjnej i sprawdzenia, czy opinie na temat reformy są determinowane przez czynniki socjodemograficzne lub zawodowe. Umiejscowienie metryczki na końcu ankiety jest zabiegiem celowym, wynikającym z zasad psychologii badań społecznych – pytania o dane osobiste, choć anonimowe, mogą być postrzegane jako ingerujące w prywatność, dlatego zadaje się je dopiero po tym, jak respondent zaangażuje się w wypełnianie ankiety i nabierze zaufania do intencji badacza. Całość narzędzia została sformatowana w sposób przejrzysty i estetyczny, co ułatwia nawigację po kwestionariuszu i minimalizuje ryzyko pomyłek przy zaznaczaniu odpowiedzi.

Procedura badania

Czas przeznaczony na odpowiedź nie jest ściśle określony, ale przyjmuje się, że badany powinien odpowiedzieć na pytania w przeciągu 5-10 minut. Obecność badającego nie jest wymagana, dlatego też badania można wykonać przez Internet.

Badania mogą być przeprowadzane indywidualnie lub w grupie.

Treść merytoryczna pytań zawartych w kwestionariuszu została ściśle skorelowana z problematyką badawczą oraz postawionymi wcześniej hipotezami roboczymi, dotyczącymi oceny skutków reformy oświaty z 1999 roku. Pytania te koncentrują się na kilku kluczowych obszarach, takich jak ocena wprowadzenia nauczania zintegrowanego, zmiany w podstawie programowej, adekwatność nowych podręczników oraz ogólny wpływ zmian strukturalnych na rozwój dziecka w wieku wczesnoszkolnym. Konstrukcja ankiety obejmuje również tak zwaną metryczkę, która znajduje się na końcu narzędzia badawczego i służy do zebrania podstawowych danych socjodemograficznych o respondentach. Metryczka ta zawiera pytania dotyczące wieku badanego, posiadanego wykształcenia, stopnia awansu zawodowego oraz stażu pracy w zawodzie nauczyciela, co jest kluczowe dla późniejszej analizy korelacji między doświadczeniem zawodowym a oceną wprowadzonych zmian systemowych. W przypadku pytań merytorycznych, zastosowana skala Likerta pozwala na zróżnicowanie postaw badanych nauczycieli, od zdecydowanej akceptacji poszczególnych elementów reformy, po ich całkowitą negację, co umożliwia uchwycenie subtelnych różnic w opiniach środowiska pedagogicznego.

Dobór i charakterystyka grupy badawczej

Podstawą doboru próby badawczej w niniejszej pracy była metoda doboru celowego, podyktowana specyfiką podjętego tematu oraz koniecznością dotarcia do osób posiadających odpowiednie kompetencje i doświadczenie zawodowe. Grupę badawczą stanowią czynni zawodowo nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej (klas I–III), pracujący w szkołach podstawowych na terenie wybranego województwa, którzy w swojej codziennej praktyce dydaktycznej realizują założenia programowe będące pokłosiem reformy z 1999 roku. Istotnym kryterium doboru respondentów był staż pracy pedagogicznej, ponieważ założeniem badawczym było dotarcie zarówno do nauczycieli pamiętających system sprzed reformy i mogących dokonać analizy porównawczej, jak i do pedagogów młodszych, którzy swoją karierę rozpoczynali już w nowym systemie strukturalnym. Taka dywersyfikacja grupy badawczej ma na celu sprawdzenie, czy ocena reformy jest uzależniona od długości stażu pracy i przyzwyczajeń metodycznych, czy też wynika z obiektywnych trudności napotykanych w procesie dydaktycznym. Wielkość próby badawczej ustalono na poziomie zapewniającym reprezentatywność wyników dla badanego środowiska lokalnego, dążąc do zachowania proporcji między nauczycielami ze szkół miejskich oraz wiejskich, co pozwoli na uchwycenie ewentualnych różnic środowiskowych w recepcji zmian oświatowych.

Wszyscy respondenci zostali poinformowani o celu prowadzonych badań oraz o ich anonimowym charakterze, co miało na celu zapewnienie szczerości i autentyczności udzielanych odpowiedzi, a także zminimalizowanie efektu oczekiwań badacza. Zapewnienie anonimowości jest w tym przypadku kluczowe, gdyż pytania dotyczą oceny systemu państwowego oraz warunków pracy, co w przypadku braku poczucia bezpieczeństwa mogłoby skłaniać badanych do udzielania odpowiedzi asekuracyjnych lub zgodnych z oficjalną linią placówki. Grupa badawcza jest zróżnicowana pod względem stopnia awansu zawodowego, obejmując nauczycieli stażystów, kontraktowych, mianowanych oraz dyplomowanych, co odzwierciedla naturalną strukturę kadrową polskich szkół podstawowych. Tak skonstruowana próba pozwala na wieloaspektową analizę zgromadzonego materiału i wyciągnięcie wniosków, które nie będą obarczone błędem jednostronności perspektywy tylko jednej grupy zawodowej.

