Tagi: praca magisterska

Sty 11

Wpływ Metody Weroniki Sherborne na rozwój ogólnej sprawności ruchowej dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego

Badaniami wstępnymi i końcowymi objęte zostały dzieci z grupy eksperymentalnej 4 – 5 – latków i z grupy eksperymentalnej 5 – 6 – latków (36 dzieci) natomiast dzieci z grup kontrolnych 4 – 5 – latków i 5 – 6 – latków objęte zostały jedynie badaniami końcowymi. W badaniach wstępnych przeprowadzonych na początku eksperymentu w podskali rozwoju ruchowego w Skali Obserwacji Zachowania dzieci z grup eksperymentalnych 4 – 5 – latków i 5 – 6 – latków uzyskały oceny które zamieszczone są w tabeli nr 5.6.1

Tabela nr 5.6.1 Zestawienie ocen poziomu rozwoju ruchowego uzyskanych przez dzieci w badaniach wstępnych w grupach eksperymentalnych 4 – 5 – latków i 5 – 6 – latków

Ocena 4,0 4,2 4,4 4,6 Razem
Wiek L % L % L % L % L
4 – 5 – letnie 4 11,11 6 16,67 5 13,89 3 8,33 18
5 – 6 – letnie 3 8,33 5 13,89 6 16,675 4 11,11 18
Razem dzieci 7 19,44 11 30,56 11 30,5+6 7 19,44 36

Źródło: Badania własne

Tabela nr 5.6.2 Zestawienie ocen poziomu rozwoju ruchowego uzyskanych przez dzieci w badaniach końcowych w grupach eksperymentalnych 4 – 5 – latków i 5 – 6 – latków

Ocena 4,6 4,8 5,0 Razem
Wiek L % L % L % L
4 – 5 – letnie 8 22,22 6 16,67 4 11,11 18
5 – 6 – letnie 6 16,67 7 19,45 5 13,89 18
Razem dzieci 14 38,89 13 36,12 9 25 36

Źródło: Badania własne

Analiza ocen poziomu rozwoju ruchowego otrzymanych w badaniach końcowych przez dzieci pokazuje że są one wyższe niż w badaniach początkowych. Największa liczba dzieci 14 (38,89%), w tym 8 dzieci w wieku 4-5 lat (22,22%) i 6 dzieci w wieku 5-6 lat (16,67%) uzyskała ocenę 4,6. Ocenę 4,8 uzyskało 13 dzieci (36,12%) w tym 6 dzieci w wieku 4-5 lat (16,67%) i 7 dzieci w wieku 5-6 lat (19,45%), a najwyższą ocenę 5,0 uzyskało 9 dzieci (25%) w tym 4 dzieci w wieku 4-5 lat (11,11%) i 5 dzieci w wieku 5-6 lat (13,89%).

W badaniach końcowych, które zostały przeprowadzone na zakończenie eksperymentu dzieci z grup kontrolnych 4 – 5 – latków i 5 – 6 – latków (nie uczestniczące w sesjach Ruchu Rozwijającego) uzyskały wyniki zamieszczone w tabeli 5.6.3

Tabela nr 5.6.3 Zestawienie ocen poziomu rozwoju ruchowego uzyskanych przez dzieci w badaniach w grupach kontrolnych 4 – 5 – latków i 5 – 6 – latków nie uczestniczących w sesji ruchu rozwijającego.

Ocena 4,0 4,2 4,4 4,6 Razem
Wiek L % L % L % L % L
4 – 5 – letnie 3 8,33 5 13,89 7 19,45 3 8,33 18
5 – 6 – letnie 2 5,56 4 11,11 8 22,22 4 11,11 18
Razem dzieci 5 13,89 9 25 15 41,67 7 19,44 36

Źródło: Badania własne

Analiza otrzymanych w badaniach ocen poziomu rozwoju ruchowego wykazała że największa liczba dzieci 16 (50%), w tym 9 chłopców (28.125%) i 7 dziewczynek (21.875%) uzyskała ocenę 2,4. najmniejsza liczba dzieci 6 (18.75%) w tym 5 chłopców (15.625%) i 1 dziewczynka (3.125%) uzyskała ocenę 2,2, a najwyższą ocenę 2,6 otrzymało 10 dzieci (31.25%), w tym 5 chłopców (15.625%) i 5 dziewczynek (15.625%).

Dalsza analiza otrzymanych ocen w badaniach końcowych ma na celu ustalenie czy istnieje zależność między uzyskanymi w badaniach końcowych wynikami a wiekiem dzieci. Do tego celu wykorzystałam Test c2 – / chi kwadrat – Pearsona/.

Hipotezy

H0 : brak zależności między ocenami końcowymi uzyskanymi przez dzieci w podskali rozwoju ruchowego a wiekiem dzieci

H1 : istnieje zależność między ocenami końcowymi uzyskanymi przez dzieci w podskali rozwoju ruchowego a wiekiem dzieci.

