Analiza wyników badań własnych

fragment pracy dyplomowej z edukacji wczesnoszkolnej

1. Opis uzyskanych wyników

Na podstawie przeprowadzonych badań wyłoniły się wyniki przedstawione poniżej.

1.1. Płeć badanych osób

W badanej grupie rozkład płci był następujący:

Tab.1. Rozkład płci w badanych grupach

X f1 %1
Kobiety 31 100
Mężczyźni 0 0
Σ 31 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Rys. 1. Płeć badanych osób

Źródło: opracowanie własne

Jak więc w badanej grupie 100 stanowią kobiety. Związane jest to z faktem silnej feminizacji zawodu nauczyciela nauczania początkowego.

1.2. Wiek badanych osób

W badanej grupie rozkład wieku był następujący:

Tab. 2. Rozkład wieku w badanych grupach

X f1 %1
poniżej 20 lat 0 0
20-30 lat 18 58
31-40 lat 7 23
41-50 lat 6 19
powyżej 50 lat 0 0
Σ 31 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Jak więc widać rozkład osób w badanych grupach jest nierównomierny. Największą grupę stanowią nauczycielki w wieku 20-30 lat. Nie ma osób z najmłodszej i najstarszej grupy wiekowej.

1.3. Staż pracy badanych osób

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 3. Staż pracy w badanych grupach

X f1 %1
1-5 6 19
6-10 7 23
11-15 12 39
Powyżej 15 6 19
Σ 31 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

2. Weryfikacja hipotez

Otrzymane wyniki pozwalają na weryfikacje postawionych wcześniej hipotez

2.1. Hipoteza 1: Była potrzeba wprowadzonej w 1999 roku reformy nauczania początkowego

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 4. Hipoteza 1: potrzeba wprowadzonej reformy

X f1 %1
Zdecydowanie była potrzebna 19 61
Raczej była potrzebna 3 10
Raczej nie była potrzebna 4 13
Zdecydowanie nie była potrzebna 5 16
Trudno powiedzieć 0 0
Σ 31 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Jak widać w badanej grupie ponad połowa ankietowanych odpowiedziało, że reforma edukacji zdecydowanie była potrzebna, a 16 % uważa, że reforma edukacji zdecydowanie nie była potrzebna.

Hipoteza więc została przyjęta.

2.2. Hipoteza 2: Nauczycieli byli niepoinformowani o celu wprowadzanej reformy

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 5. Hipoteza 2: poinformowanie o celu reformy

X f1 %1
Tak 7 23
Były rzeczy niewyjaśnione 9 29
Zbyt mały był stopień informacji 14 45
Trudno powiedzieć 1 3
Σ 31 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Jak widać większość nauczycielek nauczania początkowego uważa, że nie byli dostatecznie poinformowani o celach wprowadzanej reformy (odpowiedzi ‘były rzeczy niewyjaśnione’ i ‘zbyt mały był stopień informacji’). Tylko 23 % uważa, że były poinformowane dostatecznie.

Hipoteza została więc przyjęta.

2.3. Hipoteza 3: Zmiany proponowane przez rząd były konsultowane z nauczycielami

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 6. Hipoteza 3: konsultacja zmian

X f1 %1
Zdecydowanie tak 4 13
Raczej tak 3 10
Raczej nie 5 16
Zdecydowanie nie 19 61
Σ 31 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Jak widać zmiany proponowane przez rząd nie były w opinii nauczycielek nauczania początkowego konsultowane z nimi – 61 % odpowiedziało, że zdecydowanie nie były, a 16% że raczej nie były.

Hipoteza nie została przyjęta, a więc została odrzucona.

2.4. Hipoteza 4: Nowy system nauczania początkowego jest zdecydowanie dobry

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 7. Hipoteza 4: Nowy system nauczania początkowego jest zdecydowanie dobry

X f1 %1
Zdecydowanie dobry 5 16
Raczej dobry 15 49
Raczej zły 8 26
Zdecydowanie zły 2 6
Trudno powiedzieć 1 3
Σ 31 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Jak widać tylko 16 % badanych jest zdania, że wprowadzony system nauczania jest zdecydowanie dobry. Jednak zwraca uwagę fakt, że aż 49 % nauczycielek uważa, że jest ‘raczej dobry’.

Hipoteza nie została przyjęta, a więc została odrzucona

2.5. Hipoteza 5: Pojawiły się lokalne problemy związane z reformą

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 8. Hipoteza 5: Lokalne problemy związane z reformą

X f1 %1
Tak 25 80
Nie 3 10
Trudno powiedzieć 3 10
Σ 31 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Jak widać aż 80 % badanych jest zdania, że wystąpiły lokalne problemy związane z reformą – najczęściej (co nauczyciele wymienili podczas rozmowy w trakcie wypełniania ankiet) były to problemy z dojazdem uczniów do szkół, likwidacja szkoły, problemy z nowymi podręcznikami.

Hipoteza została przyjęta.

2.6. Hipoteza 6: System oceniania jest obecnie lepszy niż przed reformą

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 9. Hipoteza 6: System oceniania jest obecnie lepszy niż przed reformą

X f1 %1
Lepszy 19 61
Gorszy 5 16
Bez zmian 7 23
Σ 31 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Jak widać aż 61 % badanych uważa, że obecny system oceniania jest lepszy niż przed reformą.

Hipoteza została więc przyjęta.

2.7. Hipoteza 7: Nowy system oceniania jest bardziej sprawiedliwy

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 10. Hipoteza 7: Nowy system oceniania jest bardziej sprawiedliwy

X f1 %1
Bardziej sprawiedliwy 25 81
Mniej sprawiedliwy 0 0
Bez zmian 6 19
Σ 28 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Jak widać aż 81 % badanych jest zdania, że wprowadzony system oceniania jest bardziej sprawiedliwy niż ten przed reformą.

Hipoteza została więc przyjęta.

2.8. Hipoteza 8: W opinii nauczycieli dzieci wolą ocenianie przez symbole

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 11. Hipoteza 8: W opinii nauczycieli dzieci wolą ocenianie przez symbole

X f1 %1
Zdecydowanie tak 30 97
Raczej tak 1 3
Raczej nie 0 0
Zdecydowanie nie 0 0
Trudno powiedzieć 0 0
Σ 31 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Jak widać zdecydowana większość badanych – 97 % jest zdania, że wprowadzony dzieci zdecydowanie wolą ocenianie prze symbole. Zwraca uwagę fakt, że nie było odpowiedzi ‘raczej nie’, ‘zdecydowanie nie’ i ‘trudno powiedzieć’.

Hipoteza została więc przyjęta.

2.9. Hipoteza 9: Nauczanie zintegrowane daje większe możliwości nauki i rozwoju

W badanej grupie rozkład odpowiedzi był następujący:

Tab. 12. Hipoteza 9: Nauczanie zintegrowane daje większe możliwości nauki i rozwoju

X f1 %1
Zdecydowanie tak 30 97
Raczej tak 1 3
Raczej nie 0 0
Zdecydowanie nie 0 0
Trudno powiedzieć 0 0
Σ 31 100%

f1 – badani nauczyciele

Źródło: opracowanie własne

Jak widać zdecydowana większość badanych – 97 % jest zdania, że nauczanie zintegrowane daje zdecydowanie większą szansę rozwoju i nauki.. Zwraca uwagę fakt, że nie było odpowiedzi ‘raczej nie’, ‘zdecydowanie nie’ i ‘trudno powiedzieć’.

Hipoteza została więc przyjęta.