Metody analizy statystycznej i opracowania wyników

Zgromadzony w toku postępowania badawczego materiał empiryczny, uzyskany za pomocą kwestionariusza ankiety, zostanie poddany szczegółowej analizie ilościowej oraz jakościowej w celu weryfikacji postawionych hipotez badawczych i udzielenia odpowiedzi na pytania problemowe. Surowe dane uzyskane z ankiet zostaną w pierwszej kolejności zakodowane i wprowadzone do arkusza kalkulacyjnego, co umożliwi ich uporządkowanie oraz wstępną weryfikację pod kątem kompletności i poprawności wypełnienia. Ankiety wypełnione w sposób niekompletny lub noszące znamiona niewiarygodności zostaną odrzucone na tym etapie, aby nie zniekształcać ostatecznego obrazu badanego zjawiska. Głównym narzędziem opisu statystycznego będzie analiza procentowa, pozwalająca na określenie częstości występowania poszczególnych opinii i postaw w badanej populacji nauczycieli, co jest standardową procedurą w badaniach sondażowych w naukach społecznych.

W celu bardziej zaawansowanej interpretacji wyników zastosowane zostaną również techniki korelacji, które pozwolą na ustalenie związków między zmiennymi niezależnymi, takimi jak wiek, staż pracy czy stopień awansu zawodowego, a zmiennymi zależnymi, czyli konkretnymi opiniami na temat skutków reformy edukacji z 1999 roku. Wyniki analizy ilościowej zostaną zaprezentowane w formie graficznej za pomocą wykresów słupkowych i kołowych oraz tabelarycznych zestawień danych, co zwiększy czytelność pracy i ułatwi odbiorcy zrozumienie prezentowanych tendencji. Każdy wykres i tabela zostaną opatrzone autorskim komentarzem analitycznym, który nie tylko opisze prezentowane dane liczbowe, ale także spróbuje wyjaśnić przyczyny zaobserwowanych zjawisk w świetle literatury przedmiotu. Ostatecznym etapem pracy nad wynikami będzie synteza wniosków płynących z poszczególnych pytań ankietowych, co pozwoli na sformułowanie ogólnej oceny reformy z perspektywy badanej grupy nauczycieli nauczania początkowego.

5/5 - (1 głosów)

Reforma szkolnictwa na tle szkolnictwa po roku 1989

(Nauczanie wczesnoszkolne jako przykład na zmiany w polskim systemie szkolnym)

Wstęp

Praca ta ma na celu wyjaśnienie jakie miejsce zajmuje szkoła w dzisiejszych czasach i jakie znaczenie ma reforma szkolnictwa 1998 roku dla rozwoju społeczeństwa.

„Po II wojnie światowej miał miejsce bezprecedensowy w dziejach rozwój szkolnictwa różnych typów i szczebli”[1], dlatego też temat ten jest ogromnym wyzwaniem. Upolityczniona po wojnie szkoła polska stała się wolną dopiero w 1989 roku. Wraz z powstaniem nowej Rzeczpospolitej – powstała nowa szkoła – szkoła w państwie demokratycznym . Nie znaczy to, że w nowej rzeczywistości szkoła nie borykała się z problemami – były problemy „starej epoki”, pojawiły się też nowe problemy.

Jest oczywiste, że w dzisiejszych czasach szkoła ma ogromne znaczenie społeczne, a poziom kształcenia ma wpływ na wszelkie dziedziny życia. Mówi się obecnie o powszechnym kształceniu, równym dostępie dla edukacji dla wszystkich, kształceniu ustawicznym. Warto zastanowić się, czy te hasła są tylko pustymi sloganami, czy też mają pokrycie w rzeczywistości.

Punktem wyjścia w pracy będzie twierdzenie, że tylko „dobra” szkoła da „dobre” – wykształcone społeczeństwo. Tylko odpowiednie reformy – idące za zmianami w świecie – dadzą społeczeństwo tzw. jutra. Dadzą społeczeństwo otwarte na przemiany w świecie, nie bojące się wyzwań współczesności i radzące sobie z problemami.

Ostatnie lata przyniosły reformę szkoły w Polsce. Jednak warto zastanowić się, czy reforma ta poszła w dobrym kierunku? Już Albert Camus zauważył iż „szkoła przygotowuje dzieci do życia w świecie, który nie istnieje”. Warto więc zadać sobie pytanie: Czy tak jest rzeczywiście? Jaka jest polska szkoła? Czy przygotowuje do życia?

Autorka chce szczególny nacisk położyć na nauczanie początkowe. Wydaje się, że jakość nauczania początkowego ma ogromne znaczenie w systemie kształcenia, gdyż 7-letnie dziecko bardzo łatwo jest np. zniechęcić do nauki, zaniedbać, a z drugiej strony – rozwinąć w nim chęć do kształcenia się, przygotować do traktowania szkoły jako „drugiego domu”, równie przyjaznego pierwszy, rodzinny, a przy tym domu w którym spędzi najbliższych klika lub kilkanaście lat.

