Cele i planowanie wycieczki szkolnej

praca magisterska

Harmonijny rozwój osobowości dziecka wymaga wszechstronnych wpływów i oddziaływań społeczno-wychowawczych. Obcowanie ze środowiskiem przyrodniczym i społecznym, to niezorganizowane, spontaniczne jak i to umiejętnie zorganizowane przez nauczyciela, wyrabia wiele pożądanych cech, a wśród nich wrażliwość na piękno, zamiłowanie do natury, potrzebę kontaktuz nią, postawę opiekuńczą wobec zwierząt, umożliwia obserwację oraz pobudza do działania. Dziecko zaspokajając naturalną ciekawość świata spostrzega, obserwuje, bada, doświadcza, sprawdza, kojarzy fakty i chłonie odpowiednio podane przez nauczyciela informacje. „Każda dobrze zorganizowana wycieczka, ma duże walory i wychowawcze i poznawcze. Wycieczki umożliwiają zdobycie dokładnych wyobrażeń o życiu przyrody i ludzi w bliższym i dalszym środowisku, o dziełach sztuki i techniki, dostarczają im głębokich i nie zapomnianych przeżyć, wzbudzają miłość do kraju rodzinnego, miłość do piękna, rozwijają zdolność obserwacji, przyczyniają się do kształtowania trwałych przekonań”[1].

Musimy pamiętać także o tym, że dobrze zorganizowana wycieczka nie powinna mieć charakteru jednostronnego, że obok celu zasadniczego, powinny wystąpić cele różnorodne i wszechstronne. I. Dudzińska ogólnie ujmuje je następująco: „ – poznawanie otoczenia i kształtowanie postaw społeczno – moralnych, patriotycznych i estetycznych w bezpośrednim kontakcie z nimi, dostarczanie przyjemności i wypoczynku”[2]

Jeśli chodzi o pierwszy z wymienionych celów, to występują w nim różne elementy dydaktyczne, takie jak wzbogacanie i uściślanie wiadomości, kształtowanie pojęć potrzebne do późniejszego sądowania i wyciągania wniosków, rozwijanie procesów poznawczych takich jak uwaga, pamięć, spostrzeżenia, wyobrażenia, a także rozwijania podstawowych procesów myślowych jak: analiza, synteza, porównywanie, abstrahowanie, uogólnianie.

Wiek przedszkolny nazywany jest często wiekiem pytań, a właśnie wycieczki, stykanie się dzieci z nowym środowiskiem pobudza je do stawiania pytań, co z kolei wpływa na rozwój mowy. Kontakt z nowym nieznanym, wpływać będzie na kształtowanie się postawy dziecka – wyrabianie właściwego stosunku do otoczenia, odczuwanie jego piękna.

W odniesieniu do celu drugiego proponowanego przez I. Dudzińską, należy dzieciom stwarzać możliwości wypoczynku, w otoczeniu przyrodniczym.

W ten sposób podczas wycieczki, której celem zasadniczym jest dostarczenie przyjemności dzieciom, będziemy wzbogacać i uściślać wiadomości, rozwijać zdolności obserwacji, budzić zainteresowania przyrodnicze, kształtować nawyki kulturalnego zachowania się, dostarczać, przeżyć estetycznych.

Pamiętać należy o tym, że duża wartość wycieczki polega na przebywaniu dzieci przez dłuższy czas na powietrzu, co przyczynia się do odprężenia psychicznego i fizycznego. Oprócz tych dwóch zasadniczych celów wycieczka przyczynia się do wytwarzania kontaktów między dziećmi, koleżeńskości, nawiązywania kontaktów z ludźmi dorosłymi.

Nieraz sama zapowiedź wycieczki i przygotowania do niej wywołują u dzieci różne reakcje. Jedne reagują żywo, cieszą się, chętnie pomagają przy pracach przygotowawczych, przejawiają dużą aktywność, inne są bardziej bierne, niechętnie włączają się do prac związanych z wycieczką, nie wykazują inicjatywy. Tak więc samo przygotowanie pozwala nauczycielowi obserwować pewne właściwości i różnice indywidualne dzieci.

Więcej możliwości poznania przynosi sama wycieczka, gdy nauczyciel przebywa bezpośrednio z grupą, obserwuje dzieci w rozmaitych sytuacjach i okolicznościach. Nauczyciel poznaje, które są bardziej zdyscyplinowane, które mniej, które szybciej zniechęcają się trudnościami, które są wytrwałe, które pomagają innym, a które wykazują cechy egoistyczne. Na wycieczce nauczyciel zauważy u dzieci jaka jest szybkość reakcji na różne zjawiska, zainteresowania, ujawnią się takie cechy jak umiejętność współdziałania w zespole, dostosowanie się do woli większości. Dzieci, którym nauczyciel już od najmłodszych lat wskazuje na wycieczce w jaki sposób można zwrócić się do kolegi o pomoc i jak pomóc samemu, wyrabiają w sobie nawyki, stanowiące treść powiedzenia „dobry kolega”.

Dlatego też organizacja wycieczek powinna być należycie przemyślana i zaplanowana przez nauczyciela. Podczas organizacji wycieczki powinny występować następujące etapy:

  • planowanie
  • przygotowanie
  • przeprowadzenie
  • podsumowanie-wykorzystanie treści wycieczki w zajęciach dydaktyczno-wychowawczych.

Planowanie wycieczek powinno wynikać z realizacji programu nauczania, i powinno być z programem integralnie powiązane. Najsłuszniej postąpimy planując wycieczki na cały rok szkolny. Pamiętać należy o tym , aby wycieczkę poprzedzał tzw. temat kompleksowy, który nauczyciel przewiduje w planach miesięcznych zajęć. Podstawami do opracowania rocznego planu wycieczek są; program danej grupy wiekowej, warunki środowiskowe przedszkola, pora roku, kalendarz uroczystości okolicznościowych. Naturalnie zaczynać należy od najbliższego otoczenia przedszkola przechodząc stopniowo do tego, co dzieciom mniej znane. Konstruując rozkład zajęć, należy nie tylko określać, co mamy dzieciom przekazać, czego je nauczyć, ale również przewidzieć środki realizacji tych zajęć. W tym rozkładzie zajęć musi się znaleźć miejsce dla wycieczek, przy czym nie wystarcza tylko ogólnikowe zaznaczenie, że przewidywana jest wycieczka, ale trzeba wyraźnie określić jej charakter cel, miejsce, czas. Na zebraniu Rady Pedagogicznej poświęconej omówieniu pracy dydaktycznej i wychowawczej na nowy rok przedszkolny nauczyciele poszczególnych grup powinni przedstawić planowane roczne plany wycieczek grup. O zaplanowanych wycieczkach powinien wiedzieć dyrektor przedszkola. Tuż przed wyjściem na wycieczkę, nauczycielka powinna wpisać wyjście grupy do specjalnego zeszytu, który powinien znajdować się w przedszkolu.

Również z planem wycieczek należy zaznajomić rodziców dzieci na pierwszym zebraniu w przedszkolu. Należy poinformować rodziców, ze na pewnych wycieczkach, potrzebna będzie pomoc z ich strony np. w charakterze opiekunów. Często rodzice mogą pomóc w zorganizowaniu wyjścia do pewnych obiektów społecznych (zwiedzanie zakładów pracy), lub w zdobyciu środków lokomocji.

Planując wycieczkę musimy naturalnie wziąć pod uwagę pory roku. Najwięcej wycieczek, jak wiadomo odbywa się we wrześniu i w październiku, następne zaś w miesiącach wiosennych od kwietnia do czerwca.