3. Hipotezy – analiza zbiorcza

 Tab. 3. 13. Analiza zbiorcza hipotez

Nr Tytuł hipotezy Decyzja
1 Była potrzeba wprowadzonej w 1999 roku reformy nauczania początkowego Hipoteza została przyjęta
2 Nauczycieli byli niepoinformowani o celu wprowadzanej reformy Hipoteza została przyjęta
3 Zmiany proponowane przez rząd były konsultowane z nauczycielami Hipoteza została odrzucona
4 Nowy system nauczania początkowego jest zdecydowanie dobry Hipoteza została odrzucona
5 Pojawiły się lokalne problemy związane z reformą Hipoteza została przyjęta
6 System oceniania jest obecnie lepszy niż przed reformą Hipoteza została przyjęta
7 Nowy system oceniania jest bardziej sprawiedliwy Hipoteza została przyjęta
8 W opinii nauczycieli dzieci wolą ocenianie przez symbole Hipoteza została przyjęta
9 Nauczanie zintegrowane daje większe możliwości nauki i rozwoju Hipoteza została przyjęta

Źródło: opracowanie własne

Jak więc widać z Tab. 3.13 spośród dziewięciu hipotez siedem zostało przyjętych a dwie zostały odrzucone. Zwraca uwagę zwłaszcza fakt odrzucenie hipotezy 3: Zmiany proponowane przez rząd były konsultowane z nauczycielami. Nasuwa się tu refleksja, że osoby które znają szkolnictwo od strony praktycznej – a więc nie są teoretykami – urzędnikami – nie były pytane o zdanie w kwestii reformy, która dotyczyła tak ważnego obszaru jakim jest szkolnictwa. W tym miejscu zwraca także uwagę przyjęcie hipotezy 2: Nauczycieli byli niepoinformowani o celu wprowadzanej reformy. Widać więc, że osoby najbardziej zainteresowane reformą – obok dzieci i rodziców – osoby, które miały wdrażać w praktyce założenia reformy – nie były o niej dostatecznie poinformowane. Jak więc wdrażać w życie coś o czym nie ma się dostatecznych informacji?

W opinii nauczycieli nowy system oceniania jest lepszy i bardziej sprawiedliwy niż przed reformą, według nich dzieci wolą ocenianie przez symbole wprowadzone w 1999 roku niż cyfrowe ocenianie. Pozytywny jest również fakt, że nauczyciele są przekonani co do pozytywnych aspektów nauczania zintegrowanego, jako tego, które daje większe możliwości nauki i rozwoju.

5/5 - (1 głosów)
image_pdf

Aspiracje przywódcze i kierownicze badanej młodzieży

Podejmując pracę zawodową, bardzo ważne jest, aby wykonywanie jej dawało poczucie samorealizacji. Poczucie to jest zjawiskiem bardzo indywidualnym, gdyż jeden pracownik będzie czuł się spełniony w roli podwładnego, inny zaś w innej roli niż przełożonego nie będzie potrafił się odnaleźć.

Aspiracje przywódcze i kierownicze, – o których mowa, poza działalnością zawodową mogą objawiać się także w innych sferach życia. Może to być środowisko rodzinne, szkolne, jak również społeczno – polityczne.

Poniższa analiza odpowiedzi młodzieży, daje światło na podejście ich do chęci kierowania i przewodzenia innymi ludźmi, czyli tzw. aspiracje przywódcze i kierownicze.

Poniższa tabela zawiera odpowiedzi na pytanie: „Czy w pracy zawodowej chciałbyś pełnić funkcje kierownicze?”

Tabela 29a. Plany odnośnie chęci pełnienia funkcji kierowniczych

Plany odnośnie chęci pełnienia funkcji kierowniczych Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych i negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Tak – – 7 22,6 11 35,5
Nie 2 6,4 1 3,2 5 16,1
Jest mi to obojętne 2 6,4 2 6,4 15 48,4

Tabela 29b. Plany odnośnie chęci pełnienia funkcji kierowniczych

Plany odnośnie chęci pełnienia funkcji kierowniczych Osoby o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych Osoby o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych Razem
  Liczba osób % Liczba osób % Liczba osób %
Tak 3 9,7 1 3,2 11 35,5
Nie 2 6,4 – – 5 16,1
Jest mi to obojętne 11 35,5 – – 15 48,4

Źródło: opracowanie własne

Jak widać powyżej, zdania młodzieży na ten temat są bardzo podzielone. Wśród badanych o samoocenie adekwatnej dwie osoby (6,4%) stwierdziły, że nie chciałyby w swej pracy zawodowej pełnić funkcji kierowniczych, natomiast dwóm osobom (6,4%) jest to obojętne.

Głosy osób o samoocenie zawyżonej rozłożyły się następująco: siedmiu badanych (22,6%) stwierdziło, iż chciałoby w przyszłości kierować innymi ludźmi, dwóm (6,4%) jest to obojętne i tylko jeden (3,2%) twierdzi, że takich funkcji nie chciałby pełnić.

U osób o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych, sytuacja wygląda nieco inaczej. Jedenastu osobom (35,5%) nie zależy na pełnieniu funkcji kierowniczych, tylko trzy (9,7%) wskazały chęć pełnienia takich funkcji oraz dwóch (6,4%) respondentów takich funkcji nie chciałoby pełnić.

Natomiast osoba o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych twierdzi, że chciałaby w swej pracy zawodowej kierować innymi ludźmi.

Porównując osoby o samoocenie adekwatnej i zawyżonej, można zauważyć, iż badani posiadający wyższą samoocenę mają większe aspiracje przywódcze i kierownicze, natomiast osoby o samoocenie adekwatnej w znacznym stopniu mniejsze, gdyż nikt z tej grupy osób nie wskazał chęci pełnienia takich funkcji.

Natomiast porównując odpowiedzi osób o samoocenie adekwatnej przy ocenie cech pozytywnych, a zawyżonej przy ocenie cech negatywnych oraz badanych o samoocenie zawyżonej przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatnej przy ocenie cech negatywnych, można zauważyć, że grupie pierwszej raczej nie zależy na kierowaniu innymi, wskazując w większości na odpowiedź mówiącą, że jest im to obojętne, zaś badany posiadający samoocenę zawyżoną przy ocenie cech pozytywnych, a adekwatną przy ocenie negatywnych takie funkcje chciałby pełnić.

Przedstawione wyniki badań dotyczące aspiracji przywódczych i kierowniczych młodzieży wskazują na wyraźne zróżnicowanie postaw w zależności od poziomu i struktury samooceny. Analiza odpowiedzi respondentów pozwala dostrzec istotne zależności pomiędzy sposobem postrzegania własnej osoby a gotowością do podejmowania ról związanych z kierowaniem innymi ludźmi. Już na poziomie ogólnym widać, że młodzież nie prezentuje jednolitego stanowiska w tej kwestii, co potwierdza złożoność procesu kształtowania aspiracji zawodowych i społecznych w okresie dorastania.

Najbardziej rzucającą się w oczy tendencją jest relatywnie niski poziom jednoznacznych deklaracji chęci pełnienia funkcji kierowniczych. Jedynie 35,5% badanych wskazało, że chciałoby w przyszłości objąć stanowiska związane z zarządzaniem, natomiast aż 48,4% uznało tę kwestię za obojętną. Taki rozkład odpowiedzi może sugerować, że znaczna część młodzieży nie ma jeszcze sprecyzowanych planów zawodowych lub nie identyfikuje przywództwa jako istotnego elementu swojej przyszłej kariery. Może to wynikać zarówno z braku doświadczeń w sytuacjach wymagających kierowania innymi, jak i z niepewności co do własnych kompetencji społecznych i organizacyjnych.

