Odkrywanie dzieciństwa

Historycy dzieciństwa opisują zmieniającą się wartość dziecka i dzieciństwa oraz miejsce jakie zajmowało ono w rodzinie i społeczeństwie w różnych okresach historycznych.Ukazują dzieciństwo pełne krzywdy i przemocy nie różniące się w zasadzie od życia dorosłych.

Dzieciństwo antyku i średniowiecza to okres przygotowania do przyszłego życia, dzielenia z dorosłymi pracy i zabawy.

Małe dziecko stawało się raptownie młodym człowiekiem, nie przechodząc przez etapy wczesnej młodości, które były prawdopodobnie wyróżniane w czasach poprzedzających średniowiecze i które współcześnie odgrywają istotna rolę w społeczeństwie.

Dziecko było obdarzone powierzchownym uczuciem, jego obecność w rodzinie i społeczeństwie znaczyła bardzo mało. Było w pewnym sensie anonimowe. Widziano je w perspektywie przyszłej rodziny czy też pracy. Nie okazywano mu szacunku, nie rozumiano jego odmienności i praw.

Wiek XX stal się okresem, który wyzwolił dziecko z niewolniczej pracy, biedy i ucisku. Dostrzeżono na nowo jego status społeczny. Przyczyniła się do tego psychologia rozwojowa, której przedstawiciele rozpoczęli badania nad etapami rozwoju psychologicznego i fizycznego dziecka.

Nie był to jednak, jak przewidywano, okres skoncentrowany na nim i na stworzeniu wizji świata przyjaznego dzieciom.

Co prawda zwolennicy Nowego Wychowania sprawili, że dokonało się przewartościowanie myślenia pedagogicznego – dziecko i jego rozwój stanęło w centrum zainteresowania nie ze względu jednak na jego dobro, ale ze względu na wizję nowego świata.

Pozostawało więc ono w dalszym ciągu narzędziem przebudowy istniejącego systemu i stosunków społecznych.

„Przez długie wieki literatura i sztuka sytuowały dzieci najchętniej w towarzystwie amorów, demonów i kobiet”1. Dziecko stało się więc niejako ozdobą życia dorosłych.

Także nauki pedagogiczne nie eksponowały jego problemów, skrywając się za takimi pojęciami jak: wychowanie, opieka, rodzina, szkoła.

Nurt Nowego Wychowania zmienił nie tylko dotychczasowy proces dydaktyczno-wychowawczy ale także poglądy na temat miejsca dziecka w tym procesie.

Prekursorką tego nurtu była Elen Key, autorka książki „Stulecie dziecka”, która postulowała skupienie uwagi na lepszym poznaniu najmłodszych obywateli poprzez podejście do nich z szacunkiem i delikatnością. „Wtedy dopiero dorośli zajrzeć będą mogli istotnie do głębi duszy dziecięcej, do tej dziś zamkniętej, tajemniczej krainy”2.

Dziecko zaczęto traktować jako istotę obdarzoną indywidualnymi cechami, które rozwijają się i ujawniają w trakcie życia. Uznano, że ma ono wrodzone, naturalne potrzeby, zainteresowania i zdolności, które potrafi samodzielnie rozwijać w sprzyjających warunkach. Zgodnie z takim założeniem rola wychowawcy powinna polegać na stworzeniu dziecku odpowiednich warunków poprzez troskę o nie, ale jednocześnie pozostawianie mu jak największej swobody dla jego wszechstronnego rozwoju.

Wychowawca nie powinien ani wpajać wiedzy czy umiejętności, ani być tym, kto ujawnia talenty czy predyspozycje. Dziecko powinno samo określić swoje potrzeby, zainteresowania i możliwości.

Jeden z najwybitniejszych przedstawicieli amerykańskiego progresywizmu J. Dewey uznał, że „dziecko nie jest tylko jakąś niedojrzałą istotą o utajonych zaletach. […] Jest już intensywnie czynne, a zagadnienie wychowania polega na ujęciu w karby tych czynności na nadaniu im kierunku”3.

Zwolennicy Nowego Wychowania uznawali, że dziecko jest istotą dynamiczną i aktywną. Jego zainteresowania i potrzeby stale się zmieniają.

Według E. Clapareda dziecko rozwija się głównie dzięki zabawie i naśladownictwu. Naśladując czynności dorosłych rozwija wyobraźnię, uczy się, zdobywa różnego rodzaju doświadczenia.

Uznano więc, że należy wykorzystać naturalny instynkt zabawy w procesie dydaktycznym, wykorzystując zabawowe formy w nauczaniu.

Nauczanie bowiem powinno odwoływać się między innymi do naturalnej ekspresji występującej w zabawie, twórczości literackiej i artystycznej.

Większość przedstawicieli Nowego Wychowania postrzega dziecko jako osobę o indywidualnych cechach, która rozwija się zgodnie z własną naturą.

Podkreśla się także, że jest ono równocześnie częścią społeczności i pełen jego rozwój może odbywać się tylko poprzez uczestnictwo w tejże społeczności.

Jeden z najwybitniejszych polskich przedstawicieli Nowego Wychowania – Janusz Korczak twierdził, iż życie dziecka to ciągłe gromadzenie doświadczeń co wymaga ogromnego wysiłku, także dorośli powinni je otaczać szacunkiem, uznawać własne zdanie i prywatność.

Korczak twierdził także, że dziecko ma prawo do opieki, rodzicielskiej miłości i szacunku. Troska o nie i o jego wychowanie jest jedynie spełnieniem obowiązku przez rodzicowi.

„Na miłości, szacunku, wzajemnym zaufaniu i równouprawnieniu powinny, zdaniem Korczaka, opierać się także kontakty między wychowawcą a wychowankiem”4.

Janusz Korczak stworzył koncepcję idealnej społeczności dziecięcej w której wychowawca liczy się z opinią dzieci i jest równoprawnym członkiem.

W społeczności tej dzieci same ustalają prawa i obowiązki, uchwalają regulamin, rozstrzygają spory i konflikty oraz wyznaczają kary za przewinienia.

Życie w takiej społeczności uczyło współdziałania, wdrażało do przyjmowania na siebie obowiązków i odpowiedzialności za ich realizację.

Pedagogika Janusza Korczaka oparta była więc na demokratycznych prawach nadawanych dzieciom. Dorosły stał się nie tylko wychowawcą i współtowarzyszem, ale także osobą która w kontakcie z dzieckiem poznaje siebie i otaczający świat.

Teoretycy Nowego Wychowania podkreślali odmienność dziecka od dorosłego, jego niepowtarzalność i indywidualność oraz tkwiące w nim możliwości twórcze, które jest w stanie rozwinąć jeśli ma stworzone odpowiednie warunki.

Wiek XIX i XX miał ugruntować przekonanie o tym, iż jest ono istotą różną od człowieka dorosłego. Podkreślano, iż dzieciństwo jest okresem życia który przygotowuje do dorosłości.

Datujący się od połowy lat 60-tych gwałtowny rozwój badań nad dzieciństwem podważył mit o szczęśliwym dzieciństwie. Ujawnił dziecięcą niedolę, krzywdę i przemoc dorosłych. Z przeprowadzonych badań wyłoniły się trzy typy dzieciństwa5:

Dzieciństwo zawłaszczone przez rodzinę.

Dzieciństwo zawłaszczone przez państwo – charakterystyczne zwłaszcza dla systemów totalitarnych.

Dzieciństwo oparte na poszanowaniu podmiotowości i indywidualizmu, w którym dziecko jest aktywnym twórcą kreowanego przez siebie i przeżywanego świata.

Postępujące narastanie ruchów społecznych sprawiło, że niejako na nowo odkryto problem dziecka i kobiety – zaczęto definiować ich problemy w kategoriach zniewolenia i przemocy oraz podmiotowości i indywidualizacji.

Termin „dzieciństwo” zaczął obejmować różnorodne treści. Chciałabym tutaj przytoczyć najczęściej używane określenia: „dzieciństwo jest przemijającym etapem rozwoju człowieka; dzieciństwo jest fazą życia człowieka, w którym wyodrębnia się okresy: niemowlęcy, poniemowlęcy, przedszkolny, wczesnoszkolny etc.; dzieciństwo jest okresem wpływów wiążących dziecko z instytucjami edukacyjnymi i grupami zawodowymi zajmującymi się edukacją; dzieciństwo jest terenem różnorodnych oddziaływań politycznych, ekonomicznych, światopoglądowych, podejmowanych z punktu widzenia udziału dziecka w życiu dorosłym; dzieciństwo jest statusem społecznym z partycypacją dzieci w społecznym podziale dóbr i środków; dzieciństwo jest zespołem doświadczeń zdobywanych przez dzieci, których źródłem jest rodzina, rówieśnicy, szkoła, kościół, placówki wychowania pozaszkolnego, środowisko lokalne, środki masowego przekazu; dzieciństwo jest rzeczywistością dziecka, jego dziecięcym działaniem, doświadczeniem, przeżyciem, myśleniem; dzieciństwo jest losem człowieka zapisującym się w biografii ludzkiej; dzieciństwo – wreszcie – jest przedmiotem badań psychologicznych, pedagogicznych, medycznych, prawnych itd.”6.

Z wypowiedzi tych wyłaniają się przeciwstawne ujęcia problematyki dzieciństwa, będące rezultatem przyjęcia odmiennych strategii pedagogicznych i podstaw ontologicznych.

W pierwszym ujęciu szukamy odpowiedzi na pytanie o tworzone przez dorosłych warunki rozwojowe dzieci i reakcję dzieci na te warunki.

Dziecko jest więc tutaj obiektem zainteresowania rodziców, szkoły i społeczeństwa, a pojęcie dzieciństwa oznacza w tym przypadku oddziaływanie dorosłych na dzieci.

W drugim ujęciu dziecko stanowi podmiot rozwoju, czyli staje się współpartnerem, współobywatelem. Podmiotowość ta oznacza zaakceptowane przeświadczenie o miejscu dziecka w strukturze społecznej. Podkreśla także, że jego rozwój dokonuje się dzięki aktywności własnej, działaniu i doświadczeniu indywidualnemu.

Wychowanie podmiotowe to takie wychowanie – pisze A. Gurycka – które sytuację wychowawczą, wyznaczoną zawsze układem ludzi, rzeczy i zadań traktuje jako sytuację dwupodmiotową. Podmiotem tej sytuacji jest tak wychowawca, jak i wychowanek. Między nimi zachodzi interakcja stanowiąca istotę wychowania.

W koncepcji A. Guryckiej podmiotowość dziecka zwiększa się wtedy, gdy daje się mu możliwość swobodnego wyboru, prawo do samodzielnego poszukiwania możliwych sposobów rozwiązań oraz prawo do własnej oceny.

Z sytuacją wychowawczą, w której dziecko traktowane jest jako podmiot mamy do czynienia wtedy, gdy istnieje względna równowaga prawa do aktywności wychowawcy i wychowanka.

Konsekwencją respektowania podmiotowości wychowanka jest wzrost poczucia zobowiązania i odpowiedzialności za własną działalność.

Zasada podmiotowości w wychowaniu polega więc na aktywności, która jest efektem własnego wyboru, jest wyrazem poczucia sprawstwa i kontroli nad otoczeniem.

Obecnie, ze zmieniających się warunków ekonomiczno-politycznych wyłaniają się różne obrazy dzieciństwa.

Najbardziej widoczny jest obraz socjalny, który pokazuje rodziny biedne, niewykształcone, niewydolne wychowawczo.

Dla większości rodzin i dzieci zmiany w naszym kraju stwarzają szansę skłaniającą do poszukiwania innego modelu życia.

Dzieci szybko uczą się zachowań nastawionych na zysk, zarobek. „Jest to nowy obraz dzieciństwa w Polsce – dzieciństwa w kręgu rynku i pieniądza”7.

Polska jest szczególnym miejscem przenikania się kultur. Szybko docierają do niej wzory kultury medialnej, które wypierają realne doświadczenia zabawy dziecka.

Zabawy te zostają zastąpione przez gry komputerowe i długie godziny przeznaczone na oglądanie seriali telewizyjnych.

Zmiany spoleczno-ekonomiczne prowadzą do stabilizacji polskiej klasy średniej. Wokół dzieci tej klasy skupia się wysiłek i inwestycja rodziców.

Dzieciństwo to jest jeszcze mało znane i symptomatyczne dla obecnych przemian społecznych. Jest to jednak taki obraz, na podstawie którego można pokazać kierunki zmian zachodzących w Polsce.

Przypisy do tekstu źródłowego

  1. B. Smolińska-Theiss, Dzieciństwo – obszary znane i nieznane, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1992, nr 3-4. ↩
  2. B. Łaciak, Świat społeczny dziecka, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 1998, s. 28, cyt. za E. Key, Stulecie dziecka, b.W, Warszawa 1928, s. 83. ↩
  3. Ibidem, s.29, cyt. za J.Dewey, Wybór pism pedagogicznych, Ossolineum 1967 s. 96. ↩
  4. B. Łaciak, Świat społeczny dziecka, Wyd. Akademickie „Żak”, Warszawa 1998, s. 31. ↩
  5. B. Smolińska-Theiss, Dzieciństwo w małym mieście, Uniwersytet Warszawski Wydział Pedagogiczny, Oficyna Wydawnicza Politechniki Warszawskiej, Warszawa 1993, s. 6. ↩
  6. B. Smolińska-Theiss, Dzieciństwo – obszary znane i nieznane, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1992, s. 3-4. ↩
  7. B. Smolińska-Theiss, Dzieciństwo w Polsce, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2000, tom XLV, nr 3-4, s. 3-28. ↩
5/5 - (1 głosów)
image_pdf

Neo- i postpiagetowskie modele rozwoju inteligencji

Neo- i postpiagetowskie modele rozwoju inteligencji wyłoniły się z krytycznej analizy teorii Jeana Piageta. Badacze reprezentujący te nurty nie odrzucili całkowicie jego dorobku, lecz zwrócili uwagę, że klasyczna teoria rozwoju poznawczego nie wyjaśnia w sposób wystarczający zmian zachodzących w myśleniu człowieka dorosłego. Szczególne wątpliwości wzbudzało uznanie stadium operacji formalnych za końcowy i najwyższy etap rozwoju inteligencji.

W teorii Piageta okres dorastania jest czasem kształtowania się struktur intelektualnych, które zapewniają ostateczną formę równowagi pomiędzy organizmem a środowiskiem. Stadium operacji formalnych miało stanowić zwieńczenie rozwoju poznawczego. Człowiek osiągający ten poziom potrafi posługiwać się abstrakcyjnymi pojęciami, formułować hipotezy, analizować możliwości oraz wyprowadzać logiczne konsekwencje z przyjętych założeń.

Podstawową właściwością struktur formalnych jest zmiana relacji pomiędzy rzeczywistością a możliwością. Dziecko znajdujące się na poziomie operacji konkretnych koncentruje się przede wszystkim na tym, co rzeczywiście istnieje lub co może sobie bezpośrednio wyobrazić. Nastolatek zaczyna natomiast rozpatrywać rzeczywistość jako jeden z wielu możliwych stanów. Potrafi zastanawiać się nad tym, co mogłoby się wydarzyć, jakie warunki musiałyby zostać spełnione oraz jakie konsekwencje wynikałyby z określonych założeń.

Zmiana ta umożliwia rozwój myślenia hipotetyczno-dedukcyjnego. Polega ono na wyprowadzaniu nieuniknionych konsekwencji z przyjętych hipotez bez względu na to, czy hipotezy te są zgodne z rzeczywistością. Człowiek może więc przyjąć określone założenie, a następnie sprawdzić, jakie logiczne wnioski z niego wynikają.

Właściwości operacji formalnych

Jedną z cech myślenia formalnego jest jego werbalny charakter. Problemy nie muszą być już przedstawiane za pomocą konkretnych przedmiotów lub obserwowalnych sytuacji. Mogą zostać sformułowane wyłącznie w języku, a osoba rozwiązująca zadanie potrafi operować pojęciami i relacjami zapisanymi w formie słownej lub symbolicznej.