Przygotowanie do wycieczek powinno dotyczyć zarówno nauczyciela jak i samych dzieci. Przed każdą wycieczką należy określić jej cel, nauczyciel musi dokładnie wiedzieć, co dzięki niej chce osiągnąć, przemyśleć środki, których użyje, aby ten cel został osiągnięty. Sam sposób przygotowania wycieczki będzie uzależniony od tego, gdzie zamierzamy się wybrać. Jeśli będzie to wycieczka do środowiska przyrodniczego, to podstawową rzeczą jest znajomość terenu, na którym będą przebywać dzieci. Najlepiej byłoby, gdyby nauczyciel uprzednio obejrzał teren, aby zapoznał się z jego topografią i upewnił się, że zamierzone cele wycieczki są możliwe do zrealizowania w danym miejscu. Np. planując na kwiecień wycieczkę do lasu, w celu obserwacji kwitnienia roślin, powinien być pewien miejsca, w którym dane rośliny się znajdują i czy dane rośliny kwitną w kwietniu. Najważniejszą jednak sprawą jest znajomość terenu pod katem bezpieczeństwa dzieci oraz możliwości wykorzystania go. I tak np. wychodząc na łąkę, trzeba wiedzieć, czy w pobliżu nie ma bagien, stawów, głębokich rowów, czy nie ma w pobliżu ruchliwej ulicy, torów kolejowych, gdzie znajduje się najbezpieczniejsze przejście przez ulicę. Nigdy nie zaszkodzi, jeśli upewnimy się, że interesujące nas obiekty są rzeczywiście w terenie, są dostępne i można z nich korzystać. O aktualnym stanie najlepiej dowiadywać się samemu lub zdobyć informacje od ludzi, którzy w danym terenie przebywają – unikniemy wtedy niespodzianek. Podobnie należy postąpić w przypadku wycieczki do zakładu pracy, instytucji usługowych.

Podobnie należy postąpić, gdy mamy odbyć wycieczkę do jakiegoś zakładu pracy, instytucji usługowych. W tym przypadku do czynności podstawowych należy wcześniejszy kontakt z ludźmi kierującymi daną instytucją lub osobami, które tam pracują. Należy upewnić się, czy do zakładu pracy, jaki wybrała nauczycielka do zwiedzania mogą wejść małe dzieci. Czy zobaczą to, co nauczycielka sobie zaplanowała we wstępnych założeniach. Czy podczas przebywania dzieci na terenie zakładu pracy zostaną zachowane warunki bezpieczeństwa. Należy ustalić dokładnie dzień, godzinę oraz osobę, która będzie oprowadzała dzieci. Organizacja wycieczki obejmuje przygotowanie do niej samych dzieci. Powinny one wcześniej już wiedzieć, gdzie się udają i po co – wtedy obserwacja ich będzie nastawiona na konkretny cel.

Przygotowanie do wycieczki obejmuje jeszcze jeden bardzo ważny moment, dotyczy on bezpieczeństwa dzieci. Przed wyjściem na wycieczkę należy powtórzyć wspólnie zawarte umowy o zachowaniu się dzieci. Rozmowa taka nie może mieć charakteru przypadkowego, musi być potraktowana poważnie.

 Przeprowadzenie wycieczki, która została wcześniej skrupulatnie przygotowana, nie powinno przysporzyć grupie kłopotów. Walory dydaktyczno-wychowawcze w ogromnym stopniu będą zależne od tego, jak wycieczka będzie przygotowana i przeprowadzona. Cel, który mamy za pomocą wycieczki zrealizować, warunkuje w jakimś stopniu jej przeprowadzenie. Wycieczka dobrze przeprowadzona, powinna przebiegać według ściśle sprecyzowanego uprzednio planu. Plan ten powinien dotyczyć: czasu, miejsca, posiłków (przy dłuższych wycieczkach), odpowiedzialności poszczególnych osób. Plan taki musi być ściśle przestrzegany przez osoby odpowiedzialne za przebieg wycieczki. Unikniemy w ten sposób niepotrzebnych komplikacji. Kierując obserwacją i działaniem dzieci, trzeba starać się by cel został w pełni osiągnięty. Najczęściej celem wycieczek jest zebranie pewnych wiadomości, obserwacja dotycząca różnych przedmiotów, sytuacji, czasem także zabawy na świeżym powietrzu. Dużą wartość przedstawiają sytuacje, w których dzieci same czymś się zainteresują, coś zauważą, o coś będą pytały. Zainteresowania takie należy podtrzymywać, zachęcać dzieci mało aktywne do samodzielnych poszukiwań, pobudzać ich aktywność. Jeśli w programie wycieczki przewidywane jest wykonanie jakiejś pracy, należy pamiętać o tym, aby miała ona charakter użyteczny oraz widoczne efekty. Organizując dłuższe wycieczki piesze należy zwrócić uwagę na odpowiedni ubiór dzieci, buty, temperaturę jak panuje. Bardzo ważnym czynnikiem wpływającym na przebieg wycieczki jest atmosfera. Należy postarać się o to, aby była ona radosna, dawała poczucie swobody, zadowolenia, aby podczas wycieczki dzieci mogły odpocząć psychicznie i fizycznie.


[1] Suchodolski B. / red. / Pedagogika PWN, Warszawa 1980 S.412

[2] Dudzińska I. /red./ Metodyka wychowania w przedszkolu cz. 1, Warszawa 1979

5/5 - (4 głosów)

Charakterystyka i klasyfikacja wycieczek szkolnych

praca magisterska

M. Jakowicka przygotowała podział wycieczek na następujące wycieczki:

  • wycieczka rozpoznawcza – ta wycieczka służy rozeznaniu w sposobie doświadczeń ucznia w stosunku do określonych obiektów środowiska (jeśli to wycieczka np. ekologiczna),
  • wycieczka poznawcza – celem tej wycieczki jest pogłębienie istniejących albo zdobycie nowych spostrzeżeń oraz doświadczeń uczniów w bezpośredniej styczności z otoczeniem,
  • wycieczka pogłębiająca – jest to rodzaj wycieczki, którą nauczyciel organizuje jeśli podczas opracowania materiału z wycieczki poznawczej powstały luki w jakości doświadczeń uczniów, które należy usunąć,
  • wycieczka porównawcza – prowadzona jest zazwyczaj podczas końcowych zajęć cyklu dydaktycznego, zwłaszcza w części podsumowującej, porównawczej,
  • wycieczka podsumowująca – organizowana jest po zakończeniu cyklu zajęć, podczas których powstały wytwory uczniów np.: prace techniczne, ilustracje, wypracowania, [1]

K. Denek proponuje następującą klasyfikację:

1. Wycieczki przedmiotowe:

    • polonistyczne
    • historyczne
    • plastyczne
    • geograficzne
    • biologiczne
    • botaniczne

2. Podział ze względu na organizatora ( szkolne, młodzieżowe, studenckie i inne)

3. Podział ze względu na charakter wycieczki ( piesze, kolarskie, itp.)

4. Podział ze względu na miejsce przeznaczenia (górskie, nizinne, wyżynne, miejskie, wiejskie)[2]

Przedstawienie pełnej systematyki wycieczek jest rzeczą trudną, gdyż klasyfikuje się je według cechy dominującej.


[1] M. Jakowicka: Bogacenie doświadczeń uczniów klas początkowych w kontaktach ze środowiskiem. Warszawa 1982

[2] K. Denek: Wycieczki we współczesnej szkole, Poznań 1997

5/5 - (3 głosów)

Od pedagogiki segregacji do niesegregacji

Tabela Nr 3

OD DO
Izolacja dziecka od rodziny (opieka w instytucjach) wspieranie rodziny (wspieranie dziecka w lokalnym środowisku)
Można pomagać samemu dziecku nie jest możliwe bez udziału rodziny
Dzieci specjalne dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnym
Koncentracja na zaburzeniach, brakach, aspektach medycznych, leczeniu koncentracja na mocnych stronach dziecka, pozytywach rodziny, aspektach społeczno-edukacyjnych
Statyczne rozumienie potrzeb dziecka dynamiczne, holistyczne rozumienie potrzeb dziecka
Przygotować dziecko do przedszkola i szkoły przygotować przedszkole i szkołę do przyjęcia dziecka
Dzieci z problemami wymagają nauczania:indywidualnego, w grupach wyrównawczych, placówkach specjalnych mogą być uczone w mniejszych grupach przedszkolnych, klasach szkolnych, ogólnodostępnych, odpowiednio przygotowanych (integracyjnych)
Najlepiej uczyć w grupach jednorodnych (homogenicznych) efektywność uczenia wzrasta w grupach zróżnicowanych (heterogenicznych)
O losach dziecka decydują specjaliści wybór należy do rodziców
Uczą nauczyciele i specjaliści specjalnym programem, specjalnymi metodami uczą nauczyciele wspierani przez specjalistów w ramach wspólnych podstaw programowych dostosowanych do możliwości i potrzeb dziecka, metodami aktywnymi
Uczenie oparte na indywidualizacji i rywalizacji uczenie oparte na współdziałaniu i negocjowaniu celów
Odrębny system finansowania i zarządzania placówek specjalnych wspólny system zarządzania
Finansowanie instytucji pieniądze „idą” za dzieckiem

(J. Bogucka, M. Kościelska 1998, s. 10).