Szczególnie interesujące są różnice między grupami wyróżnionymi ze względu na poziom samooceny. Wśród osób o samoocenie zawyżonej widoczna jest wyraźnie większa skłonność do deklarowania aspiracji przywódczych. Aż 22,6% z nich wyraziło chęć pełnienia funkcji kierowniczych, co stanowi najwyższy wynik spośród analizowanych grup. Jednocześnie niewielki odsetek tej grupy odrzuca możliwość kierowania innymi. Taka zależność może wskazywać, że wysoka – nawet jeśli nie w pełni adekwatna – ocena własnych możliwości sprzyja podejmowaniu ambitniejszych celów i większej gotowości do obejmowania ról wymagających odpowiedzialności za innych.

Z kolei osoby o samoocenie adekwatnej prezentują znacznie bardziej powściągliwe podejście do kwestii przywództwa. W tej grupie nikt nie zadeklarował chęci pełnienia funkcji kierowniczych, a odpowiedzi rozłożyły się pomiędzy brak zainteresowania a obojętność. Może to sugerować, że realistyczna ocena własnych kompetencji wiąże się z większą ostrożnością w podejmowaniu decyzji dotyczących przyszłości zawodowej. Osoby te mogą być bardziej świadome wymagań związanych z rolami kierowniczymi, co z kolei prowadzi do unikania jednoznacznych deklaracji bez wcześniejszego zdobycia odpowiedniego doświadczenia.

Jeszcze bardziej złożony obraz wyłania się przy analizie grup o mieszanej strukturze samooceny. W przypadku osób, które adekwatnie oceniają swoje cechy pozytywne, ale zawyżają ocenę cech negatywnych, dominuje postawa obojętności wobec funkcji kierowniczych (35,5%). Stosunkowo niewielki odsetek tej grupy wyraża chęć kierowania innymi. Można przypuszczać, że tendencja do zawyżania znaczenia własnych wad lub trudności wpływa na obniżenie gotowości do podejmowania ról wymagających pewności siebie i odporności psychicznej. W tym przypadku samoocena może działać hamująco na rozwój aspiracji przywódczych.

Odwrotną sytuację obserwujemy u osób, które zawyżają ocenę swoich cech pozytywnych, a jednocześnie adekwatnie postrzegają swoje cechy negatywne. Choć w badaniu reprezentowane są one przez niewielką liczbę respondentów, to ich postawa jest jednoznaczna – wyrażają chęć pełnienia funkcji kierowniczych. Taki profil samooceny może sprzyjać podejmowaniu wyzwań, ponieważ łączy wiarę we własne możliwości z pewnym poziomem realizmu w ocenie ograniczeń. Może to stanowić najbardziej korzystną konfigurację z punktu widzenia rozwoju kompetencji przywódczych.

Analizując całość wyników, można zauważyć wyraźną prawidłowość: im wyższa i bardziej pozytywna samoocena, tym większa skłonność do deklarowania aspiracji przywódczych. Jednocześnie nadmiernie krytyczne postrzeganie własnych cech negatywnych lub zbyt realistyczne podejście może ograniczać gotowość do obejmowania ról kierowniczych. Warto jednak podkreślić, że brak aspiracji przywódczych nie musi oznaczać deficytów rozwojowych – może on wynikać z preferencji indywidualnych, orientacji na inne wartości zawodowe lub potrzeby stabilności zamiast odpowiedzialności za innych.

Wyniki badań wskazują, że aspiracje przywódcze młodzieży są silnie powiązane z ich samooceną, przy czym zależność ta ma charakter złożony i wielowymiarowy. Wysoka samoocena sprzyja podejmowaniu ról kierowniczych, natomiast jej brak lub specyficzne zniekształcenia mogą ograniczać takie dążenia. Jednocześnie duży odsetek odpowiedzi neutralnych sugeruje, że dla wielu młodych ludzi kwestia ta pozostaje otwarta i może ulec zmianie wraz z rozwojem osobistym oraz zdobywaniem doświadczeń zawodowych i społecznych.

5/5 - (1 głosów)
image_pdf

Programy nauczania wczesnoszkolnego

W klasach I-III obowiązuje program zintegrowany. Program ten pozwala kierować całościowym rozwojem dziecka w aspekcie psychicznym, emocjonalnym, moralnym i społecznym. Nauczanie początkowej jest I szczeblem systemu kształcenia szkolnego. Z tego względu powinno kontynuować proces wychowawczo – dydaktyczny zapoczątkowany w wychowaniu przedszkolnym i równocześnie przygotować do nauczania na wyższych szczeblach. Według K. Duraj – Nowakowej „różnorodność treści, form i metod pracy szkoły umożliwia oddziaływanie na różne sfery aktywności dziecka – poznawczą, emocjonalno – społeczną, emocjonalno – ekspresyjną oraz motoryczną”[1].

Ideą przewodnią programów nauczania jest pokazanie dzieciom „scalonego obrazu świata tj. rozpatrywanie faktów, zjawisk, procesów i wydarzeń z różnych punktów widzenia”.[2] Takie podejście wymaga umiejętnej integracji treści i metod w zakresie wszystkich przedmiotów nauczania, wychodzenia od doświadczeń dzieci , a następnie stopniowego ich poszerzania. Proces ten nie powinien być zbyt szybki, aby nie prowadził do mechanicznego uczenia się.

Obok zajęć lekcyjnych programy przewidują realizację programu środowiska społeczno – przyrodniczego, organizowanie wycieczek i pracy w ogrodzie szkolnym.

Nauczyciel ma prawo do elastycznego regulowania budżetu czasu, przeznaczonego na opracowywanie treści poszczególnych przedmiotów w ramach dnia i tygodnia[3]

Programy nauczania wczesnoszkolnego stanowią podstawowy dokument dydaktyczny, który określa treści, cele i metody pracy w edukacji dzieci w klasach I–III szkoły podstawowej. Ich rola jest niezwykle istotna, ponieważ to właśnie w tym okresie kształtują się fundamenty dalszej nauki, takie jak umiejętność czytania, pisania, liczenia, rozumienia tekstów, logicznego myślenia, a także pierwsze nawyki pracy i postawy społeczne. Programy mają za zadanie łączyć wymagania podstawy programowej z praktyką szkolną, a jednocześnie umożliwiać nauczycielowi dostosowanie procesu dydaktycznego do indywidualnych możliwości uczniów.

Współczesne programy nauczania wczesnoszkolnego są zbudowane w taki sposób, aby wspierać rozwój dziecka we wszystkich sferach: poznawczej, emocjonalnej, społecznej i fizycznej. Dlatego oprócz edukacji polonistycznej i matematycznej obejmują także treści związane z przyrodą, historią, plastyką, muzyką, wychowaniem fizycznym oraz technologią informacyjną. Istotnym elementem jest nauczanie zintegrowane, które ma na celu ukazywanie wiedzy w sposób spójny i powiązany, tak aby dziecko mogło lepiej rozumieć otaczającą je rzeczywistość. Integracja treści pozwala na naturalne łączenie doświadczeń z różnych dziedzin i wspiera wszechstronny rozwój.

Programy nauczania wczesnoszkolnego kładą nacisk na kształcenie kompetencji kluczowych, które zostały wskazane przez Unię Europejską jako niezbędne do funkcjonowania we współczesnym świecie. Należą do nich m.in. umiejętność porozumiewania się w języku ojczystym, kompetencje matematyczne i przyrodnicze, posługiwanie się technologiami informacyjno-komunikacyjnymi, umiejętność uczenia się oraz kompetencje społeczne i obywatelskie. W praktyce oznacza to, że uczeń nie tylko zdobywa wiedzę teoretyczną, ale także uczy się, jak ją stosować w codziennym życiu, rozwiązywać problemy, współpracować z innymi oraz rozwijać swoje zainteresowania.

