Rozwój moralny człowieka

Opracowanie na podstawie: Harwas-Napierała B., Trempała J., Psychologia rozwoju człowieka, PWN, Warszaw 2005.

Wczesne dzieciństwo / Średnie dzieciństwo / Wiek przedszkolny

• rozwój moralny jest ściśle powiązany z rozwojem poznawczym (badanie reguł społecznych), emocjonalnym (odróżnianie dobra od zła) i społecznym (wina i wstyd)
• Dziecko najpierw przestrzega zasad unikania kary. Starsze dzieci wykorzystują zasady zachowania jako narzędzie nagrody: aby zadowolić innych i zaspokoić własne pragnienia. Kohlberg mówi, że jest to przedkonwencjonalny poziom rozwoju moralnego.
• Paget wierzył, że moralność w tym okresie opiera się na posłuszeństwie. Dziecko przestrzega standardów wyznaczonych przez tych, których szanuje. Szacunek zachęca do jednostronnej oceny i prowadzi do moralności polegającej na niewolniczym przestrzeganiu zasad narzucanych innym przez heteronomiczną moralność.
• W tym okresie dziecko kieruje się zasadą realizmu moralnego. Zgodnie z tą zasadą należy kierować się literą, a nie duchem prawa – zdarzają się rzadkie wyjątki od reguł. (Dziecko, które przypadkowo stłucze 15 kubków jest bardziej winne niż dziecko, które stłucze jedną próbując ukraść konserwy.) Dziecko, które nie bierze pod uwagę intencji kiełków w tym okresie
• surowość kary jest dostosowana do znacznej ilości szkód
• w tym wieku kształtuje się sumienie, czyli zbiór norm i wartości, w które człowiek wierzy i do których chce dostosować swoje zachowanie. (początek formowania sumienia – 2 lata wiąże się z formowaniem się pojęcia normy)
• Od 4 roku życia dziecko zaczyna odczuwać wewnętrzną „ograniczenie”.

Późne dzieciństwo /Wiek gimnazjalny

Model rozwoju moralnego Piageta

5-7 – etap realizmu moralnego

• jeśli dziecko widzi reguły społeczne, to uważa je za realne, narzucone z zewnątrz (moralność heteronomiczna) i podobnie jak prawa fizyczne nie podlegają zmianom i dyskusji.
• konsekwencją takiej postawy jest:
1. Wiara w immanentną sprawiedliwość, czyli przekonanie, że złamanie lub złamanie reguły (nawet jeśli nikt o tym nie wie) zawsze wiąże się z konsekwencjami karnymi.
2. kryterium odpowiedzialności obiektywnej, czyli postawy moralnej oceny sytuacji zależnej od jej fizycznych i obiektywnych konsekwencji, a nie od intencji sprawcy lub ważności reguły.

8-11 – etap relatywizmu moralnego

• Stopniowo dzieci zaczynają postrzegać normy jako umowy zawierane przez ludzi w określonych celach społecznych, takich jak prawo, bezpieczeństwo, opieka społeczna i tak dalej. Dzieci również zaczynają zauważać, że zasady mogą się zmieniać w zależności od sytuacji (na przykład kłamstwo w dobrym uczynku). .
• około 10-11 istnieje moralność autonomiczna – duch reguły jest ważniejszy niż jej litery. Ta moralność nakazuje przestrzeganie standardów, które wyznajemy bez względu na okoliczności (to znaczy nie z przymusu, strachu przed karą lub oczekiwaniem nagrody), ale dlatego, że uważa się to za słuszne. Okres ten jest często nazywany okresem zasad moralnych. W swoich ocenach moralnych dzieci zaczynają uwzględniać intencje i motywy sprawcy.

Etapy rozwoju według L. Kohlberg

Etap I – do 9 lat – moralność przedkonwencjonalna, charakteryzująca się poglądami egocentrycznymi. Zachowanie odpowiada Twoim potrzebom.

Etap II – zachowanie zapewnia obopólną korzyść w interakcji z innymi
Etap III – moralność powszechna – dziecko jest w stanie zaakceptować punkt widzenia innej osoby
IV – dominacja perspektywy „prawa i ładu społecznego”. Moralność rozpatrywana jest tu z punktu widzenia interesu publicznego, opartego na ścisłym przestrzeganiu prawa i wypełnianiu obowiązków. Kohlberg uważa, że ​​ten etap pojawia się dopiero w okresie dojrzewania

Nastolatek / Wczesna młodość

Rozwój moralny. Teoria J. Piageta i L. Kohlberga

• Paget – w okresie dojrzewania dziecko osiąga etap autonomii moralnej, w którym zachowanie uniezależnia się od opinii innych, zdeterminowane intencjami wynikającymi z podmiotowej odpowiedzialności.
• Piaget – rozwój moralny kształtuje się poprzez kontakt z rówieśnikami (istnieje wewnętrzna potrzeba traktowania innych ludzi tak, jak sami chcielibyśmy być traktowani
• Kohlberg – zwykły poziom rozwoju moralnego, na którym jednostka stosuje się do standardów innych, takich jak rodzice. Na tym poziomie Kohlberg wyróżnił dwa etapy: 1) ocena zachowania jest wynikiem aprobaty społecznej 2) ocena zachowania opiera się na prawie i porządku, z poszanowaniem władzy.

rygor moralny

• rygor moralny, czyli uznanie obowiązków za bezwzględne, od których nie można odstąpić.
• Gołąb (to jest ul 🙂 – wykazali, że rygoryzm wykazuje najwyższy poziom w wieku szkolnym (tj. od 7-11 lat), następnie spada, osiągając minimalny poziom około 20 lat. temu wiekowi towarzyszy jego ponowny wzrost.

Idealizm młodości

• Dorastający idealizm jest rozumiany jako potrzeba czynienia dobra
• Szuman – idealizm rodzi się z marzeń, które nie zostały jeszcze opanowane przez doświadczenie. Wyróżnił 3 fazy idealizmu: 1) idealizm antycypacyjny, czyli oczekiwanie dobra 2) idealizm kompensacyjny, który powstaje po złym doświadczeniu jako protest i ucieczka od rzeczywistości, jako niezgoda na okrucieństwo świata 3) idealizm normatywny , gdy idealizm staje się normą, świadomy wybór . (idealizm praktyczny)
• Schumann – idealizm rozwija i chroni jednostkę: rozwija świat wartości duchowych i „okrywa szarość życia kolorową zasłoną”.

Późna młodość

Postkonwencjonalny poziom rozwoju moralnego

• Kohlberg – postkonwencjonalny poziom rozwoju moralnego (trzeci poziom rozwoju moralnego) – zasady uznawane są autonomicznie, niezależnie od autorytetu jednostek czy grup. Na tym poziomie Kohlberg wyróżnia dwa etapy: 1) prawa społeczne a prawa jednostki to indywidualne rozumienie zasad moralnych w kategoriach umowy społecznej: wartości i prawa są względne, normy są różne, 2) etap etyki ogólnej. praw, charakteryzujących się indywidualnym poszukiwaniem reguł zgodnych z logicznym rozumieniem, uznaniem ich trwałości i powszechności.