Nie każde myślenie werbalne jest jednak myśleniem formalnym. Samo posługiwanie się słowami nie oznacza jeszcze zdolności do abstrakcyjnego rozumowania. Konieczne jest również rozumienie logicznych związków między pojęciami oraz zdolność wyprowadzania konsekwencji z przyjętych przesłanek.

Drugą właściwością jest kombinatoryczny charakter myślenia. Osoba znajdująca się na poziomie operacji formalnych potrafi systematycznie rozważać wszystkie możliwe kombinacje elementów. Nie musi posługiwać się przypadkowymi próbami, lecz może stworzyć uporządkowany zestaw możliwych rozwiązań i kolejno je sprawdzać.

Trzecią cechą jest występowanie operacji drugiego rzędu. Ich przedmiotem nie są już wyłącznie konkretne przedmioty czy pojedyncze relacje, lecz inne operacje. Przykładem może być łączenie różnych sposobów grupowania, tworzenie permutacji, porządkowanie wielu szeregów lub analizowanie relacji zachodzących między innymi relacjami.

Operacje formalne Piaget opisywał za pomocą dwóch podstawowych struktur logicznych i algebraicznych. Pierwszą stanowił system ośmiu operacji binarnych, będący rezultatem nałożenia logiki zdań na logikę klas i relacji. Drugą tworzyły cztery przekształcenia, nazywane również dwiema formami odwracalności. Określały one transformacje, którym może podlegać zestaw operacji binarnych.

Początkowo Piaget zakładał, że po osiągnięciu stadium operacji formalnych człowiek będzie zdolny do abstrakcyjnego rozumowania niezależnie od rodzaju materiału. W późniejszych pracach dopuścił jednak możliwość występowania przesunięć czasowych w opanowywaniu tych zdolności.

To, czy dana osoba ujawni myślenie formalne, może zależeć od jej kompetencji, doświadczenia, wykształcenia i zainteresowań. Człowiek może sprawnie rozumować formalnie w dziedzinie, z którą jest dobrze zaznajomiony, lecz mieć trudności z zastosowaniem podobnych operacji w obszarze całkowicie mu obcym.

Krytyka uznania operacji formalnych za końcowy etap rozwoju

Edelstein i Noam zauważyli, że większość propozycji rozwijanych po Piagecie koncentrowała się na problemie tak zwanej logiki postformalnej. Badacze zaczęli zastanawiać się, czy po osiągnięciu operacji formalnych mogą pojawić się dalsze jakościowe zmiany w sposobie myślenia.

Podstawowy zarzut dotyczył uznania stadium operacji formalnych za ostateczny etap rozwoju poznawczego. Obserwacja sposobu rozumowania ludzi dorosłych wskazywała, że ich myślenie nie ogranicza się do stosowania abstrakcyjnych praw logiki. Dorośli muszą radzić sobie z problemami niejednoznacznymi, zmiennymi i osadzonymi w złożonym kontekście społecznym.

Krytykowano również mechanistyczny obraz inteligencji, który wynikał z teorii Piageta. Operacje formalne są przydatne w rozwiązywaniu problemów logicznych i naukowych, lecz nie wyjaśniają w pełni takich właściwości dojrzałego myślenia jak świadomość względności wiedzy, tolerowanie niejednoznaczności, rozumienie różnych punktów widzenia czy integrowanie sprzecznych stanowisk.

Myślenie formalne pozostaje w pewnym stopniu sprzeczne z kontekstualnym relatywizmem. Jego zadaniem jest wykrywanie logicznych relacji niezależnie od konkretnego kontekstu. Zakłada ono również, że problem posiada jedno poprawne rozwiązanie, które można wyprowadzić z właściwie zastosowanych reguł.

Tymczasem wiele problemów spotykanych w dorosłym życiu nie ma jednego rozwiązania. Decyzje dotyczące rodziny, pracy, wartości, relacji interpersonalnych czy odpowiedzialności moralnej wymagają uwzględnienia odmiennych potrzeb i interesów. Rozwiązanie może być trafne w jednej sytuacji, a niewłaściwe w innej.

Klasyczna teoria Piageta nadmiernie akcentowała problemy logiczne i fizyczne, pomijając znaczenie codziennych problemów społecznych i interpersonalnych. Świat analizowany przez Piageta był przede wszystkim światem zjawisk fizycznych, relacji liczbowych i praw logicznych. Rzadziej uwzględniał konflikty wartości, emocje oraz zależności zachodzące pomiędzy ludźmi.

Problemy typowe dla dorosłości mają często charakter otwarty. Nie można w nich wyraźnie oddzielić zmiennych istotnych od elementów stanowiących jedynie kontekst. Każda decyzja może prowadzić do nowych konsekwencji, których nie można było wcześniej w pełni przewidzieć.

Operacje formalne można porównać do myślenia w kategoriach analizy wariancji. Człowiek próbuje ustalić wpływ poszczególnych czynników na określone zjawisko, analizując je po kolei i izolując od pozostałych. W codziennym życiu taka strategia często jest jednak niemożliwa, ponieważ czynniki oddziałują na siebie wzajemnie i zmieniają swoje znaczenie zależnie od sytuacji.

Patricia Arlin zwróciła uwagę, że operacje formalne dobrze opisują rozwiązywanie problemów, ale nie wyjaśniają twórczego aspektu myślenia. Twórczość wymaga nie tylko znajdowania odpowiedzi, lecz także rozpoznawania, formułowania i redefiniowania problemów. Zdaniem Arlin zdolności te rozwijają się szczególnie intensywnie dopiero po osiągnięciu stadium operacji formalnych.

Myślenie formalne jest ponadto monosystemowe. Człowiek rozwiązuje problem w obrębie jednego systemu odniesienia, kierując się jego zasadami. Konsekwencją może być logiczny absolutyzm, czyli przekonanie, że istnieje tylko jeden prawidłowy sposób analizy.

Myślenie dorosłych może mieć natomiast charakter metasystemowy. Pozwala ono porównywać różne systemy odniesienia, rozumieć ich założenia i koordynować odmienne punkty widzenia.

Kontekstualno-dialektyczny charakter inteligencji

Przedstawiciele nurtów neo- i postpiagetowskich przyjmowali, że inteligencja człowieka dorosłego ma charakter kontekstualny i dialektyczny. Oznacza to, że sposób rozumowania zależy od sytuacji, perspektywy i historycznego momentu, a rozwój polega między innymi na integrowaniu przeciwieństw.

Pierwszym założeniem tego podejścia jest przekonanie, że rzeczywistość i wiedza o niej nie mają charakteru stałego. Podlegają ciągłym zmianom i przekształceniom. Zmienia się zarówno poznawany świat, jak i sposób, w jaki człowiek go interpretuje.

Drugie założenie głosi, że wiedzieć coś oznacza znać to z określonego punktu widzenia. Każde poznanie jest więc związane z przyjęciem pewnej perspektywy. Ludzie posiadają różne doświadczenia, systemy wartości i możliwości poznawcze, dlatego mogą odmiennie rozumieć te same wydarzenia.

Z tego wynika trzecie założenie, zgodnie z którym nie istnieje wiedza całkowicie niezależna od poznającego podmiotu. Wiedza powstaje w relacji pomiędzy człowiekiem a poznawanym przedmiotem. Sposób rozumienia rzeczywistości zależy od narzędzi poznawczych, języka, kultury oraz wcześniejszych doświadczeń.

Czwarte założenie dotyczy paradoksalnego i wewnętrznie sprzecznego charakteru wiedzy. Jeżeli różne punkty widzenia są częściowo uzasadnione, mogą prowadzić do odmiennych, a nawet przeciwstawnych wniosków.

Konsekwencją tej sprzeczności jest dialektyczna synteza przeciwieństw. Rozwinięte myślenie nie polega wyłącznie na wyborze jednej strony sporu, lecz na stworzeniu nowego rozwiązania, które uwzględnia wartościowe elementy różnych stanowisk.

Różnice między koncepcjami postpiagetowskimi i neopiagetowskimi

Koncepcje postpiagetowskie nie kwestionują zasadniczej treści i istoty teorii Piageta. Uznają stadium operacji formalnych za ważny etap rozwoju, lecz uzupełniają je o kolejne poziomy pojawiające się przede wszystkim w dorosłości.

Koncepcje neopiagetowskie wprowadzają natomiast większe zmiany. Umieszczają postformalne etapy rozwoju inteligencji w ramach teorii odmiennych od klasycznego systemu Piageta. Mogą przyjmować inne mechanizmy rozwoju, inaczej definiować strukturę poznawczą lub uwzględniać procesy pominięte w klasycznej teorii.

John Broughton uporządkował te podejścia według stopnia, w jakim rewidują teorię Piageta. Pierwszą grupę stanowią koncepcje kwestionujące funkcjonalno-logiczne aspekty systemu ośmiu operacji binarnych oraz czterech przekształceń jako wystarczających struktur opisujących myślenie.

Druga grupa obejmuje teorie uzupełniające system Piageta o jedno lub kilka stadiów następujących po operacjach formalnych. Trzecia zwraca uwagę na jednostronność koncepcji Piageta, ograniczającej się głównie do poznawczych aspektów rozwoju.

Broughton krytykował również obecny u Piageta logiczny empiryzm oraz wyjaśnianie rozwoju wyłącznie za pomocą epistemologii genetycznej.

Model Commonsa i Richardsa

Michael Commons i Francis Richards wyróżnili w dorosłości trzy postformalne etapy myślenia: systemowy, metasystemowy i międzyparadygmatyczny.

Każde wyższe stadium opiera się na operacjach stadium poprzedniego. Operacje wcześniejsze stają się przedmiotem nowych operacji wyższego rzędu.

Na poziomie systemowym człowiek potrafi organizować operacje formalne w złożone systemy. Nie analizuje już wyłącznie pojedynczych relacji, lecz dostrzega szerszy układ, w którym są one osadzone.

Na poziomie metasystemowym przedmiotem myślenia stają się relacje między różnymi systemami. Człowiek potrafi je porównywać, oceniać ich założenia oraz rozumieć, dlaczego prowadzą do odmiennych wniosków.

Poziom międzyparadygmatyczny polega na ujmowaniu relacji między całymi rodzinami systemów lub paradygmatów. Umożliwia tworzenie nowych sposobów organizacji wiedzy, które przekraczają ograniczenia pojedynczych teorii.

Podobne stanowisko reprezentował Robert Sternberg, który uważał, że w dorosłości rozwijają się operacje intelektualne umożliwiające rozpoznawanie relacji trzeciego rzędu. Dotyczą one związków pomiędzy relacjami zachodzącymi w obrębie złożonych systemów.

Integracja poznania i emocji

Jednym z zarzutów wobec teorii Piageta było ograniczenie się do poznawczych aspektów wiedzy. Badacze tacy jak Gisela Labouvie-Vief, Noam i Edelstein zwracali uwagę na konieczność połączenia procesów poznawczych z emocjonalnymi.

Dojrzałość nie polega wyłącznie na coraz doskonalszym stosowaniu zasad logiki. Człowiek dorosły musi uwzględniać uczucia, pragnienia, wartości oraz potrzeby własne i innych ludzi. Rozwiązanie logicznie poprawne nie zawsze jest rozwiązaniem psychologicznie lub moralnie właściwym.

Rozwój inteligencji może więc polegać na integrowaniu rozumu z emocjami. Osoba dojrzała potrafi rozpoznawać własne uczucia, ale nie jest całkowicie przez nie kontrolowana. Uwzględnia je jako ważne źródło informacji podczas podejmowania decyzji.

Model rozwoju perspektywy poznawczej Perry’ego

William Perry opisał rozwój perspektywy poznawczej oraz intelektualno-etycznej studentów. Wyróżnił trzy podstawowe sposoby rozumienia wiedzy.

Pierwszy etap ma charakter dualistyczny. Jednostka wierzy, że każdy problem posiada jedno poprawne rozwiązanie, a wszystkie inne odpowiedzi są błędne. Wiedza jest postrzegana jako zbiór pewnych i niezmiennych prawd.

Zadaniem nauczyciela lub profesora ma być przekazanie właściwej odpowiedzi oraz pomoc w odróżnieniu prawdy od fałszu. Autorytet jest traktowany jako osoba posiadająca pełną wiedzę.

Na drugim etapie następuje akceptacja subiektywności doświadczeń i względności wiedzy. Jednostka zaczyna dostrzegać, że mogą istnieć różne rozwiązania, punkty widzenia i systemy wartości. Początkowo może prowadzić to do przekonania, że wszystkie opinie są jednakowo trafne.

Trzeci etap polega na świadomym przyjęciu jednego z możliwych stanowisk. Człowiek zdaje sobie sprawę, że jego wybór jest ograniczony, nieostateczny i zależny od określonego kontekstu. Mimo tej świadomości podejmuje zobowiązanie wobec wybranych wartości, przekonań i sposobów życia.

Dojrzałość nie oznacza więc powrotu do absolutnej pewności. Polega na umiejętności dokonywania wyborów pomimo świadomości niepełności posiadanej wiedzy.

Model sądu refleksyjnego King i Kitchener

Patricia King i Karen Kitchener opracowały model sądu refleksyjnego, obejmujący siedem stadiów rozwoju przekonań dotyczących rzeczywistości i wiedzy.

W pierwszym stadium człowiek zakłada absolutną zgodność pomiędzy tym, co rzeczywiste, a tym, co spostrzegane. Poznanie ma charakter bezpośredni. Spostrzegać coś oznacza znać to takim, jakie jest.

W drugim stadium pojawia się wiara w istnienie obiektywnej rzeczywistości i w pełni odpowiadającej jej wiedzy. Osoby posiadające taką wiedzę, szczególnie autorytety, powinny przekazywać ją innym. Przekonania jednostki opierają się więc głównie na twierdzeniach uznanych ekspertów.

W trzecim stadium człowiek dostrzega, że wiedza autorytetów może być chwilowo niepełna. Uważa jednak, że jest to jedynie tymczasowa trudność, która zostanie rozwiązana dzięki dalszym badaniom. Pełne poznanie pozostaje możliwe, choć wymaga czasu.

W stadium czwartym jednostka zaczyna rozumieć, że rzeczywistość nie może zostać poznana z całkowitą pewnością. Wiedza ma charakter względny, ponieważ jest zależna od przyjętych założeń i dostępnych danych.

W stadium piątym relatywizm zostaje rozszerzony również na rozumienie samej rzeczywistości. Wiedza jest ujmowana z określonego, subiektywnego punktu widzenia. Poznanie staje się jednostkowe i trudne do uogólnienia.

W stadium szóstym pojawia się przekonanie, że choć wiedza jest względna i częściowo subiektywna, nie wszystkie jej formy są jednakowo trafne. Można oceniać twierdzenia na podstawie siły argumentów, jakości dowodów oraz zgodności z zasadami rozumowania.

W stadium siódmym wiedza jest rozumiana jako produkt krytycznego poznania. Jej trafność wynika z długotrwałego procesu sprawdzania, dyskusji i konfrontowania różnych stanowisk. Nawet najlepiej uzasadniona wiedza nie daje jednak całkowitej gwarancji prawdziwości.

Badania King i Kitchener wykazały wyraźne różnice w poziomie rozwoju postaw epistemicznych. Wraz z wiekiem i doświadczeniem edukacyjnym obserwowano wzrost średniego poziomu sądu refleksyjnego.

Myślenie relatywistyczne według Sinnott

Jan Sinnott uważała, że w dorosłości operacje formalne zostają uzupełnione lub częściowo zastąpione przez myślenie relatywistyczne. Ujawnia się ono szczególnie w problemach społecznych i interpersonalnych.

W tych dziedzinach nie można zwykle znaleźć jednego rozwiązania niezależnego od sytuacji. Konieczne jest uwzględnienie odmiennych potrzeb, wartości, doświadczeń i interesów uczestników zdarzenia.

Subiektywizm nie jest traktowany wyłącznie jako źródło błędu. Stanowi konieczny warunek poznania oraz rozwoju osobowości. Człowiek rozumie rzeczywistość przez pryzmat własnych doświadczeń, ale może jednocześnie próbować uwzględniać perspektywy innych ludzi.