Ważnym elementem programów jest także odejście od tradycyjnego, przedmiotowego podejścia do nauczania na rzecz pracy projektowej i metod aktywizujących. Uczniowie mają możliwość uczenia się poprzez działanie, doświadczenie i zabawę, co sprzyja naturalnej ciekawości poznawczej. Nauczyciel staje się nie tylko przekazicielem wiedzy, lecz także przewodnikiem, który wspiera ucznia w samodzielnym odkrywaniu świata. Takie podejście wymaga jednak elastyczności w pracy z klasą, dostosowania tempa nauki do możliwości dzieci oraz stosowania różnorodnych form aktywności, aby uwzględnić indywidualne style uczenia się.

Programy nauczania wczesnoszkolnego wprowadzają również zmiany w podejściu do oceniania. Zamiast tradycyjnych stopni stosuje się przede wszystkim ocenianie opisowe i kształtujące, które ma na celu wspieranie ucznia, a nie jedynie klasyfikowanie jego osiągnięć. Dzięki temu dziecko otrzymuje informacje zwrotne, które pomagają mu zrozumieć, co już potrafi, a nad czym powinno jeszcze popracować. Taki sposób oceniania sprzyja motywacji wewnętrznej i budowaniu pozytywnego stosunku do nauki, co jest szczególnie ważne na początkowym etapie edukacji.

Nie bez znaczenia pozostaje także rola programów w kształtowaniu postaw i wartości. Wprowadzają one treści wychowawcze, które dotyczą współpracy, szacunku dla innych, odpowiedzialności, a także dbania o środowisko naturalne i zdrowy tryb życia. Programy uwzględniają różnorodność kulturową, potrzebę otwartości i tolerancji, przygotowując uczniów do funkcjonowania w społeczeństwie opartym na dialogu i współdziałaniu.

Programy nauczania wczesnoszkolnego są więc dokumentami wielowymiarowymi, które mają za zadanie nie tylko przekazać wiedzę, lecz także kształtować umiejętności, postawy i wartości. Ich skuteczność zależy w dużej mierze od kompetencji i zaangażowania nauczycieli, którzy potrafią twórczo je realizować i dostosowywać do konkretnych warunków szkoły oraz indywidualnych potrzeb dzieci. Reforma i rozwój programów pokazują wyraźnie, że współczesna edukacja wczesnoszkolna nie może ograniczać się do schematycznego nauczania, lecz powinna być procesem dynamicznym, otwartym i ukierunkowanym na dziecko jako podmiot aktywnie uczestniczący w zdobywaniu wiedzy i umiejętności.

Programy nauczania wczesnoszkolnego po roku 2017

Programy nauczania wczesnoszkolnego stanowią podstawowy element organizacji edukacji na pierwszym etapie kształcenia, obejmującym klasy I–III szkoły podstawowej. Są one fundamentem, na którym budowany jest proces dydaktyczny, wychowawczy i opiekuńczy, a ich głównym celem jest stworzenie warunków do wszechstronnego rozwoju dziecka. Program wczesnoszkolny ma nie tylko przekazywać wiedzę, ale przede wszystkim rozwijać umiejętności poznawcze, emocjonalne, społeczne i moralne, stanowiąc pomost między okresem przedszkolnym a kolejnymi etapami nauki. Współczesne programy nauczania wczesnoszkolnego koncentrują się na indywidualizacji pracy z uczniem, wspieraniu jego naturalnej ciekawości poznawczej oraz kształtowaniu kompetencji kluczowych, które są niezbędne w dalszym procesie edukacyjnym.

Po reformie oświaty z 2017 roku edukacja wczesnoszkolna ponownie stała się częścią ośmioletniej szkoły podstawowej i obejmuje klasy I–III jako pierwszy etap kształcenia ogólnego. Programy nauczania dla tego etapu są opracowywane zgodnie z podstawą programową kształcenia ogólnego, określoną przez Ministerstwo Edukacji Narodowej. Podstawa ta wyznacza cele i treści nauczania, umiejętności, jakie uczniowie powinni zdobyć, oraz wartości, jakie szkoła powinna kształtować. Na jej podstawie autorzy – nauczyciele, pedagodzy i wydawnictwa edukacyjne – opracowują programy nauczania, które muszą być zatwierdzone do użytku szkolnego.

Główną cechą programów nauczania wczesnoszkolnego jest integracja treści nauczania. Zamiast tradycyjnego podziału na przedmioty, stosuje się nauczanie zintegrowane, obejmujące treści z języka polskiego, matematyki, przyrody, edukacji społecznej, plastycznej, muzycznej i ruchowej. Dzięki temu dziecko nie odbiera nauki jako zbioru oddzielnych dyscyplin, lecz jako spójną całość, w której różne elementy wiedzy i doświadczenia łączą się ze sobą. Nauczyciel prowadzący edukację wczesnoszkolną ma możliwość elastycznego planowania zajęć i dostosowywania ich do rytmu pracy klasy, możliwości i zainteresowań uczniów.

W centrum programów wczesnoszkolnych znajduje się dziecko jako aktywny uczestnik procesu uczenia się. Zakłada się, że uczeń zdobywa wiedzę poprzez doświadczenie, obserwację, zabawę i działanie, a nauczyciel pełni rolę przewodnika i organizatora procesu poznawczego. Współczesne programy promują podejście konstruktywistyczne, zgodnie z którym dziecko samo konstruuje swoją wiedzę, a rolą szkoły jest stworzenie warunków do samodzielnego odkrywania i eksperymentowania. Szczególną uwagę poświęca się rozwijaniu kompetencji komunikacyjnych, logicznego myślenia, zdolności współpracy oraz umiejętności rozwiązywania problemów.

Edukacja polonistyczna w ramach programów wczesnoszkolnych koncentruje się na nauce czytania i pisania, ale jej celem jest również rozwijanie zdolności rozumienia tekstu, kształtowanie kultury języka oraz wrażliwości literackiej. Dzieci uczą się zarówno technicznych aspektów pisania, jak i form wypowiedzi ustnych i pisemnych. Z kolei edukacja matematyczna skupia się na rozwijaniu myślenia logicznego, umiejętności liczenia, porównywania i rozwiązywania problemów. Uczniowie poznają podstawowe działania arytmetyczne, uczą się posługiwania pieniędzmi, mierzenia czasu, długości i objętości, a także rozumienia zależności przyczynowo-skutkowych.

Ważną część programów nauczania stanowi edukacja przyrodnicza i społeczna, której celem jest kształtowanie postawy ciekawości wobec świata, rozumienia zjawisk przyrodniczych oraz poznawania najbliższego środowiska. Dzieci uczą się obserwacji przyrody, rozpoznawania roślin i zwierząt, a także poznają podstawowe zasady ekologii i ochrony środowiska. Edukacja społeczna natomiast wprowadza uczniów w świat wartości, norm i zasad współżycia społecznego, uczy współpracy, szacunku i odpowiedzialności.

Integralną częścią programów wczesnoszkolnych jest także edukacja artystyczna i ruchowa, obejmująca zajęcia plastyczne, muzyczne oraz wychowanie fizyczne. Ich zadaniem jest rozwijanie kreatywności, wrażliwości estetycznej i ekspresji twórczej. Zajęcia te mają również istotny wpływ na rozwój emocjonalny dziecka, pozwalając mu na wyrażanie uczuć i budowanie poczucia własnej wartości. Ruch i aktywność fizyczna stanowią z kolei nieodłączny element zdrowego rozwoju, wspierając zarówno kondycję fizyczną, jak i koncentrację oraz samodyscyplinę.

