Zakończenie pracy licencjackiej

Napisanie pracy na temat roli i zadaniach pedagoga szkolnego w szkole podstawowej było dla mnie zupełnie nowym i bogatym doświadczeniem. Mam nadzieję, że udało mi się zauważyć istotę i charakter działalności pedagoga szkolnego oraz zwrócić uwagę na różne problemy z jakimi musi sobie radzić.

Przekonałam się, że zadania realizowane przez pedagoga szkolnego podlegają ciągłej ewolucji. Istnieje nieunikniona potrzeba przechodzenia od działalności naprawczej do działalności prewencyjno-promocyjnej, tj. rozwijanie ogólnych umiejętności radzenia sobie z problemami w toku uczenia się i budowania zdrowego stylu życia i umiejętności interpersonalnych.

Pedagog szkolny musi podejmować działania o różnym charakterze. Pomoc udzielana uczniom, rodzicom i nauczycielom powinna być zatem widziana i doceniana przez osoby odpowiedzialne za kierowanie szkołą, w perspektywie rozwiązań systemowych, związanych również z właściwym kształceniem na stanowiskach pedagogów szkolnych oraz rozwinięcie kompetencji formalnych pedagoga od osoby interweniującej w trudnych sytuacjach życiowych dziecka- do osoby mającej wpływ na jej los.

Sądzę, że ewolucja z zakresu ról i zadań pedagoga w szkole będzie sprzyjała temu, aby był on po prostu obecny w szkole, w centrum jej życia jako osoba znacząca, kompetentna, która modyfikuje pracę i życie szkoły. Aby był on osobą lubianą przez uczniów, u której każdy uczeń znajdzie radę i pomoc w trudnych sytuacjach.

Aby jego rola w szkole była dostrzegana i doceniana musi się on cieszyć autorytetem, przy czym jego autorytet nie powinien wynikać z pełnionej funkcji, lecz z osobistych osiągnięć. Ogromne znaczenie ma zatem osobowość pedagoga i m.in.:

  • jego zdolność empatii i autentyczna chęć rozwiązywania problemów opiekuńczo-wychowawczych;
  • cierpliwość o odporność na ewentualne niepowodzenia, których w tej profesji niestety uniknąć się nie da;
  • umiejętność szybkiej i trafnej diagnozy;
  • rozeznanie w zakresie stosunków interpersonalnych.

Dlatego też osoba na tym stanowisku powinna posiadać „powołanie do tego zawodu i predyspozycje osobowościowe”. Praca wychowawcza, opiekuńcza, dydaktyczna pedagoga wymaga od niego stałego dokształcania się i pracy nad sobą.

5/5 - (5 głosów)
image_pdf

Kulturowo-historyczna koncepcja rozwoju L.S. Wygotskiego

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży – wykład 12

notatki z wykładu prof. UJ dr hab. Marii Kielar-Turskiej           

KULTUROWO – HISTORYCZNA KONCEPCJA ROZWOJU L.S.WYGOTSKIEGO (1896-1933)

„Psychologia sztuki , narzędzia i znaki” 1978

Procesy psychiczne rozwijają się pod wpływem stosunków międzyludzkich i produktów kultury. Najważniejszym produktem kultury jest  język.
[podobne funkcje jak narzędzia] – język upośrednia procesy psychiczne, tak jak narzędzia upośredniają pracę.

Znaki upośredniające są odzwierciedleniem czegoś, coś znaczą. Są wytworem społecznym, ale występują w świadomości jednostki.

Rozwój psychiczny jest uwarunkowany prawami historycznego rozwoju społecznego, a nie prawami ewolucji biologicznej.

Badanie psychiki wymaga uwzględnienia aspektu historycznego: badania na różnych etapach ewolucji naturalnej-filogenetycznej i społecznej oraz w różnych stadiach rozwoju ontogenetycznego.

Wygotski pozostawił po sobie teorię rozwoju psychicznego, a także „Struktura i dynamika rozwoju” – testament psychologiczny Wygotskiego –wybrane prace psychologiczne

W każdym okresie proces rozwoju jest jednostką całości o określonej strukturze.

Zasady budowy tej całości określają strukturę i przebieg każdego cząstkowego procesu wchodzącego w całość.

Struktura nie powstaje na zasadzie sumowania.

Rozwój polega na zmianie całości struktury i ta zmiana określa zmiany każdej części.

W każdym okresie można znaleźć centralną nową formę rozwojową, która kieruje całym procesem rozwoju.

Wokół tej podstawowej centralnej formy danego okresu rozwojowego grupują się wszystkie cząstkowe nowe formy rozwojowe związane z formami wytworzonymi we wcześniejszych okresach rozwojowych.

We wczesnym dzieciństwie 1-3 mowa – centralna forma.

Procesy związane z podstawową formą noszą nazwę centralnych linii rozwoju w danym okresie, wszystkie inne procesy stanowią poboczne linie rozwoju.

Znaczenie poszczególnych procesów w strukturze zmienia się, procesy centralne mogą stać się pobocznymi i na odwrót.
Każdy okres ma specyficzną, jedyną i niepowtarzalną strukturę.

Struktura rozwoju w poszczególnych okresach nie jest statyczna, niezmienna i nieruchoma.
Wcześniej wytworzona przechodzi w nową.

Zrozumienie dynamiki rozwoju wymaga zrozumienia relacji między osobowością dziecka a jego otoczeniem społecznym w każdym z okresów.

Błędem jest traktowanie środowiska i jego roli w dynamice rozwoju jako zewnętrznego w stosunku do dziecka (niezależnego od niego).

Od początku zachodzi jedyny i niepowtarzalny stosunek między dzieckiem i środowiskiem. Stosunek ten określa formy i drogę rozwoju: z niej dziecko czerpie jak ze źródła ,następuje przejście od tego ,co społeczne do tego co indywidualne .

Społeczny kontekst rozwoju jest specyficzny dla każdego okresu i określa  prawidłowości stylu życia dziecka, sposób jego społecznego funkcjonowania.

Nowe formy powstają na podstawie charakterystycznej dla danego okresu formy społecznego funkcjonowania.
Na końcu każdego okresu dochodzi do osiągnięcia dojrzałej postaci nowej formy rozwojowej.

społeczne funkcjonowanie à nowa struktura świadomości à zmiana społecznego funkcjonowania.

To relacja pomiędzy dzieckiem a społecznym funkcjonowaniem ma znaczenie dla powstawania nowej struktury świadomości.

 Podstawowe prawo dynamiki rozwoju:

W każdym kolejnym okresie siły napędzające rozwój w sposób konieczny prowadzą do negowania i niszczenia podstaw, na których opierał się on w okresie poprzedzającym .To prowadzi do zmiany społecznej sytuacji rozwoju, do końca danej epoki rozwoju i do przejścia w następną wyższą formę.

MECHANIZM ROZWOJU: Podstawowym mechanizmem rozwoju jest interioryzacja.

Interioryzacja – dziecko przechodzi:

 od mowy zewn. do mowy wewn
od funkcji komunikacyjnej do funkcji regulacyjnej
od czynności interpsychicznych (zachodzących między różnymi osobami) do czynności intrapsychicznych.