Autorka pracy w dużym stopniu skupi się na ostatniej reformie szkolnej. Zostaną tu przedstawione wyniki badań CBOS-u i OBOP-u na temat stosunku społeczeństwa do reformy, stopnia poinformowania o wprowadzanej w życie reformie. Celem będzie pokazanie, że wielka reforma systemu szkolnego została wprowadzona wbrew opinii społecznej. W czerwcu 1999 roku 47% społeczeństwa uważało, że chociaż reforma szkolnictwa jest potrzebna to inne sprawy kraju są ważniejsze, 64% słyszało o reformie, ale nie wie na czym mają polegać zmiany. Warto w tym miejscu zastanowić się: Do kogo w takim razie była kierowana reforma? Szkolnictwo w jakiś sposób dotyczy większej części społeczeństwa. Każdy się uczył, uczy, ma w szkole córkę, syna, brata lub kuzynkę. Szkoła nie jest instytucją dla wybranych. Oświata jest „przedmiotem konfliktów między partiami politycznymi, między pokoleniami (…) Oświata stała się ulubionym tematem krytyki społecznej, zarówno w zakresie praktyki, jak i teorii”.

Narodowe raporty o stanie oświaty wskazują, że szkoły niewiele czynią dla kształtowania umiejętności myślenia, natomiast zabijają zainteresowania uczniów w zakresie krytycznego i twórczego myślenia. W związku z tym nasuwa się wiele pytań odnoszących się do wychowania i kształtowania jednostki jutra. Jak przygotować dzieci i młodzież do życia w nowej cywilizacji? Na taki właśnie problem wskazuje B. Suchodolski: “(…) gdy przyszłość nie ma być prostą kontynuacja teraźniejszości, lecz ma być odmianą, to wychowanie nie może być zwykłym przystosowaniem do rzeczywistości istniejącej, lecz musi być inspiracją wiodącą do przymierza z siłami tworzącymi te inną przyszłość ludzi i świata”

Celem tej pracy jest pokazanie nie tylko zmian w systemie szkolnym, ale także wpływu jakie te zmiany mają na społeczeństwo.

Zakończenie

Szkoła, obok rodziców, stanowi najważniejsze miejsce dla nauki i rozwoju dzieci i młodzieży. To tu dziecko poznaje czym jest systematyczność, sumienność, uczy się nowych rzeczy. To tu poznaje jakie wartości są ważne w życiu, tu nawiązuje przyjaźnie.

Jednak aby to wszystko miało miejsce szkoła musi być przyjazną – otwartą dla dzieci i młodzieży, dla ich rodziców, musi umieć odnaleźć się w „dzisiejszych czasach”, wciąż uaktualniać metody i formy nauczania. Musi być reformowana.

W 1989 roku wraz z transformacją ustrojową państwa polskiego nadeszły nowe czasy dla szkolnictwa. Nie chodzi tu tylko o to, że szkolnictwo zostało odpolitycznione, gdyż wydaje się że szkoła nigdy taka nie będzie, ale chodzi o to, że po 50 latach szkoła polska mogła przejść tak długo oczekiwane zmiany. Nie było to łatwo, zaczęły powstawać szkoły społeczne jako alternatywa dla szkolnictwa państwowego. Zmuszało to te ostatnie do podnoszenia swojego poziomu – szkoła państwowa w końcu miała konkurencję, a konkurencja zmusza do walki.

W 1999 roku po 10 latach od transformacji ustrojowej szkolnictwo w Polsce doczekało się reformy. Reformy wprowadzanej jednak pośpiesznie – i o obok 3 innych reform – nie mającej poparcia wśród społeczeństwa, a co gorsze – o celu i zasadach wprowadzonych zmian nie były poinformowane osoby, które te zmiany miały wprowadzać w życie – nie byli o nich dostatecznie poinformowani nauczyciele.

We wprowadzonych zmianach zwraca uwagę reforma nauczania początkowego. Nie chodzi tu tylko o formę oceniania, ale przede wszystkim o wprowadzenie tzw. nauczania zintegrowanego. Przeprowadzone badania pozwalają na stwierdzenie, że takie nauczanie według nauczycieli daje większe szanse nauki i rozwoju dzieciom.

Nie ulega wątpliwości, że szkolnictwo w Polsce musiało przejść zmiany, a zamiany zawsze budzą dyskusje. Trudno jednoznacznie ocenić reformę szkolnictwa gdyż objęła ona zbyt wiele aspektów by można było powiedzieć „dobrze – źle”. Wiele rzeczy – chociaż z założenia były słuszne – nie sprawdziły się w praktyce. Obiecane autobusy szkolne w wielu gminach są pobożnym życzeniem. Nie chodzi tu jednak o to by krytykować, by tworzyć kolejną czarną listę pretensji. Trudno jednoznacznie ocenić reformę struktury szkoły – wprowadzenie gimnazjum. Czy za tą zmianą idzie coś więcej niż przedłużenie okresu nauczania na szczeblu podstawowym? W szkole Downes Grove w Chicago zastąpiono klasy szkolne – jaskiniami. Wyniki tego eksperymentu były zaskakujące – dzieci dużo chętniej się uczyły, chciały więcej czasu spędzać w szkole. A mimo to eksperyment ten – mimo, że bardzo udany – nie jest naśladowany. Nasuwa się więc refleksja, że przeprowadza się reformy – a niekiedy wystarczy zmienić ustawienie ławek w szkole i zobaczyć co z tego wyniknie.