Programy nauczania wczesnoszkolnego są projektowane z myślą o indywidualizacji procesu dydaktycznego. Każde dziecko rozwija się w różnym tempie, dlatego nauczyciel powinien dostosowywać metody i tempo pracy do możliwości i potrzeb uczniów. Współczesne programy przewidują zróżnicowane formy aktywności, takie jak praca indywidualna, w parach i w grupach, a także metody aktywizujące, np. projekty, zabawy dydaktyczne, eksperymenty czy gry edukacyjne. Celem takiego podejścia jest stworzenie atmosfery sprzyjającej uczeniu się i zachęcanie dzieci do samodzielnego poszukiwania wiedzy.

Kształcenie wczesnoszkolne ma także wymiar wychowawczy i społeczny. Programy nauczania zawierają elementy edukacji emocjonalnej i etycznej, mające na celu wspieranie rozwoju empatii, tolerancji i odpowiedzialności. Szkoła ma obowiązek kształtować postawy prospołeczne, patriotyczne i ekologiczne, ucząc dzieci współpracy, solidarności i poszanowania dla innych. Dzięki temu edukacja wczesnoszkolna staje się procesem holistycznym, łączącym nauczanie z wychowaniem i opieką.

Współczesne programy nauczania wczesnoszkolnego są także silnie powiązane z nowoczesnymi technologiami edukacyjnymi. Wdrażanie technologii informacyjno-komunikacyjnych (TIK) w edukacji ma na celu nie tylko uatrakcyjnienie zajęć, ale również przygotowanie uczniów do funkcjonowania w cyfrowym społeczeństwie. Uczniowie już w pierwszych klasach uczą się korzystania z komputera, tabletów i zasobów internetowych w sposób bezpieczny i odpowiedzialny. Nowoczesne programy kładą nacisk na rozwijanie kompetencji cyfrowych, które są niezbędne w dalszej edukacji i życiu zawodowym.

Programy nauczania wczesnoszkolnego stanowią kluczowy element systemu edukacyjnego, mający na celu wszechstronny rozwój dziecka, zarówno intelektualny, jak i emocjonalny, społeczny i fizyczny. Współczesne programy oparte są na zasadach integracji treści, indywidualizacji nauczania, aktywizacji uczniów i kształtowania kompetencji kluczowych. Ich nadrzędnym celem jest przygotowanie ucznia do dalszego etapu edukacji, rozwijanie jego ciekawości poznawczej oraz budowanie fundamentów pod przyszłe uczenie się przez całe życie. W ten sposób edukacja wczesnoszkolna stanowi nie tylko początek drogi szkolnej, ale i podstawę rozwoju osobowości oraz samodzielności młodego człowieka.

[1] K. Dujaj – Nowakowa, Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej, Modernizacja teorii i praktyki, Kraków 1998, s. 110

[2] K. Dujaj – Nowakowa, Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej, Modernizacja teorii i praktyki, Kraków 1998, s. 111.

[3] K. Dujaj – Nowakowa, Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej, Modernizacja teorii i praktyki, Kraków 1998, s. 113.

Oceń tę pracę
image_pdf

Rodzina u progu trzeciego tysiąclecia

1. Wstęp

W socjologii rodzina definiowana jest jako podstawowa grupa społeczna, obecna we wszystkich znanych historycznie społeczeństwach i kulturach. Składa się ona z małżonków, ich dzieci oraz krewnych i pełni zasadniczą rolę w procesie socjalizacji jednostki. Z kolei F. Adamski ujmuje rodzinę w sposób bardziej humanistyczny, określając ją jako „duchowe zjednoczenie szczupłego grona osób skupionych we wspólnym ognisku domowym”.

Choć przytoczone definicje różnią się akcentami, obie podkreślają, że rodzina stanowi najmniejszą i jednocześnie fundamentalną komórkę społeczną. Jej zadaniem jest nie tylko zapewnienie ciągłości biologicznej społeczeństwa, lecz także wychowanie nowego pokolenia w określonym systemie wartości. Współcześnie realizacja tej funkcji napotyka jednak liczne trudności.

Znaczenie rodziny w procesie wychowania jest trudne do przecenienia, gdyż stanowi ona naturalne środowisko socjalizacyjne dziecka. To właśnie w jej obrębie kształtują się pierwsze postawy, normy i wzorce zachowań. Rodzina może sprzyjać prawidłowej adaptacji młodego człowieka do życia społecznego, ale może również ten proces ograniczać. Dezorganizacja tej podstawowej grupy społecznej prowadzi do jej niewydolności wychowawczej. Przyczyny takich zaburzeń bywają zróżnicowane i obejmują m.in. alkoholizm, narkomanię, zaburzenia osobowości czy trudne warunki ekonomiczne.

Współczesna rodzina, odpowiedzialna za wszechstronne i pozytywne ukształtowanie człowieka, narażona jest na liczne zagrożenia wynikające z oddziaływania czynników zewnętrznych.

2. Zagrożenia struktury rodziny

U progu trzeciego tysiąclecia rodzina funkcjonuje w warunkach wielu napięć i problemów, które mogą destabilizować jej strukturę. Do najważniejszych należą trudności natury ekonomicznej, prowadzące niekiedy do załamań psychicznych poszczególnych członków rodziny oraz ucieczki w uzależnienia. Istotnym zagrożeniem jest również niedojrzałość emocjonalna osób decydujących się na założenie rodziny, a także postępujący kryzys wartości i rozkład norm moralnych w społeczeństwie.

Czynniki te mogą prowadzić do osłabienia lub zerwania więzi łączących członków rodziny, co w znacznym stopniu zakłóca proces wychowawczy obejmujący wszystkich jej członków.

3. Alkoholizm

Alkoholizm od dawna stanowi jedno z najpoważniejszych zagrożeń społecznych, szczególnie widocznych w naszym społeczeństwie. Jest to choroba, której skutki dotykają nie tylko osoby uzależnionej, lecz również wszystkich członków jej rodziny. Bliscy alkoholika często stają się osobami współuzależnionymi, co oznacza nadmierne skupienie uwagi na problemach osoby pijącej oraz stopniowe uzależnienie psychiczne od jej zachowań. Członkowie rodziny przejmują sposób myślenia, reagowania emocjonalnego i funkcjonowania chorego.

Pierwszym etapem współuzależnienia jest zazwyczaj zaprzeczanie istnieniu problemu. Następnie rodzina podejmuje próby jego rozwiązania poprzez rozmowy i perswazję, które przynoszą jedynie krótkotrwałe efekty. Nawrót picia wywołuje narastające emocje złości, agresji i frustracji po stronie bliskich, podczas gdy osoba uzależniona reaguje niezrozumieniem. W efekcie komunikacja w rodzinie ulega zaburzeniu, a relacje przybierają formę wzajemnych oskarżeń i potępiania. Taki stan prowadzi do przewlekłego stresu, który może skutkować zarówno zaburzeniami somatycznymi, jak i emocjonalnymi.

Długotrwałe funkcjonowanie w takiej sytuacji powoduje istotne zmiany osobowościowe u partnerów i innych członków rodziny. Charakterystyczne staje się obniżone poczucie własnej wartości, rezygnacja z własnych potrzeb oraz nadmierne koncentrowanie się na problemach innych. Współczesne społeczeństwo obserwuje stały wzrost liczby osób uzależnionych od alkoholu, a tym samym wzrost liczby osób współuzależnionych, najczęściej należących do najbliższej rodziny chorego. W takich warunkach dochodzi do patologizacji życia rodzinnego, a podstawowe funkcje rodziny przestają być możliwe do prawidłowego realizowania.