 Procesy  zewnętrzne są transformowane do tworzenia się procesów wewnętrznych .

 Każda funkcja psychiczna pojawia się w dwóch planach :

-w planie społecznym jako funkcja interpsychiczna

– w planie indywidualnym jako funkcja intrapsychiczna

Proces interioryzacji zachodzi w sytuacjach społecznych. W procesie interioryzacji dokonuje się zmiana zarówno struktury i funkcji procesów jak i powstaje nowa kompozycja procesów psychicznych.

W procesie interioryzacji ważną rolę odgrywa mechanizm powstawania kontroli zewnętrznych form znaku.
Dziecko przejmuje znaki zewnętrzne ,których używa w interakcjach, co warunkuje jego rozwój.

Wygotski  wysunął hipotezę naturalnej historii operacji znakowych.

– początkowo znak wiąże się z konkretną sytuacją
– z czasem znak staje się uproszczonym rysunkiem bodźca
– w końcu znak upośrednia operację wewnętrzną

Dzięki interioryzacji w rozwoju następuje przejście:
-od działań zewnętrznych do wewnętrznych
-od działań praktycznych do upośrednionych
-od działań niezależnych od słowa do słów, które są działaniem
-od czynności interpsychicznych do intrapsychicznych.

WYGOTSKI – Prawa dot. rozwoju psychiki

  1. Specyficzne, upośrednione funkcje psychiczne rodzą się jedynie w toku wspólnej działalności ludzkiej, we współpracy i podczas obcowania ludzi ze sobą. (b. ważne są kontakty społeczne!)
  2. Nowa struktura procesów psychicznych kształtuje się początkowo w toku zewnętrznej działalności człowieka ,a z czasem przechodzi do wewnątrz i staje się strukturą jego procesów wewnętrznych (musi zajść transformacja od procesów zewn. do procesów wewn.)
  3. Pomiędzy strukturą procesów psychicznych i ich wzajemnym związkiem istnieje podwójna zależność;
    – z jednej strony związek ten jest rezultatem wyłaniania się nowej upośrednionej struktury
    – z drugiej – w przebiegu związku między poszczególnymi funkcjami zmienia się ich struktura. (zmienia relację, ale także strukturę każdego z tych procesów)

Kryterium podziału na okresy rozwojowe jest powstanie nowej formy rozwojowej; nowego typu struktury osobowości i determinowanego nim rozwoju działalności .

Zmiany mogą zachodzić gwałtownie (w okresach kryzysowych) lub powoli (w okresach stabilnych)

 Cechy kryteriów rozwojowych:

-płynne granice oddzielające początek i koniec od okresów sąsiadujących; zaznacza się punkt kulminacyjny nasilenia kryzysu

– rozwój przebiega z konfliktami z otoczeniem.

– kryzysy nie są wywołane przez warunki zewnętrzne, choć mogą mieć wpływ na jego przebieg ,ale własną wewn. logikę procesu rozwoju.

– rozwój w okresie kryzysu wywołuje zmiany o charakterze destrukcyjnym.

KRYZYSY ROZWOJOWE:

-kryzys narodzin –nagła zmiana warunków rozwoju ,spadek masy ciała

– kryzys niemowlęctwa –opanowanie mowy i chodzenia

– kryzys 3 r.ż. – faza krnąbrności i uporu ,negatywizmu i samowoli

– kryzys 7 r.ż. – wzrasta samodzielność dziecka ,zmienia się stosunek do innych dzieci

– kryzys  13 r.ż. – negatywna faza dojrzewania płciowego ,pogarszanie osiągnięć, obniżenie gotowości do pracy ,dysharmonia wew. struktur osobowości ,zanikanie zainteresowań ,negatywizm.

Okresy kryzysu przeplatając się z okresami stabilnymi ,stanowią punkty zwrotne w  rozwoju.
Główną treścią rozwoju w okresach kryzysowych jest powstawanie nowych form rozwojowych, bardziej swoistych – mają charakter przejściowy i w przyszłości przestaną istnieć w takiej postaci.

Zanikają wraz z nastawaniem nowego okresu, ale pozostają w latentnej formie i uczestniczą w rozwoju w sposób podziemny.

3 fazy kryzysu:

przedkryzysowa  –  kryzysowa  –   pokryzysowa

 CECHY PODZIAŁU NA OKRESY ROZWOJOWE:

– podstawą okresu jest nowa forma rozwojowa
– wprowadzenie okresów kryzysowych (przedzielają okresy stabilnego rozwoju
– wykluczenie ze schematu rozwoju okresu prenatalnego
– wykluczenie późnego okresu dorastania (powyżej 17/18r.ż.)
– włączanie okresu dojrzewania płciowego do okresów stabilnych ,a nie kryzysowych

 PODZIAŁ NA OKRESY ROZWOJOWE

  • Kryzys narodzin (pierwsze dwa miesiące) / Człowiek nigdy nie był tak bliski śmierci jak w czasie narodzin/
  • Wiek niemowlęcy (0;2-1;0)
  • Kryzys pierwszego roku życia – niemowlęctwo/ wczesne dzieciństwo
  • Wczesne dzieciństwo (1-3r.ż.)
  • Kryzys trzeciego roku życia (brak tego uniemożliwiłby rozwój woli i samodzielności) /krnąbrności itp./
  • Wiek przedszkolny (3-7lat) /względnie stabilny/
  • Kryzys siódmego roku życia – wiek przedszkolny/ szkolny (dziecko przestaje być dzieckiem, a zaczyna być uczniem, wtedy wzrasta samodzielność dziecka i polepsza się stosunek do innych dzieci)
  • Wiek szkolny (8-12 lat) /wzgl.stabilny/
  • Kryzys trzynastego roku życia (negatywna faza dojrzewania płciowego – wyraźne pogorszenie osiągnięć, obniżenie gotowości do pracy, nasila się negatywizm, świat zewnętrzny i świat JA rozdzielają się tutaj)
  • Wiek dojrzewania płciowego (14-17lat)
  • Kryzys osiemnastego roku życia (Wygotski się już tym nie interesuje)

MODEL ZMIAN ROZWOJOWYCH :

Rozwój ma charakter ciągły, i choć występują kryzysy, można ustalić kierunek tych zmian rozwojowych.
ZMIANY ROZWOJOWE  W ZAKRESIE MYŚLENIA prowadzą:

od myślenia synkretycznego (związki subiektywne)
poprzez myślenie kompleksowe (kompleksy: skojarzeniowy, kolekcja, łańcuchowy, dyfuzyjny, pseudpojęcie) (związki obiektywne nieistotne)
do myślenia pojęciowego ( pojęcia potoczne następnie pojęcia naukowe) (związki obiektywne istotne)

Najważniejsze są okresy przejściowe!

[więc najważniejsze: à MYŚLENIE KOMPLEKSOWE

od związków niestałych do stałych

związki subiektywne –związki obiektywne nieistotne/przypadkowe – związki obiektywne istotne
Okres przejściowy –myślenie kompleksowe od zmian niestałych do odkrywania stałości.