Stosunek do wartości

• Niektóre doniesienia wskazują, że niektórzy młodzi ludzie charakteryzują się tak zwanym „syndromem opadłego liścia” (przekonanie, że ktoś cię nie potrzebuje, pojawia się poczucie beznadziejności i bezradności).
• okres anomii charakteryzuje się m.in. chaosem moralnym, w którym młodzi ludzie pozbawieni są wyraźnych wskaźników. (wynika to z szybkości zmian cywilizacyjnych)

Światopogląd młodych ludzi w świetle badań

• Świda-Ziemba – studium wartości egzystencjalnych. Analiza wyników ujawniła cztery typy: 1) autentyczny katolicki, 2) zimnokonkurencyjny, 3) emocjonalny indywidualistyczny, 4) homeostatyczny-wspólnotowy.
• odnośnie typu 1: najważniejsze jest podążanie za sumieniem. Nie dbają o satysfakcję z pracy, nie cenią osiągnięć, a konkurowanie staje się dla nich równoznaczne z poczuciem utraty sensu życia.
• odnośnie typu 2: Konkurencja to zdrowa zasada, preferują swobodne życie, nie ograniczające się do uzależnienia emocjonalnego. ci ludzie odrzucają wartości rodzinne, cenią aktywne życie „bez odpoczynku”
• odnośnie typu 3: tylko życie pełne silnych emocji i samorealizacji w miłości, pracy i rodzicielstwie ma sens. Ten facet chce być przekonany, że panuje nad własnym życiem
• odnośnie typu 4: Najważniejszy jest wewnętrzny spokój i brak zaangażowania. Ceni przyjaźń i adaptację, poddając się losowi bez buntu
• Świda-Ziemba pisze, że w naszych czasach nie ma sensu misja pokoleń, którą zastąpiło przekonanie, że każdy dokonuje wyborów samodzielnie, samodzielnie przyjmuje wyzwania losu.

5/5 - (7 głosów)
image_pdf

Dynamika i wielowymiarowość procesu socjalizacji

Definicja i istota zjawiska

Socjalizacja nie jest jedynie procesem uczenia się czy adaptacji; jest to złożony, wielopoziomowy mechanizm, dzięki któremu istota biologiczna przekształca się w istotę społeczną. W socjologii i psychologii społecznej socjalizację definiuje się jako proces, w toku którego jednostka nabywa wiedzę, umiejętności, normy, wartości i wzory zachowań niezbędne do efektywnego funkcjonowania w danej grupie społecznej i społeczeństwie jako całości.

Kluczowym aspektem tego procesu jest interioryzacja (uwewnętrznienie) zewnętrznych nakazów kulturowych, co prowadzi do sytuacji, w której normy społeczne stają się elementem struktury osobowości jednostki. Jak zauważał Peter Berger, socjalizacja to proces, w którym „społeczeństwo instaluje się w nas”. Jest to zjawisko trwające przez całe życie (lifelong learning), choć jego dynamika i intensywność zmieniają się w poszczególnych fazach rozwoju człowieka.

Socjalizacja to proces kształtowania ludzkich zachowań, który trwa przez całe życie w środowisku społecznym

Właśnie w tej najbliższej człowiekowi grupie społecznej dokonuje się jeden z bardzo ważnych procesów, a mianowicie proces socjalizacji najmłodszego pokolenia, dzięki któremu małe dziecko staje się człowiekiem dorosłym, osobą przygotowaną do uczestnictwa w społeczeństwie. Przy szerokim rozumieniu socjalizacji Z. Tyszka określa nią „całokształt wpływów jakimi dziecko podlega i to zarówno wychowujących i kształtujących, jak i niezamierzonych oddziaływań poprzez osoby, z którymi przebywa oraz poprzez sytuacje w jakich uczestniczy. Ma to istotny wpływ na rozwój osobowości, kształcenie i stawanie się członkiem określonej społeczności, a także przygotowanie do pełnienia ról społecznych”.

W procesie socjalizacji dziecko poznaje podstawy interakcji społecznych, życia i funkcjonowania w grupie, poznaje normy i zachowania społeczne oraz kształtuje swoją osobowość i cechy charakteru. Jednym z najważniejszych obszarów tego rozwoju jest przygotowanie do ról kobiet i mężczyzn.

Tradycyjnie socjalizacja była procesem dziedziczenia stabilnej hierarchii wartości, w której młody człowiek nabywał umiejętności umożliwiające mu prawidłowe funkcjonowanie w środowisku społecznym, w którym żył. Najważniejszą podstawą socjalizacji była rodzina. Pokolenie starsze, bardziej doświadczone, przekazywało młodszym wiedzę, przekonania i uniwersalne wartości w stabilnym, uporządkowanym i przewidywalnym świecie społecznym.

Istnieją dwie podstawowe fazy: socjalizacja pierwotna (faza początkowa), która obejmuje wiek niemowlęcy i małe dzieci, oraz socjalizacja wtórna (faza permanentna), która ma miejsce w długim okresie i obejmuje okres dojrzewania i dorosłość. Procesy w tych dwóch fazach życia jednostki zachodzą dzięki tym samym mechanizmom (autoryzacja, naśladownictwo, przekaz symboliczny), ale w różny sposób wpływają na ich tożsamość. W procesie socjalizacji pierwotnej dziecko kształtowane jest przez środowisko społeczne, natomiast osoba dorosła w procesie socjalizacji wtórnej aktywnie uczestniczy w życiu społecznym, uczestniczy w kulturze, czyli pomaga kształtować wzorce zachowań.[1]

Proces socjalizacji jest fundamentalnym mechanizmem, dzięki któremu jednostka staje się częścią społeczeństwa, przyswajając jego normy, wartości, zachowania i role społeczne. Socjalizacja odgrywa kluczową rolę w kształtowaniu osobowości człowieka oraz jego umiejętności funkcjonowania w ramach grupy społecznej. Proces ten rozpoczyna się już w momencie narodzin i trwa przez całe życie, choć jego intensywność i charakter zmieniają się w różnych fazach rozwoju jednostki.

W socjologii socjalizacja jest rozumiana jako dwukierunkowy proces interakcji pomiędzy jednostką a społeczeństwem. Z jednej strony, jednostka przyswaja normy i wartości, które umożliwiają jej funkcjonowanie w społeczeństwie, z drugiej strony, społeczeństwo kształtuje jednostkę poprzez różne instytucje i mechanizmy społeczne. Socjalizacja pozwala na integrację jednostki z grupą społeczną, umożliwiając jej pełnienie różnych ról społecznych i uczestniczenie w życiu społecznym.

Proces socjalizacji można podzielić na dwa główne etapy: socjalizację pierwotną i socjalizację wtórną. Socjalizacja pierwotna zachodzi w dzieciństwie, głównie w rodzinie, która jest pierwszą i najważniejszą instytucją socjalizacyjną. To w rodzinie dziecko uczy się podstawowych norm społecznych, takich jak sposób komunikowania się, zachowania zgodne z oczekiwaniami społecznymi oraz role płciowe. Rodzina kształtuje także pierwsze postawy emocjonalne, społeczne i moralne dziecka. Rodzice, jako pierwsi opiekunowie, pełnią kluczową rolę w tym procesie, modelując zachowania, które dziecko naśladuje i przyswaja.

Socjalizacja wtórna rozpoczyna się w późniejszym okresie dzieciństwa i trwa przez całe życie. W tym etapie jednostka wchodzi w kontakt z różnymi instytucjami społecznymi, takimi jak szkoła, grupa rówieśnicza, miejsce pracy, media, a także różne organizacje i grupy społeczne. Każda z tych instytucji odgrywa istotną rolę w kształtowaniu tożsamości jednostki oraz jej kompetencji społecznych. Szkoła, na przykład, nie tylko przekazuje wiedzę i umiejętności, ale także kształtuje postawy społeczne, takie jak poszanowanie dla autorytetu, umiejętność współpracy w grupie czy odpowiedzialność.