4. Pogoń za pieniądzem

Współcześnie coraz większą popularność zyskuje model rodziny funkcjonującej na wysokim poziomie materialnym. Dążenie do zapewnienia bytu finansowego i zaspokojenia podstawowych potrzeb ekonomicznych w coraz większym stopniu determinuje życie jednostek i rodzin. Samo w sobie nie stanowi to zjawiska negatywnego, pod warunkiem jednak, że dobrobyt nie staje się jedyną wartością podporządkowującą wszystkie inne sfery życia. W pogoni za sukcesem materialnym wielu ludzi traci z pola widzenia osoby, dla których ten sukces miał być osiągany. Na pierwszy plan wysuwa się kariera zawodowa, natomiast relacje rodzinne schodzą na dalszy plan.

Badania socjologiczne wskazują, że wiek rozrodczy kobiet uległ przesunięciu z przedziału 20–22 lat na 24–28 lat. Zjawisko to wiąże się przede wszystkim z dążeniem do osiągnięcia stabilizacji zawodowej i finansowej w możliwie młodym wieku. Coraz częściej obserwuje się również przypadki kobiet, zwłaszcza w Stanach Zjednoczonych, które po trzydziestym roku życia decydują się na adopcję kilkuletnich dzieci. Niejednokrotnie są to kobiety samotne, dla których adopcja staje się próbą realizacji potrzeby macierzyństwa odłożonej na późniejszy etap życia.

Zjawiska te budzą niepokój, ponieważ zgodnie z klasycznym ujęciem rodziny, dziecko powinno wychowywać się w środowisku zapewniającym stabilność emocjonalną, opartą na obecności dwojga dojrzałych rodziców. Badania przeprowadzone przez Uniwersytet Śląski w 1991 roku wykazały, że ponad 60% młodzieży niedostosowanej społecznie wychowywało się w rodzinach o zaburzonej strukturze, takich jak rodziny niepełne, rozbite lub rekonstruowane.

Należy jednak podkreślić, że również trudna sytuacja materialna może w sposób istotny negatywnie wpływać na funkcjonowanie rodziny. Ubóstwo bywa czynnikiem sprzyjającym zachowaniom patologicznym, prowadzącym do przestępczości, zaburzeń psychicznych czy ucieczki w uzależnienia. Zarówno nadmierna koncentracja na pieniądzu, jak i jego brak, stanowią realne zagrożenie dla prawidłowego funkcjonowania życia rodzinnego.

Moda na szybkie bogacenie się i intensywną karierę zawodową może prowadzić do osłabienia więzi emocjonalnych, zaniku instynktu rodzicielskiego oraz kształtowania się nowych wzorców obyczajowych, odbiegających od tradycyjnych. Dziecko pozbawione ciepła rodzinnego i uwagi rodziców, pochłoniętych obowiązkami zawodowymi, ma ograniczone możliwości przyswojenia prawidłowych wzorców wychowawczych, co w przyszłości może rzutować na sposób funkcjonowania jego własnej rodziny.

5. Rozbita rodzina

W Polsce, podobnie jak w wielu innych krajach, w ostatnich latach obserwuje się wzrost liczby rozwodów, co pozwala uznać to zjawisko za jedną z form patologii życia rodzinnego. Rozpad podstawowej struktury społecznej, jaką jest rodzina, może następować w wyniku separacji, rozwodu lub śmierci jednego z małżonków, przy czym rozwód stanowi najczęściej analizowany wskaźnik tego procesu.

W krajach wysoko rozwiniętych coraz wyraźniej zaznacza się także zjawisko kohabitacji, czyli związków nieformalnych funkcjonujących na zasadach zbliżonych do małżeństwa, jednak pozbawionych formalnej legalizacji. Na tle innych państw europejskich Polska charakteryzuje się stosunkowo niskim wskaźnikiem rozwodów, utrzymującym się poniżej dwudziestu rozwodów na sto zawartych małżeństw.

Analizy statystyczne wskazują, że największy odsetek rozwodów przypada na pierwsze lata pożycia małżeńskiego, choć zjawisko to występuje również w związkach o znacznie dłuższym stażu, nawet do dwunastego roku wspólnego życia. Wraz z wydłużaniem się okresu trwania małżeństwa skłonność do podejmowania decyzji o rozstaniu wyraźnie maleje.

Dane pokazują ponadto, że kobiety najczęściej decydują się na rozwód w wieku 25–34 lat, natomiast mężczyźni w przedziale 35–39 lat. W większości przypadków to właśnie kobiety inicjują postępowanie rozwodowe. Wśród głównych przyczyn rozpadu małżeństw najczęściej wymienia się alkoholizm jednego ze współmałżonków, niezgodność charakterów, niewierność, przemoc domową, brak zaangażowania w życie rodzinne oraz konflikty na tle seksualnym. Mniejsze znaczenie przypisuje się takim czynnikom, jak warunki mieszkaniowe, bezpłodność czy choroba partnera.

6. Podsumowanie

Problematyka rodziny u progu trzeciego tysiąclecia jest zagadnieniem wielowymiarowym i złożonym. Ze względu na fundamentalną rolę społeczną, jaką rodzina pełni, niniejsza praca koncentrowała się na zagrożeniach, które mogą zakłócać jej prawidłowe funkcjonowanie we współczesnym świecie.

Analiza omawianych zjawisk pozwala stwierdzić, że życie rodzinne, zwłaszcza w krajach wysoko rozwiniętych, przechodzi wyraźny kryzys. Wzrasta liczba rozwodów, nasilają się zjawiska patologiczne, a problemy takie jak przemoc czy wykorzystywanie dzieci stają się coraz bardziej widoczne w debacie publicznej.

Na tym tle sytuacja w Polsce jawi się jako relatywnie stabilna. Choć tradycyjny model rodziny nie jest wolny od zagrożeń i trudności, wciąż zachowuje on stosunkowo silną pozycję społeczną i kulturową w porównaniu z wieloma innymi krajami.

Bibliografia

  1. E. Bomba : „Grupy rodzinne Al – Anon jako forma terapii osób uzależnionych” Katowice 1993
  2. Grudziak – Sobczyk, I. Morawski : „Problemy alkoholizmu” 1988
  3. Syrek : „Współczesne zagrożenia w strukturach społecznych” 1993
  4. Dąbek,  L. Wieczorek:  „Rozwód jako patologia rodziny” Katowice 1993
5/5 - (1 głosów)
image_pdf

Reforma nauczania wczesnoszkolnego

1 września 1999 roku weszła w życie reforma systemu edukacji. Na jej mocy dokonało się wiele zmian na pierwszym szczeblu nauki.