KOMPLEKS:

– skojarzeniowy –przypadkowe związki obiektywne

– kolekcji – na zasadzie uzupełniania (niestałe)

– łańcuchowy-pierwsza początkowa względna stabilizacja (zmiana kryteriów stałości dotyczy dwóch elementów)

– dyfuzyjne – prawie cała stabilizacja (à transformacja zasady)

– pseudopojęcie – STABILIZACJA

Pojęcia potoczne – oparte na cechach elementarnych

Pojęcia naukowe – oparte na cechach ogólnych]

ZMIANY DOT. ROZWOJU MOWY (ETAPY PRZEJŚCIOWE):

  1. etap: stadium naturalne
    mowa przedintelektualna (niezależna od myślenia)
    myślenie przedwerbalne
    od 2r.ż.myślenie się werbalizuje,a mowa intelektualizuje.
  2. etap: średnie stadium
    rozwój sfery gramatycznej (gramatyka wyprzedza składnię myśli)
    dziecko używa poprawnych struktur gramatycznych bez ich rozumienia
    nie odpowiada temu rozwój myślenia
  3. etap: stadium eksterioryzacji znaków i operacji zewn.
    dziecko używa zewn. znaków do wyrażania swoich myśli
    charakterystyczne jest używanie mowy egocentrycznej.
  4. etap: stadium interioryzacji znaków
    bezdźwiękowa mowa wew. – funkcja regulacyjna

 IMPLIKACJE KONCEPCJI WYGOTSKIEGO

– zastosowanie sfery najbliższego rozwoju do problemów nauczania i wychowania

– zastosowanie idei Wygotskiego do zrozumienia roli kontaktów społecznych w rozwoju poznawczym dziecka (kontakty rówieśnicze)

We wczesnym okresie rozwoju (niemowlę) gaworzenie stanowi poboczną linię rozwoju. Ważna jest przede wszystkim motoryka, natomiast mowa jest tutaj procesem pobocznym. Natomiast w okresie 1-3 rok życia rozwój mowy stanowi centralną linię rozwoju. Ale w wieku szkolnym mowa (dalej się rozwija), ale już nie jest centralną linią rozwoju.

5/5 - (7 głosów)
image_pdf

Badania pedagogiczne nad wpływem wycieczek na kształtowanie pojęć ekologiczny

To, jak dziecko przedstawia świat i jak go wyjaśnia, interesowało od dawna wielu psychologów i pedagogów. Badania naukowe wykazują, że dziecko stwarza sobie samo „teorie” o pochodzeniu rzeczy, zwierząt i innych zjawisk otaczającej przyrody. Dąży ono do zrozumienia nie tylko poszczególnych faktów, lecz co więcej do stworzenia własnych uogólnień.

St. Lipina podkreśla doniosłą rolę przedszkola w wychowaniu i rozwoju intelektualnym dziecka. „ W ciągu całego pobytu dziecka w przedszkolu oraz w latach następnych, kształtuje się właściwy typ poznania – poznanie pośrednie, którego podstawę stanowi bezpośrednie poznanie zmysłowe. Poznanie pośrednie polega na wyzyskaniu danych zmysłowych dla zbudowania wiedzy pojęciowej: szerszej, bardziej obiektywnej, międzyludzkiej”.[1]

„ Ważny jest więc okres rozwoju intelektualnego, gdy dziecko dochodzi do tworzenia pierwszych pojęć, odbiegających coraz bardziej od pierwszych wrażeń zmysłowych opracowując ich treści i uogólniając. Przyswojenie pojęć jest w rozwoju umysłowym dziecka jednym z ważnych zadań pracy wychowawczej, której celem jest poznanie przez dziecko nazw nowych przedmiotów, zjawisk, zdarzeń, przyswojenie sobie nie tylko ich zasadniczego znaczenia, lecz zdobywanie umiejętności dostrzegania cech i ich wyodrębniania.

Umiejętność ta jest warunkiem dokonywania uogólnień będących podstawą tworzenia pojęć. Ukształtowanie się u dziecka pojęcia wymaga czasu i dlatego błędem jest wprowadzanie w krótkim czasie wielu pojęć, gdyż powoduje to przyswojenie w sposób werbalny wielu nazw bez zrozumienia ich znaczenia”.[2]

W pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym ujmujemy treści w sposób kompleksowy, dzięki czemu wokół każdej poznawanej rzeczy grupujemy wiadomości, które są podstawą w zdobywaniu wiedzy pojęciowej. „Kierowanie spostrzeżeniami dzieci przez organizowanie bezpośrednich kontaktów z różnorodnym otoczeniem wzbogaca wiadomości dzieci”[3]

Dziecko interesuje się bogatym światem przyrody, jeśli będziemy udostępniać ją w oparciu o rzetelną wiedzę. Przez bezpośrednią obserwację i oglądanie roślin i zwierząt można doprowadzić do zrozumienia, że zwierzęta i rośliny przy całej swej różnorodności posiadają wspólne cechy. Na przykładzie niemal każdej rośliny czy zwierzęcia można wyodrębnić cechy ogólne, wspólne dla danego rodzaju. Dostrzeżone cechy, wspólne kilku gatunkom, są podstawą do uogólnienia np. wszystkie zwierzęta pokryte piórami, są ptakami.

„Jeśli uwagę dzieci będziemy kierować na wyodrębnianie podobieństw i różnic przez porównywanie, to nie tylko wpłyniemy na rozwój zainteresowań, ale i zdolności poznawczych. Nauczą się one dostrzegać i przy naszej pomocy porządkować pewne całościowe pojęcia jak: rośliny i zwierzęta pod ochroną, chwasty i szkodniki, drzewa iglaste i liściaste, rośliny wodne, łąkowe, leśne, warzywa, owoce itp.” [4]

Podstawą kształtowania pojęć jest porównywanie. Dokonują go dzieci stale przy wykonywaniu zadań różnego rodzaju, przy szukaniu np.: określonego gatunku liści-klonu czy kasztanowca, owoców dębu czy dzikiej róży. St. Lipina podkreśla, że „W procesie kształtowania pojęć duże znaczenie ma organizowanie obserwacji przez dłuższy czas, co umożliwia kierowanie uwagi dzieci na zachodzące zmiany.”[5]

Lelonek prowadził badania nad kształtowaniem pojęć, w których podkreśla że: „ W przyswajaniu wiedzy przez dzieci, olbrzymią rolę odgrywa bezpośrednie, zmysłowe poznanie przyrody. „Żywe spostrzeganie” stanowi punkt wyjścia dla procesów myślenia, wiąże się ze sprawdzeniem jej wyników w praktycznej działalności.”[6]

M. Lelonek podkreśla, że od najmłodszych lat trzeba kształtować właściwy stosunek do przyrody, szacunek do wszystkiego co żyje, poczucie odpowiedzialności za swoje postępowanie wobec przyrody. Idzie o to, aby uświadomić dzieciom fakt, że jesteśmy częścią świata przyrodniczego i niszcząc przyrodę niszczymy siebie, aby wpoić przekonanie, że człowiek jest odpowiedzialny za utrzymanie pięknych krajobrazów, lasów, czystych wód, zieleni w osiedlach, za mądre gospodarowanie w środowisku. Dzieci powinny rozumieć, że człowiek czerpie z przyrody korzyści.