Aby wspólna edukacja dzieci pełnosprawnych i dzieci specjalnej troski przyniosła obustronne korzyści przyjęto jako główne cele w klasach integracyjnych:

  1. nauczanie i wychowanie uczniów zdrowych i niepełnosprawnych poprzez:
  2. integrację dzieci niepełnosprawnych i zdrowych w naturalnym środowisku rówieśniczym,
  3. diagnozę potrzeb specjalnych każdego ucznia w klasie,
  4. nauczanie wielopoziomowe w ramach wspólnego programu nauczania poprzez:
  • modyfikowanie programu nauczania do potrzeb i możliwości każdego ucznia, w zakresie treści i metod tempa uczenia się poszczególnych dzieci,
  • aktywne metody oparte na współpracy,
  • worzenie indywidualnych programów nauczania w zależności od potrzeb i możliwości każdego ucznia,
  1. kreowanie sytuacji dających możliwość twórczego rozwoju dziecka przez różnorodną działalność
  2. humanizację edukacji,
  3. stymulowanie rozwoju dziecka oraz przygotowanie do przyszłego, na miarę możliwości samodzielnego, włączenia się w życie społeczne,
  4. określenie priorytetów rozwojowych dziecka niepełnosprawnego w konkretnym momencie jego życia.
  5. Pedagogizacja rodziców poprzez:
  6. zapewnienie rodzicom odpowiednich informacji na temat integracji,
  7. przeprowadzenie warsztatów dotyczących umiejętności wychowawczych,
  8. czynne włączenie rodziców w życie placówki (szkoły czy przedszkola)
  9. Partnerstwo we współpracy z rodziną poprzez:
  10. rozpoznawanie potrzeb dzieci,
  11. planowanie pracy wychowawczej,
  12. konsultacje, warsztaty,
  13. pomoc w wychowaniu dziecka.
  14. Kształtowanie postaw społecznych w stosunku do osób słabszych, młodszych, niepełnosprawnych oraz kształtowanie postaw prospołecznych osób niepełnosprawnych w stosunku do osób zdrowych poprzez:
  15. organizowanie otwartych imprez okolicznościowych,
  16. organizowanie zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych,
  17. tworzenie kół zainteresowań, klubów otwartych dla wszystkich chętnych (J. Popławska, B. Sierpińska 2001, s.12).

Dzięki wdrażanej obecnie reformie oświaty rodzice dziecka niepełnosprawnego mają większe możliwości wyboru odpowiedniej dla niego placówki edukacyjnej. Dziecko niepełnosprawne może realizować swą edukację w ramach szkolnictwa specjalnego, może uczęszczać do placówki integracyjnej lub masowej z klasami integracyjnymi lub podjąć naukę w placówce masowej (przedszkolu – szkole).

Klasyfikacja dzieci niepełnosprawnych do placówki oświatowej winna odbywać się w oparciu o specjalistyczną opinię, o poziomie rozwoju i potrzebach edukacyjnych dziecka. Opinie te powinny otrzymywać wszystkie dzieci, u których w różnym wieku pojawiły się dysfunkcje rozwojowe i trudności w funkcjonowaniu. Ostateczną decyzję o przyjęciu dziecka niepełnosprawnego do szkoły lub przedszkola powinna podejmować komisja na podstawie opracowanego statutu danej placówki.

Istotne jest, aby każda placówka wypracowała sobie zasady naboru dzieci do klas integracyjnych. Wówczas integracja będzie działalnością przemyślaną i mądrą, sprzyjającą zarówno dziecku zdrowemu jak i niepełnosprawnemu.

Osoby pracujące w klasach integracyjnych są zgodne co do tego, że klasa w której znajdują się dzieci o zróżnicowanych potrzebach poznawczych, nie powinna być liczna, a odpowiednie przyjęcie dzieci niepełnosprawnych do placówek oświatowych powinno wiązać się z koniecznością wprowadzenia wielu zmian programowo-organizacyjnych.

  1. Tak też nauczanie powinno być wielopoziomowe w ramach wspólnego programu nauczania:
  • – program dostosowany do potrzeb dzieci (w zakresie treści, tempa),
  • – indywidualny program nauczania,
  • – aktywne metody oparte na współpracy.
  1. Sposób oceniania: cyfrowy-opisowy (w szkole).
  2. Pedagog wspomagający:
  • – na każdej lekcji,
  • – na wybranych godzinach.
  1. Inni specjaliści wspomagający proces kształcenia i wychowania:
  • – psycholog, logopeda, rehabilitant, lekarz, pielęgniarka, inni.
  1. Dodatkowe wyposażenie w pomoce dydaktyczne
  • – środki techniczne,
  • – sprzęt rehabilitacyjny.
  1. Organizacja przestrzeni klasowej maksymalizująca aktywność dzieci niepełnosprawnych.
  2. Godziny dodatkowe w tym:
  • – terapia pedagogiczna,
  • zajęcia integrujące grupę i inne.
  1. Metody wspomagające.
  2. Partnerstwo we współpracy z rodziną:
  • – rozpoznawanie potrzeb dziecka,
  • – planowanie pracy wychowawczej,
  • – konsultacje.
  1. Szkolny zespół wspierający:
  • – nadzorowanie skuteczności programów,
  • – rozwiązywanie różnych programów,
  • – obrona praw uczniów.
  1. Współpraca z innymi instytucjami.
  2. Zniesienie barier architektonicznych (J. Bogucka 2000, s.43).

Ważne jest też by w dziecku niepełnosprawnym nie widzieć jedynie i nie eksponować jego braków, ale patrzeć na nie jako na psychofizyczną całość i dostrzegać w nim pełnego człowieka. W przedszkolach i szkołach, w których istnieją grupy integracyjne, wzajemne oddziaływanie dzieci zdrowych i niepełnosprawnych, ich rodziców, a także nauczycieli i pedagogów specjalnych, przynosi wieloaspektowe korzyści. Dzieci niepełnosprawne integracja chroni przed izolacją, stwarza możliwości ich rozwoju we wszystkich sferach: poznawczej, społecznej, emocjonalnej, fizycznej i duchowej, daje im wiarę we własne siły, pomaga przełamać bariery nieśmiałości, rozwija samodzielność i sprzyja przyswajaniu pozytywnych form zachowań. Dzieciom zdrowym radość „dawania” poprzez naukę i zabawę z kolegą, który pracuje wolniej i słabiej, wzbogaca wiedzę o różnych schorzeniach i sposobach postępowania z nimi, łagodzi obyczaje, ucząc taktu i kultury osobistej, rezygnacji z niezdrowej rywalizacji na rzecz zgodnego współdziałania, że liczy się nie tylko wiedza, ale i serce.

Praca w klasie integracyjnej zmienia podejście nauczyciela do dzieci niepełnosprawnych, naturalnie eliminując postawę litości, nadmiernej opiekuńczości na rzecz pełnej akceptacji. Nauczyciel, stawiając polecenia, bierze pod uwagę możliwości dziecka tak, by mogło wykonać je samodzielnie, bez wyręczania go i nadmiernej pomocy (B. Rosin 2002, s.15).