Grupy rówieśnicze odgrywają szczególnie ważną rolę w procesie socjalizacji w okresie adolescencji. W tym czasie młodzież zaczyna poszukiwać własnej tożsamości, często dystansując się od wpływów rodziny i zwracając większą uwagę na opinie i zachowania rówieśników. Grupy rówieśnicze stają się areną, na której jednostka eksperymentuje z różnymi rolami społecznymi, normami i wartościami, co pozwala na kształtowanie własnej tożsamości.

Media, jako istotny element współczesnego społeczeństwa, mają również znaczący wpływ na proces socjalizacji. Przekazują one wzorce zachowań, normy społeczne i wartości, które jednostka przyswaja, często nieświadomie. Reklamy, filmy, programy telewizyjne, a także media społecznościowe kształtują postrzeganie rzeczywistości i wpływają na oczekiwania wobec różnych ról społecznych.

Proces socjalizacji jest także ściśle związany z kształtowaniem się tożsamości jednostki. Tożsamość jest zbiorem cech, przekonań, wartości i postaw, które definiują, kim jest dana osoba i jak postrzega siebie w kontekście społecznym. W procesie socjalizacji jednostka nie tylko przyswaja określone role społeczne, ale także konstruuje swoją tożsamość na podstawie interakcji z innymi ludźmi oraz własnych doświadczeń. Tożsamość jest dynamicznym elementem osobowości, który może ulegać zmianom pod wpływem nowych doświadczeń, kontaktów społecznych i refleksji nad własnym życiem.

Socjalizacja jest procesem, który nie przebiega w sposób jednolity dla wszystkich jednostek. Różnice w socjalizacji mogą wynikać z różnych czynników, takich jak kultura, klasa społeczna, płeć, religia, czy środowisko geograficzne. W różnych kulturach i społeczeństwach obowiązują odmienne normy i wartości, co prowadzi do różnic w sposobie socjalizacji. Na przykład, w kulturach kolektywistycznych, które kładą nacisk na wspólnotę i grupowe cele, proces socjalizacji może promować wartości takie jak współpraca i lojalność wobec grupy. W kulturach indywidualistycznych, gdzie większy nacisk kładzie się na autonomię jednostki i jej indywidualne osiągnięcia, socjalizacja może skłaniać jednostki do rozwijania niezależności i samodzielności.

Jednym z istotnych aspektów procesu socjalizacji jest także socjalizacja resocjalizacyjna, która zachodzi w sytuacjach, gdy jednostka musi adaptować się do nowych warunków społecznych, na przykład po opuszczeniu instytucji totalnych, takich jak więzienie czy wojsko, lub w wyniku migracji do innego kraju o odmiennej kulturze. Resocjalizacja wymaga od jednostki zmiany wcześniejszych wzorców zachowań i przyswojenia nowych norm i wartości, co często jest procesem trudnym i wymagającym wsparcia.

Proces socjalizacji jest kluczowym mechanizmem umożliwiającym jednostce funkcjonowanie w społeczeństwie. Przyswajanie norm, wartości i ról społecznych pozwala na integrację jednostki z grupą społeczną oraz kształtowanie tożsamości. Proces ten jest dynamiczny i wieloaspektowy, różniąc się w zależności od kultury, klasy społecznej i innych czynników. Socjalizacja trwa przez całe życie, a jej znaczenie jest fundamentalne dla rozwoju osobowości i kompetencji społecznych jednostki.

Teoretyczne fundamenty badań nad socjalizacją

Rozumienie socjalizacji ewoluowało na przestrzeni dekad, opierając się na kilku kluczowych paradygmatach:

  • Interakcjonizm symboliczny: George Herbert Mead wprowadził kluczowe rozróżnienie na „I” (ja podmiotowe, impulsywne) oraz „Me” (ja uprzedmiotowione, społeczne). Według Meada, socjalizacja polega na rozwoju umiejętności przyjmowania roli „innego” (taking the role of the other), co prowadzi do uformowania się tzw. „uogólnionego innego” – abstrakcyjnej reprezentacji norm społecznych.

  • Koncepcja Jaźni Odzwierciedlonej: Charles Horton Cooley sformułował teorię looking-glass self, sugerując, że postrzeganie siebie jest wynikiem tego, jak – naszym zdaniem – postrzegają nas inni. Socjalizacja jest więc nieustannym procesem lustrzanym, budującym samoocenę.

  • Funkcjonalizm strukturalny: Talcott Parsons postrzegał socjalizację jako mechanizm niezbędny do utrzymania homeostazy systemu społecznego. Rodzina i szkoła mają za zadanie „produkować” jednostki konformistyczne, które będą realizować przypisane im role społeczne, zapewniając ciągłość systemu.

  • Teoria konfliktu i reprodukcji: Pierre Bourdieu argumentował, że socjalizacja (szczególnie w rodzinie) służy przekazywaniu tzw. habitus – systemu dyspozycji, który reprodukuje strukturę klasową. Dzieci z klas wyższych dziedziczą kapitał kulturowy, który szkoła następnie waloryzuje, utrwalając nierówności.

Proces uspołecznienia dzieli się tradycyjnie na dwa fundamentalne etapy, różniące się charakterem relacji, mechanizmami wpływu oraz celami.

Jest to pierwszy i najważniejszy etap, zachodzący w dzieciństwie, zazwyczaj w obrębie rodziny.

  • Cechy: Charakteryzuje się silnym ładunkiem emocjonalnym. Dziecko identyfikuje się z „znaczącymi innymi” (rodzicami/opiekunami) w sposób bezkrytyczny.

  • Mechanizm: Świat przedstawiany przez rodziców jest dla dziecka jedynym istniejącym światem (światem koniecznym). Następuje tu nauka języka, podstawowych kodów kulturowych i fundamentalnych norm moralnych.

  • Skutek: Uformowanie zrębu osobowości i tożsamości. Błędy popełnione na tym etapie są trudne do skorygowania w późniejszym życiu.

Rozpoczyna się z momentem wejścia dziecka w szersze struktury społeczne (przedszkole, szkoła) i trwa przez całe dorosłe życie.

  • Cechy: Relacje stają się bardziej formalne, bezosobowe i instrumentalne. Emocjonalna identyfikacja z nauczycielami czy pracodawcami jest słabsza niż z rodzicami.

  • Mechanizm: Jednostka uczy się specyficznych ról społecznych (ucznia, pracownika, obywatela). Świat przestaje być „jedynym możliwym”, a staje się jednym z wielu wariantów (świat wyboru).

  • Skutek: Nabycie kompetencji zawodowych, zrozumienie hierarchii biurokratycznych i funkcjonowania w zróżnicowanych podsystemach społecznych.

Współczesna nauka wyróżnia także socjalizację dorosłych (tercjarną), związaną z adaptacją do starości lub radykalną zmianą ról życiowych (np. przejście na emeryturę). Odrębnym procesem jest resocjalizacja, czyli celowa modyfikacja osobowości jednostki niedostosowanej społecznie (dekonstrukcja starego „ja” i budowa nowego), odbywająca się często w instytucjach totalnych (więzienia, ośrodki poprawcze).

Agendy (instytucje) socjalizacji to kanały, przez które społeczeństwo oddziałuje na jednostkę. Ich rola zmienia się wraz z wiekiem jednostki oraz przemianami cywilizacyjnymi.