Nauka przyrody w całokształcie celów edukacji spełnia ważne zadanie, gdyż dzieci opanowują elementarne pojęcia z przyrody żywej i nieożywionej oraz umiejętności i nawyki, które staną się podstawą nauki w szkole.

Nauczyciele realizujący program nauczania wskazują na wycieczkę jako podstawową formę pracy nad rozwijaniem pojęć ekologicznych u dzieci. Wiele publikacji w „Wychowaniu Przedszkolnym” udowadnia, iż ta forma pracy przynosi oczekiwane rezultaty i jest nieodzownym elementem w pracy z dziećmi.

„Obcowanie dzieci z przyrodą to jedno z zadań przedszkola nr 6 w Ostrzeszowie. Staramy się kształtować u dzieci szacunek do przyrody, uwrażliwiać na jej piękno i uświadamiać konieczność troski o jej ochronę.” [7]

Helena Prus-Wiśniewska, nauczycielka z Warszawy, w swoim artykule pisze: „Wyprawy nasze są efektem poszukiwań takich form pracy dydaktyczno-wychowawczej, które stwarzają optymalne warunki dla rozwoju dzieci-fizycznego, emocjonalnego, intelektualnego. Nie do przecenienia jest rola wycieczki w edukacji przedszkolnej, z jakiejkolwiek strony by na to nie spojrzeć. Korzyści, jakie wynoszą dzieci z bliższych i dalszych wycieczek utrwalają nas w przekonani, że zajęcia w sali, nawet z najbardziej wyszukanymi pomocami, nie zastąpią zobaczenia czegoś bezpośrednio, doświadczenia i przeżycia. Jest to cenny sposób zdobywania wiedzy, którą następnie rozbudowujemy podczas zajęć i zabaw w przedszkolu. Po prostu- zobaczyć, doświadczyć i bezpośrednio przeżyć to znaczy lepiej zrozumieć świat.(…) Po powrocie z wycieczek długo nimi żyjemy. Jak wspomniano na wstępie, jest to jedna z ważniejszych form realizowania zadań rocznego planu pracy. Daje nam możliwość tworzenia naturalnych sytuacji edukacyjnych i wychowawczych. A szczególne walory wychowawcze wycieczek, bez względu na to, dokąd się udajemy, widzimy w kształtowaniu nawyków odpowiedniego zachowania się w środkach komunikacji, w miejscach użyteczności publicznej, na łonie przyrody czy u kogoś w gościnie. Dzieci uczą się kulturalnego sposobu porozumiewania się między sobą, zdobywają samodzielność, tak potrzebną przed przekroczeniem progu szkoły. Podpowiadamy też dzieciom i pośrednio rodzicom wartościowy sposób spędzania wolnego czasu.” [8]

Na podstawie przytoczonych badań wielu pedagogów można wyciągnąć wnioski:

  • nauczanie przyrody ma się opierać na obserwacji i doświadczeniach
  • stwarzanie dziecku dogodnych warunków do osobistej praktyki to udostępnienie mu najcenniejszego źródła wszelkiej wiedzy, gdyż w ten sposób wchodzi na drogę wiodącą do prawdy o świecie
  • droga ta powinna zawsze prowadzić przez konkret, przez rzeczywistość i jej fragmenty – fakty
  • dziecko powinno uczyć się w kontakcie z przyrodą oczywiście przy pomocy nauczyciela, który sam cechuje się umiłowaniem przyrody
  • nauczyciel musi posiadać wielostronne przygotowanie, gdyż on jako pierwszy buduje fundamenty wiedzy pojęciowej wychowanków, która staje się podstawą opanowania szkolnej wiedzy pojęciowej  w następnych szczeblach edukacji oraz w życiu dorosłym i zawodowym.

[1] H. Gutowska, M. Lelonek, T. Wróbel: Środowisko społeczno-przyrodnicze. Przewodnik metodyczny dla klas I. WSiP, Warszawa 1978

[2] St. Lipina: Kształtowanie pojęć dzieci w wieku przedszkolnym. WSiP,

[3] St. Lipina: Tamże, s. 9

[4] St. Lipina: Tamże, s. 139

[5] St. Lipina: Tamże, s. 139-140

[6] M. Lelonek:Kształtowanie pojęć z przyrody nieożywionej w nauczaniu początkowym. WsiP, Warszawa 1984,

[7] A. Kłobuchowa: Wycieczka do leśnej krainy, „Wychowanie w przedszkolu” 2001, Nr 2

[8] H. Prus-Wiśniewska: Co słychać u przedszkolaków, „Wychowanie w przedszkolu” 2002, Nr 4

5/5 - (5 głosów)
image_pdf

Rola pedagoga w szkole w świetle przeprowadzonej analizy dokumentacji

Pedagog w swojej pracy kieruje się sporządzonym przez siebie planem pracy, w którym określa swoje zadania, cele, środki, metody pracy, osoby, instytucje i organizacje współdziałające, terminy realizacji zadań oraz uwagi. Aby nie pominąć istoty działalności pedagoga szkolnego pozwolę sobie na przytoczenie poszczególnych zadań i obowiązków w oparciu o plan pracy.

Na pierwszym miejscu znajdują się zadania ogólno-wychowawcze, do których należą:

  1. Systematyczna ocena sytuacji wychowawczej w szkole;
  2. Kontrola systematycznego uczęszczania uczniów do szkoły (przegląd dzienników lekcyjnych, sprawozdania wychowawców klas);
  3. Kierowanie uczniów na badania do poradni psychologiczno-pedagogicznej;
  4. Stała i systematyczna pedagogizacja rodziców mająca na celu podniesienie ich wiedzy, kultury pedagogicznej;
  5. Udzielanie rodzicom porad ułatwiających relacje rodzice-dzieci oraz rozwiązywanie trudności wychowawczych;
  6. Pomoc uczniom w rozwiązywaniu trudności adaptacyjnych w szkole i środowisku;
  7. Współpraca z gronem pedagogicznym, personelem szkoły, organizacjami szkolnymi, w realizacji tego zadania istotne jest uczestnictwo w wychowaniu wszystkich organizacji i pracowników szkoły.

Drugą grupę zadań realizowanych przez pedagoga stanowią profilaktyka wychowawcza w środowisku szkolnym i pozaszkolnym.

Należą do nich:

  1. Sporządzanie ewidencji uczniów zagrożonych niedostosowaniem społecznym i niedostosowanych społecznie;
  2. Rozpoznawanie warunków życia i nauki uczniów sprawujących trudności w realizacji procesu dydaktyczno-wychowawczego;
  3. Indywidualne rozmowy z uczniami i ich rodzicami w przypadku występowania trudności dydaktyczno-wychowawczych (pomoc w rozwiązywaniu konfliktów);
  4. Określenie zadań dla rodziców dzieci mających trudności dydaktyczno-wychowawcze;
  5. Zwrócenie uwagi na realizację obowiązków rodzicielskich wobec dzieci zaniedbanych i z rodzin patologicznych;
  6. Szeroka informacja o zjawiskach agresji.

