Prace dyplomowe

Prace dyplomowe z pedagogiki

Programy komputerowe, ćwiczenia i aktywizacja uczniów na lekcji angielskiego

W ostatnim czasie opracowano wiele komputerowych programów autodydaktycznych dla nauki języków obcych. Podstawą ich napisania[1] są teoretyczne zasady nauczania programowanego. Programy komputerowe do celów dydaktycznych mogą mieć w związku z tym charakter rozgałęziony (sekwencyjny) lub linearny. Przejścia od jednego kwantu informacji do drugiego mogą być inicjowane automatycznie przez program lub podane w menu (wyborze programów) do dowolnego wyboru przez uczniów.

Typowym ćwiczeniem związanym z pracą nad tekstem (w ramach tzw. programu edytorskiego) jest odnajdywanie brakujących części tekstu i wstawienie ich w odpowiednie miejsca w całym kontekście. Należy przy tym jednak pamiętać, że każdy mikrokomputer może zasadniczo reprodukować 24 wiersze tekstu, każdy po 40 do 80 znaków. Oczywiście istnieje możliwość odczytywania dłuższych tekstów poprzez ich przesuwanie na ekranie, ale taka technika odtwarzania (tzw. scrolling) jest dla dydaktycznych programów komputerowych tylko warunkowo i pośrednio zalecana. Przeładowanie ekranu monitora różnorodnymi informacjami lub tekstami, abstrahując od trudności w ich odczytywaniu może prowadzić do dezorientacji ucznia i zakłóceń w rejestrowaniu tych informacji w pamięci. Właśnie właściwe wykorzystanie powierzchni ekranu monitora i prawidłowy układ informacji zapisanych na nim jest z punktu widzenia dydaktycznego ogromnie ważny. Uczniowie powinni nabyć umiejętności szybkiego i bezproblemowego orientowania się w układzie zapisu na ekranie, aby uniknąć zbyt długiego i niezdecydowanego odszukiwania na nim informacji. Jak wiadomo technika komputerowa umożliwia nie tylko zapis tekstu, ale także i kompozycję dowolnego układu graficznego.

Należy także pamiętać o jednej z podstawowych zasad pracy z komputerem i programami komputerowymi mówiącej o tym, że przygotowanie i układ tych programów jest problemem bardziej dydaktycznym niż technicznym. Sukces dydaktyczny, tzn. efektywna realizacja lekcji z zastosowaniem komputera jest uzależniona przede wszystkim od programów komputerowych i ich jakości. Bez nich bowiem, podobnie jak laboratorium językowe bez mediów miękkich (tzn. np. taśm i kaset magnetofonowych, zestawów przezroczy lub kaset wideo), komputer jest bezużytecznym urządzeniem. Podobnie sukces dydaktyczny zależy także od rodzaju ich zastosowania. Tutaj ujawnia się pilna konieczność odpowiedniego kształcenia lub dokształcania nauczycieli języków obcych. Postulat ten – jak się wydaje – jest szczególnie ważny, a jego realizacja pilna w naszych warunkach dydaktycznych, kiedy nauczyciele, (i nie tylko zresztą) w ogóle nie bardzo zdają sobie sprawę z tego, do czego właściwie służy mikrokomputer. Niektóre uniwersyteckie kierunki neofilologiczne oraz nieliczne nauczycielskie kolegia języków obcych dysponują wprawdzie zestawami mikrokomputerowymi oraz wprowadzają elementy informatyki i obsługi komputerów w cykl dydaktyczny, ale sytuacja taka należy jeszcze do wyjątkowych. Świadomość przydatności komputera w dydaktyce w ogóle, a w dydaktyce języków w szczególności oraz umiejętność stosowania tego elektronicznego środka dydaktycznego przez nauczycieli jest tak samo ważna jak umiejętność wykorzystania innych tradycyjnych już mediów dydaktycznych, począwszy od kredy i tablicy, a na podręczniku czy też magnetowidzie skończywszy.

Zastosowanie komputerów i programów komputerowych jako medium dydaktycznego można rozpatrywać w trzech aspektach[2]:

  1. Programy komputerowe, jako środek tzw. „indywidualnej instrukcji”. Komputer stosowany jest w tym wypadku przez poszczególnych uczniów do opracowywania ćwiczeń i różnorodnych materiałów samokształceniowych. Rozróżnia się tutaj dwa podstawowe typy programów:
    • zwykle, typowe ćwiczenia w rodzaju drillu lub pattern-practice,
    • grupowe (sterowane przez prowadzącego zajęcia) programy dydaktyczne.
  2. Programy komputerowe jako impuls i punkt wyjścia do komunikacyjnej aktywizacji grupy. W tym aspekcie przypada komputerowi rola pewnego rodzaju „inteligentnej tablicy”. Na podstawie programów zawierających na ogół gry i zabawy dydaktyczne przeprowadzane mogą być w klasie różnego rodzaju symulacje autentycznych sytuacji komunikacyjnych. Program komputerowy dostarcza wtedy za pośrednictwem monitora odpowiednich ram organizacyjnych i konkretnych impulsów do nawiązywania konwersacji na lekcji języka obcego. W tym zakresie stosowania komputera dopuszcza się także tworzenie słowników obejmujących swoim zasięgiem określone grupy wyrazowe.
  3. Programy komputerowe jako pomocniczy środek dydaktyczny. Wykorzystuje się szerokie możliwości komputerów w gromadzeniu, katalogowaniu i odtwarzaniu różnorodnych danych. Dane dotyczące tekstów, leksyki lub składni mogą stanowić dla uczących się dodatkową pomoc przy opracowywaniu różnych materiałów nauczania. W programach komputerowych szczególną rolę odgrywa tzw. tolerancja błędu. Oznacza to, że komputerowe materiały do nauczania języków obcych powinny być tak skonstruowane, aby dopuszczały możliwość popełnienia przez uczniów błędów oraz w ich konsekwencji dokonanie poprzez ich weryfikację autokorekty. Błędy muszą być przy tym traktowane tak, jaką rzeczywiście spełniają rolę: są normalnym i koniecznym, aczkolwiek przejściowym etapem na drodze do rozwiązania jakiegoś zadania. Błędy są naturalnym i integralnym składnikiem procesu nauczania. A więc niejako błąd powinien być już „zaprogramowany” w określonych programach komputerowych.

Szczególnie ważna wydaje się grupa tych programów, które stanowią impuls dla komunikacyjnej aktywizacji grupy uczniowskiej. Do tego celu służą wszystkie programy, które zawierają pracę z tekstami. Uczniowie rekonstruują np. tekst z podanych fragmentów i udzielają odpowiedzi na pytania, których celem jest określenie stopnia zrozumienia tekstu. Ta część lekcji realizowana jest w języku obcym bez korzystania z komputera. Następnie wprowadzane są wyniki dyskusji i odpowiedzi na pytania do pamięci komputera, gdzie są one weryfikowane i ewentualnie sygnalizowana jest potrzeba przeprowadzenia ich korekty.

Podobnie duże znaczenie dla rozwoju sprawności komunikacyjnych mają te programy komputerowe, które zawierają różnorodne gry i zabawy dydaktyczne. Tak jak przy pracy z innymi programami uczniowie muszą tutaj rozumieć i analizować podawane informacje w języku obcym, formułować wypowiedzi i pytania nawiązujące do tych informacji, wyrażać własne poglądy na temat treści, wybierać określone warianty odpowiedzi itd. Trzeba tu jednak podkreślić, że słownictwo występujące w takich grach i zabawach dydaktycznych nie jest zazwyczaj typowym dla codziennego użycia języka, stąd mogą one być stosowane jedynie sporadycznie, dla urozmaicenia lekcji lub utrwalenia poprzednio poznanej już leksyki.

Zestawienia określonego słownictwa według różnego rodzaju kryteriów np. semantycznych, składniowych lub morfologicznych jest nieocenioną pomocą dla uczniów przy przeprowadzeniu ćwiczeń powtórzeniowych lub konstruowaniu kreatywnych wypowiedzi werbalnych o kompleksowym charakterze dotyczącym danego tematu. Te listy słownictwa tworzone między innymi według kryterium częstotliwości ich występowania mogą następnie służyć do analizy poszczególnych tekstów lub tworzeniu własnych.