Badaniu poddana była próbka 36 – osobowa. Poniżej została zamieszczona tabelka wielodzielcza

Wiek
4 – 5 lat 5 – 6 lat
 

Oceny uzyskane w badaniu końcowym

4,6 8 6 14
4,8 6 7 13
5,0 4 5 9
18 18 36

Tabelka liczebności oczekiwanych obliczonych wg wzoru :

n i j = n i . x n . j / n

Funkcja testu

                                            3      2                         ~                    ~

                 c2   =  S   S ( n ij  –  nij )2  /  nij

c2 =  [(8 – 7)2  / 7] + [(6 – 7)2 / 7] + [(6 – 6,5)2 / 6,5]  + [(7– 6,5)2 / 6,5]  + [(4 – 4,5)2  / 4,5] +  [(5 – 4,5)2 / 4,5] = 0,475

Parametr g = 2 x 3 – 2 – 3 + 1 = 2

Wartość krytyczna:

c2 = ( 0,05 ; 2 )  = 5,99    >    0,475 = c2

Nie ma więc podstaw do odrzucenia H0 – tym samym możemy dla danej próbki orzec o braku zależności między ocenami końcowymi poziomu rozwoju ruchowego a wiekiem dzieci.

0
comments

Lis 05

Od pedagogiki aktywnej do interaktywnej

Współczesna pedagogika zmierza do wychowania młodego pokolenia w klimacie wolności. Wysoko ceni sobie podmiotowość, aktywność, samodzielność, niezależność uczniów. Wychowanie w duchu wolności jest koniecznością wynikającą z potrzeb społecznych oraz potrzeb indywidualnych rozwoju człowieka. Wolność nie jest cenna sama przez się, lecz ze względu na określone wartości społeczne, dobro innych ludzi i grup oraz całych narodów.

Celowe i świadome urzeczywistnianie określonych wartości poprzez wychowanie stanowi głównie zadanie szkoły czy przedszkola, do których należy wspieranie rozwoju indywidualnego ucznia. „Wychowaniem do wolności można nazwać pedagogikę, która dąży do usunięcia wielu przeszkód fizycznych i psychicznych, jakie mogą pojawić się na drodze osiągnięcia świadomego panowania jaźni w wieku dojrzałym” pisze F. Carlgen (U. Ordon, S. Podobiński 2000, s.261).

Celowe i świadome urzeczywistnienie określonych wartości poprzez wychowanie stanowi główne zadanie placówek oświatowych w tym szkół i przedszkoli, do których należy wspieranie rozwoju indywidualnego ucznia. To wymaga stwarzania sprzyjających sytuacji edukacyjnych, ułatwiających wyzwalanie ciekawości pozwalającej jednostkom odnajdować nowe kierunki działań, rozbudzające zainteresowanie, zwiększające dociekliwość na gruncie swobody dla pytań i poszukiwań oraz dążenie do indywidualnego doskonalenia w niezależność myślenia i samodzielności życiowej.

Urzeczywistnianie wolności ucznia w procesie edukacyjnym staje się możliwe wtedy, gdy przedmiotem pracy szkoły jest wspieranie wyzwalania się jego aktywnych sił, zainteresowań, dążeń, inicjatywy, rozumienia, umiejętności, możliwości, krytycyzmu, autentyczności, spontaniczności, tolerancji, odpowiedzialności za siebie i własne zachowanie honoru, rozwoju i samorealizacji (S. Gawlik 2000, s.58).

Poglądy na edukację w klimacie wolności znane były już w starożytności, niektóre z nich zachowały aktualność do dziś. Swój udział w tworzeniu współczesnych poglądów na edukację w wolności mieli przede wszystkim: Sokrates, Kwintylian i dalej V da Fetre, L. Vivies, M.Montaigne. Wśród pedagogów XVIII wieku najbardziej żarliwymi obrońcami praw dziecka i jego swobodnego, zgodnego z naturą rozwoju byli: J.J.Rousseau, J.H.Pestalazzi, F.Froebel.

Dziś w obliczu głębokiego kryzysu szkoły współczesnej i kryzysu pedagogiki – gdy wzrasta potrzeba poszukiwania rozwiązań alternatywnych, upatrujących sensu wychowania wartościach humanistycznych, zatraconych w obecnym kształcie szkoły – spuścizna Nowego Wychowania budzi znowu falę zrozumiałego zainteresowania (M. Szuksta, M. Mendel. 1995, s.10).

Nauczyciele pragnąc „uczyć inaczej” opierają się głównie na pedagogach, którzy swoje systemy kształcenia kreowali w XX w (…), a których celem właśnie było skoncentrowanie zasad doboru metod, treści kształcenia i wychowania wokół dziecka, jego właściwości, potrzeb, zainteresowań i spontanicznej aktywności, rozwijanie nie tylko intelektu, ale innych sfer osobowości, lepsze przygotowanie do uczestnictwa w życiu społeczności szkolnej (M. Szuksta, M. Mendel 1995, s. 12).