Arlin i umiejętność odkrywania problemów

Patricia Arlin zwracała uwagę, że operacje formalne dotyczą głównie fazy rozwiązywania problemów. Człowiek otrzymuje określone zadanie, a następnie poszukuje prawidłowej odpowiedzi w ramach danego systemu teoretycznego.

W rzeczywistym życiu równie ważna jest jednak zdolność odkrywania problemów. Osoba dojrzała potrafi zauważyć, że określona sytuacja wymaga analizy, sformułować pytanie i zdecydować, które aspekty są najważniejsze.

Twórcze myślenie rozpoczyna się często przed właściwym rozwiązywaniem zadania. Wymaga zakwestionowania dotychczasowych założeń, dostrzeżenia nowych możliwości i zdefiniowania problemu w odmienny sposób.

Dialektyczne schematy Bassechesa

Michael Basseches uważał, że myślenie dorosłych wyróżnia pojawienie się dialektycznych schematów lub regulacji. Nie określał ich mianem operacji, ponieważ nie chciał przypisywać im tak ścisłego i strukturalnego charakteru jak stadia Piageta.

Basseches wyróżnił dwadzieścia cztery regulacje dialektyczne, które uporządkował w czterech głównych kategoriach.

Pierwsza dotyczy procesów zmian i przekształceń. Pozwala rozumieć, że rzeczywistość nie jest stała, a zmiana może wynikać z napięcia pomiędzy przeciwieństwami. Proces ten jest często przedstawiany jako przejście od tezy przez antytezę do syntezy.

Druga kategoria dotyczy całości i ich znaczenia. Poszczególnych elementów nie można w pełni zrozumieć w oderwaniu od systemu, którego są częścią. Znaczenie elementu zależy od jego miejsca w większej strukturze.

Trzecia obejmuje konstruktywną i interaktywną naturę relacji. Elementy systemu wzajemnie na siebie oddziałują i współtworzą swoje właściwości. Relacja nie jest jedynie zewnętrznym związkiem między gotowymi składnikami.

Czwarta kategoria dotyczy integracji myślenia w kategoriach ruchu, całości i relacji. Dojrzałe myślenie dialektyczne pozwala jednocześnie rozumieć zmienność systemów, ich strukturę oraz wzajemne powiązania elementów.

Basseches wyróżnił trzy etapy rozwoju myślenia dialektycznego. Na pierwszym poziomie człowiek posługuje się głównie schematami odnoszącymi się do całości. Sprzeczność jest interpretowana raczej jako skutek braku informacji niż jako naturalny element procesu przemian.

Na drugim poziomie pojawiają się kombinacje trzech spośród czterech kategorii schematów dialektycznych. W jego obrębie można wyróżnić trzy podtypy.

Pierwszy to myślenie formalistyczne, w którym brakuje kategorii ruchu i zmiany. Dominuje przekonanie o istnieniu względnie trwałych i niezmiennych systemów.

Drugi podtyp ma charakter nieformalistyczny. Jednostka rozumie zmienną naturę systemów i całości, ale nie potrafi jeszcze określić formy ani kierunku potencjalnych zmian.

Trzecim podtypem jest relatywizm wartości. Człowiek dostrzega subiektywną naturę rzeczywistości, lecz ma trudności z formułowaniem sądów wartościujących. Skoro każda perspektywa jest względna, nie potrafi wskazać kryterium pozwalającego porównywać stanowiska.

Trzeci etap oznacza zdolność posługiwania się wszystkimi wyróżnionymi kategoriami schematów dialektycznych. Człowiek potrafi ujmować rzeczywistość jako zmienną, systemową, relacyjną i wewnętrznie sprzeczną.

Model Kramera i Woodruffa

Kramer i Woodruff wyróżnili trzy podstawowe cechy myślenia postformalnego: relatywizm, akceptację sprzeczności oraz zdolność do dialektycznej syntezy.

Na tej podstawie opisali trzy główne poziomy rozwoju myślenia dorosłych.

Pierwszy poziom ma charakter formistyczno-mechanistyczny. Świat jest postrzegany jako stały i niezmienny. Człowiek zakłada istnienie wyraźnych praw, dzięki którym można przewidywać wydarzenia.

Dominuje przekonanie o jednokierunkowej przyczynowości. Określona przyczyna prowadzi do konkretnego skutku, a zmiany są rezultatem działania sił zewnętrznych na jednostkę.

Normy moralne są uważane za uniwersalne i niezmienne. W sytuacji problemowej istnieje tylko jedno poprawne rozwiązanie, a odmienne punkty widzenia nie są traktowane jako równie uzasadnione.

Drugi poziom ma charakter relatywistyczny. Jednostka dostrzega, że może istnieć więcej niż jeden punkt widzenia. Wartości i sądy zależą od sytuacji, kultury oraz perspektywy obserwatora.

Człowiek rozumie, że narzędzia poznania wpływają na obraz rzeczywistości. Życie jest postrzegane jako ciąg zmian i przeobrażeń, a trwałe reguły mogą nie istnieć. Prawdziwe staje się przede wszystkim to, co sprawdza się w praktyce.

Między poziomem relatywistycznym a dialektycznym występuje etap akceptacji sprzeczności. Jednostka dostrzega wewnętrzne sprzeczności wiedzy, ale nie potrafi ich jeszcze syntetyzować.

Rozumie, że każda sytuacja ma dobre i złe strony, a każdy wybór prowadzi zarówno do zysku, jak i straty. Może jednak odczuwać bezradność, ponieważ nie potrafi jeszcze stworzyć rozwiązania przekraczającego przeciwstawne stanowiska.

Trzeci poziom ma charakter dialektyczny. Człowiek potrafi integrować sprzeczności w nową całość. Rzeczywistość i wiedza są traktowane jako systemy podlegające ciągłej ewolucji.

Zmiany dokonują się poprzez jakościowe przekształcenia struktur. Dialektyczna synteza nie oznacza prostego kompromisu, lecz stworzenie nowych relacji pomiędzy wcześniej sprzecznymi elementami. Powstaje całość, która przekracza ograniczenia wcześniejszych stanowisk.

Badania Kramera i Woodruffa wykazały, że wraz z wiekiem wzrasta zdolność dostrzegania względności wiedzy, świadomość jej wewnętrznych sprzeczności oraz umiejętność dokonywania dialektycznej syntezy.

Badacze uznali również, że operacje formalne są koniecznym warunkiem rozwoju myślenia dialektycznego. Człowiek musi najpierw nauczyć się sprawnie analizować zależności logiczne, aby później móc przekraczać ograniczenia jednego systemu.

Myślenie relatywistyczne stanowi natomiast etap pośredni pomiędzy formalnym absolutyzmem a dialektyczną integracją. Umożliwia zrozumienie, że wiedza jest zależna od kontekstu, ale samo dostrzeżenie względności nie jest jeszcze pełną dojrzałością poznawczą.

Znaczenie koncepcji neo- i postpiagetowskich

Najważniejszym osiągnięciem koncepcji neo- i postpiagetowskich było zwrócenie uwagi na plastyczność inteligencji. Rozwój poznawczy nie musi kończyć się w adolescencji. Dorosłość może być okresem dalszych jakościowych zmian w sposobie rozumowania.

Dojrzałe myślenie nie polega wyłącznie na sprawnym stosowaniu logiki formalnej. Obejmuje również świadomość względności wiedzy, zdolność uwzględniania kontekstu, tolerowanie niepewności, rozumienie sprzeczności i integrowanie różnych perspektyw.

Modele te pokazały również, że doświadczenia życiowe, edukacja, aktywność zawodowa i kontakty społeczne mogą rozwijać inteligencję także po zakończeniu okresu dorastania. Człowiek dorosły uczy się radzić sobie z problemami, które nie mają jednoznacznych odpowiedzi i nie mogą zostać rozwiązane jedynie za pomocą abstrakcyjnych reguł.

Kohlberg i Armon zwrócili jednak uwagę, że większość modeli neo- i postpiagetowskich nie spełnia wszystkich kryteriów wymaganych do uznania poszczególnych poziomów za pełne stadia strukturalne. Nie zawsze można wykazać, że tworzą one powszechną, niezmienną sekwencję, przez którą przechodzą wszyscy ludzie.

Z tego powodu określa się je czasami jako miękkie modele strukturalne. Zakładają one istnienie jakościowych zmian, ale nie przypisują im tak ścisłego charakteru jak teoria Piageta.

Modele funkcjonalne rozwoju często nie spełniają żadnego z klasycznych kryteriów stadium. Opisują raczej wzrost określonych zdolności, strategii i sposobów rozumowania niż uniwersalne struktury pojawiające się w ustalonej kolejności.

Podsumowanie

Neo- i postpiagetowskie modele rozwoju inteligencji powstały jako odpowiedź na ograniczenia teorii Piageta w wyjaśnianiu myślenia człowieka dorosłego. Nie kwestionują znaczenia operacji formalnych, lecz wskazują, że nie stanowią one ostatecznego celu rozwoju poznawczego.

Myślenie formalne umożliwia analizowanie hipotez, wyprowadzanie konsekwencji i systematyczne rozwiązywanie problemów. Jest jednak najbardziej użyteczne w zadaniach zamkniętych, logicznych i posiadających jedno poprawne rozwiązanie.

Problemy dorosłego życia są zwykle bardziej złożone. Mają charakter otwarty, zależą od kontekstu, angażują emocje i wartości oraz wymagają uwzględnienia wielu punktów widzenia.

Dojrzałe myślenie może mieć charakter systemowy, metasystemowy, relatywistyczny lub dialektyczny. Człowiek zaczyna rozumieć, że wiedza nie jest absolutna, lecz mimo to może być oceniana na podstawie dowodów, argumentów i krytycznej refleksji.

Najwyższy poziom rozwoju nie polega na odrzuceniu logiki, lecz na wykorzystaniu jej w szerszym kontekście. Człowiek potrafi dostrzegać sprzeczności, analizować różne systemy odniesienia i tworzyć rozwiązania, które integrują przeciwstawne stanowiska.

Koncepcje neo- i postpiagetowskie rozszerzyły więc rozumienie inteligencji. Pokazały ją jako zdolność rozwijającą się również w dorosłości, zależną od doświadczenia, kultury, wiedzy, emocji i społecznego kontekstu funkcjonowania człowieka.

5/5 - (1 głosów)
image_pdf

Dojrzewanie jako złożony etap rozwoju człowieka

Dojrzewanie, nazywane również adolescencją, jest okresem przejściowym pomiędzy dzieciństwem a dorosłością. W tym czasie zachodzą intensywne zmiany biologiczne, psychiczne, poznawcze i społeczne. Młody człowiek stopniowo przestaje funkcjonować jak dziecko, ale nie posiada jeszcze pełnej samodzielności, praw i obowiązków charakterystycznych dla osoby dorosłej. Z tego powodu adolescencja może być okresem niepewności, poszukiwania własnej tożsamości oraz prób określenia miejsca zajmowanego w rodzinie i społeczeństwie.

Badacze rozwoju człowieka nie są jednak całkowicie zgodni co do tego, czy dojrzewanie zawsze musi być oddzielnym i wyraźnie zaznaczonym etapem życia. Margaret Mead w pracy „Dojrzewanie na Samoa” poddała w wątpliwość przekonanie, że adolescencja w każdej kulturze wiąże się z buntem, kryzysem i silnymi konfliktami. Opisywała społeczność, w której przejście z dzieciństwa do dorosłości odbywało się stosunkowo łagodnie i nie powodowało poważnych trudności emocjonalnych.

Obserwacje Mead były później krytykowane, a ich obiektywność kwestionowano. Mimo to postawione przez nią pytanie zachowało duże znaczenie. Badaczka zwróciła uwagę na fakt, że przebieg dojrzewania zależy nie tylko od biologii, ale również od kultury, organizacji społeczeństwa oraz oczekiwań kierowanych wobec młodych ludzi. W społeczeństwach zachodnich okres nauki ulega ciągłemu wydłużeniu. Młodzi ludzie przez wiele lat pozostają zależni ekonomicznie i organizacyjnie od rodziców, mimo że pod względem biologicznym osiągnęli już dojrzałość. Taka sytuacja może prowadzić do napięć związanych z pragnieniem niezależności i jednoczesnym brakiem możliwości jej pełnego osiągnięcia.

Za autora pierwszej rozbudowanej pracy naukowej poświęconej adolescencji uznaje się G. Stanleya Halla, który w 1904 roku opublikował opracowanie dotyczące okresu dojrzewania. Hall przedstawiał adolescencję jako czas gwałtownych przemian, napięć i wewnętrznych konfliktów. Od tego momentu dojrzewanie stało się jednym z ważnych przedmiotów badań psychologii rozwojowej.

Współcześnie przyjmuje się, że przebieg adolescencji zależy od kontekstu społecznego, kulturowego i historycznego. Nie wszystkie cechy przypisywane młodzieży występują zawsze i w takim samym natężeniu. Powszechne są przede wszystkim zmiany biologiczne, konieczność przystosowania się do nowego wyglądu ciała, rozwój bardziej złożonego myślenia oraz stopniowe przejmowanie nowych ról społecznych. Natomiast bunt, głęboki kryzys tożsamości czy poważny konflikt z rodzicami dotyczą tylko części młodych ludzi.

W wielu społeczeństwach zachodnich nastolatkowie doświadczają jednak podobnych problemów. Zastanawiają się nad swoim miejscem w społeczeństwie, przyszłym zawodem, systemem wartości i relacjami z innymi osobami. Szczególnie około piętnastego i szesnastego roku życia mogą odczuwać niepewność związaną z własnymi prawami oraz stopniem zależności od rodziców. Z jednej strony oczekuje się od nich coraz większej odpowiedzialności, z drugiej nadal podlegają licznym ograniczeniom. Adolescencja jest więc etapem, w którym nakładają się na siebie bardzo złożone zjawiska.

Klasyczne teorie dojrzewania

Badacze są zgodni, że adolescencja jest czasem wielorakich przemian. Ich źródłem są zarówno czynniki wewnętrzne, jak i zewnętrzne. Naciski wewnętrzne wynikają z procesów zachodzących w psychice młodego człowieka, szczególnie ze zmian emocjonalnych, rozwoju potrzeb, popędów, zainteresowań i obrazu własnej osoby.

Naciski zewnętrzne są wywierane przez rodziców, rówieśników, nauczycieli i całe społeczeństwo. Nastolatek spotyka się z oczekiwaniem, że będzie bardziej odpowiedzialny, samodzielny i dojrzały. Jednocześnie nadal pozostaje uczniem, jest zależny od rodziny i nie zawsze ma możliwość podejmowania samodzielnych decyzji. To właśnie kombinacja wpływów wewnętrznych i zewnętrznych może decydować o tym, czy przejście do dorosłości przebiegnie pomyślnie, czy też stanie się źródłem poważnych trudności.

W klasycznych teoriach adolescencji rozwinęły się dwa główne podejścia: psychoanalityczne i socjologiczne. Pierwsze podkreśla znaczenie wewnętrznych przemian psychicznych, natomiast drugie koncentruje się na wpływie środowiska oraz konieczności przystosowania się do nowych ról społecznych.

Psychoanalityczna teoria dojrzewania

W ujęciu psychoanalitycznym dojrzewanie jest rozpatrywane jako kolejny etap rozwoju psychoseksualnego. Podkreśla się w nim znaczenie procesów psychicznych prowadzących do rezygnacji z zachowań typowo dziecięcych oraz stopniowego osłabienia emocjonalnej zależności od rodziców.

W okresie dojrzewania ponownie nasila się sfera seksualna. Młody człowiek zaczyna poszukiwać obiektu uczuć poza rodziną, interesować się relacjami romantycznymi i budować bliskie związki z rówieśnikami. Towarzyszy temu stopniowa separacja od rodziców. Nie oznacza ona zerwania relacji, lecz zmianę jej charakteru. Nastolatek dąży do większej autonomii, pragnie samodzielnie podejmować decyzje i nie chce być traktowany jak małe dziecko.

Zdaniem przedstawicieli psychoanalizy osobowość młodego człowieka jest jeszcze niestabilna, a zwiększona wrażliwość emocjonalna prowadzi do częstszego stosowania mechanizmów obronnych. Mają one chronić jednostkę przed lękiem, wewnętrznymi konfliktami i naporem silnych popędów. Niektóre z tych mechanizmów mogą jednak utrudniać przystosowanie i prowadzić do zachowań niezrozumiałych dla otoczenia.