Tutaj też komputery mogą znaleźć zastosowanie, jako elektroniczne maszyny do pisania przy realizacji różnorodnych ćwiczeń ortograficznych, stylistycznych lub w przenoszeniu wyrazów. Przy pomocy komputerowych programów dydaktycznych można dalej tworzyć własne teksty (tzw. creative writing); przy czym w takiej sytuacji komputer może dostarczyć np.: listę słownictwa związanego z jakimś tematem, pewne informacje na temat składni lub długości tekstu; uczeń natomiast musi przy pomocy powyższych danych tworzyć całą kreatywną część tekstu, określić jego treść i intencję. Istnieją również programy komputerowe (ale raczej stosowane w dydaktyce języka ojczystego), które pomagają tworzyć teksty poetyckie (tzw. poetry creators).

Praktyczny sens rozróżnienia zastosowań programu dobrze pokazuje hipotetyczne zadanie dotyczące zagubionego bagażu. Materiał ekranowy może zawierać krótkie opisy walizek, godziny przyjazdów i wypowiedzi podróżnych. Na pierwszym etapie uczeń samodzielnie dopasowuje opisy do ilustracji. Jest to praca nad rozpoznawaniem słownictwa, w której łatwo określić poprawną odpowiedź. Na drugim etapie para otrzymuje niepełne informacje i musi ustalić, który bagaż należy do wskazanej osoby. Program dostarcza danych, natomiast zasadnicza praca językowa zachodzi pomiędzy rozmówcami.

Na zakończenie uczniowie mogliby napisać krótką wiadomość do biura rzeczy znalezionych. Samo rozpoznanie właściwej walizki nie wystarczałoby wtedy do ukończenia zadania. Trzeba jeszcze podać cechy przedmiotu, wyjaśnić okoliczności zgubienia i sformułować prośbę o odpowiedź. Te trzy fazy wykorzystują podobny materiał, ale prowadzą do odmiennych produktów. Dzięki temu nauczyciel może dokładniej określić, co sprawdza sam program, a co wymaga przeczytania tekstu lub wysłuchania rozmowy.

Informacja zwrotna powinna odpowiadać rodzajowi trudności. Gdy uczeń myli dwa podobne wyrazy, przydatne będzie ponowne zestawienie ich znaczeń. Gdy zna słowa, lecz nie umie opisać przedmiotu pełnym zdaniem, potrzebuje raczej modelu wypowiedzi. Przy problemie z organizacją wiadomości pomocny okaże się przykładowy układ tekstu. Jedno ogólne oznaczenie błędu nie wyjaśnia tych różnic. Proponowane ćwiczenie pozwala więc zastanowić się nad jakością pomocy, a nie tylko nad liczbą odpowiedzi zaliczonych przez aplikację.

Dawne uwagi o liczbie wierszy widocznych na mikrokomputerze mają charakter historyczny. Zawierają jednak odrębny problem dydaktyczny: ilość informacji potrzebnej do wykonania zadania. W opisanym przykładzie dane można podawać stopniowo, aby uczeń wiedział, czego szuka i po co czyta. Pomocnicza lista słownictwa nie powinna rozwiązywać za niego całej sytuacji komunikacyjnej. Po zakończeniu pracy warto sprawdzić, czy potrafi wykorzystać poznane określenia również bez ekranu, na przykład opisując inny przedmiot. Byłoby to dodatkowe zadanie nauczyciela, a nie rezultat badania przedstawionego w źródle.

Przypisy

  1. Programy komputerowe pisze się, choć może brzmieć to niezbyt poprawnie. ↩
  2. A. Kozłowski, Metodyka nauczania języków obcych w szkolnictwie średnim i wyższym…, op. cit., s. 142. Pełny opis: A. Kozłowski, Metodyka nauczania języków obcych w szkolnictwie średnim i wyższym, Piotrków Trybunalski 1996, s. 142. ↩
Oceń tę pracę

Efektywność szkolnictwa amerykańskiego: dostęp i organizacja

Na masowość kształcenia w USA na poziomie szkoły wyższej mają wpływ1:

przeznaczenie wysokiego procentu Produktu Narodowego Brutto (PNB) (np. w 1993 r. przeznaczono 2,75 % PNB) na szkolnictwo wyższe;

rozwiązania organizacyjne, które powodują większą efektywność tego systemu niż w Europie;

większe obciążenia dydaktyczne nauczycieli akademickich (pensum 9-12 godzin tygodniowo, a nawet 16 godzin);

większe grupy studenckie na humanistyce i naukach społecznych, przewaga wykładów na których studenci są aktywni, grupy ćwiczeniowe na fizyce i biologii (ćwiczenia laboratoryjne), na jednego nauczyciela w roku akademickim 1994/95 przypadało 26 studentów;

elastyczność form kształcenia (nie ma studiów zaocznych), studia w pełnym wymiarze lub niepełnym wymiarze godzin, możliwe jest przechodzenie studenta w dowolnym semestrze z jednego systemu na drugi, można przerwać studia i je wznowić, wykłady wcześnie rano i późnym wieczorem – pracujący studenci mogą z tego korzystać, wybiera się kierunek studiów po 2 latach, można zdobywać podwójną specjalizację, płaci się za zajęcia, obecnie kształci się 14 min Amerykanów i l min obcokrajowców, ludność z wyższym wykształceniem w wieku od 25 do 64 lat stanowi 24 %;

brak egzaminów wstępnych, kandydaci przyjmowani są na podstawie wyników testów jednolitych – centralnych, które piszą uczniowie szkół średnich, uczelnie ustalają również własne zróżnicowane, progi, każdy może znaleźć dla siebie miejsce;

wzrost czesnego wyprzedza znacznie wzrost inflacji i dochodów rodzin, wzrosły również pożyczki na studia;

istnieją dwie formy pomocy federalnej: federalny system stypendiów i gwarantowane subsydiowane pożyczki studenckie;

stypendia i pożyczki nie wyrównują szans biednych z bogatymi studentami np. w 1994 roku z 25 % najbogatszych rodzin studiowało 80 % młodzieży w wieku 18-24 lat, z 25 % najuboższych tylko 33 %, a z dyplomami 4-letnich studiów w pierwszej grupie było 75 %, w drugiej 4%;

studenci pracują.

System uczelniany w Stanach Zjednoczonych reprodukuje układ społeczny i rasowy (np. studenci murzyńscy stanowią 10,5 % ogółu studiujących Amerykanów, studenci latynoscy 7,6 %, pochodzenia azjatyckiego 5,6%)2.

Funkcjonowanie i wyniki pracy amerykańskich szkół budzą duży niepokój części społeczeństwa amerykańskiego, także i badaczy oświaty. Powszechnie znane są krytyczne opinie o szkolnictwie amerykańskim formułowane w latach sześćdziesiątych – po „szoku sputnikowym”. Po części były to opinie przesadnie krytyczne, wywołane poczuciem zagrożenia hegemonistycznej pozycji USA w świecie. Po części jednak wskazywały one na rzeczywiste słabości szkolnej oświaty.

Słabości te ujawniły się wyraźnie również po paru dziesięcioleciach, kiedy Komisja Narodowca do spraw Edukacji Narodowej przedłożyła (w roku 1983) ministrowi oświaty i Ministerstwa Oświaty USA przywołany już uprzednio raport pod tytułem „Naród w niebezpieczeństwie: konieczność reformy oświatowej”3. Podano wówczas dowody wątpliwej jakości edukacji szkolnej. Przytoczono słabe wyniki studentów i uczniów amerykańskich uzyskane przez nich w badaniach międzynarodowych. Upowszechniono informacje, że np. około 23 min dorosłych Amerykanów praktycznie jest analfabetami, że około 13 % wszystkich 17-latków w Stanach Zjednoczonych można uważać za analfabetów, że przeciętne wyniki osiągane przez uczniów w standardowych testach są gorsze niż ponad ćwierć wieku wcześniej (kiedy wystrzelono Sputnika), że obniżyły się osiągnięcia uczniów i studentów w zakresie wielu dziedzin wiedzy (z językiem angielskim, matematyką i fizyką włącznie).

Podobne opinie formułowane są w bieżącym dziesięcioleciu. Przed paru laty Komisja Carnegie (Komisja do spraw Nauki, Technologii
i Zarządzania) uznała, że „poziom nauczania nauk ścisłych w zakresie przeduniwersyteckim jest tak niski, iż wymaga radykalnych reform” oraz że poziom ten „stanowi trwałe i poważne zagrożenie dla przyszłości naszego [tzn. amerykańskiego] narodu”. W raporcie tym podano m.in., że „47 % siedemnastolatków nie potrafi wyrazić dziewięciu na sto w postaci procentów, a 63 % dorosłych Amerykanów sądzi, że laser działa na zasadzie ogniskowania fal dźwiękowych”.