Jednym z prekursorów edukacji wolności przełomu XIX i XX wieku była M. Montessori, zwolenniczka pozostawienia dziecku zupełnej swobody w procesie wychowania. Według niej najważniejszym zadaniem wychowania jest przygotowanie dziecka do nieskrępowanego i samodzielnego życia, zaś wartość wychowawcza swobody dziecka przejawia się w celowych czynnościach i zadaniach praktycznych. Stąd też żąda zniesienia wszelkich form agresji wobec dziecka i poszanowania jego godności. System kształcenia, jaki stworzyła to system wychowania na wzór domu rodzinnego. „Pomóż mi zrobić to samemu” to hasło przewodnie systemu stworzonego przez M. Montessori. Mottem zaś było stwierdzenie, że natura ludzka jest zdrowa i wykazuje wielkie bogactwo sił i możliwości. Każde zdrowe dziecko rozwija się, a rozwój ten jest tym pełniejszy im większa jest wolność i samodzielność dziecka (B. Skwarna, 1992, s.553). Od początku swej działalności M. Montessori pragnęła nieść pomoc dzieciom upośledzonym, dlatego zapoznała się z dziełami wybitnego lekarza francuskiego – Seguina. Udoskonaliła i rozbudowała opracowane przez niego pomoce dydaktyczne. Swoje doświadczenie w pracy nad dziećmi upośledzonymi przeniosła do pracy z dziećmi zdrowymi (Z. Baran, 2002, s.341).

Podstawą rozważań teoretycznych i działalności praktycznej M. Montessori stanowi, więc dziecko i jego rozwój. Dzieciństwo zaś to zdaniem Montessori, nie tylko etap, przez który należy przejść na drodze do dorosłości, ale okres niezmiernie ważny dla rozwoju jednostki okres, w którym zachodzą wszystkie podstawowe procesy twórcze nadające kształt osobowości. W okresie tym, odmiennie niż w okresie dorosłości, następuje stały wzrost i postęp w sferze ciała jak i ducha, które są nierozerwalnie ze sobą związane. Siłą sprawczą tego rozwoju jest wewnętrzna energia, w jaką wyposażone jest każde dziecko, która skłania je do aktywności.

Według M. Montessori, dziecko jest budowniczym samego siebie, ale dzieła tego może dokonać tylko w interakcji ze środowiskiem. To z otaczającego świata dziecko najpierw nieświadomie, a następnie w sposób zamierzony i świadomy, chłonie różne wrażenia, zdobywa wiedzę i doświadczenie, które wpływa na jego dalszy rozwój.

Proces ten dokonuje się dzięki typowym dla okresu dzieciństwa właściwościom, takim jak: „absorbująca psychika”, „okresy szczególnej wrażliwości”, „polaryzacja uwagi” (G. Guz 1994,s.196). By wywołać zjawisko „polaryzacji uwagi” M. Montessori konsultowała własne obserwacje z obserwacjami wychowawczyń, wzbogacała wiedzę pedagogiczną i psychologiczną, doskonaliła opracowany przez dzieci materiał dydaktyczny.

Wnikliwie obserwowała zachowania dzieci, dokonywała coraz to nowszych odkryć i coraz dokładniej przygotowywała dla nich „otoczenie”. Włączyła do swojego systemu wychowawczego tzw. „ćwiczenia ciszy” jako element, który sprzyja rozwojowi osobowości dzieci (…). Zauważyła, że „polaryzację uwagi wywołuje nie tylko praca z materiałem dydaktycznym, ale codzienne czynności związane z samoobsługą i dbaniem o ład w przedszkolu” (Z. Baran 2002, s.342).

„Absorbująca psychika”, czyli chłonący umysł umożliwia okolicznościowe uczenie się dziecka już od wczesnego okresu życia. Dzięki niej dziecko rejestruje w podświadomości wszelkie informacje docierające z otoczenia.

„Okres szczególnej wrażliwości” tzw. „wrażliwe cykle” to okresy, w których wrażliwość dziecka nastawiona jest na określone rodzaje bodźców. Dziecko łatwo wtedy opanowuje określone umiejętności. M. Montessori wymienia kilka takich wrażliwych cykli, w tym: wrażliwość na język, porządek, naukę dobrych manier.

W okresie szczególnej wrażliwości dziecko uczy się chętnie i z większym wysiłkiem. „Okres szczególnej wrażliwości” jest optymalny, najbardziej korzystny, uczenie się i wychowanie w określonej dziedzinie przynosi najlepsze efekty (S. Guz 1992, s.197).