Szkolnictwo w Polsce musi iść naprzód, musi umieć dostosowywać się do zmieniających się w przeciwnym razie będzie kształcić dzieci, które już określił Andrzej Samson – znany psycholog – dzieci, które doskonale znają Pentium IV choć nigdy w życiu nie wiedziało żywej krowy.

[1] Cz. Kupisiewicz, Szkolnictwo w procesie przebudowy, Warszawa, 1995, s. 4.

5/5 - (1 głosów)

Kształcenie uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych to zarówno dzieci szczególnie uzdolnione, tzw. „trudne wychowawczo”, jak i dzieci niepełnosprawne.

Dzieci i młodzież szczególnie uzdolnione:

Istotnym zadaniem nowego ustroju szkolnego jest wskazanie drogi zaspokojenia potrzeb edukacyjnych uczniów szczególnie uzdolnionych.

Dla wybitnie uzdolnionych przewidziano indywidualny tok nauki oraz indywidualne programy, stosowane jednak ostrożnie, tak aby nie utrudniać uspołecznienia ucznia. Planowane jest tworzenie nowej, eksperymentalnej formy – gimnazjum i liceum akademickiego, a także – w miarę możliwości finansowych – powstanie Ogólnopolskiego Centrum Wspierania Uczniów Wybitnie Uzdolnionych (pilotażowe rozwiązania w tej dziedzinie realizowane są w Toruniu).

Dzieci niepełnosprawne

Za reformą kształcenia uczniów niepełnosprawnych przemawiają nie tylko argumenty dowodzące konieczności przeprowadzenia zmian w całym ustroju edukacji. Jej potrzebę uzasadniają również zachodzące w świecie głębokie przemiany w podejściu do trudności w uczeniu się oraz do niepełnosprawności człowieka. Wynika z nich przekonanie, że szkoły ogólnodostępne powinny przyjmować maksymalnie duży odsetek dzieci, których warunki fizyczne, intelektualne, rozwój emocjonalny czy inne cechy wykazują jakieś nieprawidłowości. Na każde 100 dzieci przypada troje z trwającą przez całe życie niepełnosprawnością. Odsetek dzieci, których trudności, chociaż nie są diagnozowane jako niepełnosprawność, mają poważny wpływ na możliwości uczenia się oraz adaptacji społecznej, jest jednak znacznie większy, choć do dziś w całości nie rozpoznany. Państwo demokratyczne powinno dawać wszystkim dzieciom równe szanse i musi je dostosować do specyficznych potrzeb osób, których możliwości są ograniczane przez różnego rodzaju czynniki biologiczne.

Podstawowymi celami, do których powinien dążyć zreformowany system kształcenia specjalnego, są:

  • powszechność nauczania,
  • dostępność budynków szkolnych i placówek edukacyjnych dla wszystkich uczniów oraz umożliwienie im swobodnego korzystania z pomieszczeń i urządzeń (likwidowanie barier architektonicznych),
  • otwarty charakter systemu (możliwość przejścia pomiędzy poszczególnymi typami szkół na każdym etapie kształcenia, zależnie od potrzeb niepełnosprawnego ucznia),
  • zapewnienie warunków realizacji obowiązku szkolnego w sposób dostosowany do tempa rozwoju dziecka,
  • jak najwcześniejsze rozpoznanie zaburzeń oraz wspieranie rozwoju przez zorganizowaną działalność psychologiczno-pedagogiczną,
  • realizowanie programu dostosowanego do indywidualnych potrzeb dziecka, rozwijanie zaradności osobistej i umiejętności społecznych,
  • stosowanie aktywnych metod nauczania,
  • wypracowanie koncepcji kształcenia zawodowego i przygotowania do pracy w powiązaniu z możliwościami rynku pracy,
  • dążenie do orzecznictwa, opartego na rzetelnej, wielokrotnej, interdyscyplinarnej diagnozie wskazującej na potencjał rozwojowy dziecka i jego mocne strony,
  • śledzenie przebiegu edukacji dziecka przez wielospecjalistyczny zespół zewnętrzny wobec szkoły i tworzenie warunków partnerskiej współpracy z rodzicami,
  • ograniczenie do niezbędnego minimum konieczności korzystania z internatu przez dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych; rozwinięcie systemu dowozu dzieci z domu rodzinnego do szkoły.

Systemowe wspomaganie dzieci w ich rozwoju musi być podejmowane w momencie ustalenia ryzyka nieprawidłowego rozwoju. Powinny być one kierowane wówczas do powiatowego ośrodka edukacji specjalnej. Tam byłaby przeprowadzana pełna diagnoza oraz ustalana forma wspierania dziecka i jego rodziny do chwili podjęcia nauki w szkole i przez cały okres edukacji. Tego typu ośrodki mogą być powoływane w strukturach specjalistycznych poradni psychologiczno-pedagogicznych.