Jednym z możliwych zjawisk jest regresja, czyli powrót do sposobów zachowania charakterystycznych dla wcześniejszych etapów rozwoju. Nastolatek może w jednej sytuacji domagać się pełnej samodzielności, a w innej oczekiwać opieki, pocieszenia i rozwiązywania problemów przez rodziców.

Charakterystyczna jest również ambiwalencja, czyli jednoczesne przeżywanie sprzecznych uczuć i pragnień. Młody człowiek może kochać rodziców, a równocześnie odrzucać ich pomoc. Może chcieć niezależności, ale obawiać się odpowiedzialności. Może pragnąć akceptacji grupy rówieśniczej, a zarazem podkreślać swoją wyjątkowość i odmienność.

Ambiwalencja pozwala wyjaśnić wiele zachowań młodzieży, które z perspektywy dorosłych mogą wydawać się nieracjonalne lub niekonsekwentne. Zmienność opinii, gwałtowne reakcje emocjonalne oraz przechodzenie od bliskości do dystansu są często związane z próbami pogodzenia sprzecznych potrzeb.

Za typowe cechy adolescencji uznawano również nonkonformizm i bunt. Młody człowiek zaczyna kwestionować normy, wartości i autorytety, które wcześniej przyjmował bez większej refleksji. Nie zawsze oznacza to całkowite odrzucenie zasad. Często jest sposobem ich samodzielnego sprawdzania i budowania własnego systemu wartości.

Nonkonformizm może ułatwiać opuszczenie emocjonalnego świata dzieciństwa i przygotowywać młodego człowieka do samodzielnego życia. Proces separacji od rodziny dokonuje się stopniowo i wymaga przejścia przez wiele etapów. Badacze zwracali uwagę na związek pomiędzy młodzieńczym nonkonformizmem a ambiwalencją. Oba zjawiska mogą wspierać realizację zadań rozwojowych, o ile nie przybierają skrajnych i destrukcyjnych form.

Socjologiczna teoria adolescencji

Teoria socjologiczna wskazuje, że głównym motorem przemian zachodzących w okresie dojrzewania są zdarzenia zewnętrzne i oczekiwania społeczne. Charakterystyczne cechy adolescencji wiążą się przede wszystkim z poszukiwaniem nowych ról oraz z doświadczeniem braku ciągłości własnego życia.

Dziecko funkcjonuje w jasno określonym układzie zależności. Ma swoje miejsce w rodzinie, szkole i grupie rówieśniczej. Nastolatek zaczyna natomiast przechodzić do świata dorosłych, ale nie jest jeszcze jego pełnoprawnym uczestnikiem. Musi przygotowywać się do ról zawodowych, partnerskich, rodzinnych i obywatelskich, mimo że nie zawsze posiada możliwość ich rzeczywistego podejmowania.

Każdej przemianie wewnętrznej może towarzyszyć czasowe zwiększenie zależności od innych ludzi. Młody człowiek poszukuje bowiem potwierdzenia własnej wartości i odpowiedzi na pytanie, kim jest. Wsparcie rówieśników, rodziców, nauczycieli czy innych znaczących dorosłych może pomagać mu radzić sobie z wątpliwościami dotyczącymi własnej osoby.

Wchodząc w nowe środowiska, nastolatek musi odnaleźć miejsce w zmieniającym się układzie społecznym i sprostać nowym wymaganiom. Prowadzi to do przekształcenia obrazu własnego „ja”. Proces ten jest częścią socjalizacji, czyli przyswajania norm, wartości, zasad i sposobów zachowania obowiązujących w danej społeczności.

Młody człowiek może pozostawać w ciągłym napięciu pomiędzy sprzecznymi wymaganiami otoczenia. Rodzice mogą oczekiwać samodzielności, ale jednocześnie kontrolować jego decyzje. Szkoła wymaga odpowiedzialności i planowania przyszłości, a grupa rówieśnicza może zachęcać do zachowań spontanicznych i sprzecznych z oczekiwaniami dorosłych. Nastolatek musi więc nauczyć się godzić różne role i wymagania.

Co wykazały badania nad adolescencją?

Wyniki badań nie potwierdziły wielu skrajnych założeń klasycznych teorii dojrzewania. Zaobserwowano wprawdzie zmiany w obrazie własnego „ja”, jednak tylko w nielicznych przypadkach przybierały one postać poważnego kryzysu tożsamości.

Większość relacji pomiędzy dziećmi a rodzicami nadal miała pozytywny charakter. Mimo pojawiających się różnic zdań młodzi ludzie zachowywali bliską więź z rodziną, a rodzice pozostawali dla nich ważnym źródłem wsparcia emocjonalnego i praktycznego.

Poglądy nastolatków i ich rodziców okazywały się częściej podobne niż odmienne. Różnice dotyczyły przede wszystkim codziennych obowiązków, sposobu spędzania wolnego czasu, wyglądu, kontaktów towarzyskich i zakresu samodzielności. W sprawach podstawowych, takich jak stosunek do nauki, pracy, rodziny, uczciwości czy odpowiedzialności, występowała zwykle znaczna zgodność.

Nie potwierdzono także, że okres dorastania jako taki wiąże się z większą podatnością na zaburzenia psychiczne niż inne etapy rozwoju. Nie oznacza to, że w adolescencji nie mogą pojawiać się problemy emocjonalne lub zaburzenia zachowania. Nie należy jednak traktować całej młodzieży jako grupy z natury niestabilnej, konfliktowej czy zagrożonej patologią.

Większość młodych ludzi przechodzi przez okres adolescencji stosunkowo łagodnie. Jednocześnie istnieją osoby, dla których jest to czas szczególnie trudny. Przebieg dojrzewania zależy od sytuacji rodzinnej, relacji z rówieśnikami, doświadczeń szkolnych, cech temperamentu, stanu zdrowia oraz wsparcia dostępnego w otoczeniu.

Ograniczenia klasycznych teorii nie przekreślają ich znaczenia. Psychoanaliza zwróciła uwagę na emocjonalny wymiar separacji od rodziców, ambiwalencję i budowanie dojrzałych relacji. Teorie socjologiczne podkreśliły znaczenie ról społecznych, oczekiwań otoczenia i kulturowych warunków dojrzewania. Oba podejścia przyczyniły się do rozwoju badań nad młodzieżą.

Dojrzewanie płciowe i rozwój fizyczny

Jednym z podstawowych obszarów zmian zachodzących w adolescencji jest dojrzewanie płciowe. Czas jego rozpoczęcia i tempo przebiegu są bardzo zróżnicowane. Niektóre dzieci dojrzewają wcześniej, inne później. Różnice te mogą mieć istotny wpływ na samoocenę, relacje z rówieśnikami i sposób postrzegania własnego ciała.

Dojrzewanie płciowe nie ogranicza się do uzyskania zdolności rozrodczej i pojawienia się drugorzędowych cech płciowych. Obejmuje również zmiany w funkcjonowaniu całego organizmu. Zmienia się praca serca i układu krwionośnego, rozwijają się płuca oraz układ oddechowy, wzrasta masa ciała, siła mięśni i ogólna wydolność fizyczna.

Ciało w stosunkowo krótkim czasie staje się większe i zmienia proporcje. Może to powodować chwilową niezręczność ruchową. Nastolatek musi przyzwyczaić się do nowego wzrostu, masy i wyglądu. Czasami doświadcza poczucia obcości wobec własnego ciała, które przestało przypominać ciało dziecka.

Trudność może sprawiać również zaakceptowanie zmian fizjologicznych, takich jak menstruacja, mutacja głosu, rozwój owłosienia czy zmiany skóórne. Sposób reagowania zależy w dużej mierze od przygotowania młodego człowieka, poziomu wiedzy oraz postawy dorosłych. Rzetelna rozmowa może zmniejszać lęk i poczucie wstydu, natomiast brak informacji sprzyja niepewności.

Zmiana wyglądu wpływa na niemal wszystkie aspekty poczucia tożsamości. W okresie dojrzewania szczególnego znaczenia nabiera atrakcyjność fizyczna oraz porównywanie się z rówieśnikami. Wczesne lub późne dojrzewanie może stać się źródłem dumy, ale również zakłopotania i poczucia odmienności.

Rozwój poznawczy nastolatka

Kolejny ważny obszar adolescencji stanowi rozwój poznawczy. Jean Piaget wysunął hipotezę, że w okresie dojrzewania nie zachodzi jedynie ilościowe zwiększenie sprawności intelektualnej. Dochodzi przede wszystkim do jakościowej zmiany sposobu myślenia.

Głównym zadaniem tego okresu jest przejście od operacji konkretnych do operacji formalnych. Dziecko na poziomie operacji konkretnych najlepiej radzi sobie z problemami dotyczącymi rzeczywistych przedmiotów i sytuacji, które może bezpośrednio zaobserwować lub sobie łatwo wyobrazić.

Myślenie formalne umożliwia natomiast operowanie pojęciami abstrakcyjnymi, hipotezami i możliwościami. Akcent zostaje przeniesiony z tego, co rzeczywiste, na to, co potencjalne. Nastolatek potrafi rozważać, co mogłoby się wydarzyć, analizować różne warianty i wyprowadzać wnioski z przyjętych założeń.

Zmiana ta stanowi podstawę rozumowania hipotetyczno-dedukcyjnego. Młody człowiek może formułować hipotezy, przewidywać ich konsekwencje i sprawdzać, czy są zgodne z faktami. Nie musi już dochodzić do rozwiązania wyłącznie metodą prób i błędów.

David Elkind wskazywał na wyraźne różnice między sposobem rozwiązywania problemów przez dzieci i nastolatków. Nastolatek potrafi bardziej systematycznie rozważać możliwe rozwiązania, choć nie zawsze korzysta z tej zdolności w praktyce.

Należy podkreślić, że przed ukończeniem szesnastego roku życia tylko część młodych ludzi osiąga najbardziej zaawansowany poziom myślenia formalnego. Rozwój poznawczy zależy od edukacji, doświadczenia, rodzaju zadań i motywacji. Człowiek może również wykazywać myślenie formalne w jednej dziedzinie, a w innej nadal opierać się głównie na konkretnych doświadczeniach.

Lawrence Kohlberg rozwijał stadialną koncepcję rozwoju moralnego. Wskazywał, że kolejne sposoby rozumowania moralnego pojawiają się w podobnej kolejności w różnych kulturach. Różnice dotyczą przede wszystkim tempa rozwoju oraz najwyższego osiąganego poziomu. W okresie adolescencji młody człowiek coraz częściej zastanawia się nad znaczeniem prawa, sprawiedliwości, obowiązku i dobra wspólnego.

Joseph Adelson i Robert O’Neil badali rozwój idei politycznych u nastolatków. Wyniki ich prac można uporządkować w dwóch głównych kategoriach. Pierwsza dotyczy zmian w sposobie myślenia. Młodzież stopniowo uzyskuje większy dystans do pojedynczych faktów i potrafi rozważać bardziej abstrakcyjne zagadnienia społeczne.

Druga kategoria obejmuje odchodzenie od autorytarnych metod rozstrzygania sporów politycznych. Wraz z rozwojem poznawczym młodzi ludzie częściej dostrzegają złożoność problemów i możliwość istnienia różnych stanowisk. Poglądy mogą stawać się mniej sztywne i mniej oparte na bezwarunkowym posłuszeństwie wobec autorytetu.

Adrian Furnham i Barrie Stacey podsumowywali wiedzę dotyczącą myślenia politycznego młodzieży. Ich zdaniem zgromadzono wystarczająco dużo danych, aby uznać postawy polityczne nastolatków za istotny obszar rozwoju poznawczego i społecznego. Nie są one jedynie prostym powtórzeniem poglądów rodziców, lecz stopniowo stają się wynikiem własnych przemyśleń i doświadczeń.

Relacje młodzieży z rodzicami

Kontakty nastolatków z rodzicami są często przedstawiane jako obszar nieustannych konfliktów. Badania prowadzone przez Noller i Callan wskazują jednak, że większość relacji pomiędzy młodzieżą a dorosłymi przebiega w atmosferze zgody, zrozumienia i względnej harmonii.

Konflikt pokoleń nie jest zjawiskiem jednolitym ani nieuniknionym. Na jego nasilenie wpływają czynniki kulturowe, sposób zachowania dorosłych, wiek nastolatka, pozycja społeczna rodziny oraz przyjęty styl wychowania.

Dorośli często kierują pod adresem młodzieży uwagi krytyczne, narzekając na brak odpowiedzialności, niewłaściwy język, strój czy sposób spędzania czasu. Nie przeszkadza im to jednak z sympatią i miłością mówić o własnych dzieciach. Krytyczny stosunek do młodzieży jako grupy może więc współistnieć z pozytywnymi uczuciami wobec konkretnych młodych osób.

Okres dorastania dziecka zbiega się często z kryzysem wieku średniego przeżywanym przez rodziców. Dorośli mogą w tym czasie podsumowywać własne życie, doświadczać zmian zawodowych, problemów zdrowotnych lub obaw związanych ze starzeniem się. Jednoczesne występowanie trudności rozwojowych u rodziców i dzieci może zwiększać napięcie w rodzinie.

Źródłem konfliktów bywa również niekonsekwencja dorosłych. Z jednej strony rodzice pragną, aby dziecko stawało się samodzielne, odpowiedzialne i zdolne do podejmowania decyzji. Z drugiej strony obawiają się możliwych skutków tej niezależności. Mogą więc zachęcać nastolatka do dojrzałości, a następnie ograniczać jego autonomię, gdy podejmowane przez niego decyzje nie są zgodne z ich oczekiwaniami.

Konflikty dotyczą zazwyczaj spraw codziennych, takich jak porządek, obowiązki domowe, nauka, godziny powrotu, korzystanie z pieniędzy, wygląd czy dobór znajomych. Rzadziej odnoszą się do podstawowych wartości. Spór może więc być elementem renegocjowania zasad rodzinnych i dostosowywania relacji do rosnącej samodzielności dziecka.

Ważną rolę w tworzeniu społecznego obrazu młodzieży odgrywają środki masowego przekazu. Nagłaśnianie pojedynczych przypadków przemocy, chuligaństwa i zachowań patologicznych może prowadzić do przekonania, że problemy te dotyczą całego pokolenia. Zdarzenia negatywne są bardziej atrakcyjne medialnie niż codzienne przykłady odpowiedzialności, nauki, pracy, wolontariatu czy troski młodych ludzi o innych.

W rezultacie opinia społeczna na temat młodzieży może być zniekształcona. Zachowania nielicznej grupy bywają przypisywane wszystkim nastolatkom, co prowadzi do utrwalania stereotypu młodego człowieka jako osoby zbuntowanej, nieodpowiedzialnej i konfliktowej.

Podsumowanie

Adolescencja jest etapem intensywnych przemian, jednak jej przebieg nie zawsze wiąże się z kryzysem i gwałtownym buntem. Zależy od kontekstu kulturowego, warunków rodzinnych, relacji społecznych, indywidualnych cech młodego człowieka oraz sposobu, w jaki otoczenie reaguje na jego rosnącą potrzebę autonomii.

Klasyczne teorie psychoanalityczne podkreślały znaczenie przemian emocjonalnych, rozwoju seksualnego, ambiwalencji, mechanizmów obronnych i separacji od rodziców. Teorie socjologiczne zwracały natomiast uwagę na nowe role społeczne, sprzeczne oczekiwania otoczenia i proces poszukiwania własnego miejsca w społeczeństwie.

Badania pokazują, że większość młodych ludzi przechodzi przez okres dojrzewania bez poważnego kryzysu. Relacje z rodzicami pozostają zazwyczaj pozytywne, a różnice zdań dotyczą częściej codziennych spraw niż najważniejszych wartości.

Najistotniejsze zmiany zachodzą w trzech powiązanych ze sobą obszarach. Rozwój fizyczny prowadzi do przekształcenia ciała i osiągnięcia dojrzałości płciowej. Rozwój poznawczy umożliwia bardziej abstrakcyjne, hipotetyczne i krytyczne myślenie. Rozwój społeczny i emocjonalny prowadzi natomiast do stopniowego usamodzielniania się, budowania własnej tożsamości oraz zmiany relacji z rodzicami i rówieśnikami.