System, który stworzyła M. Montessori, to system, w którym obowiązuje swobodny wybór materiału dydaktycznego przez same dzieci. To dowolność miejsca i czasu pracy. Ograniczyła czynności nauczyciela na rzecz samodzielności pracy dzieci. Wprowadziła naukę czytania i pisania oraz podstawy matematyki. Była zwolenniczką współpracy z rodzicami. Rodzice mogli przebywać w placówce w ciągu dnia i wspólnie pracować z dziećmi. Wśród mieszkańców wspólnoty powstawało coś na wzór rodzinnej atmosfery, a przedszkole odgrywało w niej rolę czynnika integrującego (Z. Baran 2000, s. 342).

W Polsce metoda M. Montessori wywarła duży wpływ na kształtowanie się systemu wychowania przedszkolnego w okresie międzywojennym. Mimo szerokiego rozpropagowania systemu M. Monessori, żadna placówka nie pracowała opierając się wyłącznie na jej poglądach. Zmieniając cele i zadania stawiane placówkom wychowania przedszkolnego II Rzeczypospolitej, odrzucono w myśl ustawy z 1932 r system Montessori oraz Frőbla.

Po latach zapomnienia teoria Marii Montessori znów przeżywa renesans. Systemem tym 1993 r zainteresowali się dyrektorzy rzeszowskich przedszkoli. Powstało wiele placówek w całej Polsce, które pracują opierając się na założeniach tegoż systemu. Mimo, że pedagogika montessoriańska odnosi się do początkowych faz rozwoju dziecka jest bardzo ważna na późniejszych etapach. Traktuje ona dziecko jak niezależną odpowiedzialną za siebie istotę. Od rodziców i wychowanków oczekuje się tylko pobudzenia i stymulacji z uwzględnieniem niezależności i indywidualizacji jednostki.

System H. Parkhurst

System ten powstał pod wpływem dzieła J. Deweya oraz wieloletniej współpracy z M. Montessori. Wprowadzony został w szkole dla kalek w Berkshire, a następnie w szkole średniej w Dalton (USA). Opierał się on na nowych zasadach organizacji pracy uczniowskiej.

System stworzony przez H. Parkhurst nosi nazwę daltońskiego planu laboratoryjnego. Opierał się on na wolności jednostki. Uważano, że dziecko potrzebuje pewnych środków pomocniczych dla oswobodzenia swych sił, zanim wyrosnąć może w harmonijną istotę, panującą nad sobą, zdolną i chętną do świadomego współdziałania z podobnymi sobie dla wspólnego dobra. Daltoński plan laboratoryjny dostarcza takich środków, zwracając energię dziecka w kierunku wytworzenia sobie drogi do zdobycia wykształcenia na swój własny sposób. To daje dziecku ową umysłową i moralną wolność (S. Wołoszyn 1966, s.61).

System daltoński zmierzał do stworzenia kooperacji, harmonijnego zespołu pracowników, złożonego z dzieci i nauczycieli, biorąc jako punkt wyjścia życie domowe dziecka. Podstawą systemu daltońskiego jest zasada pracy indywidualnej i metoda laboratoryjna. Uwzględnia on uzdolnienia, zainteresowania i tempo pracy każdego ucznia. Zdajemy sobie sprawę, że jedno dziecko męczy się i nuży szybciej niż drugie. Przy daltońskiej metodzie laboratoryjnej może uczeń regulować swą pracę, jeśli jest zmęczony i po odpowiednim odpoczynku znowu podejmuje przerwaną pracę.

Obok pracy indywidualnej system daltoński uwzględnia również nauczanie zbiorowe, niektórych przedmiotów, jak i uczenie się w mniejszych grupach, rozwijając przy tym wzajemne współdziałanie i wspólne dążenia społeczne. Zadaniem szkoły jest natomiast stworzenie takich warunków, aby uczniowie mieli możliwość pełnego rozwoju swych uzdolnień, co leży nie tylko w interesie jednostki, ale i całej ludzkości.

Whasburne powiedział: „Postęp ludzkości zależy od najpełniejszego rozwoju specjalnych właściwości każdego dziecka, tak aby ono przez to odchylenie od zwykłej istniejącej normy przyczyniło się do ewolucji i postępu. Postęp ludzkości zależy tedy od rozwoju dziecka, tak jak znów jego własny rozwój uwarunkowany jest postępem całej ludzkości” (H. Rawid 1929, s.13).

Pedagogika H. Parkhurst zmierzała do wychowania człowieka uspołecznionego, z uwzględnieniem wolności, samodzielności i odpowiedzialności każdego z uczniów. Dlatego usunęła ze szkoły dawny system klasowy a w jego miejsce wprowadziła system przedmiotowy. Zamiast klas stworzyła pracownie – laboratoria dla poszczególnych przedmiotów. Wszystkie pracownie zaopatrzone były w potrzebne pomoce naukowe i odpowiednią bibliotekę. To wszystko do dyspozycji dzieci, aby mogły się uczyć i pracować samodzielnie.