Znane są również rozmaite wyniki badań międzynarodowych
w których uczniowie szkół amerykańskich uzyskali relatywnie bardzo słabe oceny. Na przykład, w latach 1990-91 International Assessment of Educational Progress przeprowadziła badania wiadomości uczniów z przedmiotów ścisłych. Badano uczniów z 15 krajów. Najlepsze wyniki uzyskali uczniowie z Korei, Tajwanu i Szwajcarii. Amerykanie zajęli dopiero trzynaste miejsce – wyprzedzając tylko Irlandię i Jordanię”.

W roku 1989 zwołany został przez G. Busha „szczyt edukacyjny”
w Charlottesville w Wirginii. Stwierdzono wówczas, że stan nauczania nauk ścisłych w USA jest wielce niezadowalający. Gubernatorzy wszystkich stanów (przewodniczył im obecny prezydent B. Clinton – wówczas gubernator Arkansas) podpisali dokument „Narodowe cele edukacyjne”. Wkrótce potem w ramach programu „Ameryka 2000” powstał program zmian oświatowych.

Przyczyny niepowodzeń szkolnictwa amerykańskiego widzi się
w nadmiernym rozproszeniu treści, braku wiodących idei i integrujących sekwencji programowych („rdzeni” treściowych), błędnej sekwencji kursów obligatoryjnych i nadmiernej dowolności w wyborze rozmaitych kursów fakultatywnych. Na niepokojąco niskie wyniki kształcenia wpłynęły również niekorzystne (w wielu szkołach) warunki nauczania, słabe przygotowanie nauczycieli, nastawienie młodzieży na minimalizację wysiłku, traktowanie „programu minimum” jako „programu maksimum”.

Okazuje się, że proces demokratyzacji, decentralizacji
i uspołecznienia oświaty przyniósł – obok skutków pozytywnych – sporo konsekwencji negatywnych (wywołanych żywiołowością przemian, odejściem od rozwiązań profesjonalnych – dobrze uzasadnionych i sprawdzonych w praktyce – na rzecz rozmaitych życzeń indywidualnych i grupowych, rezygnacją z wysokich wymagań, poddaniem się fali nowej pajdokracji i presji rodziców, społeczności lokalnych, „apostołów” nowej pedagogiki)4.

Podejmuje się działania zmierzające do ponownego określenia ogólnokrajowych standardów w zakresie podstawowych dyscyplin (kursów, przedmiotów) nauczania. Ponownie wyznacza się zakres i czas trwania kursów podstawowych. Powołuje się zespoły i tworzy programy mające uporządkować edukacyjny chaos, zaproponować racjonalne rozwiązania i pomóc w podniesieniu poziomu pracy szkoły. Pod wieloma względami są to poczynania prowadzące do „europeizacji” lub „japonizacji” szkoły – przywrócenia kursów podstawowych, zwrócenia większej uwagi na poziom i walory ogólnorozwojowe treści kształcenia, podniesienia motywacji i aktywności poznawczej uczniów.

Typowe szkolnictwo amerykańskie odchodzić ma od modelu dominującego przez kilka dziesięcioleci. Rozwiązania charakteryzujące się radykalnym zróżnicowaniem edukacji zastępowane są (i mają być) rozwiązaniami bardziej wyważonymi i zapewniającymi lepsze kształcenie, możliwość uzyskania wyższego poziomu wykształcenia i osiągnięcia wyższych kompetencji. Taki model kształcenia przetrwał (z różnymi modyfikacjami) w najlepszych szkołach. Obecnie spodziewać się można prób zbliżenia typowych szkół amerykańskich do modelu szkół elitarnych – dbających o zakres i poziom kształcenia.

Podobną tendencję dostrzec można również w innych systemach szkolnych, które wprowadziły daleko (chyba zbyt daleko) idące zróżnicowanie kształcenia – dotyczy to np. szkolnictwa w Wielkiej Brytanii. Próby lansowania na naszym gruncie modelu szkoły amerykańskiej zazwyczaj pozbawione są bliższej analizy rzeczywistego funkcjonowania oraz oceny społecznych i indywidualnych skutków tej szkoły Co więcej – dążenia do „amerykanizacji” szkolnictwa polskiego ujawniają się w oderwaniu od kontekstu społecznego i kulturowego, tradycji i doświadczeń obu społeczeństw i obu systemów szkolnictwa.

Szkoła amerykańska ukształtowana została w określonych warunkach, stosownie do formującego się modelu życia, oczekiwań
i potrzeb właściwych ludziom tam żyjących. Powstała w toku przemian społecznych i w pewnym sensie oddaje wyobrażenia amerykańskich obywateli o szkole. Nietrudno zauważyć, że zmieniała się wraz z przekształceniami ustrojowymi, stylem życia, poglądami na edukację. Miała i ma sprostać powinnościom stawianym jej przez amerykańskie społeczeństwo i państwo. Czyni to – jak się okazuje – w sposób niezbyt zadowalający, chociaż wielce zróżnicowany model szkoły i bardzo zróżnicowane oczekiwania rozmaitych grup i jednostek nie pozwalają na zdecydowanie jednoznaczne oceny.

Cechy tej szkoły usiłuje się niejako mechanicznie przenieść na tak odmienny grunt polski. Czyni się to wbrew tradycjom (nie tylko złego, lecz także dobrego) szkolnictwa europejskiego, w opozycji do doświadczeń i dorobku polskiej oświaty i polskiej pedagogiki. Dąży się do przeniesienia filozofii wychowania i modelu szkoły słabo znanych i mało pasujących do warunków naszego kraju. Łatwo zrywa się z koncepcjami kształcenia, koncepcjami programowymi i metodycznymi, które mogą dobrze służyć edukacji polskiej młodzieży. Niszczy się to, lansując często oderwane elementy koncepcji i modeli obcych – bez zrozumienia ich korzeni, kulturowego i społecznego kontekstu, skutków.

Prowadzi to do chaosu, zagubienia, obniżenia poziomu kształcenia.
W zewnętrznych i nader pozornych objawach nowoczesności gubią się zarówno sens i funkcje zmieniającego się modelu polskiej szkoły, jak
i sens oraz funkcje modelu szkoły zagranicznej. Wiele bowiem rozstrzygnięć znanych i uznanych w innych systemach może być skutecznie stosowanych w określonych warunkach (zazwyczaj bardzo różnych od warunków polskich). Trudno oprzeć się wrażeniu, że po administracyjnych próbach narzucenia polskiej szkole wzorów (skrótowo rzecz ujmując – radzieckich), nasilają się próby sztucznego narzucania wzorów amerykańskich (czasem zachodnioeuropejskich). Nieważne jest przy tym, gdzie są źródła owych wzorów, istotne są niebezpieczne tendencje do hołdowania modom, rezygnacji z kreowania własnych modeli kultury i oświaty (w ogóle modeli życia) na rzecz modeli obcych, bezrefleksyjnego przejmowania rozwiązań o bliżej nieokreślonej przydatności w naszych warunkach. To przejaw osobliwego woluntaryzmu i leseferyzmu oświatowego. To droga do wyjałowienia intelektualnego, edukacyjnego, a w konsekwencji upadku wielu dziedzin życia. Droga do przyjęcia roli społeczeństwa zależnego, słabego. Polskiej szkole potrzebny jest model (potrzebne są modele) ukształtowany z uwzględnieniem dobrych tradycji, współczesnych warunków i wyrosłych na naszym gruncie wizji edukacji i życia społecznego. Nie umniejsza to inspirującego znaczenia wzorów obcych, które jednak nie powinny zastępować wizji i modeli rodzimych.

Nawiązywanie do wzorów szkolnictwa amerykańskiego – niekiedy wzorów zniekształconych lub przejmowanych za pośrednictwem innych systemów – niesie różne nadzieje i niepokoje. Nadzieje związane są przede wszystkim z przyjmowaniem demokratycznej wizji oświaty, idei
i wartości uznawanych w społeczeństwach rozwiniętej demokracji parlamentarnej. Związane są one także z oczekiwaniami zmian w warunkach pracy szkół, w modelach praktyki kształcenia i wychowania,
w relacjach między edukacją, jednostką, społeczeństwem i państwem oraz między uczestnikami procesów edukacyjnych. Oczekiwania te – jak świadczą o tym doświadczenia amerykańskie – okazać się mogą niekiedy złudne, ale w sumie oddają typowe pragnienia kierowane ku edukacji szkolnej. „Ideowy” wzorzec oświaty amerykańskiej, swoista filozofia edukacji wyznaczają kierunek pożądanych zmian. Jest to przy tym nie tylko kierunek przemian oświatowych, ale także (i to chyba głównie) głębokich przeobrażeń społecznych.