  1. Rodzina: Pozostaje najważniejszą agendą socjalizacji pierwotnej. Pełni funkcję „filtra” kulturowego, decydując o tym, z jakimi elementami szerszej kultury dziecko się zetknie. Rodzina determinuje pozycję startową (status przypisany) i kształtuje bazowe poczucie bezpieczeństwa.

  2. Szkoła: Pierwsza instytucja biurokratyczna, z którą styka się dziecko. Poza oficjalnym programem nauczania, szkoła realizuje tzw. ukryty program (hidden curriculum) – uczy dyscypliny, punktualności, rywalizacji, posłuszeństwa wobec autorytetów bezosobowych oraz funkcjonowania w grupie zadaniowej.

  3. Grupa rówieśnicza: Działa na zasadach egalitarnych (w przeciwieństwie do hierarchicznej rodziny i szkoły). Umożliwia testowanie ról, negocjowanie norm i budowanie autonomii. W okresie adolescencji grupa rówieśnicza staje się często ważniejszym punktem odniesienia niż rodzina, pełniąc funkcję „laboratorium tożsamości”.

  4. Media masowe i cyfrowe: W XXI wieku media stały się jedną z dominujących agend. Kształtują wzorce konsumpcji, ideały urody, poglądy polityczne i aspiracje życiowe.

Socjalizacja nie byłaby skuteczna bez systemów kontroli społecznej, które zapewniają przestrzeganie zinterioryzowanych norm. Wyróżniamy tu dwa główne mechanizmy:

  • Kontrola zewnętrzna: System sankcji formalnych (kary prawne, mandaty, oceny w szkole) i nieformalnych (ostracyzm, plotka, wyśmiewanie).

  • Kontrola wewnętrzna: Najbardziej efektywna forma kontroli, opierająca się na sumieniu, poczuciu winy i wstydu. Jednostka przestrzega norm nie z lęku przed karą, lecz z głębokiego przekonania o ich słuszności.

Sukces socjalizacji mierzy się stopniem, w jakim kontrola zewnętrzna zostaje zastąpiona kontrolą wewnętrzną.

Współczesne procesy socjalizacyjne napotykają na bezprecedensowe wyzwania, które Zygmunt Bauman określił mianem „płynnej nowoczesności”. Tradycyjne wzorce i autorytety ulegają erozji, a tożsamość staje się projektem do ciągłego „wytwarzania”, a nie stałą cechą.

Internet i media społecznościowe (social media) zmieniły wektor oddziaływań.

  • Algorytmizacja życia: Młodzi ludzie socjalizują się w „bańkach informacyjnych”, co może prowadzić do radykalizacji poglądów i trudności w dialogu społecznym.

  • Porównania społeczne: Platformy takie jak Instagram czy TikTok tworzą nierealistyczne wzorce sukcesu i urody, co wpływa na samoocenę i zdrowie psychiczne (zjawisko FOMO, depresja cyfrowa).

  • Rozmycie granicy prywatne/publiczne: Socjalizacja obejmuje naukę zarządzania własnym wizerunkiem w sieci (personal branding) od najmłodszych lat.

Margaret Mead wyróżniła trzy typy kultur, z których współcześnie dominuje kultura prefiguratywna. Jest to sytuacja, w której tempo zmian technologicznych i obyczajowych jest tak szybkie, że to dzieci uczą rodziców (imigrantów cyfrowych) funkcjonowania w nowej rzeczywistości. Autorytet starszego pokolenia ulega zachwianiu, co zmienia dynamikę władzy w rodzinie i procesie wychowawczym.

W społeczeństwie ponowoczesnym jednostka bombardowana jest sprzecznymi oczekiwaniami. Socjalizacja nie prowadzi już do spójnej, monolitycznej tożsamości, lecz do tożsamości elastycznej, „kłączowej”. Wymaga to od jednostki ciągłej refleksyjności i umiejętności adaptacji, co rodzi stres i poczucie niepewności ontologicznej.

Proces socjalizacji jest fundamentalnym spoiwem łączącym jednostkę ze społeczeństwem. Jest to proces dialektyczny: społeczeństwo kształtuje jednostkę, ale jednostki – poprzez swoje działania i interakcje – zwrotnie kształtują społeczeństwo.

Współczesna analiza tego zjawiska musi wykraczać poza tradycyjne modele funkcjonalistyczne. W obliczu globalizacji, migracji i rewolucji technologicznej, socjalizacja staje się procesem coraz bardziej zindywidualizowanym, rozproszonym i nieprzewidywalnym. Wyzwaniem dla nauk społecznych pozostaje zrozumienie, w jaki sposób w warunkach „płynnej nowoczesności” zachować spójność społeczną przy jednoczesnym poszanowaniu autonomii jednostki. Zrozumienie mechanizmów socjalizacji jest kluczem nie tylko do analizy zachowań ludzkich, ale także do projektowania efektywnych systemów edukacyjnych i polityk społecznych.

[1] Z. Tyszka „Rodzina jako przedmiot badań nauk społecznych ze szczególnym uwzględnieniem socjologii rodziny” Oświata i Wychowanie 1987, nr 38, s. 7-8

5/5 - (4 głosów)
image_pdf

Fazy życia rodzinnego a rozwój zawodowy kobiet

to akurat nie jest praca magisterska z pedagogiki, ale jest świetna

Z dwóch ról pełnionych przez kobietę – macierzyńskiej i zawodowej – społeczeństwo znacznie wyżej ceni rolę przypisaną jej przez biologię i tradycję, wywierając nacisk w kierunku jej perfekcyjnego wykonywania. Natomiast same kobiety coraz większe znaczenie przypisują roli przez siebie wybranej, czego widocznym efektem jest ich intensywna aktywizacja zawodowa i to nie tylko z przyczyn ekonomicznych. Awans kobiet jest jednak bardziej niż mężczyzn uzależniony od specyficznych warunków w pracy i w środowisku rodzinnym. Przebieg kariery zawodowej kobiet jest w dużym stopniu uzależniony od roli przypisanej (małżeństwo, macierzyństwo) i to ona wpływa na inny niż u mężczyzn przebieg stadiów rozwoju zawodowego.

Zasadniczą determinantą zmian rozwojowych występujących u mężczyzn jest wiek biologiczny, a u kobiet rodzina, a szczególnie długość i rozłożenie w czasie najistotniejszej fazy życia rodzinnego, tj. fazy rodzicielskiej.

Powszechnie wyróżnia się cztery fazy życia rodzinnego: zawarcie związku małżeńskiego, faza wczesnego rodzicielstwa (najbardziej obciążająca i angażująca kobietę), faza późnego czynnego rodzicielstwa, tj. lata wychowywania dzieci i wspólnego zamieszkiwania z nimi, i faza postparentalna. W każdej z nich różnie kształtuje się u mężczyzn i u kobiet stosunek do wykonywanej pracy i osiągana z niej satysfakcja.

Na początku trwania fazy pierwszej nie obserwuje się zasadniczych różnic między płciami. Ze względu na niewielkie zaabsorbowanie obowiązkami domowymi okres ten stwarza duże możliwości skoncentrowania się na problemach zawodowych i umacnianiu pozycji w pracy.

Znaczna różnica między mężczyznami i kobietami występuje dopiero w fazie drugiej, kiedy mężczyźni zdecydowanie dążą do autonomii i niezależności, a kobiety angażują się w życie rodzinne. Okresowe obniżenie aktywności zawodowej u kobiet lub jej zawieszenie, związane z podjęciem roli macierzyńskiej, powoduje powstanie dystansu między nimi a mężczyznami, którzy w tym czasie nie ponoszą zbyt wielkich kosztów rodzinnych i mogą być skoncentrowani na własnej karierze.