Metoda laboratoryjna usuwa nauczanie na plan dalszy, w jego miejsce wprowadza uczenie się i samokształcenie (H. Rawid 1929, s.16). Nauczyciel pełni rolę konsultanta, prowadzi sporadyczne zajęcia zbiorowe z całą klasą i sprawdza wykonanie zadanych prac.

Plan daltoński „przy inteligentnym zastosowaniu wytwarza warunki umożliwiające nauczycielowi nauczanie a uczniowi uczenie się” (S. Wołoszyn 1966, s.68).


Przypisy (pozycje, do których się one odnoszą) znajdziecie w części drugiej Bibliografii

0
comments

Sty 22

Proces demokratyzacji, autonomii i samorządności szkoły w ocenie badanych nauczycieli

Warunkiem spełnienia nakreślonych uprzednio przemian jest demokratyzacja i uspołecznienie oświaty. Oświata polska jest zbiorowa, jest własnością społeczeństwa służącą rozwojowi i socjalizacji dzieci i młodzieży.

Zdaniem M. Bogaj autonomia oznacza najczęściej niezależność, samorządność, ustanowienie norm dla samego siebie. Przedmiotem autonomii może być jednostka lub grupa. W odniesieniu do szkoły można mówić o autonomii uczniów, organizacji uczniowskich, klas szkolnych, wreszcie samych szkół jako placówek edukacyjnych. ( M. Bogaj,. 1997, s. 7).

Proces autonomii szkoły jest zawsze formalnie określony przez władze oświatowe. Im zakres jest szerszy, tym większa jest autonomia szkół, czyli szkoły otrzymują więcej swobody i samodzielności w podejmowaniu działań innowacyjnych, w określaniu programów nauczania, dysponowania środkami materialnymi, zaspokajania własnych potrzeb.

Następnym problemem badawczym będącym, przedmiotem moich badań były przemiany edukacji w zakresie autonomii, demokratyczności i samorządności szkół.

Opinie nauczycieli względem owych procesów przedstawia tabela numer 1.

Tabela 1. Demokratyzacja, autonomia i samorządność szkół w ocenie nauczycieli.

Nr.   Twier-dzenia

Stopień   skali

Ranga

Zgadzamy się zdecydowanie

Raczej się zgadzamy

Nie wiem, nie mam zdania

Raczej się nie zgadzamy

Nie zgadzamy się   zdecydowanie

Wskaźnik akceptacji

+2

%

+1

%

0

%

-1

%

-2

%

19

12

11,43

57

54,29

11

10,48

18

17,14

7

6,67

0,46

7

20

15

9,62

62

56,19

13

14,29

14

13,33

1

0,95

0,72

5

21

29

27,62

48

45,71

12

11,43

12

11,43

4

3,81

0,82

3

22

24

22,86

52

49,52

9

8,57

14

13,33

6

5,71

0,70

6

23

38

36,19

46

43,81

11

10,48

9

8,57

1

0,95

1,06

2

24

29

27,62

47

44,76

9

8,57

19

18,10

1

0,95

0,80

4

25

2

1,90

40

38,10

20

19,05

31

29,52

12

11,43

-0,10

11

26

13

12,38

39

37,14

29

27,62

17

16,19

7

6,67

0,32

8

27

36

34,29

58

55,23

8

7,62

1

0,95

2

1,90

1,19

1

28

19

18,10

27

25,71

31

29,52

24

22,86

4

3,81

0,31

9

29

2

1,90

54

51,43

25

23,81

21

20,00

3

2,86

0,30

10

Wykres 2. Proces demokratyzacji, autonomii i samorządności szkół w ocenie nauczycieli.

prace

W powyższym bloku tematycznym, wysoki poziom akceptacji uzyskało zdanie 27, które brzmi: ” Obecnie wzrosła rola samorządu lokalnego i rodziców w szkolnictwie”. Zgodziło się z tym twierdzeniem 94 ( tj. 89,5%) badanych nauczycieli. Tylko 2 osoby nie zgadzały się z tym zdaniem, natomiast 8 osób nie miało zdania na ten temat. Zdanie 23: ” Indywidualny tok nauczania dla uczniów najzdolniejszych jest najlepszym rozwiązaniem” ? zaakceptowało 84 osoby ( tj. 80%).

Z twierdzeniem: ” Autorskie programy nauczania są efektywniejsze niż inne” zgodziło się 78 badanych ( tj. 74%). Podobnie zdanie 22: ” Nauczyciele wykorzystują nowatorskie metody nauczania” – zaakceptowało 76 osób ( tj. 72.38%), 9 osób nie wypowiedziało się, natomiast 20 osób nie potwierdziło słuszności tego zdania.