5/5 - (1 głosów)

Wpływ Metody Weroniki Sherborne na rozwój ogólnej sprawności ruchowej dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego

Badaniami wstępnymi i końcowymi objęte zostały dzieci z grupy eksperymentalnej 4 – 5 – latków i z grupy eksperymentalnej 5 – 6 – latków (36 dzieci) natomiast dzieci z grup kontrolnych 4 – 5 – latków i 5 – 6 – latków objęte zostały jedynie badaniami końcowymi. W badaniach wstępnych przeprowadzonych na początku eksperymentu w podskali rozwoju ruchowego w Skali Obserwacji Zachowania dzieci z grup eksperymentalnych 4 – 5 – latków i 5 – 6 – latków uzyskały oceny które zamieszczone są w tabeli nr 5.6.1

Tabela nr 5.6.1 Zestawienie ocen poziomu rozwoju ruchowego uzyskanych przez dzieci w badaniach wstępnych w grupach eksperymentalnych 4 – 5 – latków i 5 – 6 – latków

Ocena 4,0 4,2 4,4 4,6 Razem
Wiek L % L % L % L % L
4 – 5 – letnie 4 11,11 6 16,67 5 13,89 3 8,33 18
5 – 6 – letnie 3 8,33 5 13,89 6 16,675 4 11,11 18
Razem dzieci 7 19,44 11 30,56 11 30,5+6 7 19,44 36

Źródło: Badania własne

Tabela nr 5.6.2 Zestawienie ocen poziomu rozwoju ruchowego uzyskanych przez dzieci w badaniach końcowych w grupach eksperymentalnych 4 – 5 – latków i 5 – 6 – latków

Ocena 4,6 4,8 5,0 Razem
Wiek L % L % L % L
4 – 5 – letnie 8 22,22 6 16,67 4 11,11 18
5 – 6 – letnie 6 16,67 7 19,45 5 13,89 18
Razem dzieci 14 38,89 13 36,12 9 25 36

Źródło: Badania własne

Analiza ocen poziomu rozwoju ruchowego otrzymanych w badaniach końcowych przez dzieci pokazuje że są one wyższe niż w badaniach początkowych. Największa liczba dzieci 14 (38,89%), w tym 8 dzieci w wieku 4-5 lat (22,22%) i 6 dzieci w wieku 5-6 lat (16,67%) uzyskała ocenę 4,6. Ocenę 4,8 uzyskało 13 dzieci (36,12%) w tym 6 dzieci w wieku 4-5 lat (16,67%) i 7 dzieci w wieku 5-6 lat (19,45%), a najwyższą ocenę 5,0 uzyskało 9 dzieci (25%) w tym 4 dzieci w wieku 4-5 lat (11,11%) i 5 dzieci w wieku 5-6 lat (13,89%).

W badaniach końcowych, które zostały przeprowadzone na zakończenie eksperymentu dzieci z grup kontrolnych 4 – 5 – latków i 5 – 6 – latków (nie uczestniczące w sesjach Ruchu Rozwijającego) uzyskały wyniki zamieszczone w tabeli 5.6.3

Tabela nr 5.6.3 Zestawienie ocen poziomu rozwoju ruchowego uzyskanych przez dzieci w badaniach w grupach kontrolnych 4 – 5 – latków i 5 – 6 – latków nie uczestniczących w sesji ruchu rozwijającego.

Ocena 4,0 4,2 4,4 4,6 Razem
Wiek L % L % L % L % L
4 – 5 – letnie 3 8,33 5 13,89 7 19,45 3 8,33 18
5 – 6 – letnie 2 5,56 4 11,11 8 22,22 4 11,11 18
Razem dzieci 5 13,89 9 25 15 41,67 7 19,44 36

Źródło: Badania własne

Analiza otrzymanych w badaniach ocen poziomu rozwoju ruchowego wykazała że największa liczba dzieci 16 (50%), w tym 9 chłopców (28.125%) i 7 dziewczynek (21.875%) uzyskała ocenę 2,4. najmniejsza liczba dzieci 6 (18.75%) w tym 5 chłopców (15.625%) i 1 dziewczynka (3.125%) uzyskała ocenę 2,2, a najwyższą ocenę 2,6 otrzymało 10 dzieci (31.25%), w tym 5 chłopców (15.625%) i 5 dziewczynek (15.625%).

Dalsza analiza otrzymanych ocen w badaniach końcowych ma na celu ustalenie czy istnieje zależność między uzyskanymi w badaniach końcowych wynikami a wiekiem dzieci. Do tego celu wykorzystałam Test c2 – / chi kwadrat – Pearsona/.

Hipotezy

H0 : brak zależności między ocenami końcowymi uzyskanymi przez dzieci w podskali rozwoju ruchowego a wiekiem dzieci

H1 : istnieje zależność między ocenami końcowymi uzyskanymi przez dzieci w podskali rozwoju ruchowego a wiekiem dzieci.

Badaniu poddana była próbka 36 – osobowa. Poniżej została zamieszczona tabelka wielodzielcza

Wiek
4 – 5 lat 5 – 6 lat
 

Oceny uzyskane w badaniu końcowym

4,6 8 6 14
4,8 6 7 13
5,0 4 5 9
18 18 36

Tabelka liczebności oczekiwanych obliczonych wg wzoru :

n i j = n i . x n . j / n

Funkcja testu

                                            3      2                         ~                    ~

                 c2   =  S   S ( n ij  –  nij )2  /  nij

c2 =  [(8 – 7)2  / 7] + [(6 – 7)2 / 7] + [(6 – 6,5)2 / 6,5]  + [(7– 6,5)2 / 6,5]  + [(4 – 4,5)2  / 4,5] +  [(5 – 4,5)2 / 4,5] = 0,475

Parametr g = 2 x 3 – 2 – 3 + 1 = 2

Wartość krytyczna:

c2 = ( 0,05 ; 2 )  = 5,99    >    0,475 = c2

Nie ma więc podstaw do odrzucenia H0 – tym samym możemy dla danej próbki orzec o braku zależności między ocenami końcowymi poziomu rozwoju ruchowego a wiekiem dzieci.

5/5 - (1 głosów)

Od pedagogiki aktywnej do interaktywnej

Współczesna pedagogika zmierza do wychowania młodego pokolenia w klimacie wolności. Wysoko ceni sobie podmiotowość, aktywność, samodzielność, niezależność uczniów. Wychowanie w duchu wolności jest koniecznością wynikającą z potrzeb społecznych oraz potrzeb indywidualnych rozwoju człowieka. Wolność nie jest cenna sama przez się, lecz ze względu na określone wartości społeczne, dobro innych ludzi i grup oraz całych narodów.

Celowe i świadome urzeczywistnianie określonych wartości poprzez wychowanie stanowi głównie zadanie szkoły czy przedszkola, do których należy wspieranie rozwoju indywidualnego ucznia. „Wychowaniem do wolności można nazwać pedagogikę, która dąży do usunięcia wielu przeszkód fizycznych i psychicznych, jakie mogą pojawić się na drodze osiągnięcia świadomego panowania jaźni w wieku dojrzałym” pisze F. Carlgen (U. Ordon, S. Podobiński 2000, s.261).

Celowe i świadome urzeczywistnienie określonych wartości poprzez wychowanie stanowi główne zadanie placówek oświatowych w tym szkół i przedszkoli, do których należy wspieranie rozwoju indywidualnego ucznia. To wymaga stwarzania sprzyjających sytuacji edukacyjnych, ułatwiających wyzwalanie ciekawości pozwalającej jednostkom odnajdować nowe kierunki działań, rozbudzające zainteresowanie, zwiększające dociekliwość na gruncie swobody dla pytań i poszukiwań oraz dążenie do indywidualnego doskonalenia w niezależność myślenia i samodzielności życiowej.

Urzeczywistnianie wolności ucznia w procesie edukacyjnym staje się możliwe wtedy, gdy przedmiotem pracy szkoły jest wspieranie wyzwalania się jego aktywnych sił, zainteresowań, dążeń, inicjatywy, rozumienia, umiejętności, możliwości, krytycyzmu, autentyczności, spontaniczności, tolerancji, odpowiedzialności za siebie i własne zachowanie honoru, rozwoju i samorealizacji (S. Gawlik 2000, s.58).