Okres trzeci może być korzystny dla realizacji przez kobiety zamierzeń awansowych i osiągania promocji zawodowej. Sprzyja temu zwłaszcza istnienie modelu rodziny partnerskiej, oznaczającej nie tylko akceptację aspiracji zawodowych kobiet, ale także bardziej egalitarny podział obowiązków między małżonkami oraz między rodzicami i dziećmi.

W miarę upływu czasu (odchowanie dzieci) następuje wzrost ambicji zawodowych u kobiet, czemu towarzyszy wzrost znaczenia pracy. Okres zmniejszania się rodziny wskutek opuszczania domu przez dorosłe dzieci może stać się dla kobiet okresem wydajnej pracy.

Rozpatrując znaczenie pracy zawodowej w perspektywie życia obserwuje się, że najwyższe miejsce w hierarchii wartości życiowej zajmuje praca u kobiet najmłodszych, z wiekiem jej ranga dość wyraźnie zmniejsza się (małe dzieci), by ponownie, u kobiet starszych, stać się kategorią cenioną.

Obowiązki rodzinne wpływają na ograniczenie aspiracji zawodowych, toteż kobiety generalnie cechuje raczej dążenie do pewności i stabilizacji niż do osiągnięć i awansu. Ściślejszy związek kobiety z rodziną wywołuje u nich odmienne preferencje. Kobiety cenią środowisko pracy i stosunki międzyludzkie, podczas gdy dla mężczyzn najważniejsze są warunki związane z długoterminową karierą, pracą pewną i dobrze płatną.

Na tym tle wyróżnia się trzy wzorce przebiegu kobiecych karier zawodowych:

  • kobieta głównie zajmuje się rodziną i prowadzeniem domu, pracuje sporadycznie z niskim zaangażowaniem,
  • kobieta rozpoczyna pracę zawodową, wychodzi za mąż, rodzi dzieci i wychowuje je przerywając w tym czasie pracę, po czym wraca do pracy, jest to tzw. kariera przerywana,
  • kończąc edukację kobieta podejmuje pracę zawodową i wchodzi w związki rodzinne bez przerywania pracy, łącząc z sukcesem rolę pracownika, matki, żony, jest to tzw. kariera dwutorowa.

W sytuacji ostatniego wzorca – podwójnej roli – kobieta pracująca, pełniąc obowiązki matki i żony pragnie równocześnie realizować się zawodowo. W rezultacie łączenia spoczywających na niej z tego tytułu obowiązków doświadcza ona wielu negatywnych konsekwencji . Jedną z nich stanowi przeciążenie, sytuacja, kiedy wymagania przekraczają czas i możliwości kobiety. Dla oddania wielkości obciążenia kobiety używa się czasem określenia „podwójna alienacja”. Nie oznacza to braku kompetencji kobiety, ale trudności w gospodarowaniu czasem i energią. Innym negatywnym skutkiem pełnienia przez kobiety dwóch ról są konflikty. Zachodzą one wtedy, gdy oczekiwania w stosunku do roli rodzinnej są niezgodne z oczekiwaniami związanymi z pracą. Wszystkie konflikty przeżywane przez kobietę (w zależności od swego natężenia) odbijają się niekorzystnie na wykonywanej przez nią pracy, jej rozwoju, samopoczuciu, a także zdrowiu.

T.R. Sarbin i V. L. Allen opracowali koncepcję konfliktu ról; roli przypisanej (biologicznej) i wybranej (zawodowej) u kobiety . Wysuwają oni hipotezę, że obydwie role różnią się w sposobie oceniania ich i nagradzania przez otoczenie. I tak: kobiety są rzadziej i mniej nagradzane niż mężczyźni przez otoczenie, ale częściej i ostrzej sankcjonowane. Mężczyzna robiący karierę zawodową jest pozytywnie oceniany i jako pracownik i jako ojciec. Kobieta odnosząca sukcesy zawodowe jest często negatywnie oceniana jako matka, gdyż sądzi się, że dzieje się to kosztem rodziny. Opinia społeczna wywiera nacisk na kobietę w kierunku perfekcyjnego wypełniania roli przypisanej, stąd kobieta często zaniedbuje rolę wybraną, czyli zawodową, albo staje wręcz przed wyborem: praca czy rodzina.

Jednak poza negatywnymi można wskazać również na pozytywne skutki łączenia przez kobietę dwóch ról. Są to m.in. bardziej wszechstronny rozwój osobowości, mądrzejsze macierzyństwo, dojrzalsze partnerstwo i większa ogólna satysfakcja.

Niezależnie od istnienia różnorodnych przeszkód, wiele kobiet z powodzeniem wykonuje swoje obowiązki zawodowe i rodzinne osiągając w nich sukces, na co dowodów dostarcza codzienna praktyka.

Różnica między obiema płciami w przebiegu karier zawodowych i faz życia rodzinnego dowodzi, iż płeć wywiera zdecydowanie większy wpływ na przebieg pracy zawodowej kobiet niż mężczyzn.

Sarbin, T. R. and Allen, V. L., Role theory. In The Handbook of Social Psychology, Gardner, Lindsey and Elliot, Aronson (eds), Addison-Wesley, Reading, MA 1968, pp. 488-538.

5/5 - (7 głosów)
image_pdf

Rola i zadania pedagoga szkolnego w szkole podstawowej na podstawie przeprowadzonych badań

Wykorzystanie kwestionariusza wywiadu, który przedstawia aneks nr 3, pozwoliło mi zebrać wiele interesujących informacji na temat pracy pedagoga szkolnego.

Zakres pracy, a zwłaszcza częstotliwość realizowania zadań jest różna i wynika zdaniem pedagoga ze specyfiki szkoły i potrzeb środowiska. Ze względu na złożoność zadań zawodowych pedagoga szkolnego szczególną uwagę przypisuje zadaniom w zakresie profilaktyki wychowawczej a także organizowanie pomocy materialnej oraz pracy korekcyjno-wychowawczej.

Analiza wymienionych zadań i preferowanych form pracy podejmowanych przez pedagoga pozwala stwierdzić, iż:

  • diagnozuje warunki życia uczniów sprawujących trudności wychowawcze;
  • konsultuje sprawy poszczególnych uczniów z wychowawcami i ustala plan pomocy uczniom;
  • prowadzi rozmowy indywidualne z uczniami i ich rodzicami.

Pedagog jak wcześniej wspomniałam, jako główną formę w swojej pracy podkreśla diagnozę środowiska ucznia. W tym celu stosuje wiele technik zbierania informacji. Głównym źródłem informacji jest rozmowa z wychowawcą oraz uczniem. W celu uzupełnienia tych wiadomości prowadzi rozmowy z rodzicami lub dokonuje obserwacji ucznia podczas zajęć szkolnych. Sporadycznie wykorzystuje ankiety oraz testy psychometryczne lub wykorzystuje wywiad środowiskowy.