Dojrzewanie nie powinno być zatem postrzegane wyłącznie jako czas problemów. Jest ono przede wszystkim okresem zdobywania nowych możliwości, rozwijania samodzielności, kształtowania poglądów i przygotowywania się do dorosłego życia. Trudności pojawiające się w tym czasie mogą stanowić naturalny element rozwoju, szczególnie wtedy, gdy młody człowiek otrzymuje odpowiednie wsparcie i przestrzeń do stopniowego podejmowania odpowiedzialności.

5/5 - (1 głosów)
image_pdf

Rozwój psychiczny jako strukturacja i restrukturacja doświadczenia w koncepcji Marii Tyszkowej

Rozwój trwający przez całe życie

Koncepcja Marii Tyszkowej wyrasta z krytyki teorii ograniczających rozwój psychiczny do dzieciństwa i dorastania. Jeżeli rozwój rozumie się jako dojrzewanie prowadzące do osiągnięcia ostatecznej, dorosłej formy organizacji psychicznej, wówczas trudno opisać tym samym językiem późniejsze przekształcenia osobowości, tożsamości, systemu wartości i sposobów działania. Jeżeli natomiast przyjmuje się perspektywę całożyciową, dorosłość nie może być traktowana jako okres całkowitej stabilizacji, a starość wyłącznie jako regres.

Nie oznacza to, że badanie rozwoju dziecięcego i całożyciowego jest niemożliwe w ramach jednej psychologii. Niespójne byłoby jedynie jednoczesne przyjęcie dwóch sprzecznych założeń: że rozwój definitywnie kończy się po adolescencji oraz że trwa nadal w dorosłości. Współczesna psychologia biegu życia ujmuje dzieciństwo, dorastanie, dorosłość i starość jako odmienne części jednego procesu.

Zmian rozwojowych zachodzących w dorosłości nie można łatwo porównać ilościowo ze zmianami dzieciństwa. Dziecko zdobywa podstawowe sprawności ruchowe, językowe i poznawcze, natomiast dorosły może gruntownie reorganizować tożsamość, relacje, hierarchię wartości, role społeczne i sposoby rozumienia własnego życia. Przekształcenia te mogą być równie głębokie, choć dotyczą innych obszarów funkcjonowania.

Rozwój nie jest tożsamy z prostym wzrostem sprawności. W każdym okresie mogą współwystępować osiągnięcia, straty, stabilizacja, specjalizacja i kompensacja. Człowiek może tracić część możliwości biologicznych, a jednocześnie rozwijać wiedzę praktyczną, zdolność regulowania emocji lub umiejętność dokonywania realistycznych wyborów. Nie każda zmiana jest jednak rozwojowa. Przejściowe zmęczenie, chwilowe pogorszenie nastroju czy jednorazowa reakcja nie stanowią jeszcze trwałej reorganizacji funkcjonowania.

Według Tyszkowej rozwój psychiczny może trwać tak długo, jak długo człowiek pozostaje aktywny i uczestniczy w wymianie ze środowiskiem. Psychika jest układem funkcjonalnym regulującym stosunki jednostki ze światem, a nie konstrukcją, której rozwój kończy się w momencie osiągnięcia biologicznej dojrzałości.

Podstawowa teza koncepcji

Podstawowa teza Tyszkowej mówi, że rozwój psychiczny polega na gromadzeniu, opracowywaniu i reorganizowaniu doświadczenia zdobywanego w toku aktywności jednostki. Doświadczenie jest materiałem rozwoju, natomiast strukturacja i restrukturacja są procesami prowadzącymi do jakościowych zmian organizacji psychicznej.

Strukturacja oznacza organizowanie doświadczeń w względnie spójne układy wiedzy, znaczeń, umiejętności, nastawień, wartości i sposobów działania. Restrukturacja jest jakościową reorganizacją tych układów pod wpływem nowych zadań, sprzeczności, zmian ról, refleksji lub interakcji społecznych.

Rozwój nie polega zatem na mechanicznym odkładaniu się kolejnych przeżyć. Nowe doświadczenie zostaje odniesione do dotychczasowej organizacji psychicznej. Może zostać do niej włączone bez zasadniczej zmiany, może ją poszerzyć, ale może też ujawnić jej niewystarczalność i zapoczątkować przebudowę.

Indywidualne doświadczenie jest jednocześnie rezultatem wcześniejszego rozwoju oraz materiałem i warunkiem jego dalszego przebiegu. To, jak człowiek odbiera nowe wydarzenie, zależy od wcześniej ukształtowanych struktur. Jednocześnie nowe wydarzenie może te struktury potwierdzić, zróżnicować albo przekształcić.

Koncepcja ma charakter konstruktywistyczny. Struktury psychiczne nie są gotowymi formami w całości zapisanymi w programie genetycznym ani prostymi kopiami środowiska. Powstają w toku aktywnych relacji jednostki ze światem. Rozwój nie jest jednak całkowicie swobodną autokreacją. Aktywność człowieka pozostaje uwarunkowana przez właściwości organizmu, zdrowie, wcześniejsze doświadczenia, kulturę, relacje, warunki ekonomiczne i dostępne możliwości.

Człowiek jako podmiot aktywny

Tyszkowa odwołuje się do modelu człowieka aktywnego. Aktywność jest traktowana jako podstawowy sposób istnienia organizmu żywego. Człowiek nie tylko odpowiada na działanie bodźców, lecz również inicjuje zachowania, wyznacza cele, poszukuje informacji, wybiera środowiska i modyfikuje warunki własnego funkcjonowania.

Overton i Reese przeciwstawiali modele organizmu aktywnego teoriom opartym na modelu reaktywnym. Pierwsze, charakterystyczne między innymi dla podejść strukturalistycznych i dialektycznych, koncentrowały się na zmianach organizacji oraz funkcji. Drugie, wiązane z klasycznym behawioryzmem, ujmowały rozwój przede wszystkim jako zmianę zachowania pod wpływem bodźców i wzmocnień.

Przeciwstawienia tego nie należy traktować absolutnie. Człowiek jednocześnie reaguje na warunki oraz aktywnie je wybiera, interpretuje i przekształca. Zachowanie wywołane nagłym zagrożeniem może mieć w dużym stopniu reaktywny charakter, natomiast planowanie kariery zawodowej wymaga świadomego wyboru celów. Także współczesne teorie uczenia się uwzględniają oczekiwania, sprawstwo i aktywne poszukiwanie informacji.

Najtrafniejsze jest zatem ujęcie transakcyjne: rozwój powstaje w toku wzajemnych, zmieniających się oddziaływań osoby i środowiska. Jednostka wpływa na otoczenie, a zmodyfikowane otoczenie oddziałuje zwrotnie na nią. Dziecko poprzez swoje zachowanie wywołuje określone reakcje opiekunów, które następnie wpływają na jego dalszą aktywność. Dorosły wybiera pracę zgodnie z dotychczasowymi zainteresowaniami, a wymagania tej pracy przekształcają jego kompetencje i obraz siebie.

Aktywność podmiotu nie oznacza pełnej odpowiedzialności za własną trajektorię. Zakres możliwych działań ograniczają między innymi ubóstwo, dyskryminacja, choroba, przemoc, brak edukacji i wydarzenia historyczne. Podmiotowość oznacza zdolność działania w określonych warunkach, a nie niezależność od tych warunków.

Regulacyjna funkcja psychiki i homeoreza

Podstawową funkcją psychiki jest regulowanie stosunków jednostki ze światem. Człowiek musi rozpoznawać znaczenie sytuacji, przewidywać skutki, wybierać działania i dostosowywać je do zmieniających się warunków. Ponieważ zmieniają się zarówno otoczenie, jak i sam organizm, regulacja nie może polegać na utrzymywaniu jednego, niezmiennego stanu.

Tyszkowa posługuje się pojęciem homeorezy, wywodzącym się z biologicznej koncepcji Conrada H. Waddingtona. Homeostaza oznacza utrzymywanie lub odzyskiwanie względnie stałego stanu. Homeoreza dotyczy natomiast utrzymywania dynamicznej trajektorii zmian. Organizm rozwijający się nie powraca do tego samego punktu, lecz dąży do zachowania ciągłości procesu mimo zakłóceń.

W odniesieniu do rozwoju psychicznego homeoreza oznacza względną spójność funkcjonowania przy jednoczesnej zmianie. Człowiek może zdobywać nowe doświadczenia, podejmować role i reorganizować własne cele, zachowując poczucie ciągłości tożsamości. Po kryzysie nie musi wrócić do dawnego stanu. Może zbudować nową organizację, która pozwala mu kontynuować życie w zmienionych warunkach.

Homeoreza nie gwarantuje powrotu na wcześniejszą drogę. Silne, długotrwałe lub skumulowane zdarzenia mogą skierować rozwój na inną trajektorię. Nie jest też tożsama z odpornością psychiczną ani z Piagetowskim równoważeniem. Pojęcia te należą do odmiennych tradycji teoretycznych, mimo że wszystkie odnoszą się do relacji między stabilnością i zmianą.

Aktywność, działanie i działalność

W toku życia aktywność człowieka różnicuje się, wzbogaca i organizuje. Pod wpływem rozwoju ruchowego, językowego, poznawczego i społecznego powstają coraz bardziej złożone działania. Szczególne znaczenie ma opanowywanie narzędzi i systemów znakowych, które umożliwiają podejmowanie form aktywności niedostępnych bez udziału kultury.

W tradycji Aleksieja Leontiewa działalność jest szerszym systemem aktywności związanym z określonym motywem. Działanie jest ukierunkowane na świadomy cel, natomiast operacje są sposobami realizacji działania zależnymi od warunków. Przygotowanie pojedynczego posiłku może być działaniem podporządkowanym celowi, a jednocześnie elementem szerszej działalności rodzinnej, zawodowej lub opiekuńczej.

Można analitycznie wyróżnić działalność przedmiotową i społeczną. Działalność przedmiotowa jest skierowana na obiekty świata zewnętrznego i prowadzi do ich poznawania albo przekształcania. Działalność społeczna jest ukierunkowana na innych ludzi i obejmuje między innymi wychowanie, komunikowanie, działalność polityczną, opiekuńczą i artystyczną.

Podział ten nie jest rozłączny. Działanie na przedmiotach jest zazwyczaj społecznie zapośredniczone, ponieważ człowiek używa narzędzi, sposobów i pojęć wytworzonych przez kulturę. Z kolei działalność społeczna posługuje się materialnymi i symbolicznymi środkami.

Ze względu na formy szczególnie ważne w kolejnych okresach życia wymienia się zabawę, naukę i pracę. Nie tworzą one jednak sztywnej sekwencji. Dziecko uczy się podczas zabawy, dorosły może bawić się i zdobywać wiedzę, a aktywność opiekuńcza czy obywatelska może być równie ważnym źródłem rozwoju jak praca zawodowa. To, która działalność ma największe znaczenie, zależy od sytuacji życiowej i kultury.

Wieloznaczność pojęcia doświadczenia

Termin „doświadczenie” jest wieloznaczny. Może oznaczać:

  1. aktualny proces doświadczania lub przeżywania sytuacji;
  2. zdarzenie, kontakt albo działanie, w którym jednostka uczestniczyła;
  3. pamięciową reprezentację tego zdarzenia;
  4. względnie trwały skutek wydarzenia w psychice i zachowaniu;
  5. praktyczną wiedzę oraz umiejętność wyniesioną z wcześniejszego działania;
  6. bezpośredni strumień zjawisk psychicznych;
  7. historię sytuacji przeżytych i zinterpretowanych przez osobę;
  8. układ bodźców oraz reakcji ujmowany w kategoriach behawioralnych.

W psychologii introspekcyjnej Edward Titchener odnosił doświadczenie do ogółu bezpośrednio przeżywanych zjawisk psychicznych. Ujęcia fenomenologiczne podkreślały historię zdarzeń tak, jak zostały one spostrzeżone i zasymilowane przez jednostkę. Behawioryzm operacjonalizował doświadczenie jako bodźce, sytuacje albo reakcje, co ułatwiało planowanie eksperymentów, ale ograniczało analizę subiektywnego znaczenia zdarzeń.

Wohlwill zwracał uwagę, że behawioralne definiowanie doświadczenia bywa użyteczne w badaniach nad wpływem wczesnej stymulacji. Nie jest jednak wystarczające jako ogólna teoria rozwoju. Wiele bodźców nie pozostawia trwałych następstw, a podobne sytuacje mogą prowadzić do różnych zmian zależnie od sposobu ich interpretowania.

Według Tyszkowej doświadczenie należy odnosić przede wszystkim do podmiotu i jego mechanizmów regulacyjnych, a nie wyłącznie do środowiska lub obserwowalnego zachowania. Doświadczeniem nie jest samo zdarzenie, ale sposób, w jaki zostało ono odebrane, zinterpretowane, emocjonalnie ocenione i włączone do organizacji psychicznej.

Doświadczenie, uczenie się i zachowanie

W teoriach uczenia się doświadczenie bywa ujmowane jako przyczyna względnie trwałych zmian zachowania. Włodarski określał je jako rezultat kontaktu z otoczeniem ujawniający się w zmianie zachowania. Hilgard definiował uczenie się jako względnie trwałą zmianę powstającą w wyniku wcześniejszego doświadczenia. Podobne stanowisko zajmował Linhart.

Z definicji tych wynika, że doświadczenie nie jest tym samym co uczenie się ani tym samym co obserwowana zmiana zachowania. Jest jednym z warunków procesu prowadzącego do zmiany. Pomiędzy wydarzeniem a zachowaniem pośredniczą procesy uwagi, pamięci, interpretacji, wartościowania i organizowania aktywności.

To samo doświadczenie może prowadzić do różnych rezultatów. Niepowodzenie może skłonić jedną osobę do zmiany strategii, a inną do wycofania. Zależy to od dotychczasowych przekonań, znaczenia celu, emocji, otrzymanej informacji zwrotnej i dostępnego wsparcia. Sam kontakt z sytuacją nie przesądza więc o kierunku uczenia się.

Doświadczenie może być świadome albo funkcjonować bez dostępu do jawnego przypomnienia. Człowiek może posiadać wiedzę proceduralną, na przykład umiejętność jazdy na rowerze, bez umiejętności słownego opisania wszystkich wykonywanych ruchów. Wczesne zdarzenia mogą wpływać na reakcje emocjonalne i schematy relacji, mimo że osoba nie ma wspomnień autobiograficznych z tego okresu.

Doświadczenie i pamięć

Doświadczenie jest związane z pamięcią, ale nie można utożsamiać go z pojedynczym śladem pamięciowym. Trzeba odróżnić fizyczne i funkcjonalne podstawy utrwalenia informacji od treści, jaką człowiek przypisuje przeżytemu wydarzeniu.

Gołąb początkowo definiował doświadczenie jako zdarzenie pozostawiające ślad psychiczny, a następnie ujmował je jako psychiczne reprezentacje zdarzeń. Lewicki mówił o informacjach utrwalonych w mózgu. Tyszkowa podkreślała, że doświadczenie jest raczej treścią reprezentacji i jej miejscem w systemie regulacji niż samym fizjologicznym śladem.

Współczesne badania dostarczają coraz większej wiedzy o neuronalnych mechanizmach pamięci, lecz nie potwierdzają istnienia pojedynczego, niezmiennego śladu będącego wierną kopią zdarzenia. Pamięć ma charakter rozproszony, selektywny i rekonstrukcyjny. Przypominanie polega na odtwarzaniu informacji przy udziale aktualnej wiedzy, emocji, pytań i kontekstu.

Podczas przypominania reprezentacja może ulec modyfikacji i zostać ponownie utrwalona. Zjawisko rekonsolidacji nie oznacza jednak, że wspomnienia można dowolnie przepisywać. Zmiana jest ograniczona przez zachowane informacje oraz późniejszą historię uczenia się.