Poglądy na edukację w klimacie wolności znane były już w starożytności, niektóre z nich zachowały aktualność do dziś. Swój udział w tworzeniu współczesnych poglądów na edukację w wolności mieli przede wszystkim: Sokrates, Kwintylian i dalej V da Fetre, L. Vivies, M.Montaigne. Wśród pedagogów XVIII wieku najbardziej żarliwymi obrońcami praw dziecka i jego swobodnego, zgodnego z naturą rozwoju byli: J.J.Rousseau, J.H.Pestalazzi, F.Froebel.

Dziś w obliczu głębokiego kryzysu szkoły współczesnej i kryzysu pedagogiki – gdy wzrasta potrzeba poszukiwania rozwiązań alternatywnych, upatrujących sensu wychowania wartościach humanistycznych, zatraconych w obecnym kształcie szkoły – spuścizna Nowego Wychowania budzi znowu falę zrozumiałego zainteresowania (M. Szuksta, M. Mendel. 1995, s.10).

Nauczyciele pragnąc „uczyć inaczej” opierają się głównie na pedagogach, którzy swoje systemy kształcenia kreowali w XX w (…), a których celem właśnie było skoncentrowanie zasad doboru metod, treści kształcenia i wychowania wokół dziecka, jego właściwości, potrzeb, zainteresowań i spontanicznej aktywności, rozwijanie nie tylko intelektu, ale innych sfer osobowości, lepsze przygotowanie do uczestnictwa w życiu społeczności szkolnej (M. Szuksta, M. Mendel 1995, s. 12).

Jednym z prekursorów edukacji wolności przełomu XIX i XX wieku była M. Montessori, zwolenniczka pozostawienia dziecku zupełnej swobody w procesie wychowania. Według niej najważniejszym zadaniem wychowania jest przygotowanie dziecka do nieskrępowanego i samodzielnego życia, zaś wartość wychowawcza swobody dziecka przejawia się w celowych czynnościach i zadaniach praktycznych. Stąd też żąda zniesienia wszelkich form agresji wobec dziecka i poszanowania jego godności. System kształcenia, jaki stworzyła to system wychowania na wzór domu rodzinnego. „Pomóż mi zrobić to samemu” to hasło przewodnie systemu stworzonego przez M. Montessori. Mottem zaś było stwierdzenie, że natura ludzka jest zdrowa i wykazuje wielkie bogactwo sił i możliwości. Każde zdrowe dziecko rozwija się, a rozwój ten jest tym pełniejszy im większa jest wolność i samodzielność dziecka (B. Skwarna, 1992, s.553). Od początku swej działalności M. Montessori pragnęła nieść pomoc dzieciom upośledzonym, dlatego zapoznała się z dziełami wybitnego lekarza francuskiego – Seguina. Udoskonaliła i rozbudowała opracowane przez niego pomoce dydaktyczne. Swoje doświadczenie w pracy nad dziećmi upośledzonymi przeniosła do pracy z dziećmi zdrowymi (Z. Baran, 2002, s.341).

Podstawą rozważań teoretycznych i działalności praktycznej M. Montessori stanowi, więc dziecko i jego rozwój. Dzieciństwo zaś to zdaniem Montessori, nie tylko etap, przez który należy przejść na drodze do dorosłości, ale okres niezmiernie ważny dla rozwoju jednostki okres, w którym zachodzą wszystkie podstawowe procesy twórcze nadające kształt osobowości. W okresie tym, odmiennie niż w okresie dorosłości, następuje stały wzrost i postęp w sferze ciała jak i ducha, które są nierozerwalnie ze sobą związane. Siłą sprawczą tego rozwoju jest wewnętrzna energia, w jaką wyposażone jest każde dziecko, która skłania je do aktywności.

Według M. Montessori, dziecko jest budowniczym samego siebie, ale dzieła tego może dokonać tylko w interakcji ze środowiskiem. To z otaczającego świata dziecko najpierw nieświadomie, a następnie w sposób zamierzony i świadomy, chłonie różne wrażenia, zdobywa wiedzę i doświadczenie, które wpływa na jego dalszy rozwój.

Proces ten dokonuje się dzięki typowym dla okresu dzieciństwa właściwościom, takim jak: „absorbująca psychika”, „okresy szczególnej wrażliwości”, „polaryzacja uwagi” (G. Guz 1994,s.196). By wywołać zjawisko „polaryzacji uwagi” M. Montessori konsultowała własne obserwacje z obserwacjami wychowawczyń, wzbogacała wiedzę pedagogiczną i psychologiczną, doskonaliła opracowany przez dzieci materiał dydaktyczny.

Wnikliwie obserwowała zachowania dzieci, dokonywała coraz to nowszych odkryć i coraz dokładniej przygotowywała dla nich „otoczenie”. Włączyła do swojego systemu wychowawczego tzw. „ćwiczenia ciszy” jako element, który sprzyja rozwojowi osobowości dzieci (…). Zauważyła, że „polaryzację uwagi wywołuje nie tylko praca z materiałem dydaktycznym, ale codzienne czynności związane z samoobsługą i dbaniem o ład w przedszkolu” (Z. Baran 2002, s.342).

„Absorbująca psychika”, czyli chłonący umysł umożliwia okolicznościowe uczenie się dziecka już od wczesnego okresu życia. Dzięki niej dziecko rejestruje w podświadomości wszelkie informacje docierające z otoczenia.

„Okres szczególnej wrażliwości” tzw. „wrażliwe cykle” to okresy, w których wrażliwość dziecka nastawiona jest na określone rodzaje bodźców. Dziecko łatwo wtedy opanowuje określone umiejętności. M. Montessori wymienia kilka takich wrażliwych cykli, w tym: wrażliwość na język, porządek, naukę dobrych manier.

W okresie szczególnej wrażliwości dziecko uczy się chętnie i z większym wysiłkiem. „Okres szczególnej wrażliwości” jest optymalny, najbardziej korzystny, uczenie się i wychowanie w określonej dziedzinie przynosi najlepsze efekty (S. Guz 1992, s.197).

System, który stworzyła M. Montessori, to system, w którym obowiązuje swobodny wybór materiału dydaktycznego przez same dzieci. To dowolność miejsca i czasu pracy. Ograniczyła czynności nauczyciela na rzecz samodzielności pracy dzieci. Wprowadziła naukę czytania i pisania oraz podstawy matematyki. Była zwolenniczką współpracy z rodzicami. Rodzice mogli przebywać w placówce w ciągu dnia i wspólnie pracować z dziećmi. Wśród mieszkańców wspólnoty powstawało coś na wzór rodzinnej atmosfery, a przedszkole odgrywało w niej rolę czynnika integrującego (Z. Baran 2000, s. 342).

W Polsce metoda M. Montessori wywarła duży wpływ na kształtowanie się systemu wychowania przedszkolnego w okresie międzywojennym. Mimo szerokiego rozpropagowania systemu M. Monessori, żadna placówka nie pracowała opierając się wyłącznie na jej poglądach. Zmieniając cele i zadania stawiane placówkom wychowania przedszkolnego II Rzeczypospolitej, odrzucono w myśl ustawy z 1932 r system Montessori oraz Frőbla.

Po latach zapomnienia teoria Marii Montessori znów przeżywa renesans. Systemem tym 1993 r zainteresowali się dyrektorzy rzeszowskich przedszkoli. Powstało wiele placówek w całej Polsce, które pracują opierając się na założeniach tegoż systemu. Mimo, że pedagogika montessoriańska odnosi się do początkowych faz rozwoju dziecka jest bardzo ważna na późniejszych etapach. Traktuje ona dziecko jak niezależną odpowiedzialną za siebie istotę. Od rodziców i wychowanków oczekuje się tylko pobudzenia i stymulacji z uwzględnieniem niezależności i indywidualizacji jednostki.

System H. Parkhurst

System ten powstał pod wpływem dzieła J. Deweya oraz wieloletniej współpracy z M. Montessori. Wprowadzony został w szkole dla kalek w Berkshire, a następnie w szkole średniej w Dalton (USA). Opierał się on na nowych zasadach organizacji pracy uczniowskiej.