Niepokoje i zagrożenia wiążą się z dążeniami do narzucenia lub przyjęcia rozwiązań realizacyjnych, które w warunkach polskich wcale nie muszą prowadzić do oczekiwanych wyników, a nawet – co gorsza -mogą okazać się w sumie szkodliwe. Niektóre z tych rozwiązań (o czym świadczą podane przykłady – nieliczne z wielu) zawiodły Amerykanów, tym bardziej mogą być zawodne w naszym szkolnictwie.

Słabością wielu wdrożeń jest oderwanie ich od założeń psychologicznych i pedagogicznych, od teorii edukacyjnej, od głębszej refleksji nad istotą, uwarunkowaniami i spodziewanymi wynikami poczynań praktycznych. Grozi to niekorzystnymi konsekwencjami pedagogicznymi, jakie niesie niemal każde pseudonowatorstwo, bezkrytyczne naśladownictwa czy nieprzemyślane eksperymentowanie na dzieciach i młodzieży. Takie wątpliwej wartości poczynania dostrzec można m.in. w zakresie treści kształcenia, lansowania niektórych metod pracy pedagogicznej, kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli5.

Wpływy zagraniczne mogą zwiększać szansę i wzmacniać zagrożenia. Tak jest również z nieco koniunkturalnie i przesadnie lansowanymi wzorami szkoły amerykańskiej. Powinnością pedagogów pozostaje analiza oraz upowszechnianie wiedzy o tych szansach i zagrożeniach.

Dostęp do studiów wyższych można analizować jako ciąg kolejnych decyzji, a nie pojedynczy moment rekrutacji. Ważne są wcześniejsze przygotowanie, informacja o kosztach, możliwość pogodzenia nauki z pracą oraz wsparcie w utrzymaniu się na studiach. Formalnie otwarte drzwi nie wystarczą, jeśli część kandydatów nie ma warunków, by przez nie przejść lub pozostać w uczelni. Porównując systemy, należy więc pytać nie tylko, kto zostaje przyjęty, ale także kto kończy naukę i jakie bariery pojawiły się po drodze.

  1. R. Rachociński, Szkolnictwo amerykańskie, „Nowa Szkoła” 1990, nr 4. ↩
  2. S. G. Kozłowski, Problemy dostępności studiów wyższych w Stanach Zjednoczonych, „Polityka Społeczna”, 1997, nr 9, s. 28 – 32. ↩
  3. T. Lewowicki, Przemiany oświaty, Żak, Warszawa 1997, s. 151. ↩
  4. Z. Melosik, Społeczne funkcje szkolnictwa amerykańskiego, „Edukacja” 1993,nr 3, s. 43. ↩
  5. T. Lewowicki, Przemiany oświaty…, op. cit., s. 155. ↩
Oceń tę pracę

Koncepcja projektu – technologia informacyjna w edukacji regionalnej

GŁÓWNE ZAŁOŻENIA I REALIZACJA PROJEKTU

Gimnazjum nr 5 w Legnicy zostało zaproszone do udziału w projekcie przez Urząd Miasta w Legnicy. Ze względu na bardzo skromne warunki bazowe dotyczące możliwości wykorzystania TI przez uczniów i nauczycieli, a także możliwość wzbogacenia placówki – w wyniku uczestnictwa w projekcie – o kolejne komputery – szkoła zdecydowała się przystąpić do realizacji.

Przy realizacji projektu, który w naszym gimnazjum ma charakter cykliczny – realizowany jest od 2000 r. – w ramach edukacji regionalnej (co roku przez inne klasy i innych nauczycieli) zaangażowani byli uczniowie z różnych klas, ale kluczową część projektu wykonała klasa II h, objęta pilotażem w ramach studiów; wspierali nas także rodzice i dziadkowie uczniów, co wpłynęło na zacieśnienie więzi miedzy szkołą a środowiskiem domowym ucznia i skonsolidowanie działań o charakterze dydaktyczno – wychowawczym.

Edukacja regionalna i czynne poznawanie historii oraz kultury Legnicy i okolic stanowi jedno z priorytetowych zadań wpisanych w program dydaktyczno – wychowawczy Gimnazjum nr 5, stąd udział w projekcie stworzył nam możliwość zaprezentowania tych działań, które mają miejsce każdego roku, choć za każdym razem podejmują inne treści i zagadnienia związane z ,,małą Ojczyzną”.

W bieżącym roku szkolnym projekt realizowano pod hasłem: ,,Legnica – stąd i stamtąd jesteśmy” – by uzmysłowić młodzieży, że ważna jest nie tylko rzeczywistość, w której egzystujemy, ale także nasza przeszłość, historia rodów – korzenie i tradycje rodzinne, które należy kultywować.

Koncepcja projektu

Projekt dotyczył realizacji ścieżki międzyprzedmiotowej: edukacja regionalna -dziedzictwo kulturowe w regionie.

Cele edukacyjne realizowane w ramach ścieżki

Edukacja regionalna – dziedzictwo kulturowe w regionie:

  • rozwijanie wiedzy o kulturze własnego regionu i jej związkach z kulturą narodową kontakt ze środowiskiem lokalnym i regionalnym w celu wytworzenia bliskich więzi i zrozumienia różnorakich przynależności człowieka,
  • rozwijanie wiedzy o historii regionu w powiązaniu z tradycjami własnej rodziny.

Treści realizowane w ramach ścieżki

  • charakterystyka i pochodzenie społeczności regionalnej,
  • elementy historii regionu i jego najwybitniejsi przedstawiciele,
  • historia i tradycja własnej rodziny na tle historii i tradycji regionu.

Podczas realizacji projektu wykorzystane zostały zagadnienia ze ścieżek edukacyjnych: czytelniczej i medialnej.

Cele edukacyjne realizowane w ramach ścieżki:

  • przygotowanie do korzystania z różnych źródeł informacji,
  • umiejętność segregowania informacji i krytycznego ich wyboru,
  • kształtowanie postawy szacunku dla polskiego dziedzictwa kulturowego w związku z globalizacją kultury masowej.

Treści realizowane w ramach ścieżki:

  • dokumenty gromadzone w bibliotece, ich wartość informacyjna,
  • formy komunikatów medialnych: słownych, pisemnych, obrazowych, dźwiękowych, filmowych i multimedialnych,
  • podstawy projektowania i wykonywania różnych form komunikatów medialnych.

Hasłem przewodnim było rozbudzanie zainteresowań uczniów gimnazjum rodzinnym miastem oraz poznanie zróżnicowanej kulturowo i etnicznie ludności Legnicy.

Opisane przedsięwzięcie łączy poznawanie regionu z przygotowaniem materiałów za pomocą technologii informacyjnej. Jego historycznym punktem odniesienia są działania szkoły przedstawione w pracy, w tym projekt realizowany w 2004 roku. Określenia odnoszące się do bieżącego roku szkolnego należy czytać w tym kontekście. Z tekstu nie wynika, jaki jest obecny stan wyposażenia placówki ani czy wymienione formy współpracy są nadal prowadzone. Wartość opisu polega przede wszystkim na pokazaniu związku między tematem bliskim uczniom, pracą ze źródłami i wspólnym przygotowaniem konkretnego rezultatu.

Pytanie o własne miasto może przybrać bardzo różną postać. Można gromadzić wiadomości o zabytkach, badać przemiany wybranej ulicy albo szukać śladów rodzinnych doświadczeń w historii miejscowości. W przedstawionej koncepcji szczególne znaczenie otrzymuje ostatnia z tych możliwości. Pozwala ona zestawić wiedzę o regionie z pamięcią ludzi, którzy w nim zamieszkali. Potencjalnym zadaniem ucznia jest wtedy nie tylko zebranie opowieści, ale także rozpoznanie, czego dana relacja dotyczy, kto ją przekazuje i z jakiej perspektywy opisuje wydarzenia.

Sama liczba zebranych materiałów nie rozstrzyga o jakości takiej pracy. Fotografia bez opisu może być ciekawa, lecz niewiele powie odbiorcy nieznającemu przedstawionych osób i miejsc. Przy jej opracowaniu można zatem zapisać przybliżony czas powstania, rozpoznane miejsce oraz pochodzenie informacji. Jeśli data jest niepewna, warto zachować tę niepewność zamiast zastępować ją pozorną dokładnością. Uczeń ćwiczy wówczas porządkowanie wiadomości i zauważa różnicę między tym, co widać na materiale, a tym, co dopowiada jego rozmówca.