Zadaniem powiatowego ośrodka edukacji specjalnej byłoby:

  • diagnozowanie dzieci w celu ustalenia korzystnych dla ich rozwoju form wspierania,
  • orzecznictwo oraz wskazywanie placówek, które potrafią wspomagać rozwój dziecka i prowadzą edukację oraz wychowanie dzieci w formie optymalnej – przedszkola integracyjne, klasy zerowe prowadzone w systemie integracyjnym, przedszkola specjalne itd.,
  • monitorowanie realizacji obowiązku szkolnego,
  • udzielanie pomocy rodzinie dziecka.

Po osiągnięciu odpowiedniego poziomu rozwoju psychoruchowego dziecko zostałoby objęte którąś z form wychowania i wspierania rozwoju dzieci, np. skierowane do przedszkola integracyjnego.

Na rok przed rozpoczęciem nauki w szkole powinno się przeprowadzać pełną diagnozę dziecka i na tej podstawie podjąć decyzję o wyborze placówki prowadzącej edukację sześciolatków. Stosownie do potrzeb dziecka pobyt w takiej placówce mógłby trwać rok lub dwa. W tym okresie, jeśli zachodzi taka potrzeba, może ono korzystać z dodatkowych form wspierania jego rozwoju.

Na końcowym etapie edukacji przedszkolnej przeprowadzana byłaby diagnoza w celu określenia możliwości dalszej edukacji dziecka. Na tej podstawie podejmowana byłaby decyzja o podjęciu nauki w szkole (placówce), która zorganizuje nauczanie w formie odpowiedniej dla jego potrzeb rozwojowych.

W ostatnich latach wzrasta zainteresowanie kształceniem uczniów niepełnosprawnych w klasach integracyjnych organizowanych w szkołach ogólnodostępnych. Są one traktowane jako etap przejściowy przed pełną integracją w klasie ogólnodostępnej w szkole rejonowej ucznia niepełnosprawnego. W klasach integracyjnych liczba wszystkich uczniów wynosi od 15 do 20, w tym od 3 do 5 uczniów niepełnosprawnych. W klasach tych powinno być zatrudnionych dwóch nauczycieli (drugi to pedagog specjalny). Uczniowie pełnosprawni i niepełnosprawni pracują razem, wykonując czasem zadania o różnym stopniu trudności. Uczniowie niepełnosprawni (np. niewidomi, niesłyszący) mają, w miarę potrzeb, zajęcia indywidualne ze specjalistami (np. nauka języka migowego, ćwiczenie technik brajlowskich, orientacji przestrzennej). W roku 1997 w klasach integracyjnych uczyło się 3590 uczniów niepełnosprawnych, czyli o 1099 więcej niż w roku 1996. Rozwojowi tej reformy kształcenia uczniów niepełnosprawnych sprzyjały korzystne zmiany w finansowaniu oświaty w gminach oraz działalność Zespołu ds. Kształcenia Integracyjnego w CMPP-P w Warszawie (wydawnictwa, kursy, konferencje, TV).

Podejmowane działania będą zmierzały do:

  • tworzenia warunków finansowych i organizacyjnych do zakładania nowych klas integracyjnych w szkołach podstawowych ogólnodostępnych,
  • poprawy wyposażenia klas integracyjnych w specjalistyczne pomoce naukowe, sprzęt i techniczne środki nauczania.

Dzieci i młodzież o specjalnych potrzebach edukacyjnych, których z różnych powodów nie obejmie system integracyjny, będą realizowały obowiązek szkolny w różnych formach szkolnictwa specjalnego.

Ścieżka edukacyjna uczniów niepełnosprawnych w normie intelektualnej powinna być zbieżna z nowym ustrojem szkolnictwa ogólnodostępnego, przy czym powinna istnieć możliwość przedłużenia nauki w poszczególnych typach szkół. Dla dzieci i młodzieży z różnym stopniem upośledzenia umysłowego, autyzmem oraz złożonymi niepełnosprawnościami szkoły specjalne będą realizować zadania wychowawcze i edukacyjne dostosowane do możliwości psychofizycznych i potrzeb swoich uczniów.

Kształcenie uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych stanowi jeden z najważniejszych obszarów współczesnej pedagogiki i polityki oświatowej. Pojęcie specjalnych potrzeb edukacyjnych odnosi się do uczniów, którzy z powodu różnorodnych uwarunkowań wymagają dostosowania procesu nauczania, metod pracy, organizacji zajęć czy form wsparcia. Do tej grupy zalicza się dzieci i młodzież z niepełnosprawnościami, zaburzeniami rozwojowymi, trudnościami w uczeniu się, ale także uczniów szczególnie uzdolnionych, których potencjał wymaga odpowiedniego rozwijania. Wspólnym mianownikiem jest konieczność dostosowania systemu edukacyjnego do indywidualnych możliwości i potrzeb ucznia, a nie odwrotnie.

Rozwój kształcenia uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych w Polsce wiąże się z procesem stopniowego odchodzenia od segregacyjnego modelu edukacji na rzecz modelu integracyjnego i inkluzyjnego. Jeszcze kilkadziesiąt lat temu dzieci z niepełnosprawnościami kierowane były przede wszystkim do szkół specjalnych, gdzie tworzono dla nich odrębne programy nauczania i warunki dostosowane do rodzaju ograniczeń. Z czasem zaczęto dostrzegać, że taki model sprzyja izolacji społecznej i ogranicza szanse rozwojowe uczniów, co zaowocowało rozwojem idei edukacji włączającej. Obecnie coraz większy nacisk kładzie się na umożliwienie dzieciom z różnymi potrzebami uczenia się w szkołach ogólnodostępnych przy zapewnieniu im odpowiedniego wsparcia.