System stworzony przez H. Parkhurst nosi nazwę daltońskiego planu laboratoryjnego. Opierał się on na wolności jednostki. Uważano, że dziecko potrzebuje pewnych środków pomocniczych dla oswobodzenia swych sił, zanim wyrosnąć może w harmonijną istotę, panującą nad sobą, zdolną i chętną do świadomego współdziałania z podobnymi sobie dla wspólnego dobra. Daltoński plan laboratoryjny dostarcza takich środków, zwracając energię dziecka w kierunku wytworzenia sobie drogi do zdobycia wykształcenia na swój własny sposób. To daje dziecku ową umysłową i moralną wolność (S. Wołoszyn 1966, s.61).

System daltoński zmierzał do stworzenia kooperacji, harmonijnego zespołu pracowników, złożonego z dzieci i nauczycieli, biorąc jako punkt wyjścia życie domowe dziecka. Podstawą systemu daltońskiego jest zasada pracy indywidualnej i metoda laboratoryjna. Uwzględnia on uzdolnienia, zainteresowania i tempo pracy każdego ucznia. Zdajemy sobie sprawę, że jedno dziecko męczy się i nuży szybciej niż drugie. Przy daltońskiej metodzie laboratoryjnej może uczeń regulować swą pracę, jeśli jest zmęczony i po odpowiednim odpoczynku znowu podejmuje przerwaną pracę.

Obok pracy indywidualnej system daltoński uwzględnia również nauczanie zbiorowe, niektórych przedmiotów, jak i uczenie się w mniejszych grupach, rozwijając przy tym wzajemne współdziałanie i wspólne dążenia społeczne. Zadaniem szkoły jest natomiast stworzenie takich warunków, aby uczniowie mieli możliwość pełnego rozwoju swych uzdolnień, co leży nie tylko w interesie jednostki, ale i całej ludzkości.

Whasburne powiedział: „Postęp ludzkości zależy od najpełniejszego rozwoju specjalnych właściwości każdego dziecka, tak aby ono przez to odchylenie od zwykłej istniejącej normy przyczyniło się do ewolucji i postępu. Postęp ludzkości zależy tedy od rozwoju dziecka, tak jak znów jego własny rozwój uwarunkowany jest postępem całej ludzkości” (H. Rawid 1929, s.13).

Pedagogika H. Parkhurst zmierzała do wychowania człowieka uspołecznionego, z uwzględnieniem wolności, samodzielności i odpowiedzialności każdego z uczniów. Dlatego usunęła ze szkoły dawny system klasowy a w jego miejsce wprowadziła system przedmiotowy. Zamiast klas stworzyła pracownie – laboratoria dla poszczególnych przedmiotów. Wszystkie pracownie zaopatrzone były w potrzebne pomoce naukowe i odpowiednią bibliotekę. To wszystko do dyspozycji dzieci, aby mogły się uczyć i pracować samodzielnie.

Metoda laboratoryjna usuwa nauczanie na plan dalszy, w jego miejsce wprowadza uczenie się i samokształcenie (H. Rawid 1929, s.16). Nauczyciel pełni rolę konsultanta, prowadzi sporadyczne zajęcia zbiorowe z całą klasą i sprawdza wykonanie zadanych prac.

Plan daltoński „przy inteligentnym zastosowaniu wytwarza warunki umożliwiające nauczycielowi nauczanie a uczniowi uczenie się” (S. Wołoszyn 1966, s.68).


Przypisy (pozycje, do których się one odnoszą) znajdziecie w części drugiej Bibliografii

5/5 - (3 głosów)

Proces demokratyzacji, autonomii i samorządności szkoły w ocenie badanych nauczycieli

Warunkiem spełnienia nakreślonych uprzednio przemian jest demokratyzacja i uspołecznienie oświaty. Oświata polska jest zbiorowa, jest własnością społeczeństwa służącą rozwojowi i socjalizacji dzieci i młodzieży.

Zdaniem M. Bogaj autonomia oznacza najczęściej niezależność, samorządność, ustanowienie norm dla samego siebie. Przedmiotem autonomii może być jednostka lub grupa. W odniesieniu do szkoły można mówić o autonomii uczniów, organizacji uczniowskich, klas szkolnych, wreszcie samych szkół jako placówek edukacyjnych. (M. Bogaj,. 1997, s. 7).

Proces autonomii szkoły jest zawsze formalnie określony przez władze oświatowe. Im zakres jest szerszy, tym większa jest autonomia szkół, czyli szkoły otrzymują więcej swobody i samodzielności w podejmowaniu działań innowacyjnych, w określaniu programów nauczania, dysponowania środkami materialnymi, zaspokajania własnych potrzeb.

Następnym problemem badawczym będącym, przedmiotem moich badań były przemiany edukacji w zakresie autonomii, demokratyczności i samorządności szkół.

Opinie nauczycieli względem owych procesów przedstawia tabela numer 1.

Tabela 1. Demokratyzacja, autonomia i samorządność szkół w ocenie nauczycieli.

Nr.   Twier-dzenia

Stopień   skali

Ranga

Zgadzamy się zdecydowanie

Raczej się zgadzamy

Nie wiem, nie mam zdania

Raczej się nie zgadzamy

Nie zgadzamy się   zdecydowanie

Wskaźnik akceptacji

+2

%

+1

%

0

%

-1

%

-2

%

19

12

11,43

57

54,29

11

10,48

18

17,14

7

6,67

0,46

7

20

15

9,62

62

56,19

13

14,29

14

13,33

1

0,95

0,72

5

21

29

27,62

48

45,71

12

11,43

12

11,43

4

3,81

0,82

3

22

24

22,86

52

49,52

9

8,57

14

13,33

6

5,71

0,70

6

23

38

36,19

46

43,81

11

10,48

9

8,57

1

0,95

1,06

2

24

29

27,62

47

44,76

9

8,57

19

18,10

1

0,95

0,80

4

25

2

1,90

40

38,10

20

19,05

31

29,52

12

11,43

-0,10

11

26

13

12,38

39

37,14

29

27,62

17

16,19

7

6,67

0,32

8

27

36

34,29

58

55,23

8

7,62

1

0,95

2

1,90

1,19

1

28

19

18,10

27

25,71

31

29,52

24

22,86

4

3,81

0,31

9

29

2

1,90

54

51,43

25

23,81

21

20,00

3

2,86

0,30

10

Wykres 2. Proces demokratyzacji, autonomii i samorządności szkół w ocenie nauczycieli.

W powyższym bloku tematycznym, wysoki poziom akceptacji uzyskało zdanie 27, które brzmi: ” Obecnie wzrosła rola samorządu lokalnego i rodziców w szkolnictwie”. Zgodziło się z tym twierdzeniem 94 (tj. 89,5%) badanych nauczycieli. Tylko 2 osoby nie zgadzały się z tym zdaniem, natomiast 8 osób nie miało zdania na ten temat. Zdanie 23: ” Indywidualny tok nauczania dla uczniów najzdolniejszych jest najlepszym rozwiązaniem” ? zaakceptowało 84 osoby (tj. 80%).

Z twierdzeniem: ” Autorskie programy nauczania są efektywniejsze niż inne” zgodziło się 78 badanych (tj. 74%). Podobnie zdanie 22: ” Nauczyciele wykorzystują nowatorskie metody nauczania” – zaakceptowało 76 osób ( tj. 72.38%), 9 osób nie wypowiedziało się, natomiast 20 osób nie potwierdziło słuszności tego zdania.

Przeważająca większość badanych uważa, że demokratyzacja oświaty sprzyja kształtowaniu u młodzieży otwartych postaw życiowych ( na cechowanych wzajemnym zaufaniem, uczciwością i równością). Zdanie to zaakceptowało 77 osób (tj. 73%) badanych.

Badani zdecydowanie zgadzają się (64% aprobaty), że demokratyzacja oświaty sprzyja podnoszeniu własnej wartości ucznia.

56 osób badanych (tj. 53%) nie zgodziło się z twierdzeniem, że demokratyzacja oświaty jest pozorna. Duża liczba respondentów ( 20%) nie wyraziła opinii na ten temat.