Podkreślił potrzebę organizowania i prowadzenia programów profilaktycznych dotyczących narkomanii, alkoholizmu i agresji. Działania te prowadził na terenie szkoły i poza nią, zapraszając do współpracy specjalistów, lekarzy, prawników, policjantów, a także osoby, które uwolniły się od nałogu. Zajmuje się również prowadzeniem zajęć profilaktycznych. W ramach działalności profilaktycznej często organizuje konkursy plastyczne lub literackie, apele, gazetki szkolne. W swojej pracy wykorzystuje programy profilaktyczne. Zalicza się do nich: „Elementarz”, „Drugi elementarz, czyli program siedmiu kroków”, „Dziękuje-Nie”, „Sonda 21”, „Odlot”, „NOE”, „Sami sobie”, „Nie biorę”, „Tak czy nie”, „Chrońmy młodość”, „Nasze spotkania”, „Zanim spróbujesz”, „Jak żyć z ludźmi”, „Podaj dłoń”. Oprócz tych form główny nacisk kładzie na pomoc materialną poprzez organizowanie różnych akcji dobroczynnych.

Na pytanie „Jakie formy pracy preferuje Pani” odpowiedział: pomoc materialną, która organizowana jest bardzo często. Współpracuje z Ośrodkiem Pomocy Społecznej, z którym wspólnie organizują dożywianie, zbiórkę przyborów szkolnych, książek, ubrań. W zakresie pomocy uczniom w sytuacjach losowych pedagog często współpracuje z Komitetem Rodzicielskim, a także samorządem Szkolnym. Podkreślił, iż chciałby udzielać uczniom pomocy materialnej, lecz nie ma na ten cel odpowiednich środków dla wszystkich potrzebujących takiego wsparcia uczniów i ich rodziców.

Natomiast w zakresie profilaktyki i resocjalizacji organizuje zajęcia z zakresu socjoterapii i innych zajęć terapeutycznych. Zajęcia te mają formę zajęć rozluźniających, integracyjnych, adaptacyjnych, treningów asertywności. Najczęstszą formą kontaktów są jednak rozmowy indywidualne z uczniami i ich rodzicami oraz poradnictwo dla uczniów, rodziców, nauczycieli i wychowawców klas.

W celu profilaktyki organizuje również projekcje filmów video, a także pogadanki dla uczniów. Swoją działalnością w tym zakresie obejmują również rodziców i nauczycieli organizując prelekcje i wykłady oraz zajęcia psychoedukacyjne dla uczniów i ich rodziców.

Pedagogizacja rodziców zdaniem badanego ma najczęściej charakter indywidualnego poradnictwa oraz spotkań na zebraniach rodzicielskich. Najczęściej ceni sobie indywidualne kontakty z rodzicami, gdyż tylko taka forma jest najlepszym sposobem przeanalizowania trudności wychowawczych.

Pedagog prowadzi również zajęcia z uczniami zdolnymi: redaguje gazetkę szkolną i kółko dziennikarskie traktując je jako rodzaj zajęć pozalekcyjnych, formę rozwijania talentów, zainteresowań a także formę pracy terapeutycznej.

Badany pedagog stwierdził, iż nie prowadzi zajęć korekcyjno wyrównawczych, gdyż nie jest do tego odpowiednio przygotowany, zajmuje się jedynie ich organizacją. Uważa, że część zadań wypełnia poradnia psychologiczno-pedagogiczna w zakresie wyrównania i likwidowania zaburzeń rozwojowych, część nauczyciel przedmiotu- wyrównanie braków w wiadomościach szkolnych, a część psycholog, organizując różne formy terapii zajęciowej.

Podejmując badania działalności pedagoga szkolnego przyjęłam, że efektywność jego pracy zależy od właściwej współpracy z wieloma ludźmi i instytucjami oraz organizacjami zaangażowanymi w wychowanie i pomoc dzieciom. Wyniki zostały przedstawione w poniższej tabeli nr 1, z wyszczególnieniem formy kontaktów, oceny tej współpracy.

Tabela nr 1: Osoby i instytucje współpracujące z pedagogiem szkolnym.

 Formy kontaktów, ocena tej współpracy

Współpraca Forma kontaktów Ocena współpracy

(b.dobra, dobra, dostateczna, różna, negatywna)
Dyrekcja szkoły § Indywidualne rozmowy: przedstawienie i ustalanie propozycji działań i programów zaradczych

§ Współuczestnictwo w rozmowach z uczniem, jego rodzicami, wychowawcą, nauczycielami

 bardzo dobra
Wychowawcy

Rada pedagogiczna

 § Indywidualne rozmowy: uzgadnianie poczynań wychowawczych i form pomocy

§ Udostępnianie scenariuszy zajęć na lekcje wychowawcze

§ Uczestnictwo na posiedzeniach Rady Pedagogicznej

– przedstawienie wyników pracy i ustalenie planu pracy wychowawczej

-współudział w tworzeniu szkolnego programu wychowawczego itp.

– warsztaty dla nauczycieli

  

 

 

dobra
Rodzice § Rozmowy indywidualne

§ Kontakty telefoniczne

§ Zebrania rodziców

§ Poradnictwo

 dostateczna
Uczniowie § Rozmowy indywidualne

§ Lekcje wychowawcze

§ Pogadanki, warsztaty

§ Apele, konkursy, wycieczki

§ Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze, socjoterapeutyczne, profilaktyczne

§ Zajęcia indywidualne i grupowe

§ Akcje dobroczynne

 bardzo dobra
Poradnia psychologiczno-pedagogiczna § Rozmowy, konsultacje

§ Ustalenie terminów badań

§ Wymiana dokumentacji

§ Ustalenie form pomocy dzieciom

§ Organizacja spotkań z rodzicami dzieci mających trudności w nauce

 dobra
Przedstawiciele służb medycznych § Rozmowy w sprawie kierowania uczniów na badania

§ Ustalenie form pomocy dzieciom

 dobra
Kurator opiekuńczy § Rozmowy indywidualne, telefoniczne

§ Porady dotyczące prawa rodzinnego

§ Spotkania z rodzicami, uczniami i wychowawcami

 różna
Sąd Wydział do Spraw Rodziny i Nieletnich § Opinie dotyczące uczniów na prośbę sądów

§ Organizacja spotkań pracownika sądu z rodzicami

 negatywna

Oczywistym faktem jest, iż pedagog szkolny musi współpracować z dyrekcją szkoły, która jest odpowiedzialna za funkcjonowanie placówki oraz proces edukacji, wychowania i opieki. Dlatego często prowadzone są rozmowy indywidualne, podczas których informuje o sytuacji wychowawczej w szkole i wspólnie ustalają propozycje działań pedagogicznych przedstawia prowadzoną dokumentację oraz sprawozdania ze współpracy z innymi placówkami wspomagającymi działalność. Pedagog ten często zaprasza dyrektora do współuczestniczenia w rozmowie między uczniami, wychowawcą bądź rodzicem w sytuacji konfliktowej. Od dobrej współpracy pedagoga z dyrekcją szkoły uzależnionych jest wiele działań podejmowanych przez pedagoga na rzecz szkoły. Z badań wynika, że współpraca układa się bardzo dobrze.

W formie kontaktów pedagoga z wychowawcami klas i nauczycielami (Radą Pedagogiczną) dominują również rozmowy indywidualne, podczas których uzgadniane są działania wychowawcze, plany pracy i formy pomocy uczniom. Pedagog często udostępnia nauczycielom scenariusze zajęć, albo sami takie prowadzą, współpracuje z wychowawcami klas w zakresie realizacji orientacji zawodowej i szkolnej. Pedagog współuczestniczy w tworzeniu szkolnego programu wychowawczego. Ocena współpracy z wychowawcami i nauczycielami układa się dobrze.