Obrazy umysłowe mogą stanowić jeden ze sposobów reprezentowania doświadczenia, ale nie jedyny. Doświadczenie może być organizowane w postaci reprezentacji sensorycznych, semantycznych, emocjonalnych, proceduralnych i narracyjnych. Winograd zwracał uwagę na jego związek z wiedzą praktyczną, a Szewczuk określał je jako poznawczo-emocjonalno-działaniową treść związków powstałych w toku życia.

Hipoteza pełnego zapisu życia

W koncepcji doświadczenia-zapisu nawiązywano niekiedy do obserwacji Wildera Penfielda. Podczas elektrycznej stymulacji kory skroniowej u części operowanych pacjentów pojawiały się obrazy, dźwięki i poczucie ponownego przeżywania fragmentów przeszłości. Interpretowano to jako możliwość istnienia ciągłego zapisu całego życia.

Hipotezy tej nie potwierdza współczesna wiedza. Reakcje wywołane stymulacją były stosunkowo rzadkie, występowały głównie u osób leczonych z powodu padaczki, a ich zgodności z rzeczywistymi wydarzeniami często nie można było zweryfikować. Mogły być mieszaniną wspomnień, skojarzeń, snów i zjawisk przypominających halucynacje.

Pamięć nie jest kompletnym filmem zarejestrowanym w mózgu. Informacje są selekcjonowane już podczas zdarzenia, a następnie przekształcane podczas przypominania. Pojęcie doświadczenia-zapisu należy więc rozumieć metaforycznie jako względnie bezpośrednią reprezentację wydarzenia, a nie dosłowną kopię.

Doświadczenie-zapis i doświadczenie-wniosek

Tyszkowa wyróżnia dwie kategorie doświadczenia pomocne w wyjaśnianiu jego wpływu na zachowanie.

Doświadczenie-zapis obejmuje reprezentację konkretnego zdarzenia, sytuacji, działania i związanych z nimi emocji. Informacje mogą być uporządkowane na osi czasu biograficznego, ale ich układ podlega rekonstrukcji z perspektywy aktualnej sytuacji. Człowiek przypomina sobie przeszłość inaczej zależnie od tego, jakie pytanie zadaje, jaki cel realizuje i jak obecnie rozumie siebie.

Doświadczenie-wniosek powstaje w wyniku opracowania jednego lub wielu zapisów. Jest uogólnieniem, regułą, przekonaniem, oczekiwaniem albo strategią. Dziecko, które kilkukrotnie otrzymało pomoc po zgłoszeniu potrzeby, może sformułować oczekiwanie, że inni ludzie są dostępni. Osoba wielokrotnie wyśmiewana podczas wypowiedzi może dojść do wniosku, że publiczne zabieranie głosu prowadzi do upokorzenia.

Wniosek nie musi być świadomy ani obiektywnie trafny. Może opierać się na wyjątkowym zdarzeniu, silnej emocji lub nadmiernym uogólnieniu. Mimo to wpływa na percepcję aktualnej sytuacji i wybór działania. Osoba przekonana, że zostanie odrzucona, może zachowywać dystans, wywołując reakcje, które pozornie potwierdzają jej oczekiwanie.

Doświadczenie oddziałuje więc na aktualne zachowanie poprzez modyfikowanie percepcji, interpretacji, wartościowania oraz dostępnych schematów działania. Jednocześnie aktualne cele wpływają na to, które fragmenty przeszłości zostaną przywołane i jak będą rozumiane.

Linhart wskazywał, że integracja wcześniejszego doświadczenia z wymaganiami aktualnej sytuacji przyjmuje postać antycypacji. Przewidywanie możliwego stanu rzeczy jest podstawą tworzenia planu i wyboru działań. Doświadczenie uczestniczy zatem zarówno w wyznaczaniu celów, jak i organizowaniu sposobów ich realizacji.

Źródła i rodzaje doświadczenia

Tyszkowa wyróżniała doświadczenie gatunkowe, indywidualne i społeczne. Rozróżnienie to wymaga współczesnego doprecyzowania.

Doświadczenie gatunkowe jest historycznym określeniem ewolucyjnie ukształtowanych właściwości i gotowości organizmu. Człowiek nie dziedziczy wspomnień ani wiedzy zgromadzonej przez przodków. Dziedziczone są mechanizmy biologiczne, odruchy i predyspozycje rozwijające się w interakcji ze środowiskiem. Trafniej mówić więc o biologicznym wyposażeniu gatunkowym niż o doświadczeniu w ścisłym znaczeniu.

Doświadczenie indywidualne powstaje w toku własnych doznań, działań, relacji i przeżyć. Jego treść i organizacja są niepowtarzalne, ponieważ żadna osoba nie uczestniczy w dokładnie tej samej sekwencji zdarzeń ani nie interpretuje ich w identyczny sposób.

Doświadczenie społeczne jest utrwalone w języku, wiedzy, zwyczajach, normach, praktykach i wytworach kultury. Jednostka przyswaja je poprzez komunikację i uczestnictwo w życiu społecznym. Nie przejmuje go jednak biernie. Własnością osoby staje się przede wszystkim ta część kulturowej wiedzy, która została przez nią aktywnie opracowana i powiązana z dotychczasowym doświadczeniem. Informacja, która nie staje się przedmiotem uwagi i działania, może zostać przyswojona powierzchownie lub szybko zapomniana.

Trzy źródła nie funkcjonują niezależnie. Biologiczne wyposażenie wpływa na możliwości podejmowania aktywności. Własne działanie odbywa się za pomocą kulturowych narzędzi, natomiast doświadczenie społeczne nabiera indywidualnego znaczenia w konkretnej biografii.

Doświadczenie indywidualne obejmuje pamięciowe reprezentacje, schematy czynnościowe, wzory spontanicznej aktywności oraz sposoby reagowania powstałe podczas przyswajania doświadczenia społecznego. Zawiera elementy poznawcze, emocjonalne, motywacyjne, działaniowe i wartościujące.

Indywidualność i wspólnota doświadczeń

Doświadczenie ma charakter indywidualny, ale nie jest całkowicie prywatne. Ludzie należący do tej samej kohorty dzielą część warunków historycznych: system edukacji, technologie, przemiany polityczne, kryzysy gospodarcze czy wydarzenia zbiorowe. Doświadczenia te nie wywołują identycznych skutków, ale tworzą wspólne ramy pokoleniowe.

Uniwersalnym aspektem życia jest przechodzenie przez okresy związane z biologicznym i społecznym biegiem życia, takie jak dzieciństwo, dorastanie, dorosłość i starzenie. Ich treść oraz granice są jednak częściowo konstruowane kulturowo. Oczekiwania wobec nastolatka, osoby dorosłej czy starszej różnią się między społeczeństwami i epokami.

Erikson wskazywał, że kultura dostarcza kryteriów akceptacji oraz samoakceptacji własnego biegu życia. Kulturowe wzory pomagają interpretować przejścia rozwojowe, ale mogą również wywierać presję na osoby, których biografie przebiegają inaczej. Brak małżeństwa, rodzicielstwa, pracy zawodowej albo określonego poziomu samodzielności nie powinien być automatycznie uznawany za niepowodzenie rozwojowe.

Enaktywny oraz emocjonalny charakter doświadczenia

Doświadczenie ma charakter enaktywny, ponieważ powstaje w działaniu i pozostaje związane z możliwościami działania. Człowiek nie tylko rejestruje właściwości przedmiotów, ale poznaje je poprzez to, co może z nimi zrobić. Wiedza o narzędziu obejmuje zarówno jego wygląd, jak i opanowany sposób użycia.

Smedslund opisywał doświadczenie jako odczytywanie „surowych danych” powstających podczas kontaktu ze światem. Z perspektywy dialektycznego konstruktywizmu nie istnieją jednak dane całkowicie niezależne od aktywności podmiotu. Już uwaga, sposób działania i posiadane kategorie wpływają na to, jakie informacje zostaną wyodrębnione.

Podstawowa jednostka doświadczenia łączy aspekt poznawczy, emocjonalny, działaniowy i wartościujący. Człowiek nie tylko wie, co się wydarzyło, ale również ocenia znaczenie wydarzenia, przeżywa emocje i tworzy gotowość do określonego działania.

Doświadczenie emocjonalne może ujawniać się przed świadomym rozpoznaniem sytuacji. Obiekt lub relacja przypominająca wcześniejsze zdarzenie może wywołać niepokój, sympatię albo niechęć, zanim osoba zidentyfikuje źródło reakcji. W ten sposób powstają między innymi postawy, preferencje i wzory unikania.

Nie każda silna reakcja emocjonalna świadczy o urazie, a podobieństwo sytuacji nie musi prowadzić do powtórzenia dawnej reakcji. Doświadczenia emocjonalne są podatne na zmianę, gdy człowiek wielokrotnie spotyka się z odmiennym rezultatem i może bezpiecznie opracować nowe znaczenie.

Kagan zwracał uwagę, że działania i myśli mogą być ukierunkowane na osiągnięcie pożądanego doświadczenia. Człowiek poszukuje nie tylko zewnętrznego rezultatu, lecz również określonych stanów, takich jak poczucie kompetencji, bliskości, ekscytacji czy bezpieczeństwa. To, jakiego doświadczenia poszukuje, zależy od wcześniejszej historii i aktualnych potrzeb.

Znaczenie wczesnych doświadczeń

Doświadczenia zdobywane we wczesnym dzieciństwie mogą wywoływać szczególnie szerokie zmiany, ponieważ podstawowe schematy czynnościowe i regulacyjne dopiero się organizują. Małe dziecko dysponuje mniejszą liczbą wcześniejszych struktur, które mogłyby ograniczać znaczenie nowego wydarzenia. Jest też silnie zależne od opiekunów, a jego układ nerwowy wykazuje dużą plastyczność.

Ina Uzgiris wskazywała kilka sposobów, w jakie wczesne doświadczenia wpływają na dalszy rozwój. Mogą:

  1. kształtować oczekiwania dotyczące następnych zdarzeń;
  2. modyfikować zakres i proporcje sytuacji, których jednostka poszukuje lub unika;
  3. organizować wzory spostrzegania i działania wykorzystywane w nowych warunkach;
  4. selektywnie modyfikować późniejsze doświadczenia poprzez aktywność podmiotu.

Wczesne doświadczenia kształtują więc nie tylko reakcję na konkretną sytuację, ale także sposób wyboru i interpretowania kolejnych sytuacji. Dziecko, które doświadcza przewidywalnej pomocy, może częściej szukać kontaktu w trudnościach. Dziecko wielokrotnie ignorowane może rzadziej sygnalizować potrzeby, ograniczając liczbę przyszłych okazji do uzyskania wsparcia.

Wpływ dzieciństwa nie jest jednak nieodwracalny. Późniejsze relacje, zmiana środowiska, edukacja, terapia i własna refleksja mogą modyfikować wcześniejsze schematy. Nie oznacza to, że wszystkie następstwa można łatwo usunąć. Plastyczność jest rzeczywista, ale ograniczona, a zmiana głęboko utrwalonych wzorów może wymagać długotrwałych, bezpiecznych doświadczeń.

Nie należy mówić, że takie wyniki po prostu „obalają Freuda”. Historyczna psychoanaliza słusznie zwracała uwagę na znaczenie wczesnych relacji, ale jej twierdzenia o stadiach psychoseksualnych i nieodwracalnym kształtowaniu osobowości nie są współcześnie traktowane jako potwierdzone fakty. Trafniejsze jest odrzucenie skrajnego determinizmu dzieciństwa przy jednoczesnym uznaniu długofalowego znaczenia wczesnych doświadczeń.

Strukturacja doświadczenia

Strukturacja polega na tworzeniu wewnętrznych związków między doświadczeniami i łączeniu ich w funkcjonalne całości. Pojedyncze zdarzenia zostają zorganizowane w kategorie, schematy, skrypty, oczekiwania, przekonania, wartości i strategie działania. Dzięki temu człowiek nie musi każdej sytuacji poznawać od początku.

Najprostszą formą organizacji może być porządkowanie zdarzeń na osi czasu biograficznego. Doświadczenia mogą być również grupowane według podobieństwa treści, wspólnego znaczenia emocjonalnego, relacji przyczynowych, pełnionych ról albo związku z aktualnymi celami.

Strukturacja obejmuje różnicowanie, generalizowanie, integrowanie, hierarchizowanie i koordynowanie. Różnicowanie pozwala dostrzegać coraz subtelniejsze odmienności. Generalizacja umożliwia przeniesienie wniosku na podobne sytuacje. Integracja łączy rozproszone treści, a hierarchizacja porządkuje cele i wartości.

Piaget wskazywał trzy możliwe wyjaśnienia genezy struktur psychicznych: preformację, przypadkowe powstawanie oraz konstrukcję. Koncepcja Tyszkowej wybiera rozwiązanie konstruktywistyczne. Struktury tworzą się w toku aktywności, a następnie wpływają na sposób zdobywania kolejnych doświadczeń.

Nie należy rozumieć struktury jako nieruchomego obiektu umieszczonego w psychice. Jest względnie trwałym sposobem organizowania działania i interpretacji. O jej istnieniu wnioskuje się na podstawie regularności zachowania, wypowiedzi, wyborów i reakcji emocjonalnych.

Fizjologicznym podłożem doświadczenia nie są proste, pojedyncze połączenia między mózgiem i narządami ciała. Aktywność jest realizowana przez rozproszone, plastyczne sieci neuronalne współdziałające z układem ruchowym, autonomicznym i hormonalnym. Koncepcja dynamicznych systemów funkcjonalnych Aleksandra Łurii podkreślała, że złożona czynność powstaje dzięki współpracy wielu obszarów, a nie jednego ośrodka.

Gordon Allport określał osobowość jako dynamiczną organizację systemów psychofizycznych, która wyznacza charakterystyczne sposoby przystosowania jednostki. Ujęcie to jest zbieżne z tezą, że względna stałość zachowania wynika z organizacji systemu, a nie z niezmienności pojedynczych reakcji.

Restrukturacja doświadczenia

Restrukturacja jest jakościową przebudową istniejącej organizacji doświadczenia. Zachodzi wtedy, gdy nowe zadanie, wydarzenie lub refleksja nie może zostać skutecznie ujęta za pomocą dotychczasowych schematów.

Proces nie polega na wymazaniu starego doświadczenia. Wcześniejsze zdarzenia otrzymują nowe znaczenie i zostają włączone do zmienionej całości. Osoba może na przykład przestać rozumieć dawną porażkę jako dowód braku zdolności, a zacząć ujmować ją jako efekt nieodpowiedniej strategii, przeciążenia lub braku wsparcia. Przeszłość nie ulega zmianie, ale zmienia się jej rola w aktualnej organizacji psychicznej.

Restrukturacja może dotyczyć pojedynczej umiejętności albo centralnych struktur osobowości. Im bardziej podstawowego przekonania, wartości lub elementu tożsamości dotyczy zmiana, tym większy może być jej koszt emocjonalny.

Nie każde doświadczenie prowadzi do restrukturacji. Większość nowych zdarzeń może zostać włączona do istniejących struktur bez ich zasadniczej zmiany. Restrukturacji sprzyjają doświadczenia ujawniające sprzeczność, wymagające nowej selekcji informacji, zmiany wartościowania albo przyjęcia odmiennej perspektywy.

Restrukturacja nie zawsze prowadzi do organizacji bardziej elastycznej i adaptacyjnej. W warunkach przewlekłego zagrożenia jednostka może zbudować sztywny system unikania. Taki system może krótkotrwale chronić przed cierpieniem, ale ograniczać późniejsze funkcjonowanie. Rozwój nie jest więc automatycznym ruchem ku doskonałości.

Znaki, narzędzia i społeczna mediacja

Istotnym czynnikiem strukturacji doświadczenia jest korzystanie ze społecznie wytworzonych narzędzi i znaków. W ujęciu Lwa Wygotskiego narzędzie jest skierowane przede wszystkim na przedmiot zewnętrzny i umożliwia jego przekształcenie. Znak służy natomiast organizowaniu zachowania własnego albo innych ludzi.