Zadania realizowane w zakresie resocjalizacji uczniów niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym z rodzin patologicznych są następujące:

  1. Ustalenie przyczyn trudności w przystosowaniu i ich eliminowanie poprzez dobór optymalnych metod korekcji i indywidualnego oddziaływania;
  2. Kierowanie do odpowiednich instytucji opiekuńczo-wychowawczych oraz placówek ZOZ i podjęcie oddziaływań resocjalizacyjnych w jak najwcześniejszym stadium;
  3. Częste indywidualne kontakty w szkole z dziećmi trudnymi i ich rodzicami;
  4. Systematyczna kontrola atmosfery wychowawczej w domu rodzicielskim uczniów niedostosowanych;
  5. Dbanie o dożywianie uczniów z rodzin potrzebujących, patologicznych.

W aneksie nr 4 zamieściłam plany pracy pedagoga szkolnego obrazujące działalność zawodową na rok szkolny 2005/2006.

5/5 - (5 głosów)
image_pdf

Rozwój emocji – ćwiczenia

Wiek niemowlęcy:

  • do 3 mies. dzieci odczuwają zadowolenie i niezadowolenie, te emocje mają charakter rozlany, globalny i niezróżnicowany. Do końca niemowlęctwa występują emocje nietrwałe i zmienne (radość, miłość, zazdrość ),  ;
  • główne źródła emocji : kontakty z innymi ludźmi, w 1 mies. reaguje na podniecenie czy niepokój innych, w 2 mies. ożywia się przy obecności innych, w 3 mies. odwzajemnia uśmiech (tzw. uśmiech społeczny) , w 4 mies. wyraża niezadowolenie z braku uwagi innych, w 5 mies. reaguje strachem na nieznane osoby, 7 – 8  zwraca na siebie uwagę gaworząc, w 10 mies. naśladuje ruchy dorosłego i bawi  się z nim ;
  • mimika : w 1 mies. uśmiech, radość, zadowolenie, 3 – 4 mies. złość i smutek, 7 mies. strach , pod koniec 1 roku nieśmiałość i wstyd ;
  • reakcje na mimikę innych : w 6 mies. dzieci rozpoznają emocje mimiczne u dorosłych, wyłaniają się ich preferencje stanów emocjonalnych innych osób, oraz potrafią naśladować ekspresję mimiczną osoby na którą patrzą. Pod koniec 1 roku życia reagują na emocje innych  regulując swoje zachowanie (np. zachęcone uśmiechem zbliżają się do nowej zabawki – nieświadome że ona zaraz wybuchnie 😀 ).
  • przywiązanie: emocja ta występuje od urodzenia, jej przejawy (np. nieufność, śmiałość, protest) najlepiej ujawniają się w 6 – 12 mies. Jest to emocja niezbędna do prawidłowego rozwoju dziecka. Wytworzenie przywiązania zależy od wrażliwości matki na potrzeby dziecka oraz od temperamentu dziecka. Ma duży wpływ na rozwój kompetencji społecznych i poznawczych ( dziecko czujące się bezpiecznie i zachęcane przez matkę do działania eksploruje otoczenie fizyczne i społeczne)

Ainsworth wyróżnia 3 typy przywiązania:

1. dzieci lękowe unikające (nie przejawiają emocji negatywnych podczas rozstania z matką, ale gdy wraca unikają jej);

2. dzieci ufnie przywiązane (reagują emocjami negatywnymi na rozstanie z matką ale witają ją entuzjastycznie)

3. dzieci lękowo ambiwalentne (wykazują silne emocje negatywne przy rozstaniu z matką, reagują  agresją na jej powrót).

  • reakcje na inne dzieci: pod koniec 6 mies. dziecko obserwuje inne dzieci i uśmiecha się do nich, 7 – 9 mies. gaworzy do nich, naśladuje ruchy, daje zabawkę. Pod koniec 1 roku chce zwrócić na siebie uwagę gaworząc, złości się gdy rówieśnik się oddala, dąży do nawiązania kontaktu.  Kontakty z rówieśnikiem są początkowo negatywne.

wiek poniemowlęcy:

  • w 2 roku życia dzieci chętnie przebywają z dorosłymi, naśladują ich oraz bawią się symbolicznie (szczególnie gdy w 5 mies. były zachęcane do zabawy). Dziecko wprost wyraża swoje potrzeby i pragnienia, od 2 roku życia dziecko coraz więcej mówi o emocjach ;
  • w 3 roku dzieci mówią o pragnieniach swoich i innych ludzi oraz o emocjach. Ich uczucia są zmienne i żywe, reakcje gwałtowne i wywołane głównie potrzebami biologicznymi i zaciekawieniem ;
  • Rozwój emocji zależy od rozwoju układu nerwowego ( zmiany strukturalne i funkcjonalne);
  • Procesy pobudzania dominują nad hamowaniem, wiąże się to z różnicami indywidualnymi i temperamentem;
  • Między 2 a 3 rokiem pojawiają się emocje złożone ( zazdrość, duma – nie mylić z „dupa”, bo tę dziecko ma z reguły od urodzenia 😀 , wstyd, poczucie winy, zakłopotanie). Są one związane z rozwojem własnego „ja” i rozumieniem sytuacji społecznych;
  • Rozwój emocjonalny jest powiązany z poznawczym. Nowe emocje wymagają dojrzałości poznawczej;
  • Dziecko staje się inicjatorem kontaktów społecznych ze względu na rozwój mowy;
  • Kontakty z rówieśnikami ograniczają się do spojrzeń lub zachowań zaczepnych, zaś zabawy ze społecznego punktu widzenia to zabawy samotne lub równoległe;

średnie dzieciństwo:

  • Podstawą rozwoju emocjonalnego w tej fazie jest rozwój poznawczy, językowy oraz obrazu własnej osoby. Między 2 a 6 rokiem pojawia się zdolność regulowania ekspresji własnych emocji. Dzieci mówią o własnych emocjach, co pozwala im pozostać w intymnych stosunkach z innymi osobami. Pojawiają się też refleksje nad własnymi emocjami.
  • Dziecko potrafi ocenić przyczyny podstawowych reakcji emocjonalnych (zwracają głównie uwagę na czynniki zewnętrzne), przewidują zachowania dorosłych będących pod wpływem konkretnych emocji ( np. wesoła mama na pewno na mnie nie nakrzyczy).
  • Dzieci nabywają procedur/umiejętności zaradczych, pozwalających im manipulować zachowaniem i uczuciami innych przez wyrażanie własnych emocji (np. dziecko przytulając się wie, że wywoła pozytywną reakcję)
  • Pozytywne wzmacnianie emocji pozytywnych dzieci przez dorosłych służy kulturowej kontroli emocji.
  • Odczuwanie wstydu, zakłopotania etc. Początkowo występuje tylko w obecności innych, z czasem też w samotności poprzez odniesienie do norm moralnych i własnych ideałów;

Późne dzieciństwo:

  • Dojrzałość emocjonalna dziecka pozwala mu na spokojne rozstanie z matką;
  • Dziecko kontroluje doświadczenia emocjonalne nie uzewnętrzniając ich zbyt gwałtownie;
  • Kształtują się kontakty interpersonalne, wg Grunebaum i Solomona są to:

=>w wieku przedszkolnym : jednokierunkowe asystowanie ( przyjaźń uzależniona od woli i możliwości kolegi)

=>w 6 – 8  roku : partnerstwo oraz współdziałanie (dziecko przeżywa członkowstwo w różnych grupach, doświadcza poczucia przynależności, uczy się opanowywać impulsywne i nieakceptowane społecznie zachowania)

=> w  9 – 12 roku : przyjaźń i wymiana wynikająca z wzajemnego porozumienia (tworzą się bliskie przyjaźnie tej samej płci, kontakty z płcią przeciwną powodują negatywne reakcje emocjonalne). Brak przyjaciela/przyjaciółki jest przyczyną poczucia osamotnienia i niskiej samooceny;

  • Rozwija się empatia, altruizm, poczucie odpowiedzialności, solidarność, lojalność, pragnienie chronienia i dzielenia doli kolegów;

Wczesna adolescencja:

  • Skok pokwitaniowy : wzrost masy ciała i wysokości – zmiany wyglądu fizycznego przyczyniają się do zmian obrazu własnej osoby i emocji
  • Dominują uczucia ambiwalentne, uczucia związane z dojrzewaniem są różne w zależności czy dojrzewanie (fizyczne i płciowe) jest wczesne czy późne  (dla dziewczynek mniej kłopotliwe jest późne, dla chłopców wczesne).
  • Zmiany hormonalne przyczyniają się do większej pobudliwości i labilności ( chwiejność ) emocjonalnej.
  • Według Garrisona nasila się lękowość młodych (lęki społeczne takie jak lęk przed niepowodzeniem czy ekspozycją społeczną) szczególnie w 13 – 14 roku.

Późna adolescenajca:

  • Młodzież chce uzyskać dojrzałość uczuciową (przejście od zależności do niezależności, od niekontrolowanego wyrażania uczuć do kontrolowanego, od ulegania uczuciom do ich opanowywania, od egocentryzmu do socjocentryzmu). Dojrzałość ta jednak osiągana jest później.
  • Uczucia stabilizują się i nabierają indywidualnego wyrazu;
  • Następuje rozwój uczuć wyższych np. uczuć moralnych, patriotycznych, estetycznych. Są one często maskowane, bo młodzież wstydzi się wzniosłych słów i gestów ;
5/5 - (6 głosów)
image_pdf

Podsumowanie i wnioski pracy magisterskiej

Na koniec mojej pracy pragnę zaprezentować zbiorcze zestawienie wszystkich badanych przeze mnie aspektów funkcjonowania rodzin alkoholowych. Dotyczy to jednak tylko tych aspektów, które zostały przeze mnie poddane analizie ilościowej. Na pierwszym wykresie przedstawiam ogólną ocenę relacji badanych dorosłych dzieci alkoholików z ich rodzicami. Na drugim natomiast porównuję ogólne oceny, jakie otrzymały matki z ocenami, jakie otrzymali ojcowie.

Legenda do obu wykresów:

  1. Ogólna ocena pełnienia funkcji rodzicielskich.
  2. Poziom odczuwanej przez dzieci akceptacji ze strony rodziców.
  3. Stopień ingerencji rodziców w życie dzieci.
  4. Stopień akceptacji przez dzieci autorytetu rodziców.
  5. Stopień interesowania się rodziców życiem i sprawami dzieci.
  6. Poziom poczucia zaniedbania u dzieci w relacjach z rodzicami.
  7. Ogólny poziom wzajemności w rodzinach w oczach dzieci.
  8. Ogólny poziom komunikacji w rodzinach w oczach dzieci.

Z obu wykresów można odczytać, że dzieci najwyżej oceniły pełnienie funkcji rodzicielskich oraz poczucie akceptacji ze strony rodziców. W opinii dorosłych dzieci alkoholików najsłabiej w ich rodzinach funkcjonowały wzajemność i komunikacja. Prawie we wszystkich analizowanych aspektach relacji interpersonalnych matki otrzymały ogólnie lepsze oceny od ojców. Ojcowie uzyskali jedynie niewiele lepszą ogólną ocenę na poziomie odczuwanej przez dzieci akceptacji ze strony rodziców. Muszę tutaj przyznać, że jest to jeden z najbardziej zaskakujących wyników, jakie otrzymałem w trakcie moich badań.

To, co bardzo mnie intryguje w uzyskanych wynikach badań, to wyłaniająca się pewna sprzeczność. Dotyczy ona mianowicie obrazu relacji badanych dorosłych dzieci alkoholików z ojcami. Zadziwiająco duża grupa ojców cieszy się mianowicie dużą sympatią, zwłaszcza ze strony córek. Ojcowie ogólnie postrzegani są również przez dorosłe dzieci jako bardziej akceptujący od matek. Z drugiej jednak strony odczucia dzieci są takie, że ojcowie bardziej ich zaniedbywali, mniej martwili się ich wychowaniem oraz słabiej angażowali się w życie badanych rodzin. Pojawia się więc pytanie: Jacy tak naprawdę byli ci ojcowie?

Trudno powiedzieć. Nie daję sobie prawa, aby udzielić jednoznacznej odpowiedzi. Uogólniające sądy bywają prawie zawsze niesprawiedliwe. Na pewno byli różni. Mój sposób podejścia do tematu pracy z pewnością nie pozwala mi także na wyciągnięcie obiektywnych wniosków. Zresztą choroba alkoholowa przebiega u każdego człowieka inaczej. Wiadomo przecież, że ludzie różnie reagują na alkohol i różnie się zachowują pod jego wpływem. Chociaż jej osiowe objawy są podobne, to jednak ma ona również różne stadia rozwojowe. U wielu osób, zwłaszcza w początkowych fazach, choroba alkoholowa rozwija się dość łagodnie i prawie niepostrzeżenie. Tak naprawdę to końcowe fazy choroby stają się źródłem ogromnych problemów, tak dla osoby uzależnionej, jak i całej rodziny.

Średnia arytmetyczna wartość wszystkich odpowiedzi znajdująca się w okolicach liczby 2 oznacza średni poziom, natomiast w okolicach liczby 1 oznacza dość niski poziom. Łatwo zauważyć, że oceny matek w pięciu przypadkach znalazły się właśnie na poziomie średnim i powyżej. Na tym samym poziomie ojcowie otrzymali oceny tylko w dwóch przypadkach. Z pierwszego wykresu widać również, że średnie ogólne oceny większości badanych aspektów relacji interpersonalnych znajdują się w przedziale pomiędzy poziomem średnim a dość niskim. Na taką niską ogólną ocenę rodziców niewątpliwy wpływ wywarły dużo gorsze oceny, jakie ogólnie otrzymali ojcowie.

Muszę przyznać, że ogólnie spodziewałem się dużo bardziej zróżnicowanych ocen matek i ojców. Na ogół bywa tak, że nawet w rodzinach, w których nie ma problemu alkoholowego ojcowie są gorzej oceniani pod wieloma względami. Wydawało by się, że w rodzinach, w których ojcowie są osobami uzależnionymi od alkoholu, matki otrzymają dużo lepsze od nich oceny. Tak się jednak nie stało. Dlaczego? Jest to kolejny problem, któremu warto by się przyjrzeć dokładniej.