Dostatecznie to ocena współpracy z rodzicami. Zdaniem pedagoga rodzice dosyć często kontaktują się z nim jedynie w celu uzyskania jakiejś korzyści (np. pomocy materialnej). Kontakty pedagoga mają formę indywidualnych rozmów, kontaktów telefonicznych, a także spotkań na zebraniach rodziców. Pedagog organizuje również spotkania z pracownikami poradni psychologiczno-pedagogicznej oraz pracownikami Ośrodków Pomocy Rodzinie. Podkreślił jednak zbyt wygórowane żądania rodziców w stosunku do jego działalności w zakresie pomocy i opieki uczniom.

Natomiast znaczna różnica przejawia się w ocenie współpracy z uczniami, którym pedagog ma wiele do zaoferowania: rozmowy indywidualne, poradnictwo, lekcje wychowawcze, pogadanki, prelekcje na interesujące ich tematy, zajęcia warsztatowe i terapeutyczne, programy profilaktyczne, apele, konkursy. Pedagog nie ma żadnych trudności z nawiązywaniem współpracy z uczniami i ocenia je na bardzo dobre.

Współpraca z poradnią psychologiczno-pedagogiczną w ocenie pedagoga układa się dobrze. Kontaktując się najczęściej prosi o:

  • Wykrycie i zdiagnozowanie dysleksji, dysgrafii oraz podjęcie terapii;
  • Rozpoznanie i zdiagnozowanie przyczyn niepowodzeń szkolnych i określenie postępowania postdiagnostycznego;
  • Zorganizowanie zajęć profilaktycznych zapobiegających trudnościom wychowawczym;
  • Pomoc w pracy z dzieckiem o zaburzonym zachowaniu i chorym;
  • Prowadzenie profilaktyki uzależnień i treningi zastępowania agresji.

Pedagog prowadzi więc rozmowy, konsultacje z pracownikami poradni, ustalając terminy badań uczniów, sporządza i wymienia stosowną dokumentację, organizuje spotkania z rodzicami oraz z uczniami w sprawie wyboru szkoły gimnazjalnej i zawodu. W aneksie nr 5 przedstawiłam strukturę organizacyjno funkcjonalną poradnictwa psychologiczno-pedagogicznego.

Przedstawicielem służb medycznych na terenie szkoły jest zazwyczaj pielęgniarka. Według pedagoga współpraca z pielęgniarką jest dobra.

Forma współpracy opiera się głównie na rozmowie w sprawach kierowania uczniów na badania w sytuacji, kiedy istnieje podejrzenie wad postawy.

Nienajlepiej układa się współpraca pedagoga z kuratorami opiekuńczymi a mianowicie ocenia ją jako różną. Pedagog narzeka, iż kuratorzy zbyt rzadko odwiedzają szkołę i zbyt mało angażują się w prace na jej terenie. Ich kontakty opierają się wyłącznie na rozmowach telefonicznych, sporadycznie towarzyszą na wywiadach środowiskowych i spotkaniach z rodzicami, uczniami i ich wychowawcami.

Kiedy pedagog musi interweniować, bo rodzina zaniedbuje dziecko, stosuje przemoc niezbędna jest współpraca z sądem. Tymi przypadkami zajmuje się Wydział do Spraw Rodziny i Nieletnich, do którego pedagog może zgłosić sprawę i nadać jej formalny bieg aby poprawić położenie dziecka. Pedagog wyraża negatywne zdanie i nie chce się wypowiadać na ten temat.

Niezaprzeczalnym faktem jest, że według zakresu zadań z Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej pedagog szkolny ma szeroki zakres obowiązków, co przedstawia aneks nr 6.

Każdy dzień różni się od poprzedniego w zależności od sytuacji i bieżących problemów. W tygodniowym rozkładzie pracy można wyróżnić przykładowe czynności:

  1. a) kontakty telefoniczne z Poradnią Psychologiczno-Pedagogiczną
  2. b) wywiad środowiskowy
  3. c) interwencje w wyniku konfliktu rówieśniczego
  4. d) poradnictwo dla uczniów i ich rodziców, nauczycieli i wychowawców
  5. e) prowadzenie zajęć integracyjnych, adaptacyjnych
  6. f) indywidualna praca i terapia z uczniem.

W tygodniowym rozkładzie zajęć dominują rozmowy indywidualne z uczniami, rodzicami i wychowawcami.

Najczęstsze są wizyty uczniów, którzy zgłaszają się do pedagoga zarówno z problemami szkolnymi, ale także osobistymi i rodzinnymi.

Porady dla uczniów dotyczą trudności w nauce, trudności z akceptacją w grupie rówieśniczej. Częstą przyczyną kontaktów ucznia z pedagogiem są konflikty z nauczycielami, którzy nie respektują praw ucznia, konflikty z kolegami oraz z rodzicami.

Nauczyciele najczęściej zwracają się do pedagoga by omówić trudności wychowawcze uczniów ich kłopotów z nauką. Zwracają się z prośbą o radę i pomoc w pracy z uczniem sprawującym trudności wychowawcze, a czasami proszą o interwencję w rodzinach zaniedbujących dzieci i objęcie opieką uczniów zaniedbanych.

Rodzice natomiast podobnie jak nauczyciele spotykają się z pedagogiem w związku z problemami wychowawczymi i trudnościami dziecka w nauce, ale także z prośbą o pomoc materialną. Często proszą o skierowanie lub adres do odpowiedniej placówki w związku z problemami.

Pedagog w swojej pracy napotyka wiele trudności, np. prowadzenie dokumentacji, którą nazywa biurokracją. Największą jednak trudność sprawia pedagogowi współpraca z rodziną patologiczną i dysfunkcyjną oraz brak dostatecznych środków na pomoc materialną dla dzieci i ich rodzin. Problem ujawnia się również w tym, iż klasy są przepełnione uczniami, co zmniejsza szanse dotarcia do każdego dziecka potrzebującego pomocy oraz ma wpływ na skuteczność radzenia sobie z problemami, których nigdy nie brakuje w szkole.

Pedagog szkolny sygnalizuje występowanie w szkole wielu problemów wychowawczych. Niektóre z nich występują nagminnie inne tylko sporadycznie. Wykaz tych problemów przedstawia tabela nr 2.

Tabela nr 2: Problemy wychowawcze w szkole

L.p. Rodzaj problemu Problemy występujące w szkole
nagminne sporadyczne
1. Agresja słowna X
2. Agresja fizyczna X
3. Palenie papierosów X
4. Wagary X
5. Wandalizm X
6. Kradzieże X
7. Trudności dydaktyczne X
8. Arogancki stosunek do nauczyciela X

Spośród wielu problemów wychowawczych nagminnie występuje agresja słowna (wulgaryzmy), którą można zaobserwować zarówno w klasie szkolnej jak i na korytarzu, podczas kłótni i rozmów między uczniami. Na drugim miejscu plasuje się agresja fizyczna (bójki), następnie palenie papierosów i wagary. Wśród problemów występujących sporadycznie pedagog wymienił najczęściej wandalizm oraz kradzieże.

Dominującym, choć sporadycznym problemem są trudności dydaktyczne i arogancki stosunek wobec nauczycieli, ponadto wymienił również brak kultury osobistej, lenistwo, kłamstwa, zazdrość i brak życzliwości.

Na pytanie, „Co pomogło pedagogowi w pracy?” Stwierdził, że większe zaangażowanie wychowawców w opiekę nad dziećmi, oraz pomogłoby zatrudnienie w szkole psychologa.