Wywiad rodzinny także wymaga świadomego opracowania. Pytanie otwarte może zachęcać do opowiedzenia o pierwszych wrażeniach po przyjeździe do miasta, natomiast pytanie szczegółowe pomaga ustalić kolejność zdarzeń. Są to propozycje możliwego warsztatu, nie rekonstrukcja ankiety rzeczywiście zastosowanej przez szkołę. Przy redagowaniu wypowiedzi należy zachować jej sens oraz wyraźnie oddzielić słowa rozmówcy od komentarza ucznia. Własne podsumowanie nie powinno być przedstawiane jako dosłowny cytat, nawet gdy dobrze oddaje ogólną myśl opowieści.

Nie każdy uczestnik musi opracowywać osobistą historię swojej rodziny. Możliwym wariantem zadania byłoby zajęcie się publicznie dostępnymi wspomnieniami, opisem miejsca albo materiałem udostępnionym przez bibliotekę. Taki wybór pozwala zachować wspólny cel regionalny i jednocześnie pozostawia uczniowi przestrzeń do określenia własnego zakresu pracy. Tematy rodzinne mogą wiązać się z trudnymi doświadczeniami lub z brakiem informacji. Warto więc oceniać sposób wykonania zadania, a nie szczegółowość prywatnej opowieści czy liczbę zachowanych w domu pamiątek.

Włączenie kilku przedmiotów wymaga rozpoznania, jaką czynność wnosi każdy z nich. Na języku polskim można pracować nad pytaniami i redakcją wypowiedzi, podczas zajęć dotyczących życia społecznego rozpatrywać związki jednostki ze wspólnotą, a w bibliotece porządkować opisy źródeł. Matematyka pozwala z kolei zająć się danymi liczbowymi. Tak rozumiany podział nie polega na wielokrotnym przygotowywaniu tej samej prezentacji pod różnymi nazwami. Poszczególne działania mogą uzupełniać wspólne opracowanie, zachowując własny cel poznawczy i odrębne wymagania.

Przy materiale statystycznym przydatne byłoby sprawdzenie okresu, jednostki i zakresu przestrzennego danych. Wykres zestawiający różne lata powinien pozwalać odbiorcy rozpoznać, czego dotyczy każda wartość. Jeżeli dwa opracowania wykorzystują odmienne kategorie, samo umieszczenie ich w jednym arkuszu nie czyni ich porównywalnymi. Uczniowie mogą najpierw opisać tę różnicę i dopiero zdecydować, które dane nadają się do wspólnego zestawienia. Taki sposób pracy rozwija krytyczny wybór informacji, zapisany w celach projektu, bez konieczności dopisywania nowych ustaleń o stanie środowiska Legnicy.

Technologia informacyjna staje się tu narzędziem opracowania materiału. Edytor może pomóc przygotować czytelny wywiad, arkusz uporządkować liczby, a prezentacja powiązać ilustrację z komentarzem. Każda z tych możliwości powinna odpowiadać temu, co uczeń chce przekazać. Rozbudowany efekt wizualny nie zastąpi wyjaśnienia pochodzenia danych. Z kolei prosta forma może dobrze spełnić zadanie, jeśli odbiorca rozumie jej treść, rozpoznaje źródła i potrafi odróżnić informację od oceny autora. Jakość komunikatu można więc rozpatrywać niezależnie od liczby wykorzystanych funkcji programu.

Praca zespołowa wymaga także ustalenia zasad przekazywania materiałów. Hipotetyczna grupa przygotowująca opracowanie o jednej ulicy mogłaby podzielić odpowiedzialność za zebranie źródeł, sprawdzenie podpisów oraz redakcję całości. Nie musiałby to być podział niezmienny: po pierwszym przeglądzie uczniowie mogliby wymienić się zadaniami. Ważne, aby wiadomo było, która wersja jest aktualna i co wymaga jeszcze wyjaśnienia. W ten sposób współpraca staje się widoczną częścią pracy, zamiast pozostawać jedynie deklaracją umieszczoną w gotowym materiale.

Osobnego namysłu wymaga przedstawianie zróżnicowania mieszkańców. Pojedynczy wywiad opisuje doświadczenie konkretnej osoby i nie uprawnia do przypisania go wszystkim przedstawicielom danej grupy. Zestawienie kilku relacji może pokazać podobieństwa, ale również różnice w pamięci, powodach przyjazdu czy sposobie związania się z miejscem. W opracowaniu uczniowskim można te różnice nazwać i pozostawić obok siebie. Poznawanie wspólnej historii nie wymaga tworzenia jednolitej opowieści, w której znikają odmienne doświadczenia rozmówców.

Pomocne przy ocenie gotowego produktu byłoby osobne rozpatrzenie treści i sposobu jej przekazania. W pierwszym obszarze można pytać o zgodność opracowania ze źródłami oraz o wyjaśnienie niepewnych informacji. W drugim o czytelność podpisów, logiczny układ i powiązanie elementów. Są to proponowane kryteria dalszej pracy, a nie dodatkowe wyniki opisane w dokumencie. Pozwalają wyjaśnić uczniom, dlaczego starannie uzasadniony wybór materiału ma znaczenie także wtedy, gdy końcowa prezentacja jest technicznie prosta.

Tak odczytana koncepcja projektu łączy przedmiot zainteresowania z konkretnym działaniem ucznia: poszukiwaniem, porównywaniem, opracowaniem i przedstawieniem informacji. Przygotowane materiały mogą stać się punktem wyjścia do rozmowy o tym, jak powstaje wiedza o najbliższym otoczeniu. W tym ujęciu zmiana jakościowa oznaczałaby lepiej rozpoznany i świadomie wykonany proces pracy. Sam opis celów oraz zaplanowanych narzędzi nie dowodzi jeszcze jej osiągnięcia; określa jednak, czemu warto przyglądać się podczas realizacji i podsumowania przedsięwzięcia.

5/5 - (1 głosów)

Podejście, metoda i komputer w nauczaniu języka angielskiego

CHARAKTERYSTYKA NIEKONWENCJONALNYCH TECHNIK NAUCZANIA JĘZYKA ANGIELSKIEGO W ŚWIETLE LITERATURY

Prawdopodobnie u podłoża wszystkich rozważań z zakresu dydaktyki języków obcych leży przekonanie, że „uczenie się jest wynikiem nauczania, jednakie bliższe powiązania tych procesów są całkowicie niejasne”[1]. Przede wszystkim nie jest zbadane, w jakiej mierze kognitywna samodzielność ucznia powoduje odejście od zaleceń nauczyciela (a także pomocy naukowych).

Podejście, metoda, technika – terminy te mają względem siebie stosunek hierarchiczny: najwyżej w tej strukturze znajduje się pojęcie podejścia, z niego wynikają metody, a z metod – techniki nauczania.

Podejście tworzą trzy następujące modele:

  • model języka (abstrakcyjny, natura języka),
  • model użycia języka,
  • model akwizycji języka (psychologiczny),

Na podejście składają się więc z jednej strony – modele lingwistyczne, z drugiej – modele psychologiczne. Te trzy modele decydują o doborze strategii nauczania.

Można rozróżnić dwa zasadnicze podejścia:

  • podejście mechanistyczne (zakłada wyeliminowanie świadomości z procesu uczenia się);
  • podejście mentalistyczne (zakłada udział świadomości w uczeniu się).

Podejście mechanistyczne jest związane z poglądami i przesłankami behawiorystycznymi (ze strony psychologii) i, jednocześnie, strukturalistycznymi (ze strony lingwistyki), głoszącymi, że:

  • język jest systemem ludzkiej komunikacji, funkcjonującym głównie w płaszczyźnie fonetycznej,
  • język jest systemem nawyków – ma naturę strukturalną (stanowisko asocjacjonistyczno-behawiorystyczne),
  • języka obcego uczymy się w podobny sposób, jak dziecko uczy się języka ojczystego.

Podejście mentalistyczne różni się od podejścia mechanistycznego tym, że:

  • język nie jest systemem nawyków, lecz ma naturę kreatywną,
  • uczenie się języka obcego jest procesem świadomego przyswajania sobie elementów jego systemu.

Podejście mentalistyczne oparte jest na psychologii postaci, psychologii kognitywnej. Akcentuje świadomościowy charakter procesu przyswajania języka.

Rezultatem tych dwóch podejść są dwie metody:

  • z podejścia mechanistycznego wywodzi się metoda bezpośrednia,
  • z podejścia mentalistycznego wywodzi się metoda gramatyczno-tłumaczeniowa.

Metoda to zespół zasad i sposobów uczenia się wypływających z rozeznania natury języka i natury jego uczenia się, determinowanych każdorazowo celem nauczania i warunkami osobowo-środowiskowymi, w których proces nauczanie ma przebiegać.

Ponieważ metody wywodzą się z podejść, to podstawowymi cechami konstytuującymi metody nauczania będzie rozumienie natury języka, jego użycia i procesu uczenia się.