Ważnym elementem kształcenia uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych jest diagnoza i orzecznictwo prowadzone przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne. To właśnie tam określa się indywidualne potrzeby ucznia i opracowuje zalecenia dotyczące organizacji procesu kształcenia. Na podstawie tych zaleceń szkoła przygotowuje indywidualne programy edukacyjno-terapeutyczne, które określają cele pracy, metody, dostosowania programowe oraz formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej. W praktyce oznacza to modyfikowanie wymagań edukacyjnych, stosowanie odpowiednich metod dydaktycznych, a także zapewnienie pomocy nauczyciela wspomagającego czy specjalisty, takiego jak logopeda, psycholog czy terapeuta pedagogiczny.

Istotnym aspektem kształcenia uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych jest rola nauczyciela, który musi łączyć kompetencje dydaktyczne z umiejętnościami pracy z dziećmi wymagającymi szczególnej uwagi. Nauczyciel powinien potrafić dostosowywać materiały dydaktyczne, organizować zróżnicowane formy aktywności oraz tworzyć atmosferę akceptacji i zrozumienia w klasie. Ogromne znaczenie ma także współpraca zespołu nauczycieli, specjalistów i rodziców, gdyż tylko dzięki wspólnym działaniom możliwe jest skuteczne wspieranie rozwoju ucznia. Warto podkreślić, że edukacja uczniów o specjalnych potrzebach nie ogranicza się jedynie do aspektów poznawczych, ale obejmuje również sferę emocjonalną i społeczną, które są kluczowe dla prawidłowego funkcjonowania w życiu dorosłym.

Kształcenie tej grupy uczniów niesie ze sobą liczne wyzwania. Należą do nich trudności w dostosowaniu szkół ogólnodostępnych do różnorodnych potrzeb, niedobór wykwalifikowanej kadry specjalistów, a także ograniczone środki finansowe na dodatkowe zajęcia i pomoce dydaktyczne. Zdarza się również, że brak akceptacji ze strony rówieśników lub niedostateczne przygotowanie nauczycieli prowadzi do marginalizacji uczniów o specjalnych potrzebach. Jednocześnie rozwój edukacji włączającej niesie ze sobą ogromne korzyści, takie jak kształtowanie postaw otwartości i tolerancji wśród wszystkich uczniów, lepsze przygotowanie dzieci z niepełnosprawnościami do funkcjonowania w społeczeństwie oraz wzmacnianie poczucia ich własnej wartości.

Współczesne podejście do kształcenia uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych opiera się więc na idei równości szans i dostrzeganiu potencjału każdego dziecka. Dąży się do tego, aby szkoła była miejscem różnorodności, w którym każdy uczeń, niezależnie od swoich ograniczeń czy zdolności, może rozwijać talenty, zdobywać wiedzę i doświadczenie społeczne. Realizacja tego celu wymaga konsekwentnej polityki edukacyjnej, wsparcia instytucjonalnego i zmiany postaw społecznych, tak aby edukacja inkluzyjna nie była tylko założeniem teoretycznym, ale realną praktyką w codziennym życiu szkoły.

5/5 - (1 głosów)

Opinia społeczeństwa o wprowadzanej reformie

praca dyplomowa o poprzedniej reformie edukacji

Szkolnictwo w Polsce dotyczy większości społeczeństwa. Niemalże każdego dorosłego Polaka w jakiś sposób dotykają problemy szkoły, gdyż do szkoły uczęszcza jego córka, syn, brat, siostrzenica itp. W związku z tym należy spodziewać się, iż reforma powinna być wprowadzona tylko wówczas, gdy sami zainteresowani – a więc społeczeństwo – będzie po pierwsze: poinformowane o wprowadzanych do szkoły zmianach, po drugie: będzie popierało te zmiany. Tak jednak się nie stało. Społeczeństwo nie tylko nie słyszało w większości o reformie, jak również nie popierało zmian związanych z reformą i nie wierzyło w szansę jej powodzenia. Mimo to w 1999 weszła w życie reforma szkolnictwa.

Więcej niż co drugi Polak w marcu 1999 roku twierdził, że wprawdzie słyszał o reformie edukacji, ale niezbyt dobrze orientuje się, o co w niej chodzi. Znajomość jej założeń deklaruje ponad jedna czwarta badanych (29%), ponad połowa natomiast przyznaje, że wprawdzie słyszała o reformie, ale nie orientuje się, o co w niej chodzi. Do braku jakiejkolwiek wiedzy na ten temat przyznaje się co szósty ankietowany (16%). (Por. Rys. 1. 5) Respondentom zadano pytanie: Od 1 września wchodzi w życie reforma szkolnictwa. Jak określił(a)by Pan/i swoją wiedzę na temat planowanej reformy?