Respondent, z którym przeprowadziłam wywiad planuje wprowadzenie nowej formy pracy, jak: zorganizowanie socjoterapii i terapii dla uczniów, treningi interpersonalne dla nauczycieli, zajęcia warsztatowe dotyczące profilaktyki zdrowia oraz warsztaty dla rodziców dzieci z zaburzeniami w zachowaniu. W celu podniesienia efektywności swojej pracy podkreślił podjęcie form doskonalenia zawodowego. Niezwykle ważne jest częste organizowanie spotkań dyskusyjnych z młodzieżą, organizacja zajęć z uczniami zdolnymi oraz zajęć pozalekcyjnych dla uczniów.

Ów pedagog zdeklarował, iż uczestniczy w różnych formach doskonalenia zawodowego, w celu uzupełnienia swoich kwalifikacji m.in. w:

  • Kursach organizowanych przez WOM dotyczące terapii pedagogicznej,
  • Warsztatach na temat programów profilaktycznych, tj. alkoholizmowi, narkomanii, przemocy.
  • Studia podyplomowe z zakresu resocjalizacji, profilaktyki społecznej i doradztwa zawodowego.

Badany pedagog stosunkowo wysoko ocenił prestiż wykonywanego zawodu. Uważa, że jest wzrastający i zależy od samego pedagoga, ale nie bez znaczenia jest ranga, jaką temu stanowisku nada dyrektor szkoły.

Praca pedagoga szkolnego nie zawsze przynosi natychmiastowe efekty i należy liczyć się z ewentualnymi porażkami, do których pedagog podczas wywiadu nie przyznał się. Natomiast za sukces uważa osiągnięcie zamierzonego efektu podejmowanych działań zarówno wobec uczniów jak i rodziców. Swoją działalność pedagog rejestruje w dokumentacji. Do najważniejszych dokumentów według wytycznych MEN należą: dziennik pracy, w którym rejestruje się wykonane czynności oraz ewidencję uczniów wymagających szczególnej opieki wychowawczej. Oprócz dziennika pracy prowadzi również np. teczki poświęcone jednemu problemowi: „opinie, orzeczenia z poradni psychologiczno-pedagogicznej”, „odroczenia i przyspieszenia obowiązku szkolnego”, „nauczanie indywidualne”, „wywiady środowiskowe, lub zeszytów: „zeszyt do poradnictwa”, „zeszyt trudna młodzież”. Raz w semestrze pedagog sporządza sprawozdanie z działalności, a następnie przedstawia je na posiedzeniu Rady lub przygotowuje ocenę sytuacji dydaktyczno-wychowawczej szkoły.

Niezwykle ważne znaczenie miała odpowiedź na pytanie, w którym pedagog musiał podjąć próbę oceny własnej pracy z punktu widzenia korzyści dla szkoły i dla ucznia. Otóż stwierdził, iż praca pedagoga w szkole jest potrzebna wręcz konieczna, dlatego w szkole, w której nie jest zatrudniony pedagog – praca nauczycieli, wychowawców i dyrekcji jest o wiele trudniejsza i mniej efektywna.

Wypowiedź na korzyść szkoły brzmiała następującą:

  • „pomoc dydaktyczno-wychowawcza dla nauczycieli i wychowawców klas”;
  • „pomoc dydaktyczno-wychowawcza, materialno-bytowa, informacyjno-prawnicza dla rodziców”;
  • „pedagog zapewnia kontakt ze wszystkimi instytucjami i organizacjami zajmującymi się uczniem i jego rodziną”;
  • „współtworzenie programów wychowawczych i systemu oceniania”;
  • „ocena sytuacji wychowawczej szkoły, dbanie o realizację obowiązku szkolnego, dyscyplinę”.

Przy ocenie własnej pracy z punktu widzenia korzyści dla ucznia wymienił:

  • „udzielanie różnych form pomocy psychologiczno-pedagogicznej”;
  • „poradnictwo w rozwiązywaniu problemów szkolnych i rodzinnych, wsparcie w pracy nad sobą”;
  • „zapewnienie kontaktów z różnymi ludźmi, którzy mogą pomóc w rozwiązywaniu problemów”.

Podkreślił, że na efektywność jego pracy wpływa przede wszystkim aktywność własna, szeroko rozwinięta współpraca z placówkami i organizacjami wspomagającymi rozwój dzieci i młodzieży, jak również z gronem nauczycielskim i rodzicami. Jednym z głównych warunków powodzenia w pracy jest umiejętność zdobywania zaufania ludzi, łatwość nawiązywania kontaktów, bogata osobowość, ale także kompetencje zarówno interpretacyjne i realizacyjne, które wpływają na wykorzystanie w pracy nowatorskich form i metod pracy.

Pedagog dzięki posiadaniu bogatych pomocy technicznych i dydaktycznych może w odpowiedni sposób oddziaływać na młodzież.

[ciąg dalszy tej pracy licencjackiej za dwa miesiące]

5/5 - (8 głosów)
image_pdf

Zakończenie pracy licencjackiej

Napisanie pracy na temat roli i zadaniach pedagoga szkolnego w szkole podstawowej było dla mnie zupełnie nowym i bogatym doświadczeniem. Mam nadzieję, że udało mi się zauważyć istotę i charakter działalności pedagoga szkolnego oraz zwrócić uwagę na różne problemy z jakimi musi sobie radzić.

Przekonałam się, że zadania realizowane przez pedagoga szkolnego podlegają ciągłej ewolucji. Istnieje nieunikniona potrzeba przechodzenia od działalności naprawczej do działalności prewencyjno-promocyjnej, tj. rozwijanie ogólnych umiejętności radzenia sobie z problemami w toku uczenia się i budowania zdrowego stylu życia i umiejętności interpersonalnych.

Pedagog szkolny musi podejmować działania o różnym charakterze. Pomoc udzielana uczniom, rodzicom i nauczycielom powinna być zatem widziana i doceniana przez osoby odpowiedzialne za kierowanie szkołą, w perspektywie rozwiązań systemowych, związanych również z właściwym kształceniem na stanowiskach pedagogów szkolnych oraz rozwinięcie kompetencji formalnych pedagoga od osoby interweniującej w trudnych sytuacjach życiowych dziecka- do osoby mającej wpływ na jej los.

Sądzę, że ewolucja z zakresu ról i zadań pedagoga w szkole będzie sprzyjała temu, aby był on po prostu obecny w szkole, w centrum jej życia jako osoba znacząca, kompetentna, która modyfikuje pracę i życie szkoły. Aby był on osobą lubianą przez uczniów, u której każdy uczeń znajdzie radę i pomoc w trudnych sytuacjach.

Aby jego rola w szkole była dostrzegana i doceniana musi się on cieszyć autorytetem, przy czym jego autorytet nie powinien wynikać z pełnionej funkcji, lecz z osobistych osiągnięć. Ogromne znaczenie ma zatem osobowość pedagoga i m.in.:

  • jego zdolność empatii i autentyczna chęć rozwiązywania problemów opiekuńczo-wychowawczych;
  • cierpliwość o odporność na ewentualne niepowodzenia, których w tej profesji niestety uniknąć się nie da;
  • umiejętność szybkiej i trafnej diagnozy;
  • rozeznanie w zakresie stosunków interpersonalnych.

Dlatego też osoba na tym stanowisku powinna posiadać „powołanie do tego zawodu i predyspozycje osobowościowe”. Praca wychowawcza, opiekuńcza, dydaktyczna pedagoga wymaga od niego stałego dokształcania się i pracy nad sobą.

5/5 - (5 głosów)
image_pdf