Przeważająca większość badanych uważa, że demokratyzacja oświaty sprzyja kształtowaniu u młodzieży otwartych postaw życiowych ( na cechowanych wzajemnym zaufaniem, uczciwością i równością). Zdanie to zaakceptowało 77 osób ( tj. 73%) badanych.

Badani zdecydowanie zgadzają się ( 64% aprobaty), że demokratyzacja oświaty sprzyja podnoszeniu własnej wartości ucznia.

56 osób badanych ( tj. 53%) nie zgodziło się z twierdzeniem, że demokratyzacja oświaty jest pozorna. Duża liczba respondentów ( 20%) nie wyraziła opinii na ten temat.

Respondenci uważają ( 75%), że samorząd szkolny bierze czynny udział w ustalaniu planu pracy szkoły. Około 49% ankietowanych uważa, że decentralizacja oświaty sprzyja wszechstronnemu rozwojowi szkolnictwa. Nauczyciele twierdzą ( 53%), że obecnie zakres autonomii szkoły jest jeszcze zbyt wąski.

Respondenci nie zaakceptowali twierdzenia 25, które brzmi: ” Decentralizacja oświaty powoduje lepsze funkcjonowanie szkół”. Twierdzenie to uzyskało ujemny wskaźnik akceptacji ( -0,10).

Reasumując analizę tych twierdzeń podkreślić należy, że poglądy nauczycieli na nową rzeczywistość związaną ze szkołą samorządową były jednoznaczne tylko w jednym przypadku. 89% badanych nauczycieli uważa że obecnie wzrosła rola samorządu lokalnego i rodziców, w szkolnictwie.

Większość badanych potwierdziła pogląd, że demokratyczna i autonomiczna szkoła stwarza odpowiednie warunki dla przemian i rozwoju edukacji.

0
comments

Gru 27

Priorytety i zagrożenia systemu edukacji w Polsce

W poprzednim rozdziale [cytowanej pracy magisterskiej] przedmiotem rozważań były cele i założenia wprowadzonej przez rząd reformy. Jednak już projekt reformy wzbudził wiele kontrowersji społecznych. Istnieje wiele zagrożeń, które mogą stanąć na drodze realizacji celów reformy szkolnictwa. Mogą one albo spowodować częściowe niepowodzenie reformy, albo znacznie przesunąć w czasie tak oczekiwane efekty. Owe efekty mają być ? zgodnie z zamysłem autorów reformy ? zbieżne z zadaniami priorytetowymi, które stawiane są przed polską oświatą w dobie integracji europejskiej.

Priorytetem rozwoju systemu edukacji w Polsce jest przede wszystkim wyraźne i konkretne określenie polityki oświatowej państwa. Wszystkie działania, mające na celu przekształcenie polskiego szkolnictwa, były do tej pory cząstkowe, a do tego często niespójne i niejasne w stosunku do polityki poprzednich rządów, czy całości polityki wewnętrznej kraju. Według przewodniczącego Komitetu Nauk Pedagogicznych program polityki edukacyjnej powinien obejmować cztery obszary oświaty: ogólną filozofię edukacyjną, zaniedbane pola edukacji, obszary oczekiwań wobec edukacji, zamierzenia perspektywiczne, kwestie uniwersalne i standaryzacyjne.

(A. Bogaj, S. Kwiatkowski, M. Szymański).         W obszarze pierwszym powinny zostać wyraźnie określone aksjologiczne i teleologiczne podstawy edukacji, doktryny, zasady polityki oświatowej, struktura systemu szkolnictwa. Obszar drugi ma nie tylko określać i nazywać zaniedbane pola edukacji, ale także proponować, w jaki sposób zająć się tymi zaniedbaniami. Obszar trzeci ma za zadanie określać aktualne potrzeby i oczekiwania społeczne względem edukacji. Wreszcie obszar ostatni ma określić wizję ogólnego rozwoju oświaty w oparciu o zapotrzebowanie społeczne, ale także nakreślić warunki rozwoju w oparciu o standardy międzynarodowe i kierunki ogólnoświatowego rozwoju. Program ten powinien zawierać, obok założeń często teoretycznych, także konkretne strategie dla osiągania wytycznych celów, włącznie z kierunkami polityki oświatowej, prowadzonej przez państwo i warunkami finansowania całego systemu. ( A. Bogaj, S. Kwiatkowski, M. Szymańnski, 1998, s. 210 ).