Znakami są nie tylko słowa, ale również pismo, liczby, symbole, diagramy, mapy i techniki pamięciowe. Umożliwiają kodowanie, grupowanie, przechowywanie, komunikowanie i wartościowanie doświadczeń. Dzięki nazwaniu emocji człowiek może wyodrębnić ją z ogólnego pobudzenia, porównać z innymi stanami i świadomie regulować.

Język pozwala dostrzegać podobieństwa między wydarzeniami, tworzyć kategorie oraz przenosić doświadczenia do sfery refleksji. Umożliwia również konstruowanie narracji biograficznej. To, co wcześniej było rozproszonym zbiorem przeżyć, może zostać opisane jako ciąg zdarzeń posiadających znaczenie.

Internalizacja nie jest prostym przeniesieniem gotowej czynności ze świata zewnętrznego do wnętrza umysłu. W toku przyswajania funkcja zostaje przekształcona. Polecenie wypowiadane początkowo przez opiekuna może stać się mową skierowaną przez dziecko do samego siebie, a następnie formą wewnętrznego planowania.

Narzędzia i znaki nie przekazują automatycznie całego zawartego w nich doświadczenia kulturowego. Opanowanie ich użycia wymaga uczestnictwa w praktykach społecznych, obserwacji, instrukcji i współdziałania.

Zdarzenia krytyczne

Szybkiej strukturacji lub restrukturacji mogą sprzyjać wydarzenia wymagające nowej selekcji i odmiennego wartościowania wcześniejszych doświadczeń. Określa się je jako zdarzenia krytyczne albo punkty zwrotne.

Zdarzenie krytyczne może być normatywne, związane z typowym biegiem życia, jak rozpoczęcie szkoły, podjęcie pracy, rodzicielstwo czy emerytura. Może mieć też charakter nieprzewidywany, jak wypadek, choroba, utrata bliskiej osoby, migracja albo niespodziewany sukces.

Krytyczność nie jest wyłącznie obiektywną właściwością sytuacji. Zależy od relacji między wymaganiami a zasobami jednostki. Awans może być źródłem satysfakcji, ale także przeciążenia. Przejście na emeryturę może oznaczać utratę ważnej roli lub możliwość reorganizacji życia.

Trudne wydarzenie nie prowadzi automatycznie do rozwoju. Może wywołać długotrwałe szkody, szczególnie gdy jest przewlekłe, skumulowane i pozbawione możliwości uzyskania pomocy. Wzrost po kryzysie jest jednym z możliwych rezultatów, a nie obowiązkiem osoby doświadczającej cierpienia.

Katharsis i zmiana terapeutyczna

Tyszkowa wskazywała, że impulsem do restrukturacji może być między innymi przeżycie katharsis. Termin ten wiązał się historycznie z metodą katartyczną Josefa Breuera i Sigmunda Freuda, według której przypomnienie wydarzenia i odreagowanie związanego z nim afektu miało przynieść ulgę.

Samo intensywne wyrażenie emocji nie gwarantuje jednak trwałej restrukturacji. Nie usuwa automatycznie skutków traumy ani nie zmienia utrwalonych sposobów działania. Rozładowywanie złości może w niektórych warunkach nawet nasilać pobudzenie.

Głębsza zmiana może wymagać bezpiecznego kontaktu z doświadczeniem, nadania mu nowego znaczenia, rozwinięcia sposobów regulacji emocji, uczenia alternatywnych reakcji oraz utrwalenia ich w codziennym działaniu. W psychoterapii ważna jest także relacja, która może dostarczać doświadczeń niezgodnych z dawnymi oczekiwaniami.

Restrukturacja ma znaczenie również w wychowaniu, edukacji i rehabilitacji. Nie można jej jednak mechanicznie wywołać. Wymaga uwzględnienia możliwości, bezpieczeństwa i autonomii osoby.

Znaczenie relacji i komunikacji

Refleksja nad doświadczeniem może prowadzić do reorganizacji, ale własna perspektywa ma ograniczenia. Rozmowa z innymi pozwala zetknąć się z odmienną interpretacją, dostrzec pomijane elementy i zakwestionować utrwalone przekonania.

Badania opisywane przez Mihálya Csíkszentmihályiego zwracały uwagę na znaczenie rozmów rówieśniczych w dorastaniu. Ich wartość nie polega na samym czasie spędzanym na rozmowie, lecz na możliwości relatywizowania własnego punktu widzenia, pogłębiania rozumienia innych oraz interpretowania przeżyć w bezpiecznej grupie.

Carol Gilligan i John Murphy wskazywali, że doświadczenia intymnych relacji mogą wpływać na rozwój rozumowania moralnego, prowadząc od stosowania abstrakcyjnych zasad ku większemu uwzględnianiu kontekstu, odpowiedzialności i potrzeb konkretnych osób. Nie jest to jednak obowiązkowa, uniwersalna sekwencja rozwoju. Rodzaj zmiany zależy od jakości relacji i wcześniejszej organizacji doświadczenia.

Interpersonalna komunikacja może sprzyjać głębokiej restrukturacji, ale nie należy twierdzić, że samodzielna refleksja nigdy nie wystarcza. Ludzie różnią się sposobami opracowywania doświadczeń. Dla wielu osób dialog jest szczególnie ważny, ponieważ dostarcza odmiennej perspektywy oraz nowych doświadczeń emocjonalnych.

Kultura i organizacja biegu życia

Kultura dostarcza języka, wartości, narzędzi, norm i wzorów biograficznych służących organizowaniu doświadczenia. Erikson zwracał uwagę, że społeczeństwo tworzy kryteria akceptacji i samoakceptacji przebiegu życia. Określa, kiedy oczekuje się samodzielności, założenia rodziny, pracy zawodowej czy wycofania z określonych ról.

Wzory te pomagają porządkować biografię, ale mogą też ograniczać. Osoby, których życie przebiega inaczej niż dominujący scenariusz, mogą doświadczać nieuzasadnionego poczucia niepowodzenia. Współczesne ujęcie powinno uwzględniać wielość możliwych dróg życia i unikać utożsamiania jednej kulturowej normy z uniwersalną dojrzałością.

Doświadczenie ma również wymiar kohortowy. Ludzie należący do jednego pokolenia uczestniczą w podobnych wydarzeniach historycznych, korzystają z określonych technologii i funkcjonują w podobnym systemie edukacji. Nie oznacza to identycznych doświadczeń, lecz wspólne ramy, w których konstruowane są indywidualne biografie.

Człowiek jako twórca własnej biografii

Człowiek jest twórcą własnej biografii w tym sensie, że wybiera część celów, relacji i działań, a następnie interpretuje ich znaczenie. Tworzy również warunki zdobywania doświadczeń: poszukuje informacji, podejmuje wyzwania, unika sytuacji, organizuje środowisko i wybiera grupy społeczne.

Biografia nie jest jednak dowolną opowieścią ani wyłącznie rezultatem osobistego wyboru. Obejmuje realne wydarzenia, warunki i ograniczenia. Wojna, choroba, bezrobocie, relacje rodzinne i dostęp do edukacji nie zależą w pełni od decyzji jednostki.

Trzeba odróżnić historię życia od narracji o życiu. Historia obejmuje przebieg zdarzeń, natomiast narracja jest aktualnym sposobem ich łączenia i rozumienia. Narracja może się zmieniać. Człowiek może inaczej interpretować dzieciństwo po zostaniu rodzicem albo nadać nowe znaczenie wcześniejszej decyzji po zmianie sytuacji.

Autobiograficzna refleksja może ujawniać powtarzające się schematy i pomagać w tworzeniu nowych celów. Może również utrwalać ograniczające przekonania, jeśli wszystkie wydarzenia zostają podporządkowane jednej niezmiennej historii o odrzuceniu, winie lub bezradności.

Współczesna ocena koncepcji

Największą wartością koncepcji Tyszkowej jest przedstawienie rozwoju jako procesu całożyciowego, aktywnego i zakorzenionego w kulturze. Autorka łączy poznanie, emocje, wartości i działanie, nie redukując rozwoju do dojrzewania biologicznego ani uczenia się pojedynczych reakcji.

Koncepcja dobrze wyjaśnia, dlaczego nowe wydarzenie może mieć odmienne znaczenie dla różnych osób oraz dlaczego zmiana zachowania wymaga czasami przebudowy szerszego systemu doświadczeń. Podkreśla również, że wcześniejsze struktury kierują zdobywaniem kolejnych doświadczeń, tworząc indywidualną trajektorię.

Pojęcia strukturacji i restrukturacji są jednak bardzo szerokie i trudne do bezpośredniego pomiaru. Trzeba uważać, aby nie traktować każdej zmiany interpretacji jako całkowitej przebudowy osobowości. Nie każda aktywność prowadzi do rozwoju, nie każde doświadczenie zostaje trwale zachowane, a restrukturacja nie musi być korzystna.

Doświadczenie nie jest jedynym czynnikiem rozwoju. Znaczenie mają także dojrzewanie biologiczne, aktualny stan organizmu, relacje, instytucje, warunki materialne i przypadkowe wydarzenia. Samoorganizacja nie oznacza rozwoju odbywającego się niezależnie od środowiska.

Koncepcję najlepiej ujmować transakcyjnie: człowiek aktywnie opracowuje doświadczenie, ale materiał, narzędzia i możliwości tego opracowania powstają w relacjach społecznych oraz warunkach, których jednostka nie kontroluje w pełni.

Podsumowanie

W koncepcji Marii Tyszkowej rozwój psychiczny jest trwającym przez całe życie procesem organizowania i przekształcania doświadczenia zdobywanego w toku aktywności. Jednostka nie rejestruje biernie zdarzeń, lecz wybiera informacje, nadaje im znaczenie, emocjonalnie je wartościuje i odnosi do własnych celów.

Doświadczenie nie jest tożsame z bodźcem, zachowaniem, uczeniem się ani pojedynczym śladem pamięciowym. Obejmuje pamięciowe reprezentacje, wiedzę praktyczną, schematy działania, wzory emocjonalne, wartości i wnioski dotyczące siebie oraz świata. Może mieć charakter indywidualny, społeczno-kulturowy, świadomy lub utajony.

Strukturacja porządkuje doświadczenia w funkcjonalne całości, dzięki którym człowiek może przewidywać i działać. Restrukturacja zmienia tę organizację, gdy dotychczasowe sposoby rozumienia i działania okazują się niewystarczające. Proces może być uruchamiany przez nowe zadania, relacje, zdarzenia krytyczne, refleksję, edukację lub terapię.

Wczesne doświadczenia mają szczególne znaczenie, ale nie są nieodwracalnym wyrokiem. Późniejsze relacje i działania mogą zmieniać ich wpływ. Jednocześnie plastyczność nie jest nieograniczona, a możliwość restrukturacji zależy od zasobów oraz rzeczywistych warunków życia.

Człowiek współtworzy własną biografię, lecz nie jest jej jedynym autorem. Rozwój powstaje w relacji między aktywnością osoby i światem społecznym, między biologiczną ciągłością i kulturową zmianą oraz między strukturami ukształtowanymi w przeszłości i wymaganiami teraźniejszości.

5/5 - (1 głosów)
image_pdf

Rozwój uwagi selektywnej u dzieci

Uwaga odgrywa niezwykle ważną rolę w rozwoju poznawczym dziecka. Dzięki niej możliwe jest wybieranie istotnych informacji, koncentrowanie się na wykonywanym zadaniu, pomijanie bodźców zakłócających oraz kontrolowanie własnego działania. Sprawność uwagi nie jest jednak właściwością w pełni ukształtowaną w momencie narodzin. Rozwija się stopniowo wraz z dojrzewaniem układu nerwowego, zdobywaniem doświadczeń, nabywaniem nowych umiejętności oraz oddziaływaniem środowiska wychowawczego i edukacyjnego.

Wśród najczęściej wymienianych aspektów uwagi, które zmieniają się wraz z wiekiem, można wskazać selektywność, koncentrację, trwałość, podzielność oraz stopniowe przechodzenie od przetwarzania wymagającego świadomego skupienia do przetwarzania automatycznego. Wszystkie te właściwości pozostają ze sobą powiązane, jednak szczególne znaczenie w funkcjonowaniu poznawczym dziecka ma uwaga selektywna.

Istota uwagi selektywnej

Selektywność uwagi oznacza zdolność do wyboru jednego bodźca, źródła informacji, działania lub ciągu myśli kosztem innych, które w danym momencie mają mniejsze znaczenie. Człowiek jest nieustannie otoczony ogromną liczbą bodźców. Docierają do niego dźwięki, obrazy, zapachy, informacje słowne, odczucia płynące z organizmu oraz własne myśli. Nie jest jednak możliwe jednoczesne przetwarzanie wszystkich tych danych z jednakową dokładnością. Konieczne staje się zatem wybranie informacji najważniejszych z punktu widzenia aktualnie realizowanego celu.

W funkcjonowaniu uwagi selektywnej można wyróżnić dwa podstawowe procesy. Pierwszym z nich jest wybór i wzmocnienie informacji istotnych, natomiast drugim – odrzucenie lub osłabienie znaczenia bodźców nieistotnych. Selektywność nie polega więc wyłącznie na skupieniu się na określonym obiekcie. Równie ważne jest aktywne ignorowanie wszystkiego, co mogłoby zakłócić wykonywanie zadania.

Aktywne ignorowanie pozwala stłumić część napływającej stymulacji i zareagować jedynie na wybrany bodziec. Przykładowo dziecko rozwiązujące zadanie matematyczne w klasie musi skoncentrować się na treści polecenia, a jednocześnie pominąć rozmowy innych uczniów, odgłosy z korytarza, ruch za oknem czy własną chęć zajęcia się czymś innym. Prawidłowe wykonanie zadania zależy więc nie tylko od umiejętności zauważenia ważnej informacji, lecz także od zdolności powstrzymywania reakcji niezgodnych z aktualnym celem.

Uwaga zapewnia zatem zarówno selektywne spostrzeganie, jak i selektywne reagowanie. Pozwala eliminować działania niespójne, hamować niepożądane tendencje oraz utrzymywać zachowanie zgodne z przyjętym zamiarem. Z tego względu rozwój uwagi selektywnej ściśle wiąże się ze wzrostem samokontroli dziecka.

Od uwagi mimowolnej do uwagi dowolnej

We wczesnym okresie życia zachowanie dziecka jest w dużym stopniu kierowane przez uwagę mimowolną. Jej uruchomienie nie wymaga świadomego zamiaru. Dziecko zwraca uwagę przede wszystkim na bodźce nowe, intensywne, poruszające się, nieoczekiwane lub biologicznie ważne. Głośny dźwięk, nagły ruch, jaskrawy kolor czy pojawienie się nieznanej osoby mogą automatycznie wywołać reakcję orientacyjną.

Uwaga mimowolna pozostaje ściśle związana z odruchem orientacyjnym, który umożliwia skierowanie zmysłów i aktywności na nowe źródło stymulacji. Odruch ten ma znaczenie przystosowawcze, ponieważ pozwala szybko zauważać zmiany zachodzące w otoczeniu. Już bardzo małe dzieci reagują na nowe dźwięki i obrazy, odwracając głowę, zatrzymując wzrok lub przerywając wykonywaną czynność.

Uwaga dowolna ma odmienny charakter. Jest kierowana świadomym celem i wymaga pewnego wysiłku. Dziecko musi zdecydować, na czym chce się skupić, a następnie utrzymać koncentrację mimo pojawiających się zakłóceń. Sprawność ta nie jest wrodzona w gotowej postaci. Kształtuje się w toku rozwoju, wychowania i nauczania.

Można więc powiedzieć, że uwaga dowolna jest w pewnym stopniu wytworem wychowania. Dorośli początkowo kierują uwagą dziecka za pomocą gestów, poleceń, pytań i wskazówek. Z czasem dziecko zaczyna samodzielnie stosować podobne sposoby regulowania własnego działania. Coraz lepiej rozumie cel zadania, potrafi zaplanować kolejne czynności, sprawdzać ich poprawność i powracać do pracy po chwilowym rozproszeniu.

Podstawą rozwoju uwagi dowolnej pozostaje jednak wcześniej ukształtowana uwaga mimowolna. Rozwój nie polega na całkowitym zastąpieniu jednego rodzaju uwagi drugim. Oba mechanizmy nadal współdziałają. Nawet dorosły człowiek może automatycznie odwrócić uwagę pod wpływem nagłego hałasu, lecz jednocześnie potrafi świadomie powrócić do przerwanego zadania.