Rys. 1. 5. Znajomość zasad wprowadzanej reformy edukacji

Źródło: CBOS (1999)

Analizując te wyniki badań nasuwa się refleksja, iż osoby do których ta reforma była kierowana – a więc społeczeństwo – nie było o niej poinformowane, a tylko 11 % respondentów nie interesowała reforma. Więc 89 % respondentów interesowała reforma edukacji. Więc nasuwa się pytanie dlaczego tylko 29 % wiedziało o reformie i znało jej założenia[1].

W 1998 roku w społeczeństwie przeważała pozytywna opinia o obowiązującym w Polsce systemie szkolnictwa. Jak wynika z badań CBOSu przeprowadzonych w maju 1998 roku[2] , do jego mocnych stron Polacy zaliczali: wykwalifikowaną kadrę nauczycielską i wysoki poziom nauczania; pozytywnie wypowiadali się również o współpracy szkoły z rodzicami. Uważali ponadto, że szkoła kształtuje postawy patriotyczne oraz zapewnia uczniom wychowanie religijne. Bardziej sceptycznie oceniali rolę szkoły w rozwijaniu u uczniów zainteresowań oraz umiejętności samodzielnego myślenia, natomiast zdecydowanie krytykowali szkołę za to, że nie uczy dzieci i młodzieży sposobów radzenia sobie z problemami, jakie niesie współczesne życie, nie uczy współpracy, współdziałania, nie przygotowuje należycie do życia w rodzinie oraz do uczestnictwa w życiu społecznym swojego środowiska i kraju. Wyniki badań wskazują, że zdecydowana większość Polaków od lat sygnalizuje potrzebę przeprowadzenia reformy edukacyjnej. Z roku na rok narasta jednak w społeczeństwie świadomość istnienia ważniejszych dla kraju spraw wymagających pilnego rozwiązania.

W ostatnich trzech latach w naszym społeczeństwie nasiliła się negatywna ogólna ocena polskiego szkolnictwa, utrzymuje się także znaczny krytycyzm w stosunku do reformy edukacji. W porównaniu z okresem sprzed reformy (kwiecień ’98) obecnie badani bardziej krytycznie oceniają wypełnianie przez szkoły takich zadań, jak: zapewnienie uczniom wysokiego poziomu wiedzy, wychowanie patriotyczne i religijne oraz opieka zdrowotna[3] (Por. Tab. 1. 3).

Tab. 1. 3. Ocena szkolnictwa

Jak Pan(i) sądzi, czy obecnie polskie szkoły na ogół: Tak Nie Trudno powiedzieć Tak Nie Trudno

powiedzieć
IV 1998 VI 2001
w procentach
zapewniają uczniom wychowanie religijne 89 6 5 84 10 6
dysponują wykwalifikowaną kadrą nauczycielską 71 20 9 72 18 10
współpracują z rodzicami uczniów 62 28 11 68 23 9
zapewniają uczniom wysoki poziom wiedzy 68 26 6 58 32 10
uczą samodzielnego myślenia 50 40 10 57 33 10
Rozwijają zainteresowania 55 36 10 57 33 10
uczą patriotyzmu, miłości do ojczyzny 62 27 9 52 37 11
dbają o rozwój fizyczny uczniów 48 46 6 50 42 8
uczą współpracy, współdziałania przy rozwiązywaniu problemów 34 52 14 41 44 15
przygotowują do życia w rodzinie 34 54 12 37 49 14
zapewniają uczniom odpowiednią opiekę zdrowotną 46 45 9 37 53 10
zapewniają uczniom bezpieczeństwo, chronią przed narkomanią i przemocą 32 58 10 36 54 10
przygotowują do aktywnego uczestnictwa w życiu swojego środowiska społecznego 36 49 14 35 50 15
uczą radzenia sobie z problemami, jakie niesie współczesne życie 29 61 10 34 54 13
przygotowują do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym i politycznym kraju 30 52 18 29 54 17
zapewniają równy start życiowy młodzieży z różnych środowisk społecznych* – – – 28 61 11
Połączono odpowiedzi zdecydowanie i raczej tak oraz zdecydowanie i raczej nie.
* W kwietniu ’98 nie pytano o to, czy szkoły zapewniają równy start życiowy młodzieży z różnych środowisk.

Źródło: CBOS (1998,2001).

W związku z taką oceną szkolnictwa przeprowadzono kolejne badanie, które realizowane było w trakcie wprowadzania w życie trzech z planowanych na ten rok reform: administracyjnej, systemu emerytalnego oraz służby zdrowia. Pół roku przed rozpoczęciem czwartej reformy – edukacyjnej, ponownie ankieterzy CBOSu zapytali ankietowanych, czy widzą potrzebę zmian w systemie szkolnictwa. Badania przeprowadzone w marcu 1999 roku wykazało, iż większość społeczeństwa (67%) dostrzega potrzebę przeprowadzenia reformy edukacji, jednak wśród jej zwolenników przeważają ci (44%), którzy sądzą, że jest ona potrzebna, ale nie priorytetowa, gdyż inne sprawy kraju są od niej ważniejsze. Jedynie niespełna co czwarty Polak uznaje obecnie reformę szkolnictwa za potrzebną i pilną, natomiast co szósty uważa, że jest ona niepotrzebna (Por. Rys. 1. 6 i Rys. 1.7.)