Cele edukacji wczesnoszkolnej

Edukacja wczesnoszkolna w powojennej Polsce często zmieniane miała cele. Dla przykładu warto podać iż w dniu 1.09.63 r. wprowadzono program nauczania według poniższych celów:

  • „wszechstronny rozwój uczniów i wychowanie na świadomych i twórczych obywateli PRL, a w szczególności:
  • ukształtowanie postaw naukowego poglądu na świat,
  • wychowanie w duchu socjalistycznej moralności i socjalistycznych zasad współżycia społecznego w duchu umiłowania ludowej ojczyzny, pokoju, sprawiedliwości społecznej i braterstwa z ludźmi pracy wszelkich krajów,
  • ukształtowanie przekonania o społecznej, ekonomicznej i moralnej wyższości socjalistycznego ustroju nad kapitalistycznym,
  • przygotowanie do czynnego udziału w socjalistycznej gospodarce i kulturze,
  • kształtowanie zamiłowania i szacunku do pracy,
  • rozbudzanie i umacnianie poczucia obowiązku i dyscypliny społecznej, wdrażanie do poszanowanie mienia społecznego”[1]

W okresie transformacji ustrojowej nastąpiły najpierw poważne zmiany w koncepcji państwa, oświaty, szkoły a dalej w programach nauczania. Treści programowe krytykowane były już znacznie wcześniej. Pod wpływem raportów globalnych, badań własnych i koncepcji oświatowych, rozpoczęto projekty reform. Na wstępie próbowano „odchudzić” programy.

Po 10 latach od wydania poprzedniego programu (1983 r) i po 4 latach przemian ustrojowych nie opracowano nowego dokumentu szkolnego – programu nauczania. W pierwszym etapie prac organizowanych przez Biuro do spraw Reformy Szkolnej z zespołami specjalistów opracowano w latach 1992-1994 pierwszą podstawę programową (minimum programowe) w zakresie nauczania początkowego. Zawarto w niej cele ogólne i szczegółowe. Według Parafiniuk – Soińskiej „ogólne cele oparto na swoistości poznawczej, emocjonalnej, społecznej dzieci w tym wieku. Na tej podstawie sformułowano bogaty zestaw celów kształcenia i wychowania dla nauczania początkowego. Za najważniejszy uznano: wspomaganie wszechstronnego i harmonijnego rozwoju dziecka”[2]

W celach szczegółowych wskazano potrzebę m.in.:

  • stwarzania przyjaznego klimatu w szkole i pomaganie dziecku w dobrym funkcjonowaniu w systemie szkolnym,
  • rozwijanie i kształtowanie poznawczych możliwości uczniów tak, by mogli przejść od dziecięcego do bardziej dojrzałego rozumienia świata,
  • rozwijanie i przekształcanie spontanicznej motywacji poznawczej w motywacje świadomą,
  • przygotowanie do podejmowania systematycznych, dłuższych wysiłków intelektualnych i fizycznych,
  • kształtowanie dojrzałości emocjonalnej,
  • rozbudzanie wrażliwości na drugiego człowieka,
  • kształtowanie poczucia przynależności do swojego środowiska, narodu i świata,
  • kształtowanie umiejętności nawiązywania i utrzymywania poprawnych kontaktów: dziecko – dziecko, dziecko – dorosły, dziecko – człowiek niepełnosprawny, człowiek innej narodowości itp.,
  • wyrabianie czujności przed zagrożeniem zdrowia i życia,
  • kształtowanie potrzeby i umiejętności dbania o własne ciało, zdrowie i sprawność fizyczną,
  • rozbudzanie kontaktu z przyrodą i wdrażanie do jej szanowania

Nauczanie zintegrowane

Jednym z głównych założeń reformy było wprowadzenie tzw. „nauczania zintegrowanego” w nauczaniu początkowym. Opiera się on na zniesieniu ścisłego podziału na przedmioty, a cały proces dydaktyczno – wychowawczy skupia się wokół pewnych tematów – zagadnień lub sytuacji występujących w życiu dziecka i w środowisku w którym żyje.

Koncepcje nauczania zintegrowanego wprowadził B. Bernetein. Rozróżnił on programy kształcenia, które pozostają między sobą w relacjach zamkniętych bądź otwartych. Nauczanie zintegrowane tym samym jest konkurencją dla programu o typie korelacji, gdyż:

  1. współczesny rozwój nauki, który zmierza w kierunku zniwelowania tradycyjnych podziałów między szkolnymi przedmiotami nauczania,
  2. zmiany w podziale pracy, które stwarzają odmienną koncepcję kwalifikacji zawodowych. Cennym walorem na rynku pracy staje się elastyczność, umiejętność szybkiego dostosowania do jego wymagań,
  3. elitarny charakter nauczania zintegrowanego, zapewnia on większą dostępność wiedzy i szersze jej wykorzystanie.

Według W. Okonia „nauczanie łączne jest to kierunek dydaktyczny, traktujący treści i metody pracy w klasach początkowych jako określone całości tematyczne, które obejmują różne treści zgodnie z tym jak występują one w życiu , a nie jako odrębne przedmioty nauczania”[3].

Ł. Muszyńska określa nauczanie integralne jako „system pracy w klasach niższych, polegający na łącznej realizacji celów nauczania i wychowania przy organizacji wszechstronnej działalności dzieci”[4]

Zgodnie z nauczaniem integracyjnym rezygnuje się w klasach I – III z systemu przedmiotowo – lekcyjnego. Zachowując układ przedmiotowy w każdym z przedmiotów wydzielono treści podstawowe dla każdego ucznia, treści uzupełniające, ułatwiające zrozumienie i poszerzające wiadomości dla uczniów zdolnych.

Przedmioty wzajemnie się uzupełniają, tzn. pewne zagadnienia pokazywane są na różnych przedmiotach z różnych stron. Dodatkowo materiał jest realizowany według indywidualnego tempa ucznia.

Nowy system oceniania

Ocenianie to sposób gromadzenia informacji o uczniach. Polega na stałej obserwacji ucznia i rozpoznaniu stopnia opanowania przez niego wiadomości i umiejętności, a także postaw emocjonalno – społecznych w stosunku do wymagań edukacyjnych.

Ocenić dziecko nie jest łatwo, należy zachować sprawiedliwość i obiektywizm, a także wziąć pod uwagę następujące obszary:

  • indywidualne predyspozycje i możliwości dziecka w opanowaniu materiału edukacyjnego,
  • stopień zaangażowania ucznia i wkład pracy w procesie zdobywania wiadomości i umiejętności,
  • umiejętność rozwiązywania problemów,
  • postępy dziecka w rozwoju społeczno – emocjonalnym.

Istotnym elementem reformy były zmiany w systemie oceniania. W rozporządzeniu MEN z dnia 19 kwietnia 1999 roku określono cele wewnątrzszkolnego oceniania:

  • informowanie ucznia o jego osiągnięciach edukacyjnych i czynionych postępach,
  • umożliwianie uczniom samodzielnego planowania własnego rozwoju,
  • pozytywne motywowanie dzieci do podejmowania wysiłku związanego z nauką szkolną,
  • umożliwienie nauczycielom podnoszenia jakości własnej pracy pedagogicznej.[5]

W szkole ocenie podlegają dwa obszary: nauka i zachowanie.

Ocenianie wiedzy

Na mocy wprowadzonych zmian w klasach I-III ocenianie ma formę oceny opisowej. Do tej pory ta nowa forma oceny wzbudza liczne kontrowersje. W założeniu twórców reformy taki sposób miał być bardziej obiektywny, miał dać obiektywne – indywidualne – spojrzenie na każdego ucznia. Nauczyciel w formułowaniu oceny stosuje:

  • kartę samooceny ucznia,
  • kartę szkolnych osiągnięć ucznia,
  • arkusz oceny opisowej wypełniany na półrocze i koniec roku szkolnego,
  • kartę rozwoju społeczno – emocjonalnego,
  • arkusz oceny opisowej rozwoju społeczno – emocjonalnego wypełniany na półrocze i koniec roku szkolnego[6].

Kartę samooceny wypełnia uczeń co jakiś czas – zwykle po wypełnieniu jakiegoś zadania. Kartę osiągnięć szkolnych wypełnia nauczyciel na podstawie obserwacji i analizy prac ucznia. Nauczyciel kompletuje karty samooceny i porównuje je z własną oceną osiągnięć.