Myślę, że w mojej pracy próbuję chociaż w niewielkim stopniu rozwikłać ową zagadkę. Moim zdaniem ogólne oceny relacji w badanych rodzinach nie są wcale wysokie. Wyłaniający się z tych ocen obraz relacji interpersonalnych, jaki utrwalił się w świadomości dorosłych dzieci alkoholików, nie jest zbytnio satysfakcjonujący. To jest chyba dość oczywiste, że nawet w środowiskach osób wykształconych, inteligentnych, kulturalnych o całkiem niezłym statusie społecznym i majątkowym alkoholizm któregoś z rodziców będzie zawsze czynnikiem destabilizującym rodziny.

Myślę, że nieocenioną wartością mojej pracy są liczne spontaniczne wypowiedzi dorosłych dzieci alkoholików. To one sprawiły, że liczby, tabelki i wykresy przeplatane są niezwykle interesującymi osobistymi wątkami. Pomysł, aby udokumentować te wypowiedzi był dla mnie czymś oryginalnym. Uważam, że stały się one dzięki temu żywym świadectwem ujawniającym prawdę o dzieciństwie dorosłych dzieci alkoholików.

5/5 - (6 głosów)
image_pdf

Cele i planowanie wycieczki szkolnej

praca magisterska

Harmonijny rozwój osobowości dziecka wymaga wszechstronnych wpływów i oddziaływań społeczno-wychowawczych. Obcowanie ze środowiskiem przyrodniczym i społecznym, to niezorganizowane, spontaniczne jak i to umiejętnie zorganizowane przez nauczyciela, wyrabia wiele pożądanych cech, a wśród nich wrażliwość na piękno, zamiłowanie do natury, potrzebę kontaktuz nią, postawę opiekuńczą wobec zwierząt, umożliwia obserwację oraz pobudza do działania. Dziecko zaspokajając naturalną ciekawość świata spostrzega, obserwuje, bada, doświadcza, sprawdza, kojarzy fakty i chłonie odpowiednio podane przez nauczyciela informacje. „Każda dobrze zorganizowana wycieczka, ma duże walory i wychowawcze i poznawcze. Wycieczki umożliwiają zdobycie dokładnych wyobrażeń o życiu przyrody i ludzi w bliższym i dalszym środowisku, o dziełach sztuki i techniki, dostarczają im głębokich i nie zapomnianych przeżyć, wzbudzają miłość do kraju rodzinnego, miłość do piękna, rozwijają zdolność obserwacji, przyczyniają się do kształtowania trwałych przekonań”[1].

Musimy pamiętać także o tym, że dobrze zorganizowana wycieczka nie powinna mieć charakteru jednostronnego, że obok celu zasadniczego, powinny wystąpić cele różnorodne i wszechstronne. I. Dudzińska ogólnie ujmuje je następująco: „ – poznawanie otoczenia i kształtowanie postaw społeczno – moralnych, patriotycznych i estetycznych w bezpośrednim kontakcie z nimi, dostarczanie przyjemności i wypoczynku”[2]

Jeśli chodzi o pierwszy z wymienionych celów, to występują w nim różne elementy dydaktyczne, takie jak wzbogacanie i uściślanie wiadomości, kształtowanie pojęć potrzebne do późniejszego sądowania i wyciągania wniosków, rozwijanie procesów poznawczych takich jak uwaga, pamięć, spostrzeżenia, wyobrażenia, a także rozwijania podstawowych procesów myślowych jak: analiza, synteza, porównywanie, abstrahowanie, uogólnianie.

Wiek przedszkolny nazywany jest często wiekiem pytań, a właśnie wycieczki, stykanie się dzieci z nowym środowiskiem pobudza je do stawiania pytań, co z kolei wpływa na rozwój mowy. Kontakt z nowym nieznanym, wpływać będzie na kształtowanie się postawy dziecka – wyrabianie właściwego stosunku do otoczenia, odczuwanie jego piękna.

W odniesieniu do celu drugiego proponowanego przez I. Dudzińską, należy dzieciom stwarzać możliwości wypoczynku, w otoczeniu przyrodniczym.

W ten sposób podczas wycieczki, której celem zasadniczym jest dostarczenie przyjemności dzieciom, będziemy wzbogacać i uściślać wiadomości, rozwijać zdolności obserwacji, budzić zainteresowania przyrodnicze, kształtować nawyki kulturalnego zachowania się, dostarczać, przeżyć estetycznych.

Pamiętać należy o tym, że duża wartość wycieczki polega na przebywaniu dzieci przez dłuższy czas na powietrzu, co przyczynia się do odprężenia psychicznego i fizycznego. Oprócz tych dwóch zasadniczych celów wycieczka przyczynia się do wytwarzania kontaktów między dziećmi, koleżeńskości, nawiązywania kontaktów z ludźmi dorosłymi.

Nieraz sama zapowiedź wycieczki i przygotowania do niej wywołują u dzieci różne reakcje. Jedne reagują żywo, cieszą się, chętnie pomagają przy pracach przygotowawczych, przejawiają dużą aktywność, inne są bardziej bierne, niechętnie włączają się do prac związanych z wycieczką, nie wykazują inicjatywy. Tak więc samo przygotowanie pozwala nauczycielowi obserwować pewne właściwości i różnice indywidualne dzieci.

Więcej możliwości poznania przynosi sama wycieczka, gdy nauczyciel przebywa bezpośrednio z grupą, obserwuje dzieci w rozmaitych sytuacjach i okolicznościach. Nauczyciel poznaje, które są bardziej zdyscyplinowane, które mniej, które szybciej zniechęcają się trudnościami, które są wytrwałe, które pomagają innym, a które wykazują cechy egoistyczne. Na wycieczce nauczyciel zauważy u dzieci jaka jest szybkość reakcji na różne zjawiska, zainteresowania, ujawnią się takie cechy jak umiejętność współdziałania w zespole, dostosowanie się do woli większości. Dzieci, którym nauczyciel już od najmłodszych lat wskazuje na wycieczce w jaki sposób można zwrócić się do kolegi o pomoc i jak pomóc samemu, wyrabiają w sobie nawyki, stanowiące treść powiedzenia „dobry kolega”.

Dlatego też organizacja wycieczek powinna być należycie przemyślana i zaplanowana przez nauczyciela. Podczas organizacji wycieczki powinny występować następujące etapy:

  • planowanie
  • przygotowanie
  • przeprowadzenie
  • podsumowanie-wykorzystanie treści wycieczki w zajęciach dydaktyczno-wychowawczych.