Respondenci uważają (75%), że samorząd szkolny bierze czynny udział w ustalaniu planu pracy szkoły. Około 49% ankietowanych uważa, że decentralizacja oświaty sprzyja wszechstronnemu rozwojowi szkolnictwa. Nauczyciele twierdzą (53%), że obecnie zakres autonomii szkoły jest jeszcze zbyt wąski.

Respondenci nie zaakceptowali twierdzenia 25, które brzmi: ” Decentralizacja oświaty powoduje lepsze funkcjonowanie szkół”. Twierdzenie to uzyskało ujemny wskaźnik akceptacji (-0,10).

Reasumując analizę tych twierdzeń podkreślić należy, że poglądy nauczycieli na nową rzeczywistość związaną ze szkołą samorządową były jednoznaczne tylko w jednym przypadku. 89% badanych nauczycieli uważa że obecnie wzrosła rola samorządu lokalnego i rodziców, w szkolnictwie.

Większość badanych potwierdziła pogląd, że demokratyczna i autonomiczna szkoła stwarza odpowiednie warunki dla przemian i rozwoju edukacji.

5/5 - (2 głosów)

Priorytety i zagrożenia systemu edukacji w Polsce

W poprzednim rozdziale [cytowanej pracy magisterskiej] przedmiotem rozważań były cele i założenia wprowadzonej przez rząd reformy. Jednak już projekt reformy wzbudził wiele kontrowersji społecznych. Istnieje wiele zagrożeń, które mogą stanąć na drodze realizacji celów reformy szkolnictwa. Mogą one albo spowodować częściowe niepowodzenie reformy, albo znacznie przesunąć w czasie tak oczekiwane efekty. Owe efekty mają być ? zgodnie z zamysłem autorów reformy ? zbieżne z zadaniami priorytetowymi, które stawiane są przed polską oświatą w dobie integracji europejskiej.

Priorytetem rozwoju systemu edukacji w Polsce jest przede wszystkim wyraźne i konkretne określenie polityki oświatowej państwa. Wszystkie działania, mające na celu przekształcenie polskiego szkolnictwa, były do tej pory cząstkowe, a do tego często niespójne i niejasne w stosunku do polityki poprzednich rządów, czy całości polityki wewnętrznej kraju. Według przewodniczącego Komitetu Nauk Pedagogicznych program polityki edukacyjnej powinien obejmować cztery obszary oświaty: ogólną filozofię edukacyjną, zaniedbane pola edukacji, obszary oczekiwań wobec edukacji, zamierzenia perspektywiczne, kwestie uniwersalne i standaryzacyjne.

(A. Bogaj, S. Kwiatkowski, M. Szymański).         W obszarze pierwszym powinny zostać wyraźnie określone aksjologiczne i teleologiczne podstawy edukacji, doktryny, zasady polityki oświatowej, struktura systemu szkolnictwa. Obszar drugi ma nie tylko określać i nazywać zaniedbane pola edukacji, ale także proponować, w jaki sposób zająć się tymi zaniedbaniami. Obszar trzeci ma za zadanie określać aktualne potrzeby i oczekiwania społeczne względem edukacji. Wreszcie obszar ostatni ma określić wizję ogólnego rozwoju oświaty w oparciu o zapotrzebowanie społeczne, ale także nakreślić warunki rozwoju w oparciu o standardy międzynarodowe i kierunki ogólnoświatowego rozwoju. Program ten powinien zawierać, obok założeń często teoretycznych, także konkretne strategie dla osiągania wytycznych celów, włącznie z kierunkami polityki oświatowej, prowadzonej przez państwo i warunkami finansowania całego systemu. ( A. Bogaj, S. Kwiatkowski, M. Szymańnski, 1998, s. 210 ).

Należy przyjąć, że racjonalna i efektywna polityka oświatowa powinna być jednym z priorytetów działania państwa. To dobrze wyszkolone kadry pracowników, poszukiwani na rynku specjaliści i niskie bezrobocie decydują o sukcesie gospodarczym, społecznym i politycznym całego kraju. Ze względu na kierunki polityki państwa jednym z głównych zadań, stawianych przed szkolnictwem jest stosunkowo szybka integracja ze szkolnictwem europejskim. Jak oceniają specjaliści w bliskiej perspektywie czasowej ? około 2010 roku ? Polska powinna osiągnąć standardy edukacyjne Unii Europejskiej. ( A. Bogaj, S. Kwiatkowski, M. Szymański,1998, s. 208 )

Najważniejszym celem reformy szkolnictwa jest zmiana struktury wykształcenia społeczeństwa ? aż do objęcia szkolnictwem średnim ogólnokształcącym 80-85% młodzieży, a szkolnictwem wyższym 30- 35% młodzieży. Kształcenie na szczeblu pomaturalnym musi być rozszerzone o nowe formy studiów, a same świadectwa maturalne i dyplomy powinny być porównywalne z tego samego rodzaju dokumentami innych państwa europejskich. Kształcenie na każdym poziomie, a szczególnie na szczeblu zawodowym musi być elastyczne i żywo reagować na potrzeby rynku pracy i oczekiwania społeczne. Jednocześnie wszystkie grupy ludności powinny mieć możliwość nabywania nowych kwalifikacji i kształcenia się, niezależnie od ukończonych szkół, powinny zatem rozwijać się różne formy kształcenia pozaszkolnego, umożliwiające osobom w każdym wieku przekwalifikowania się i dostosowania swoich umiejętności zawodowych do wymogów rynku pracy. Bardzo istotnym elementem przekształceń oświatowych jest przygotowanie społeczeństwa do wstąpienia Polski do struktur europejskich, a co za tym idzie, otwarcia granic, które wiąże się z poszerzeniem rynku pracy, w związku z otworzeniem granic ( konieczna jest więc znajomość co najmniej jednego języka obcego), muszą być jednak przygotowani na większą konkurencję na lokalnym rynku pracy, ( konieczna jest więc możliwość nieustannego podnoszenia kwalifikacji i samokształcenia). Muszą być także przygotowani na spełnienie wyzwań cywilizacyjnych związanych z błyskawicznym postępem technicznym, procesem globalizacji i zagrożeniami ekologicznymi. ( A. Bogaj, S. Kwiatkowski, M. Szymański, s. 210 ).

Zatem należy otworzyć konkretne warunki dla spełnienia powyższych celów wynikających z zadań, stawianych oświacie przez państwo, politykę międzynarodową i społeczeństwo. Aby szkoła mogła funkcjonować poprawnie środowisko nauczycielskie w danej placówce musi być spójne i dobrze zorganizowane, mieć poczucie przynależności do pewnej wspólnoty i potrzebę doskonalenia swoich własnych kwalifikacji, jak i swojego miejsca pracy, a więc szkoły. Zniesieni wizerunku nauczyciela i zaktywizowanie środowiska pedagogicznego jest jednym z głównych filarów reformy. ( tamże, s. 211 ).

Jednocześnie zestaw programów rekomendowanych prze MEN powinien być elastyczny i ciągle otwarty na nowe propozycje stosownie do zmieniającego się rynku pracy, zapotrzebowań społecznych i postępu cywilizacyjnego. Kolejnym warunkiem jest powołanie ? na wzór krajów członkowskich UE ? Krajowego Ośrodka Oceniania, którego zadaniem byłoby opracowanie nowego systemu ocen, kryteriów oceniania. KOO kontrolowałby jednocześnie w sposób regularny i systematyczny efekty działalności poszczególnych szkół i poziomów kształcenia. Dbałby o porównywalność ocen i egzaminów ? np. maturalnych. Istotnym punktem byłoby utworzenie różnych systemów oceniania na różnych szczeblach kształcenia. ( tamże, s. 201 ).

Wdrożona w życie obecnie reforma edukacji już w tej chwili spełnia większość z wyżej omawianych warunków, takich jak zróżnicowany system oceniania, większa autonomia szkoły w wyborze programu nauczania, wytworzenie pewnych standardów wymagań pomagających obiektywizacji oceny i porównywalności świadectw. Jeśli chodzi o organy wykonawcze, reforma nie precyzuje na razie do końca, jakie instytucje i organy należałoby utworzyć , by reforma szkolnictwa osiągnęła sukces. Autorzy reformy mają nadzieję, ze część wątpliwości, związanych z wprowadzeniem reformy w życie z czasem się rozwieje, zakładają, że działanie reformy będzie weryfikowane podczas jej funkcjonowania.