Należy przyjąć, że racjonalna i efektywna polityka oświatowa powinna być jednym z priorytetów działania państwa. To dobrze wyszkolone kadry pracowników, poszukiwani na rynku specjaliści i niskie bezrobocie decydują o sukcesie gospodarczym, społecznym i politycznym całego kraju. Ze względu na kierunki polityki państwa jednym z głównych zadań, stawianych przed szkolnictwem jest stosunkowo szybka integracja ze szkolnictwem europejskim. Jak oceniają specjaliści w bliskiej perspektywie czasowej ? około 2010 roku ? Polska powinna osiągnąć standardy edukacyjne Unii Europejskiej. ( A. Bogaj, S. Kwiatkowski, M. Szymański,1998, s. 208 )

Najważniejszym celem reformy szkolnictwa jest zmiana struktury wykształcenia społeczeństwa ? aż do objęcia szkolnictwem średnim ogólnokształcącym 80-85% młodzieży, a szkolnictwem wyższym 30- 35% młodzieży. Kształcenie na szczeblu pomaturalnym musi być rozszerzone o nowe formy studiów, a same świadectwa maturalne i dyplomy powinny być porównywalne z tego samego rodzaju dokumentami innych państwa europejskich. Kształcenie na każdym poziomie, a szczególnie na szczeblu zawodowym musi być elastyczne i żywo reagować na potrzeby rynku pracy i oczekiwania społeczne. Jednocześnie wszystkie grupy ludności powinny mieć możliwość nabywania nowych kwalifikacji i kształcenia się, niezależnie od ukończonych szkół, powinny zatem rozwijać się różne formy kształcenia pozaszkolnego, umożliwiające osobom w każdym wieku przekwalifikowania się i dostosowania swoich umiejętności zawodowych do wymogów rynku pracy. Bardzo istotnym elementem przekształceń oświatowych jest przygotowanie społeczeństwa do wstąpienia Polski do struktur europejskich, a co za tym idzie, otwarcia granic, które wiąże się z poszerzeniem rynku pracy, w związku z otworzeniem granic ( konieczna jest więc znajomość co najmniej jednego języka obcego), muszą być jednak przygotowani na większą konkurencję na lokalnym rynku pracy, ( konieczna jest więc możliwość nieustannego podnoszenia kwalifikacji i samokształcenia). Muszą być także przygotowani na spełnienie wyzwań cywilizacyjnych związanych z błyskawicznym postępem technicznym, procesem globalizacji i zagrożeniami ekologicznymi. ( A. Bogaj, S. Kwiatkowski, M. Szymański, s. 210 ).

Zatem należy otworzyć konkretne warunki dla spełnienia powyższych celów wynikających z zadań, stawianych oświacie przez państwo, politykę międzynarodową i społeczeństwo. Aby szkoła mogła funkcjonować poprawnie środowisko nauczycielskie w danej placówce musi być spójne i dobrze zorganizowane, mieć poczucie przynależności do pewnej wspólnoty i potrzebę doskonalenia swoich własnych kwalifikacji, jak i swojego miejsca pracy, a więc szkoły. Zniesieni wizerunku nauczyciela i zaktywizowanie środowiska pedagogicznego jest jednym z głównych filarów reformy. ( tamże, s. 211 ).

Jednocześnie zestaw programów rekomendowanych prze MEN powinien być elastyczny i ciągle otwarty na nowe propozycje stosownie do zmieniającego się rynku pracy, zapotrzebowań społecznych i postępu cywilizacyjnego. Kolejnym warunkiem jest powołanie ? na wzór krajów członkowskich UE ? Krajowego Ośrodka Oceniania, którego zadaniem byłoby opracowanie nowego systemu ocen, kryteriów oceniania. KOO kontrolowałby jednocześnie w sposób regularny i systematyczny efekty działalności poszczególnych szkół i poziomów kształcenia. Dbałby o porównywalność ocen i egzaminów ? np. maturalnych. Istotnym punktem byłoby utworzenie różnych systemów oceniania na różnych szczeblach kształcenia. ( tamże, s. 201 ).

Wdrożona w życie obecnie reforma edukacji już w tej chwili spełnia większość z wyżej omawianych warunków, takich jak zróżnicowany system oceniania, większa autonomia szkoły w wyborze programu nauczania, wytworzenie pewnych standardów wymagań pomagających obiektywizacji oceny i porównywalności świadectw. Jeśli chodzi o organy wykonawcze, reforma nie precyzuje na razie do końca, jakie instytucje i organy należałoby utworzyć , by reforma szkolnictwa osiągnęła sukces. Autorzy reformy mają nadzieję, ze część wątpliwości, związanych z wprowadzeniem reformy w życie z czasem się rozwieje, zakładają, że działanie reformy będzie weryfikowane podczas jej funkcjonowania.