Techniki wypływają z metod nauczania i są zgodne z podejściem. Jest ich wiele, bo zależą od wielu zmiennych. Są determinowane m.in. gradacją i selekcją materiału nauczania. Na ogół wyróżnia się następujące techniki:

  • podręcznikową,
  • laboratoryjną,
  • sytuacyjną,
  • programowaną,
  • audiowizualną.

Na przykład, z zastosowaniem techniki programowanej wiąże się konieczność ułożenia bardzo dokładnego algorytmu nauki danego języka. Algorytm – ogólnie – to zespół wskazań i reguł o tym, co i w jakiej kolejności należy przekazać uczniowi przy realizacji danego zadania językowego, z założeniem, że każdy uczący się zrealizuje to zadanie identycznie w najmniejszych szczegółach. Ze względu na ogromny nakład pracy i czasu technika programowana jest bardzo kosztowna.

Wykorzystanie programów komputerowych

Komputer jako tzw. medium twarde i programy komputerowe jako tzw. medium miękkie stały się już od pewnego czasu w krajach zachodnioeuropejskich jednym z ważniejszych technicznych środków na lekcji języka obcego. Nauczyciele tego przedmiotu w Polsce często nie wiedzą, jakie cele i funkcje może spełniać komputer w procesie akwizycji języka. Nad czym można tylko ubolewać.

Komputer należy do grupy elektronicznych mediów dydaktycznych. Nauczanie języków obcych wspomagane komputerem bywa określane w specjalistycznych opracowaniach glottodydaktycznych jako CALL (Computer Assisted Language Learning)[2]. Jego zastosowanie w dydaktyce datuje się właściwie od połowy lat siedemdziesiątych.

Pracę z komputerem na lekcji języka obcego można podzielić zasadniczo na:

  • pracę indywidualną (samokształceniową),
  • pracę w grupie uczniowskiej.

Stratyfikacja ta odpowiada właściwie tradycyjnemu wyróżnieniu dwóch podstawowych typów nauczania: nauczaniu indywidualnemu (samokształceniowemu) oraz nauczaniu grupowemu (frontalnemu).

Rozwój komputerowych programów nauczania koncentrował się początkowo na programach do nauczania indywidualnego. Najbardziej popularnymi były przy tym dryle leksykalne i proste ćwiczenia gramatyczne. Programy te wynikały z tradycji nauczania programowanego, zakładającego daleko idącą indywidualizację tego procesu, jak i też z metody audiolingwalnnej oraz jej dominujących technik: drylu i pattern practice. Programy dla tego typu nauczania nie powinny się jednak ograniczać jedynie do ćwiczeń mutacyjnych o charakterze behawiorystycznym, lecz zawierać także elementy kreatywne konstruowania odpowiedzi.

Materiał nauczania prezentowany za ich pośrednictwem powinien być podzielony w mniejsze klatki, tzw. kwanty informacji. Swoistego rodzaju interakcja między uczniem a komputerem wygląda przy tym następująco: komputer stawia pytanie – czeka na odpowiedź ucznia – uczeń jej udziela – komputer weryfikuje tę odpowiedź (ewentualnie wskazuje na konieczność autokorekty) oraz przechodzi do następnego zadania.

W tym systemie przeważają ćwiczenia gramatyczne zorientowane strukturalistycznie, a więc takie, które nie bardzo zalecane są z punktu widzenia dzisiejszej glottodydaktyki, w której dominuje komunikacyjne nauczanie języka. Programy zawierające ćwiczenia koncentrujące się
na tworzeniu całych zdań i ich transformacjach gramatycznych są już godne większego zalecenia, ale powstają one dopiero w ostatnim czasie[3].

Praca z komputerem w całych grupach uczniowskich jest oczywiście ze względu na całokształt procesu akwizycji języka o wiele bardziej korzystna. Komputer, a w szczególności jego integralna część jaką jest monitor przejmuje tym samym rolę zmiennie reagującej, elektronicznej tablicy. Program komputerowy zawiera tutaj określone zadania aktywizujące i komunikacyjne, grupa zajmuje się rozwiązywaniem postawionych problemów i podaje wynik znów do komputera. Ten opracowuje podane wyniki, przetwarza nowe informacje i w dalszym ciągu poprzez program przekazuje uczniom nowe zadania. Aktualnie istnieją już programy z ćwiczeniami do całościowego opracowywania tekstów i ich rekonstrukcji, a także programy z podziałem ról i symulacji komunikacji.

Tak w schematycznym zarysie wygląda podstawowy podział pracy z komputerem na lekcji języka obcego oraz fragmentaryczny szkic przebiegu takiej pracy.

Podstawową zasadą stosowania tego rodzaju medium elektronicznego jest stwierdzenie, że ani komputer ani programy komputerowe nie mogą zastępować nauczyciela oraz autentycznej lub symulowanej sytuacji komunikacyjnej, podczas której tworzone są przez uczniów wypowiedzi werbalne. Komputer może stanowić tylko jeden z wielu elementów zintegrowanego kompleksu mediów.

W tym miejscu należałoby się zastanowić, jakiego rodzaju sprawności językowe można rozwijać przy pomocy komputera, a jakiego rodzaju nie i jakie ćwiczenia można realizować za pośrednictwem programów komputerowych.

Komputer będzie pomocny w rozwoju takich sprawności jak np.: czytanie i pisanie, będzie natomiast mniej przydatny dla rozwoju sprawności mówienia i rozumienia ze słuchu. Dopiero połączenie innych wizualnych i audytywnych mediów z techniką komputerową stwarza możliwości rozwoju sprawności komunikacyjnych realizowanych za pośrednictwem kodów fonicznych.

Jan Rusiecki w swoim opracowaniu zwraca uwagę na brak wśród różnych rodzajów programów komputerowych kompleksowych kursów językowych. Jako główną przyczynę tej sytuacji uznaje niemożność dostarczenia uczącemu się prymarnej informacji językowej, tzn. dźwięku[4]. Komputer jako taki sam nie jest w stanie dostarczyć uczącemu się wzorców języka mówionego.

Drugą obok braku możliwości przekazu audialnego przyczyną, dla której komputer nie może być stosowany dla bezpośredniego rozwoju sprawności komunikacyjnych są ograniczone możliwości interakcji między nim a uczącymi się. Jeżeli te możliwości są już stworzone na ogół mają one charakter odtwórczy (reproduktywny). Pomimo tych ograniczeń komputer i programy komputerowe mają wiele zalet, które decydują o przydatności tego medium elektronicznego na lekcji języka obcego.

Komputer nadaje się doskonale do rozwoju sprawności czytania. Jest również pomocny w nauce pisania, choć tutaj biorąc pod uwagę kreatywność tej sprawności językowej istnieje wiele ograniczeń i trudności w jej realizacji.

Drugą ważną możliwością zastosowania komputera i programów komputerowych jest nauka słownictwa. Jak twierdzi Jan Rusecki: „Komputer pomóc może w przyswajaniu nowych wyrazów, w rozróżnianiu kilku znaczeń jednego wyrazu, w zdobywaniu wyczucia stylistycznej wartości słów, a także w uczeniu się zasad łączenia wyrazów. To prowadzi nas na teren składni; dobry program komputerowy może symulować podwyższenie świadomości gramatycznej”[5].

Komputer może również znaleźć zastosowanie w nauczaniu gramatyki i to zarówno w fazie prezentacji jak i automatyzacji. Komputerowych programów gramatycznych jest wprawdzie dużo, ale większość z nich oparta jest na behawiorystycznych założeniach psychologicznych i technikach nauczania przestarzałej metody audiolingwalnej.

Komputer można stosować praktycznie w wielu fazach procesu nauczania języków obcych, tzn. w fazie prezentacji i automatyzacji. Najpełniejsze zastosowanie może mieć jednak w fazie testowania. Stwarza on tutaj praktycznie nieograniczone możliwości w zakresie autotestowania
i autokorekty, która z punktu widzenia dzisiejszej glottodydaktyki jest bardziej wartościowa niż tradycyjne poprawianie błędów przez nauczyciela, bowiem gwarantuje świadomą weryfikację popełnionych przez siebie błędów. Taka technika autotestowania zapewnia również pełną obiektywność uzyskanych wyników.