Jednak istnieje wiele zagrożeń dla rozwoju edukacji. Można ich wypatrywać w polityce społecznej i oświatowej, w sferze skutków społecznych reform dokonujących się w Polsce, wreszcie w samej świadomości Polaków. ( A. Bolgaj, S. Kwiatkowski, M. Szymański, 1998, s. 211 )

Podstawowy problem dotyczy finansowania oświaty. Już teraz wiadomo, że niektóre samorządy lokalne nie radzą sobie z łożeniem na utrzymanie podległych sobie szkół. Dyrektorzy takich placówek (zazwyczaj położonych na prowincji w województwach gdzie notuje się najwyższy wskaźnik bezrobocia) borykają się z ogromnymi trudnościami finansowymi, nie są w stanie zapewnić uczniom godziwych warunków do nauki, bo brak pieniędzy na bieżące remonty, ogrzewanie, pensje dla nauczycieli (zwłaszcza języków obcych), cóż dopiero mówić o zajęciach pozalekcyjnych, o autorskich programach kształcenia wykorzystujących najnowsze techniki multimedialne. Administracja centralna konsekwentnie jednak odmawia dofinansowywania takich szkół, tłumacząc to tym, że placówki oświatowe przeszły pod „garnuszek” samorządów lokalnych. W tej sytuacji szkoła zamiast być- a taka ma przecież być w założeniu ? egalitarna, staje się coraz bardzie elitarna ? ci, którzy mieszkają w bogatych gminach i powiatach (zazwyczaj gminy i powiaty miast wojewódzkich) mają większe szanse na efektywne i zbieżne z oczekiwaniami rynku pracy kształcenie (nauka języków obcych, zajęcia komputerowe), niż uczniowie pochodzący z regionów ubogich.

Kolejnym zagrożeniem jest brak ciągłości i konsekwencji w polityce edukacyjnej państwa, co owocuje brakiem zaufania społeczeństwa, a szczególnie środowisk nauczycielskich do kolejnych prób reformowania oświaty. Nie ma także koniecznej harmonii pomiędzy prowadzoną dotychczas polityką oświatową, a przemianami gospodarczymi i społecznymi. Do tej pory szkoła nie reagowała na oczekiwania społeczne, ani na zapotrzebowanie rynku pracy. Oświata jest jednocześnie jedną z najbardziej niedoinwestowanych dziedzin polityki państwa. Ciężko będzie pozyskać zaufanie społeczeństwa i wiarę, że po reformie ta sytuacja ulegnie zmianie. Kryzys polskiego szkolnictwa był na tyle głęboki, że szkoły prawie całkowicie zatraciły swoje funkcje socjalne i wychowawcze.

Podstawowym problemem w tej jak i w innych kwestiach będzie przekonanie społeczeństwa do reformy i zaktywizowanie zarówno środowisk nauczycielskich, jak i rodzicielskich, do współdziałania przy realizacji głównych postulatów reformy. Dlatego autorzy reformy tak duży nacisk kładą na polepszenie statusu zawodowego nauczyciela.

Status ten stosunkowo wysoki przed wojną ? uległ widocznej degradacji w czasach PRR. Razem z degradacją pozycji nauczyciela w społeczeństwie postępowała degradacja samej kadry pedagogicznej. Zadaniem reformy byłoby więc zmienić w oczach społeczeństwa wizerunek nauczyciela i przyczynić się do odtworzenia kadry nauczycielskiej na wszystkich szczeblach edukacji, ze szczególnym uwzględnieniem szkół wiejskich i kadry akademickiej. Natomiast zagrożenia, jakie odczuwa społeczeństwo w związku z reformą ” dotyczą przede wszystkim skutków jakie niesie ze sobą >> urynkowienie >> oświaty i edukacji. Badania opinii społecznej świadczą, iż szczególnie młodzież boi się tego procesu, gdyż ograniczać będzie on skutecznie możliwości uzyskania dobrego wykształcenia, a w konsekwencji również osiągnięcie wysokiej pozycji w hierarchii społecznej”. ( A. Bogaj, S. Kwiatkowski, M. Szymański, 1998, s. 213).

Umiejętność odczytywania współczesnych potrzeb edukacyjnych młodzieży i dostosowania do nich odpowiednich programów nauczania i wychowania oraz organizacji pracy szkoły leży w gestii nauczycieli. To oni kształtować będą w przyszłości pozycje, jaką zajmie każda ze szkolnych placówek. Zamierzeniem reformy nie jest różnicowanie szkół pod względem jakości pracy dydaktycznej; przeciwnie ? wiadomo dziś, że to poziom powszechnego, a nie elitarnego szkolnictwa zadecyduje o roli Polski w Europie i szansach naszych dzieci na konkurencyjnych rynkach pracy. Dużą rolę przykłada się do oceny pracy szkoły, nie zapominając jednocześnie o tym, że nie wszystko jest w życiu mierzalne, że często poza zasięgiem testów i ocen są te ukrywane piękne i ciche ludzkie dzieła. ( MEN, zeszyt 20 ).

Jeśli się weźmie pod uwagę skalę wprowadzanych zmian, można powiedzieć, że początek reformy systemu edukacji odbywa się spokojnie. Warto podkreślić ogromna rolę samorządów terytorialnych, które dzięki dobremu przygotowaniu sieci szkolnej, organizacji zajęć w szkołach oraz sprawnemu systemowi dowożenia dzieci ułatwiły i praktycznie zrealizowały pierwszy etap zmian w oświacie. Obecnie szkoły pracują bez zakłóceń, pojawiły się też pierwsze oznaki pozytywnych zmian. Wiele gimnazjów stworzyło bardzo dobre warunki integracji uczniów, w niektórych organizowano ciekawe formy spotkań z rodzicami. Gimnazja starają się tworzyć własną tradycję szkolną. MEN będzie gromadziło i upowszechniało przykłady ciekawej praktyki szkolnej zachęcając tym samym inne szkoły do korzystania z innych wzorów.

Niepokojącym objawem jest zmniejszenie zatrudnienia nauczycieli, które jest skutkiem niżu demograficznego. Decyzje o likwidacji małych szkół wiejskich podejmują samorządy lokalne, po analizie nie tylko kosztów ekonomicznych, ale również efektów kształcenia w tych szkołach. ( MEN, zeszyt s.30 )

Wprowadzona przez rząd reforma jest przede wszystkim reformą stylu pracy ucznia i nauczyciela. Szkoła, która ma spełniać zadania, stawiana przed nią przez reformę, powinna być spójna; działać jak jeden organizm. Żeby tak się stało, w szkole muszą się czuć dobrze zarówno uczniowie, jak i nauczyciele, a rodzice i opiekunowie muszą ze szkoła ściśle współpracować. Niestety, dobrego samopoczucia w miejscu pracy czy nauki nie może nakazywać obywatelom żaden rząd.( Tamże, s. 30)

            Wdrażana reforma obejmująca całość sytemu edukacji budzi wielkie obawy społeczne, ale także wielkie nadzieje. Te nadzieje wiążą się zazwyczaj z oczekiwaniami społecznymi, że szkoła będzie mogła wreszcie przygotować młodzież do podjęcia satysfakcjonującej materialnie i zawodowo pracy. Z drugiej strony, państwo oczekuje od szkoły, że sprosta wielkim wyzwaniom końca wieku, przygotuje społeczeństwo do integracji, ze strukturami europejskimi i zaktywizuje młodzież do brania udziału w życiu społecznym i gospodarczym kraju. Jednak bez poparcia samych uczestników, procesu kształcenia, bez poparcia nauczycieli i uczniów, a także ich rodziców, ani ta reforma, ani żadna inna nie spełni wszystkich wiązanych z nią oczekiwań.

5/5 - (1 głosów)