Rys. 1. 6. Potrzeba przeprowadzenia reform 

Źródło: CBOS (1999)

Rys. 1. 7. Potrzeba przeprowadzenia reform edukacji w 1996 roku edukacji w 1999 roku

Źródło: CBOS (1999)

Opinia społeczeństwa o wprowadzanej reformie systemu szkolnego w 1999 roku była bardzo zróżnicowana i od początku wzbudzała silne emocje, zarówno wśród nauczycieli, rodziców, jak i samych uczniów. Wprowadzenie gimnazjów oraz zmiana struktury edukacji były odbierane z jednej strony jako szansa na unowocześnienie szkolnictwa i zbliżenie go do standardów europejskich, z drugiej jednak jako eksperyment obarczony wieloma ryzykami, którego skutki trudno było przewidzieć.

Część społeczeństwa, zwłaszcza osoby dostrzegające konieczność modernizacji systemu, przyjęła reformę z nadzieją. Dostrzegano w niej możliwość lepszego przygotowania uczniów do dorosłego życia, dłuższego kształcenia ogólnego i bardziej świadomego wyboru ścieżki edukacyjnej po gimnazjum. Podkreślano, że dzięki gimnazjom młodzież z mniejszych miejscowości zyskuje dostęp do nowocześniejszej infrastruktury, szerszej oferty edukacyjnej i specjalistycznych nauczycieli, co miało sprzyjać wyrównywaniu szans.

Jednak znacząca część opinii publicznej odnosiła się do reformy krytycznie. Najwięcej obaw budziło powstanie dodatkowego etapu nauki, który oznaczał konieczność częstszej zmiany szkoły i środowiska rówieśniczego. Rodzice i pedagodzy obawiali się, że przejście do gimnazjum w wieku około 13 lat przypadnie na szczególnie trudny okres dorastania, co może prowadzić do problemów wychowawczych i nasilania się zachowań ryzykownych wśród młodzieży. W wielu debatach publicznych pojawiały się głosy, że reforma nie uwzględnia odpowiednio aspektów psychologicznych rozwoju uczniów.

Krytyce poddawano także organizacyjny wymiar reformy. Rodzice i nauczyciele zwracali uwagę, że wprowadzenie nowej struktury wymaga ogromnych nakładów finansowych, dostosowania budynków szkolnych i przygotowania kadry, co w wielu gminach wiązało się z poważnymi trudnościami. Samorządy wskazywały na brak wystarczających środków finansowych na tworzenie gimnazjów, co prowadziło do przeciążenia istniejących szkół i pogorszenia warunków nauki.

Dużo kontrowersji wywoływała również kwestia jakości nauczania. Część społeczeństwa obawiała się, że wprowadzenie dodatkowego szczebla edukacji nie przełoży się na realne podniesienie poziomu wiedzy, a wręcz spowoduje chaos programowy. W pierwszych latach po reformie częste były opinie, że uczniowie są zmuszani do powtarzania części treści, a programy nauczania są niedopracowane i niespójne. Nauczyciele krytykowali pośpiech wprowadzania zmian, wskazując, że nie mieli dostatecznego czasu na przygotowanie się do nowego systemu.

Z biegiem lat opinia społeczeństwa o reformie pozostawała podzielona. Część osób doceniała nowe możliwości edukacyjne, jakie dawały gimnazja, w tym lepsze przygotowanie uczniów do egzaminów zewnętrznych i dalszej nauki. Inni nadal wskazywali na problemy wychowawcze, nadmierną presję egzaminacyjną i zbyt częste zmiany w życiu szkolnym młodzieży. Reformę uznawano często za projekt ambitny, ale w dużej mierze niedopracowany i wdrażany w sposób zbyt gwałtowny.

Ostatecznie negatywne opinie społeczne odegrały istotną rolę w decyzji o likwidacji gimnazjów w 2017 roku. W debatach publicznych podkreślano, że mimo niektórych pozytywnych efektów, duża część rodziców, nauczycieli i ekspertów uważała system wprowadzony w 1999 roku za źródło problemów organizacyjnych i wychowawczych, które nie zrekompensowały zakładanych korzyści. W ten sposób opinia społeczeństwa stała się jednym z głównych czynników kształtujących dalsze kierunki polityki edukacyjnej w Polsce.

[1] Badanie CBOSu nie daje jednak odpowiedzi, czy społeczeństwo było prawidłowo poinformowane o reformach, a więc czy 29 % badanych, którzy odpowiedzieli: „wiem na czym mają polegać zmiany” byli poinformowani o wszelkich obszarach których dotyczyła reforma.

[2] www. cbos.pl, 10.12.2002.

[3] Badanie pt. „Czy polskie szkoły wywiązują się ze swoich zadań?” przeprowadzono w dniach 1-4 czerwca 2001 roku na 1052-osobowej reprezentatywnej próbie losowo-adresowej dorosłych mieszkańców Polski.

5/5 - (1 głosów)