Komputer i programy komputerowe nie są natomiast przydatne w fazie kontekstualizacji, głównie ze względu na wysoki stopień kreatywności werbalnej i intelektualnej ucznia na tym etapie przyswajania języka obcego. Na monitorze komputera można formułować teksty i ćwiczenia podobnie jak w graficznych materiałach nauczania (tzn. książkach lub podręcznikach). Tu jednak cechuje komputer większa elastyczność możliwości przekazu. Programy komputerowe zapewniają możliwość zmiennego kształtowania treści ćwiczeń i sposobu ich realizacji. Umożliwiają one zwiększanie lub zmniejszanie ilości poszczególnych zdań, jak i też modyfikację pytań. Jeżeli np. uczący się zrozumiał dane pytanie niewłaściwie, to może on zażądać pytania dotyczącego wprawdzie tej samej treści, ale sformułowanego inaczej przy zastosowaniu innej leksyki i składni. Modyfikacja tego sformułowania może nastąpić albo na życzenie ucznia albo jest zaprogramowana automatycznie w przypadku niezrozumienia pierwotnej wersji pytania lub podania niewłaściwej odpowiedzi.

Przytoczone rozważania dokumentują etap rozwoju dydaktyki, w którym komputer porównywano przede wszystkim z podręcznikiem, tablicą i magnetofonem. Uwagi o braku dźwięku odnoszą się do opisywanych stanowisk oraz dawnych publikacji, w tym opracowania z 1991 roku. Podobnie określenia mówiące o tym, co powstaje dopiero ostatnio, mają datę odniesienia właściwą tekstowi źródłowemu. Nie stanowią opisu wyposażenia każdej pracowni ani trwałych granic nauczania wspomaganego komputerem.

Przedstawione związki między podejściem a metodą warto czytać jako uproszczoną klasyfikację przyjętą w pracy. Przy planowaniu konkretnego ćwiczenia potrzebne jest jeszcze pytanie o czynność ucznia. Wybieranie poprawnej końcówki, samodzielne napisanie prośby i rozmowa o jej uprzejmości stawiają różne wymagania, nawet jeśli odbywają się przy tym samym ekranie. Również automatyczne sprawdzanie odpowiedzi nie zapewnia samo przez się pełnej obiektywności oceny kompetencji: wynik zależy od zakresu zadań, uznanego klucza i możliwości udzielenia odpowiedzi alternatywnej. Komputer może konsekwentnie stosować klucz, którego założenia nadal wymagają namysłu nauczyciela.

Przypisy

  1. Ibidem, s. 12. B. Anisimowicz, Alternatywne nauczanie języków obcych w XX wieku. Sugestopedia, Wydawnictwo DiG, Warszawa 2000, s. 12. ↩
  2. A. Kozłowski, Metodyka nauczania języków obcych w szkolnictwie średnim i wyższym, Piotrków Trybunalski 1996, s. 137. ↩
  3. E. Czajkowska, Nie tłumacz się, PC World Komputer 1998, nr 5, s.127. ↩
  4. J. Rusiecki, Nauczanie wspomagane komputerem: możliwości i ograniczenia, „Języki Obce w Szkole” 1991, nr 4, s. 315. ↩
  5. Ibidem, s. 316. ↩
5/5 - (1 głosów)

Amerykański system oświatowy

Szkoła amerykańska stosunkowo skutecznie spełnia kilka funkcji,
a właściwie kilka grup funkcji. Niewątpliwie dobrze służy kształtowaniu indywidualnych postaw i stylów życia uznawanych w tamtejszym społeczeństwie. Sprzyja i rozwija sprawności pomagające w aktywności, przedsiębiorczości, działaniu, dostrzeganiu i pokonywaniu problemów, radzeniu sobie w warunkach konkurencji. W tym sensie przygotowuje do pomyślnego uczestnictwa w wielu dziedzinach życia społecznego.
Ten obszar oddziaływania szkoły znajduje silne oparcie zarówno
w tradycjach zachowań społecznych, w lansowanych wzorach życia, jak
i w utrwalonych koncepcjach i praktyce edukacyjnej – silnie zarysowanych przynajmniej od okresu tzw. progresywizmu pedagogicznego (znajduje to odbicie w koncepcjach i szkołach eksperymentalnych – np. J. Deweya, H. Parkhurst, C. Washburne'a i in.)1 a wzbogacanych i rozwijanych w okresie późniejszym.

Drugim obszarem szczególnej uwagi jest rozwój osobowości uczniów, ściślej – stwarzanie warunków do rozwoju osobowości. Z jednej strony służy temu bardzo rozbudowana oferta zajęć szkolnych, możliwość wyboru (a nawet organizowania na życzenie młodzieży; rodziców czy społeczności lokalnej) wielu rozmaitych kursów ogólnorozwojowych, sprawnościowych, specjalizacyjnych – o różnym zakresie treści, poziomie trudności, przeznaczeniu. Z drugiej strony szkoła sprzyja krystalizowaniu się podmiotowości dzieci i młodzieży kształtowaniu się indywidualności, formowaniu postawy samodzielności, odpowiedzialności za własny los, poczucia wartości.

Oświata szkolna wyprowadza młodzież w życie zorganizowane
na zasadach demokracji, wolności, pluralizmu (politycznego, światopoglądowego, narodowościowego, kulturowego i in.), tolerancji, legalizmu, samorządności. To w istocie funkcja socjalizacyjna, o której szerzej pisze Z. Melosik – wskazując jednocześnie na jej wymiar adaptacyjny i lokalną oraz amerykańską perspektywa. Edukacja przygotowuje do pełnienia ról obywatelskich, tworzy wizję amerykańskiego patriotyzmu i kształtuje poczucie tożsamości w warunkach społeczeństwa wielonarodowościowego i wielokulturowego.

Ważne miejsce w edukacji szkolnej zajmuje przekaz idei i wartości tradycyjnie cenionych w społeczeństwie amerykańskim. Są to wymienione już wartości – demokracja, wolność, pluralizm, tolerancja i inne – oraz na przykład pracowitość, efektywność, sprawiedliwość, a także niezależność materialna, standard życia, wartości materialne, wartość życiowego sukcesu.

Wszystko to składać się ma na funkcje dotyczące rozwoju indywidualnego i udziału w życiu społecznym. Funkcje wypełniane
w zgodności z dominującym ładem społecznym, utrwaloną organizacją życia, ukształtowanymi mechanizmami funkcjonowania państwa, społeczeństwa, małych grup i jednostek. Podtrzymuje to osobliwą symbiozę filozofii kreatywności, postępu, ruchliwości, rozwoju z filozofią przystosowania (funkcjonalnego przystosowania) do świata idei wartości, do ładu społecznego, reguł postępowania, wizji państwa itp.

Szkoła amerykańska w dużym stopniu spełnia założone funkcje,
a przynajmniej znaczna część tamtejszego społeczeństwa wydaje się tak sądzić. Sprzyjają temu m.in. warunki życia, ukształtowane wzory rozwiniętych form demokracji, przekonanie o szczególnej pozycji i misji państwa i społeczeństwa amerykańskiego we współczesnym świecie.

Jednocześnie jednak szkoła ta – m.in. przez spełnianie funkcji adaptacyjno-socjalizacyjnej – petryfikuje strukturę społeczną, sprzyja reprodukcji społecznych warstw; utrwala zróżnicowanie oparte przede wszystkim na poziomie zamożności, służy zachowaniu dominującej pozycji elity politycznej i elity finansowej. Deklarowana równość szans edukacyjnych i życiowych w rzeczywistości często sprowadza się do „demokracji pieniądza” – szans determinowanych możliwościami materialnymi, co najsilniej występuje na szczeblu szkolnictwa wyższego, ale dotyczy również szkolnictwa niższych szczebli.

Słabości edukacji w USA dostrzegane są przez amerykańskich socjologów i pedagogów uprawiających krytykę oświaty w ramach nurtu „pedagogiki krytycznej”2.

System edukacyjny Stanów Zjednoczonych jest zróżnicowany, zdecentralizowany, a zarazem dynamiczny oraz opiera się na założeniu, że problemy oświaty i wychowania należą do społeczeństwa. Odpowiedzialność za oświatę spoczywa na rządach stanowych i władzy lokalnej.

System edukacyjny obejmuje przedszkola, szkoły elementarne, szkoły średnie I i II stopnia (publiczne), szkolnictwo wyższe i edukację pozaszkolną (kursy ogólne i zawodowe dla dorosłych)3. Istnieje również równoległy system szkolnictwa prywatnego na niższych i wyższych poziomach nauki.

Dzieci w wieku 3 – 4 lat uczęszczają do przedszkoli pierwszego stopnia. Zapotrzebowanie na te usługi jest znaczne ze względu na wzrost odsetka kobiet pracujących zawodowo (około 70 %). Większość dzieci uczęszcza do przedszkoli prywatnych, które są płatne, a nikły procent do tzw. federalnych przedszkoli, przeznaczonych dla dzieci z rodzin o niskich zarobkach. Istnieją także zakładowe przedszkola, które są nieliczne. Podobnie jest z przedszkolami rodzinnymi.