Psychologiczne i neuropsychologiczne koncepcje uwagi

Rozwój selektywności można opisywać jako przechodzenie od reagowania na najbardziej wyraziste cechy bodźców do coraz większej samokontroli. Według koncepcji Johnstona zmiana ta wiąże się z różnymi poziomami przetwarzania informacji. Młodsze dzieci częściej kierują się cechami, które automatycznie przyciągają uwagę, na przykład wielkością, kolorem, ruchem lub intensywnością bodźca. Starsze dzieci coraz lepiej potrafią podporządkować spostrzeganie celowi zadania, nawet jeżeli istotna informacja nie jest najbardziej wyrazista.

W koncepcji Posnera wyróżnia się dwa niezależne, lecz współdziałające systemy uwagi. Pierwszy z nich jest widoczny już u około czteromiesięcznych niemowląt. Odpowiada przede wszystkim za selektywność oraz przerzutność uwagi, czyli zdolność przenoszenia jej z jednego obiektu na drugi. System ten wiązany jest z tylnymi obszarami mózgowia, między innymi z płatami ciemieniowymi, częścią wzgórza oraz śródmózgowiem.

Drugi system ma charakter nadrzędny i odpowiada za koncentrację podczas wykonywania złożonych zadań poznawczych. Umożliwia kontrolowanie zachowania, hamowanie niewłaściwych reakcji, planowanie oraz sprawdzanie poprawności działania. Jest on wiązany przede wszystkim z korą przedczołową, która dojrzewa stosunkowo długo. Stopniowy rozwój tego systemu może wyjaśniać, dlaczego wraz z wiekiem dzieci coraz lepiej radzą sobie z zadaniami wymagającymi samokontroli i odporności na bodźce zakłócające.

Podobne rozróżnienie pojawia się w neuropsychologicznym modelu uwagi Aleksandra Łurii. Pierwszy system odpowiada za uwagę odruchową, pobudzaną przez bodźce występujące w środowisku. Szczególne znaczenie mają bodźce nowe, intensywne i biologicznie istotne. System ten działa od początku życia i umożliwia szybkie reagowanie na zmiany w otoczeniu.

Drugi system ma charakter dowolny. Jego działanie opiera się na interpretowaniu bodźców w odniesieniu do celów, zamiarów i potrzeb jednostki. Rozwija się stopniowo wraz z doświadczeniem, nabywaniem mowy, dojrzewaniem układu nerwowego oraz uczestnictwem w sytuacjach wymagających podporządkowania zachowania określonym zasadom. W dojrzałym mózgu oba systemy działają równolegle i wzajemnie się uzupełniają.

Neuropsychologiczne koncepcje uwagi podkreślają więc przede wszystkim wzrost kontroli zachodzący w rozwoju. Dziecko coraz lepiej wybiera właściwe bodźce, hamuje niepożądane reakcje i nadzoruje przebieg własnych procesów poznawczych. Wybiórczość staje się jedną z najważniejszych cech dojrzałej uwagi, ponieważ dotyczy nie tylko selekcjonowania bodźców, ale również wyboru reakcji oraz kontrolowania przebiegu myślenia.

Zmiany rozwojowe w selektywności uwagi

Wyniki wielu badań wskazują, że sprawność uwagi selektywnej wyraźnie wzrasta w dzieciństwie. Szczególnie intensywne zmiany obserwuje się do dziewiątego lub dziesiątego roku życia. W badaniach wykorzystujących między innymi zadanie Sky Search stwierdzano, że wskaźniki selektywności poprawiają się wraz z wiekiem, natomiast po osiągnięciu około dziesięciu lat dalsze zmiany ilościowe stają się mniej wyraźne.

Nie oznacza to, że po dziesiątym roku życia rozwój uwagi zostaje zakończony. Zmienia się raczej jego charakter. Młodsze dzieci poprawiają przede wszystkim szybkość i dokładność wykonywania zadań. Starsze natomiast rozwijają bardziej złożone strategie, lepiej planują pracę, potrafią dostosować sposób działania do wymagań sytuacji oraz skuteczniej kontrolują własne błędy.

Szczególne znaczenie ma okres między dziewiątym a dziesiątym rokiem życia. Dzieci zaczynają wówczas sprawniej wykorzystywać strategie pamięciowe, doskonalą czytanie, pisanie i liczenie oraz opanowują liczne umiejętności szkolne. Następuje również przechodzenie na poziom metapoznawczy. Dziecko nie tylko wykonuje określone czynności poznawcze, ale zaczyna rozumieć, w jaki sposób się uczy, co pomaga mu zapamiętywać oraz jakie strategie prowadzą do poprawnego rozwiązania zadania.

Po dziesiątym roku życia zmiany mają zatem częściej charakter jakościowy niż ilościowy. Dziecko może nie wykonywać prostego testu znacznie szybciej niż wcześniej, lecz lepiej dobiera strategię, skuteczniej rozpoznaje źródła własnych błędów i potrafi kontrolować tempo działania.

Takie ujęcie jest zgodne z poglądami Lwa Wygotskiego. Badacz ten podkreślał, że zmiany rozwojowe dotyczące jednej funkcji psychicznej nie zachodzą w izolacji. Rozwój uwagi wiąże się ze zmianami jej relacji z pamięcią, myśleniem, mową i planowaniem. Dojrzałość poznawcza nie polega więc wyłącznie na poprawie pojedynczej zdolności, lecz na reorganizacji całego systemu funkcji psychicznych.

Różnice związane z płcią

W badaniach nad rozwojem dzieci opisywano także różnice między dziewczynkami i chłopcami. Już w pierwszych tygodniach życia dziewczynki miały dłużej i częściej utrzymywać kontakt wzrokowy, natomiast chłopcy wykazywali większą aktywność ruchową, mniejszą ilość snu i wyższy poziom pobudliwości. Dziewczynki często szybciej nabywają mowę oraz inne umiejętności werbalne. W początkowym okresie nauki mogą również sprawniej wykonywać niektóre zadania wymagające dokładności i systematyczności.

W okresie dorastania w części badań wskazywano natomiast na przewagę chłopców w zadaniach przestrzennych i niektórych działaniach wymagających operowania pojęciami matematycznymi. Należy jednak pamiętać, że różnice te mogą zależeć nie tylko od czynników biologicznych, ale również od wychowania, oczekiwań społecznych, rodzaju doświadczeń oraz sposobu nauczania.

Jednym z proponowanych wyjaśnień różnic międzypłciowych w selektywności uwagi jest tak zwana hipoteza myśliwego. Zakłada ona, że w toku rozwoju gatunku mężczyźni, zajmujący się polowaniem, musieli szybko reagować na pojawiające się bodźce, natomiast kobiety, związane ze zbieractwem i opieką nad potomstwem, potrzebowały większej dokładności i bardziej systematycznego analizowania otoczenia. Na tej podstawie przewidywano, że chłopcy będą wykonywać zadania szybciej, lecz popełnią więcej błędów, natomiast dziewczynki będą pracować wolniej, ale dokładniej.

Hipotezę tę należy traktować ostrożnie. Wyniki badań nie zawsze ją potwierdzają, a obserwowane różnice mogą wynikać z wielu współdziałających czynników.

Badania pilotażowe z wykorzystaniem Testu Zegarków

W badaniach pilotażowych zastosowano Test Zegarków Moronia. Jego celem było sprawdzenie, czy wraz z wiekiem wzrasta sprawność uwagi selektywnej oraz czy chłopcy i dziewczynki posługują się odmiennymi strategiami reagowania.

Przyjęto hipotezę, że starsze dzieci będą wykonywać zadanie szybciej i poprawniej. Zakładano również, że chłopcy będą pracować szybciej, ale popełnią więcej błędów, podczas gdy dziewczynki będą działać wolniej i dokładniej.

W badaniu uczestniczyły trzy grupy dzieci. Średni wiek badanych wynosił odpowiednio osiem lat i siedem miesięcy, dziesięć lat i osiem miesięcy oraz dwanaście lat i sześć miesięcy. Wyniki pokazały, że dzieci dziesięcio- i dwunastoletnie udzielały więcej poprawnych odpowiedzi i wykonywały zadanie szybciej niż dzieci ośmioletnie. Popełniały również mniej błędów polegających na reagowaniu na bodziec, który nie powinien zostać zaznaczony.

Nie stwierdzono natomiast istotnych różnic między dziećmi dziesięcio- i dwunastoletnimi. Wynik ten może wskazywać, że podstawowa sprawność selektywnego wyszukiwania informacji osiąga stosunkowo wysoki poziom około dziesiątego roku życia. Dalszy rozwój może dotyczyć głównie strategii i kontroli, a nie prostego wzrostu szybkości działania.

W badaniu pilotażowym częściowo potwierdziła się także hipoteza myśliwego. Chłopcy pracowali szybciej, lecz popełniali więcej błędów, zarówno ominięć, jak i fałszywych alarmów. Dziewczynki wykonywały zadanie wolniej, ale osiągały większą poprawność.

Analiza przebiegu badania ujawniła jednak pewne ograniczenia zastosowanego narzędzia. Dla najmłodszych dzieci zadanie mogło być zbyt trudne. Nie wszystkie stosowały systematyczną strategię wyszukiwania rzędami. Część przeglądała materiał w sposób przypadkowy, przez co mogła pomijać niektóre elementy. Rysunki zegarków były również stosunkowo małe, a poziom znajomości zegara analogowego mógł być zróżnicowany. Wynik testu mógł więc zależeć nie tylko od uwagi selektywnej, ale także od umiejętności odczytywania godzin oraz sprawności wzrokowej.

Badania właściwe z wykorzystaniem Testu Dwóch Skreśleń

W badaniach właściwych zastosowano Test Dwóch Skreśleń René Zazzo. Zadaniem badanych było wyszukiwanie i przekreślanie określonego bodźca tak szybko i tak często, jak było to możliwe. Po usłyszeniu sygnału „stop” dziecko miało otoczyć ostatni element, na który patrzyło.

W badaniu uczestniczyły dzieci w wieku od siedmiu do dwunastu lat. Zmiennymi niezależnymi były wiek i płeć. Analizowano natomiast szybkość reakcji, poprawność, ogólną liczbę reakcji, liczbę fałszywych alarmów, liczbę ominięć oraz całkowitą liczbę błędów.

Wyniki pokazały, że starsze dzieci sprawniej dokonywały selekcji informacji. Największą różnicę stwierdzono między uczniami klasy pierwszej i czwartej. Wraz z wiekiem rosła także liczba poprawnych reakcji. Dzieci starsze potrafiły w wyznaczonym czasie odnaleźć i właściwie zaznaczyć więcej poszukiwanych bodźców.

Różnice między dziewięcio- i dziesięciolatkami, dziesięcio- i jedenastolatkami oraz jedenasto- i dwunastolatkami nie osiągnęły jednak istotności statystycznej. Na tej podstawie można przypuszczać, że uwaga selektywna rozwija się szczególnie intensywnie do około dziesiątego roku życia, natomiast późniejsze zmiany nie są już tak wyraźne w prostych zadaniach wyszukiwawczych.

Nie wykazano ogólnego wpływu wieku na liczbę ominięć, fałszywych alarmów ani całkowitą liczbę błędów. Jedyną istotną różnicą była większa liczba fałszywych alarmów u dziewięciolatków niż u jedenastolatków.

Badania właściwe nie potwierdziły jednoznacznie hipotezy myśliwego. Wyjątek stanowiła grupa siedmiolatków, w której dziewczynki rozwiązywały test poprawniej niż chłopcy. W pozostałych grupach różnice między płciami nie były wystarczająco wyraźne. Możliwe, że czas przeznaczony na wykonanie zadania był zbyt długi. Badani mieli pięć minut, podczas gdy krótszy limit, na przykład dwie minuty, mógłby silniej ujawnić różnice między szybkością a dokładnością.

Efekt przetargu między szybkością a poprawnością

W badaniach uwagi ważne jest zjawisko przetargu między szybkością i dokładnością. Jeżeli młodszemu dziecku poleci się wykonać zadanie pod silną presją czasu, wzrost tempa działania często prowadzi do większej liczby błędów. Dziecko niejako „płaci” poprawnością za szybkość reakcji.

Efekt ten jest szczególnie widoczny u dzieci przed dziesiątym rokiem życia, które nie zawsze potrafią jednocześnie kontrolować tempo pracy i dokładność. Starsze dzieci lepiej dostosowują strategię do wymagań zadania. Potrafią przyspieszyć, nie tracąc w takim stopniu kontroli nad poprawnością.

Brak wyraźnego efektu przetargu u starszych dzieci w badaniach głównych mógł wynikać z tego, że zadanie było dla nich zbyt proste. Gdy poziom trudności jest niewielki, uczestnik może działać szybko i poprawnie jednocześnie, dlatego różnice rozwojowe lub międzypłciowe stają się mniej widoczne.

Okres dorastania a sprawność uwagi

Rozwój uwagi nie zawsze ma charakter równomierny. Stefan Baley opisywał występujące w okresie dorastania zjawisko osłabienia wydolności umysłowej. Może ono przejawiać się trudnościami w skupieniu uwagi, niechęcią do podejmowania wysiłku intelektualnego oraz szybką męczliwością.

Zjawisko to obserwuje się zwłaszcza między trzynastym a szesnastym rokiem życia. Próbuje się je wyjaśniać zmianami zachodzącymi w sposobie myślenia, reorganizacją funkcjonowania psychicznego oraz silnym zaabsorbowaniem procesami dojrzewania fizjologicznego. Dorastający człowiek doświadcza intensywnych zmian cielesnych, emocjonalnych i społecznych, które mogą czasowo wpływać na jego zdolność do systematycznej pracy umysłowej.

Można zatem przypuszczać, że około dziesiątego roku życia występuje szczególnie korzystny okres sprawności dziecięcej. Dziecko posiada już stosunkowo dobrze rozwinięte podstawowe zdolności poznawcze, a jednocześnie jego funkcjonowanie nie jest jeszcze w tak dużym stopniu zakłócane przez zmiany hormonalne i emocjonalne związane z dojrzewaniem.

Podsumowanie

Rozwój uwagi selektywnej jest procesem złożonym, zależnym od dojrzewania układu nerwowego, doświadczenia, wychowania, nauki szkolnej oraz rozwoju innych funkcji poznawczych. Początkowo zachowanie dziecka jest przede wszystkim kierowane przez uwagę mimowolną i bodźce najbardziej wyraziste. Z czasem coraz większe znaczenie zyskuje uwaga dowolna, umożliwiająca podporządkowanie działania świadomym celom.

Najbardziej intensywny rozwój selektywności uwagi przypada prawdopodobnie na okres do dziewiątego lub dziesiątego roku życia. Starsze dzieci szybciej i skuteczniej wyszukują właściwe informacje, lepiej ignorują zakłócenia oraz sprawniej kontrolują własne reakcje. Po dziesiątym roku życia zmiany ilościowe stają się mniej wyraźne, lecz nadal rozwijają się bardziej złożone strategie planowania, samokontroli i metapoznania.

Wyniki dotyczące różnic między dziewczynkami i chłopcami nie są jednoznaczne. W niektórych sytuacjach chłopcy działają szybciej, a dziewczynki dokładniej, jednak zależność ta nie pojawia się we wszystkich badaniach. Duże znaczenie ma trudność zadania, czas jego wykonywania, sposób prezentacji materiału oraz poziom opanowania dodatkowych umiejętności.

Badania nad uwagą selektywną pokazują również, jak istotne jest właściwe dostosowanie zadań do wieku dziecka. Zadanie nie powinno być ani zbyt łatwe, ani nadmiernie trudne. Konieczne jest także uwzględnienie tego, czy jego wykonanie nie zależy od wiedzy niezwiązanej bezpośrednio z badaną funkcją. Dopiero odpowiednio dobrane narzędzia pozwalają rzetelnie określić poziom rozwoju uwagi i zrozumieć mechanizmy kierujące poznawczym funkcjonowaniem dziecka.

5/5 - (1 głosów)
image_pdf