Planowanie wycieczek powinno wynikać z realizacji programu nauczania, i powinno być z programem integralnie powiązane. Najsłuszniej postąpimy planując wycieczki na cały rok szkolny. Pamiętać należy o tym , aby wycieczkę poprzedzał tzw. temat kompleksowy, który nauczyciel przewiduje w planach miesięcznych zajęć. Podstawami do opracowania rocznego planu wycieczek są; program danej grupy wiekowej, warunki środowiskowe przedszkola, pora roku, kalendarz uroczystości okolicznościowych. Naturalnie zaczynać należy od najbliższego otoczenia przedszkola przechodząc stopniowo do tego, co dzieciom mniej znane. Konstruując rozkład zajęć, należy nie tylko określać, co mamy dzieciom przekazać, czego je nauczyć, ale również przewidzieć środki realizacji tych zajęć. W tym rozkładzie zajęć musi się znaleźć miejsce dla wycieczek, przy czym nie wystarcza tylko ogólnikowe zaznaczenie, że przewidywana jest wycieczka, ale trzeba wyraźnie określić jej charakter cel, miejsce, czas. Na zebraniu Rady Pedagogicznej poświęconej omówieniu pracy dydaktycznej i wychowawczej na nowy rok przedszkolny nauczyciele poszczególnych grup powinni przedstawić planowane roczne plany wycieczek grup. O zaplanowanych wycieczkach powinien wiedzieć dyrektor przedszkola. Tuż przed wyjściem na wycieczkę, nauczycielka powinna wpisać wyjście grupy do specjalnego zeszytu, który powinien znajdować się w przedszkolu.

Również z planem wycieczek należy zaznajomić rodziców dzieci na pierwszym zebraniu w przedszkolu. Należy poinformować rodziców, ze na pewnych wycieczkach, potrzebna będzie pomoc z ich strony np. w charakterze opiekunów. Często rodzice mogą pomóc w zorganizowaniu wyjścia do pewnych obiektów społecznych (zwiedzanie zakładów pracy), lub w zdobyciu środków lokomocji.

Planując wycieczkę musimy naturalnie wziąć pod uwagę pory roku. Najwięcej wycieczek, jak wiadomo odbywa się we wrześniu i w październiku, następne zaś w miesiącach wiosennych od kwietnia do czerwca.

Przygotowanie do wycieczek powinno dotyczyć zarówno nauczyciela jak i samych dzieci. Przed każdą wycieczką należy określić jej cel, nauczyciel musi dokładnie wiedzieć, co dzięki niej chce osiągnąć, przemyśleć środki, których użyje, aby ten cel został osiągnięty. Sam sposób przygotowania wycieczki będzie uzależniony od tego, gdzie zamierzamy się wybrać. Jeśli będzie to wycieczka do środowiska przyrodniczego, to podstawową rzeczą jest znajomość terenu, na którym będą przebywać dzieci. Najlepiej byłoby, gdyby nauczyciel uprzednio obejrzał teren, aby zapoznał się z jego topografią i upewnił się, że zamierzone cele wycieczki są możliwe do zrealizowania w danym miejscu. Np. planując na kwiecień wycieczkę do lasu, w celu obserwacji kwitnienia roślin, powinien być pewien miejsca, w którym dane rośliny się znajdują i czy dane rośliny kwitną w kwietniu. Najważniejszą jednak sprawą jest znajomość terenu pod katem bezpieczeństwa dzieci oraz możliwości wykorzystania go. I tak np. wychodząc na łąkę, trzeba wiedzieć, czy w pobliżu nie ma bagien, stawów, głębokich rowów, czy nie ma w pobliżu ruchliwej ulicy, torów kolejowych, gdzie znajduje się najbezpieczniejsze przejście przez ulicę. Nigdy nie zaszkodzi, jeśli upewnimy się, że interesujące nas obiekty są rzeczywiście w terenie, są dostępne i można z nich korzystać. O aktualnym stanie najlepiej dowiadywać się samemu lub zdobyć informacje od ludzi, którzy w danym terenie przebywają – unikniemy wtedy niespodzianek. Podobnie należy postąpić w przypadku wycieczki do zakładu pracy, instytucji usługowych.

Podobnie należy postąpić, gdy mamy odbyć wycieczkę do jakiegoś zakładu pracy, instytucji usługowych. W tym przypadku do czynności podstawowych należy wcześniejszy kontakt z ludźmi kierującymi daną instytucją lub osobami, które tam pracują. Należy upewnić się, czy do zakładu pracy, jaki wybrała nauczycielka do zwiedzania mogą wejść małe dzieci. Czy zobaczą to, co nauczycielka sobie zaplanowała we wstępnych założeniach. Czy podczas przebywania dzieci na terenie zakładu pracy zostaną zachowane warunki bezpieczeństwa. Należy ustalić dokładnie dzień, godzinę oraz osobę, która będzie oprowadzała dzieci. Organizacja wycieczki obejmuje przygotowanie do niej samych dzieci. Powinny one wcześniej już wiedzieć, gdzie się udają i po co – wtedy obserwacja ich będzie nastawiona na konkretny cel.

Przygotowanie do wycieczki obejmuje jeszcze jeden bardzo ważny moment, dotyczy on bezpieczeństwa dzieci. Przed wyjściem na wycieczkę należy powtórzyć wspólnie zawarte umowy o zachowaniu się dzieci. Rozmowa taka nie może mieć charakteru przypadkowego, musi być potraktowana poważnie.

 Przeprowadzenie wycieczki, która została wcześniej skrupulatnie przygotowana, nie powinno przysporzyć grupie kłopotów. Walory dydaktyczno-wychowawcze w ogromnym stopniu będą zależne od tego, jak wycieczka będzie przygotowana i przeprowadzona. Cel, który mamy za pomocą wycieczki zrealizować, warunkuje w jakimś stopniu jej przeprowadzenie. Wycieczka dobrze przeprowadzona, powinna przebiegać według ściśle sprecyzowanego uprzednio planu. Plan ten powinien dotyczyć: czasu, miejsca, posiłków (przy dłuższych wycieczkach), odpowiedzialności poszczególnych osób. Plan taki musi być ściśle przestrzegany przez osoby odpowiedzialne za przebieg wycieczki. Unikniemy w ten sposób niepotrzebnych komplikacji. Kierując obserwacją i działaniem dzieci, trzeba starać się by cel został w pełni osiągnięty. Najczęściej celem wycieczek jest zebranie pewnych wiadomości, obserwacja dotycząca różnych przedmiotów, sytuacji, czasem także zabawy na świeżym powietrzu. Dużą wartość przedstawiają sytuacje, w których dzieci same czymś się zainteresują, coś zauważą, o coś będą pytały. Zainteresowania takie należy podtrzymywać, zachęcać dzieci mało aktywne do samodzielnych poszukiwań, pobudzać ich aktywność. Jeśli w programie wycieczki przewidywane jest wykonanie jakiejś pracy, należy pamiętać o tym, aby miała ona charakter użyteczny oraz widoczne efekty. Organizując dłuższe wycieczki piesze należy zwrócić uwagę na odpowiedni ubiór dzieci, buty, temperaturę jak panuje. Bardzo ważnym czynnikiem wpływającym na przebieg wycieczki jest atmosfera. Należy postarać się o to, aby była ona radosna, dawała poczucie swobody, zadowolenia, aby podczas wycieczki dzieci mogły odpocząć psychicznie i fizycznie.


[1] Suchodolski B. / red. / Pedagogika PWN, Warszawa 1980, s. 412

[2] Dudzińska I. /red./ Metodyka wychowania w przedszkolu cz. 1, Warszawa 1979

5/5 - (6 głosów)
image_pdf