Natomiast dzieci w wieku 5 – 6 lat są powszechnie zapisywane do przedszkoli II stopnia, które są częścią szkoły elementarnej (podstawowej) i finansowane ze środków publicznych. Działaj ą również przedszkola prywatne. Ten etap edukacji ma za zadanie przygotować dzieci do nauki w szkole elementarnej, do samodzielności, współżycia z rówieśnikami i wykształcenia w nich nawyku dobrej pracy i zabawy.

Szkoła podstawowa (elementarna) jest sześcioletnia lub ośmioletnia. Największą popularnością cieszy się szkoła sześcioletnia. Naukę w szkole elementarnej rozpoczynaj ą dzieci w wieku 6-7 lat, a kończą ją w 12 lub 15 roku życia. Przeważająca liczba uczniów klas młodszych szkoły podstawowej uczęszcza do tzw. „klas scalonych”, w których wszystkich przedmiotów naucza ten sam nauczyciel. Program uwzględnia: czytanie, pisanie, matematykę, przyrodę, wychowanie fizyczne, plastyczne – przedmioty, które wywierają wpływ na ogólny rozwój dziecka. W starszych klasach szkoły podstawowej, poszczególnych przedmiotów uczą różni nauczyciele.

Szkoła średnia trwa 6 lub 4 lata. Pierwsza, analogicznie jak szkoła podstawowa (sześcioletnia), jest najbardziej popularna. Sześcioletnia szkoła średnia dzieli się na:

trzyletnią szkołę średnią I stopnia (klasy VII, VIII, IX),

trzyletnią szkołę średnią II stopnia (klasy X, XI, XII).

Czteroletnia szkoła średnia historycznie najstarsza (po 8 klasie szkoły elementarnej) obejmuje klasy od IX do XII.

Szkoła średnia II stopnia podzielona jest na ciągi programowe, w których dobór przedmiotów i wymagań uzależniony jest od poziomu inteligencji, zdolności i zainteresowań uczniów. Najzdolniejsi znajdują się w ciągu zwanym „akademickim” przygotowującym do wstępu na wyższe uczelnie. Uczą się głównie przedmiotów ogólnokształcących. Mniej zdolni trafiają do ciągu zwanego „ogólnym” z przewagą zajęć praktycznych. Najmniej zdolni uczniowie wybierają ciąg zwany „zawodowym” – kształcący robotników wykwalifikowanych dla rzemiosła i przemysłu.

Udział szkolnictwa prywatnego w systemie edukacji Stanów Zjednoczonych wynosi 10 – 11 %. Większość szkół prywatnych jest w rękach kościoła katolickiego (65 %). Znaczny udział mają luteranie, wyznawcy religii mojżeszowej. Szkoły prywatne uzyskały szerokie poparcie i coraz skuteczniej się rozwijają, ale tylko co dziesiąte dziecko z 52 milionów uczniów chodzi do szkoły prywatnej. Przewagę maja szkoły publiczne i w nich edukują się Amerykanie. Wprowadzenie bonów edukacyjnych mogłoby spowodować wiele zmian w relacjach szkół publicznych i prywatnych. Głównymi przeciwnikami bonów są związki zawodowe nauczycieli (np. Amerykańskie Stowarzyszenie Edukacji). Przeciwnicy reformy bonowej mają na uwadze stronę finansową szkół publicznych, ale również motywację tzw. ideologiczną wymierzoną głównie w szkoły prywatne i katolickie (uznawane za konserwatywne). Odmienne stanowisko zajmują rodzice zwłaszcza Latynosi i Afro-Amerykanie, ponieważ bony umożliwiają im posyłanie dzieci do innych szkół lepiej zorganizowanych i na wyższym poziomie4.

W Stanach Zjednoczonych istnieją trzy podstawowe rodzaje szkół wyższych nadających stopnie akademickie: dwuletnie kolegia środowiskowe i tzw. kolegia niższe, czteroletnie kolegia i uniwersytety.

Kolegia środowiskowe i niższe obsługują przeważnie ludność miejscową lub regionalną. Oferują one dwa rodzaje programów: o orientacji zawodowej (np. wiedza komputerowa, technika dentystyczna, optyka, kosmetyka itp.), o profilu ogólnokształcącym (otrzymują niższy stopień akademicki nauk humanistycznych lub przyrodniczo-technicznych, mogą dalej kształcić się w 4-Ietnich kolegiach i uniwersytetach z możliwością zaliczenia 2 lat).

Rysunek 1

System oświatowy w Stanach Zjednoczonych

Źródło: U. Świętochłowska, Systemy edukacyjne cywilizacji przełomu XX i XXI wieku, Toruń 2000, s. 94.

Kolegia czteroletnie to uczelnie ogólnokształcące, które oferują takie kursy, jak: historia sztuki, sztuka użytkowa, język angielski, języki obce, prawo, filozofia, psychologia, socjologia, teatrologia. W niektórych kolegiach kształci się nauczycieli”. Absolwenci kolegium otrzymują stopień bakałarza i mogą studiować na uczelniach prowadzących kursy magisterskie i doktorskie.

Na najwyższym szczeblu w hierarchii amerykańskich szkół wyższych znajdują się uniwersytety (stanowe, prywatne, miejskie), które oferują studia na poziomie bakalariatu oraz prowadzące do stopnia magisterskiego i doktorskiego. Studia magisterskie trwają rok lub dwa i kończą się egzaminem ustnym lub pisemnym, a studia doktoranckie trwają dwa lata i kończą się egzaminem kwalifikacyjnym (badaniami i napisaniem dysertacji) oraz znajomością jednego lub dwóch języków obcych. Uniwersytety prowadzą również badania naukowe (w instytutach naukowo-badawczych), posiadają wydawnictwa naukowe, bogate księgozbiory, a nawet muzea. Niektóre amerykańskie uczelnie prywatne cieszą się wielkim prestiżem nie tylko w USA, ale i w świecie (np. Harvard, Stanford). Podobne uznanie zdobyły niektóre uniwersytety stanowe o wysokim poziomie edukacyjnym (np. Uniwersytet Kalifornijski). Wszystkie wyższe uczelnie amerykańskie zachowują daleko idącą autonomię, organizacja studiów i pracy uczelni jest w zasadzie ustalana przez jej władze.

Istnieją również szkoły pomaturalne, które przygotowują absolwentów szkół średnich do wykonywania różnych zawodów (np. sekretarek, programistów, techników, pracowników radia i telewizji). Są to szkoły publiczne i prywatne.

Uniwersytety amerykańskie szukają filozofii, która by pomogła w dalszym kultywowaniu uniwersytetu jako jednej z najstarszych form naszej cywilizacji. Nie gwarantuje tego filozofia promująca tylko gospodarczą użyteczność, konsumeryzm i technikę. Daje to, zdaniem niektórych, jedynie słabe podstawy amerykańskim uniwersytetom. Jednak stara koncepcja – preferująca kształcenie, jako wyzwolenie człowieka z mroków niewiedzy, jako kształcąca krytyczne myślenie, zachęcająca do pełnego zaangażowania w sprawy obywatelskie, wskazująca drogi do dalszego, własnego rozwoju, a także rozwijająca wrażliwość na sprawiedliwość społeczną – okazuje się nadal być aktualną12.

Dyskusja na przełomie XX i XXI wieku, nad uniwersytetami amerykańskimi i nie tylko, dotyczy relacji miedzy społeczeństwem a uniwersytetami i ich modelem w XXI wieku. Obecnie na Zachodzie współistnieją dwa modele uniwersytetu:

pierwszy to uniwersytet senny, odizolowany od rzeczywistości;

drugi to uniwersytet aktywny – atakujący rzeczywistość .

Pierwszy model nie ma dla siebie miejsca w tym przełomowym okresie cywilizacji i musi ustąpić drugiemu modelowi, który staje się ośrodkiem zmian społecznych sięgających w XXI wiek.

  1. T. Lewowicki: Indywidualizacja kształcenia. Dydaktyka różnicowa, PWN, Warszawa 1977. ↩
  2. Zob. Z. Kwieciński: Konieczność – niepokój – nadzieja. Problemy oświaty lat osiemdziesiątych, LSW, Warszawa 1982. ↩
  3. A. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego, WSiP, Warszawa 1995, s. 16. ↩
  4. S. Kawula, Dwie drogi kształcenia w USA: państwowe czy prywatne, „Nowa Szkoła” 1989, nr 2. ↩
Oceń tę pracę