W szkołach zostały zachowane cząstkowe oceny cyfrowe lub ich substytuty np. pieczątki z napisami „pracujesz bardzo ładnie”, „pomyśl”, „popracuj jeszcze”. Mogą być również buźki, polega to na tym, że dziecko po wykonaniu zadania rysuje w zeszycie buźkę:

J jestem z siebie zadowolony,

K byłem niezły, ale nie dałem z siebie wszystkiego,

L nie jestem z siebie zadowolony.

Ocenianie zachowania

Do oceny zachowania ucznia służy arkusz oceny opisowej rozwoju społeczno – emocjonalnego konstruowany na podstawie karty wypełnianej co miesiąc. Karta służy wyłącznie nauczycielom i rodzicom do analizowania pozytywnych i budzących niepokój cech społeczno – emocjonalnych dziecka.

Dla porównania różnic w sposobie oceniania wiedzy i zachowania uczniów przed reformą i po reformie – poniżej przedstawione są świadectwa szkolne wystawione w roku szkolnym 1987/88 i 2000/2001.

Warto zwrócić uwagę na formę opisową świadectwa szkolnego wystawionego w roku 2001 a więc po wprowadzeniu w życie reformy edukacji. Nauczyciel zwraca się do ucznia w drugie osobie, po imieniu. Wyczytać można pochwały i osiągnięcia ucznia – dowiedzieć można się w czym jest dobry, co lubi robić, jakie ma cechy charakteru zwracające uwagę. W świadectwie wystawionym w roku 1988 nie ma czegoś takiego – są tylko cyfry, które oczywiście dają obraz stopnia opanowania wiedzy przez ucznia, ale nie mówią co lubi robić, w co się bawić, jaki jest.

Należy zdawać sobie sprawę, że świadectwo wystawiane obecnie wymaga znacznie więcej czasu od nauczyciela, wymaga większego zaangażowania i skupienia. Nauczyciel musi dobrze poznać ucznia, którego ocenia, być dobrym obserwatorem rozwoju ucznia i jego zachowania.

Reforma nauczania wczesnoszkolnego w Polsce była jednym z istotnych elementów szerszych zmian w systemie edukacji, które miały na celu dostosowanie szkoły do potrzeb współczesnego społeczeństwa, wymagań rynku pracy oraz standardów europejskich. Nauczanie wczesnoszkolne obejmuje pierwszy etap edukacyjny, czyli klasy I–III szkoły podstawowej, i stanowi fundament dalszego kształcenia. W związku z tym wszelkie reformy w tym obszarze są szczególnie znaczące, ponieważ to właśnie na tym etapie kształtują się podstawowe umiejętności uczniów, ich motywacja do nauki oraz pierwsze doświadczenia edukacyjne.

Jednym z głównych założeń reform było odejście od sztywnej, przedmiotowej organizacji nauki na rzecz nauczania zintegrowanego, które miało umożliwiać całościowe postrzeganie świata przez dziecko. Integracja treści edukacyjnych pozwalała na bardziej naturalne łączenie wiedzy z różnych dziedzin, a także na większą elastyczność nauczyciela w planowaniu zajęć. Reforma zakładała także położenie większego nacisku na aktywizujące metody nauczania, rozwijanie umiejętności praktycznych, twórczego myślenia i pracy w grupie, co miało lepiej przygotować dzieci do dalszej edukacji oraz życia w społeczeństwie opartym na współpracy.

Istotnym elementem reformy było także wcześniejsze rozpoczynanie nauki szkolnej. W pewnym momencie podjęto decyzję o obniżeniu wieku szkolnego do sześciu lat, co wywołało szeroką dyskusję społeczną i polityczną. Zwolennicy tego rozwiązania argumentowali, że wcześniejsze rozpoczęcie nauki pozwoli na szybszy rozwój intelektualny i lepsze wykorzystanie naturalnej ciekawości dzieci, przeciwnicy zaś podkreślali, że sześciolatki nie zawsze są gotowe emocjonalnie i społecznie do rozpoczęcia formalnej edukacji. W efekcie reforma ta była wielokrotnie modyfikowana, a ostatecznie przywrócono możliwość rozpoczynania nauki w wieku siedmiu lat.

Reforma nauczania wczesnoszkolnego objęła również zmianę podejścia do oceniania. Zamiast tradycyjnych stopni wprowadzono ocenianie opisowe, którego celem było dostarczenie dziecku i rodzicom informacji o indywidualnych postępach, mocnych stronach i obszarach wymagających wsparcia. Miało to sprzyjać unikaniu wczesnej selekcji i budowaniu pozytywnej motywacji wewnętrznej. Dzięki temu uczniowie mieli uczyć się dla własnego rozwoju, a nie wyłącznie dla uzyskiwania ocen. Zmiana ta wymagała od nauczycieli większego zaangażowania w obserwację uczniów, indywidualizację nauczania oraz umiejętność trafnego opisywania osiągnięć i trudności.

Kolejnym aspektem reformy była modernizacja programów nauczania, które zostały dostosowane do nowych podstaw programowych. Szczególną wagę przywiązywano do rozwijania kompetencji kluczowych, takich jak umiejętność czytania ze zrozumieniem, pisania, liczenia, a także posługiwania się nowoczesnymi technologiami. Reforma uwzględniała także znaczenie edukacji artystycznej, ruchowej i społecznej, które miały wspierać harmonijny rozwój dziecka. Dzięki temu edukacja wczesnoszkolna miała być bardziej zrównoważona i całościowa, a nie ograniczać się jedynie do sfery intelektualnej.

Wprowadzenie zmian wiązało się z wieloma wyzwaniami praktycznymi. Nauczyciele musieli dostosować swoje metody pracy do nowych założeń, co wymagało dodatkowych szkoleń i wsparcia. Pojawiały się również trudności związane z różnicami w gotowości szkolnej dzieci, a także z koniecznością zapewnienia odpowiednich warunków lokalowych i dydaktycznych w szkołach. Mimo trudności reforma wniosła do edukacji wiele pozytywnych elementów, w tym większy nacisk na indywidualne podejście do ucznia, rozwijanie jego potencjału i kształtowanie umiejętności niezbędnych w dalszym życiu.

Reforma nauczania wczesnoszkolnego miała więc charakter wieloaspektowy, obejmując zarówno organizację nauki, treści programowe, metody pracy, jak i system oceniania. Jej głównym celem było stworzenie takiego modelu edukacji, który odpowiadałby współczesnym wyzwaniom i potrzebom dzieci w dynamicznie zmieniającym się świecie. Choć niektóre rozwiązania budziły kontrowersje i wymagały korekt, to jednak kierunek zmian podkreślał znaczenie dziecka jako podmiotu procesu edukacyjnego, którego rozwój powinien być wspierany na wielu płaszczyznach.

[1] J. Parafiniuk – Soińska, Przemiany w polskich programach wczesnoszkolnej edukacji, Szczecin 2000, s.33.

[2] J. Parafiniuk – Soińska, Przemiany w polskich programach wczesnoszkolnej edukacji, Szczecin 2000, s.47

[3] W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa, 1981.

[4] Ł. Muszyńska, Integralne wychowanie i nauczanie w klasach I-III, Warszawa – Poznań 1974, s. 29.

[5] MEN o reformie programowej. Biblioteczka Reformy – I etap edukacyjny, Warszawa 1999.

[6] E. Kaczyńska, O ocenianiu w nauczaniu zintegrowanym, w: Nowa szkoła, nr 5/2001, s. 14.

5/5 - (1 głosów)
image_pdf