Jednak istnieje wiele zagrożeń dla rozwoju edukacji. Można ich wypatrywać w polityce społecznej i oświatowej, w sferze skutków społecznych reform dokonujących się w Polsce, wreszcie w samej świadomości Polaków. ( A. Bolgaj, S. Kwiatkowski, M. Szymański, 1998, s. 211 )

Podstawowy problem dotyczy finansowania oświaty. Już teraz wiadomo, że niektóre samorządy lokalne nie radzą sobie z łożeniem na utrzymanie podległych sobie szkół. Dyrektorzy takich placówek (zazwyczaj położonych na prowincji w województwach gdzie notuje się najwyższy wskaźnik bezrobocia) borykają się z ogromnymi trudnościami finansowymi, nie są w stanie zapewnić uczniom godziwych warunków do nauki, bo brak pieniędzy na bieżące remonty, ogrzewanie, pensje dla nauczycieli (zwłaszcza języków obcych), cóż dopiero mówić o zajęciach pozalekcyjnych, o autorskich programach kształcenia wykorzystujących najnowsze techniki multimedialne. Administracja centralna konsekwentnie jednak odmawia dofinansowywania takich szkół, tłumacząc to tym, że placówki oświatowe przeszły pod „garnuszek” samorządów lokalnych. W tej sytuacji szkoła zamiast być- a taka ma przecież być w założeniu ? egalitarna, staje się coraz bardzie elitarna ? ci, którzy mieszkają w bogatych gminach i powiatach (zazwyczaj gminy i powiaty miast wojewódzkich) mają większe szanse na efektywne i zbieżne z oczekiwaniami rynku pracy kształcenie (nauka języków obcych, zajęcia komputerowe), niż uczniowie pochodzący z regionów ubogich.

Kolejnym zagrożeniem jest brak ciągłości i konsekwencji w polityce edukacyjnej państwa, co owocuje brakiem zaufania społeczeństwa, a szczególnie środowisk nauczycielskich do kolejnych prób reformowania oświaty. Nie ma także koniecznej harmonii pomiędzy prowadzoną dotychczas polityką oświatową, a przemianami gospodarczymi i społecznymi. Do tej pory szkoła nie reagowała na oczekiwania społeczne, ani na zapotrzebowanie rynku pracy. Oświata jest jednocześnie jedną z najbardziej niedoinwestowanych dziedzin polityki państwa. Ciężko będzie pozyskać zaufanie społeczeństwa i wiarę, że po reformie ta sytuacja ulegnie zmianie. Kryzys polskiego szkolnictwa był na tyle głęboki, że szkoły prawie całkowicie zatraciły swoje funkcje socjalne i wychowawcze.

Podstawowym problemem w tej jak i w innych kwestiach będzie przekonanie społeczeństwa do reformy i zaktywizowanie zarówno środowisk nauczycielskich, jak i rodzicielskich, do współdziałania przy realizacji głównych postulatów reformy. Dlatego autorzy reformy tak duży nacisk kładą na polepszenie statusu zawodowego nauczyciela.

Status ten stosunkowo wysoki przed wojną ? uległ widocznej degradacji w czasach PRR. Razem z degradacją pozycji nauczyciela w społeczeństwie postępowała degradacja samej kadry pedagogicznej. Zadaniem reformy byłoby więc zmienić w oczach społeczeństwa wizerunek nauczyciela i przyczynić się do odtworzenia kadry nauczycielskiej na wszystkich szczeblach edukacji, ze szczególnym uwzględnieniem szkół wiejskich i kadry akademickiej. Natomiast zagrożenia, jakie odczuwa społeczeństwo w związku z reformą ” dotyczą przede wszystkim skutków jakie niesie ze sobą >> urynkowienie >> oświaty i edukacji. Badania opinii społecznej świadczą, iż szczególnie młodzież boi się tego procesu, gdyż ograniczać będzie on skutecznie możliwości uzyskania dobrego wykształcenia, a w konsekwencji również osiągnięcie wysokiej pozycji w hierarchii społecznej”. ( A. Bogaj, S. Kwiatkowski, M. Szymański, 1998, s. 213).

Umiejętność odczytywania współczesnych potrzeb edukacyjnych młodzieży i dostosowania do nich odpowiednich programów nauczania i wychowania oraz organizacji pracy szkoły leży w gestii nauczycieli. To oni kształtować będą w przyszłości pozycje, jaką zajmie każda ze szkolnych placówek. Zamierzeniem reformy nie jest różnicowanie szkół pod względem jakości pracy dydaktycznej; przeciwnie ? wiadomo dziś, że to poziom powszechnego, a nie elitarnego szkolnictwa zadecyduje o roli Polski w Europie i szansach naszych dzieci na konkurencyjnych rynkach pracy. Dużą rolę przykłada się do oceny pracy szkoły, nie zapominając jednocześnie o tym, że nie wszystko jest w życiu mierzalne, że często poza zasięgiem testów i ocen są te ukrywane piękne i ciche ludzkie dzieła. ( MEN, zeszyt 20 ).

Jeśli się weźmie pod uwagę skalę wprowadzanych zmian, można powiedzieć, że początek reformy systemu edukacji odbywa się spokojnie. Warto podkreślić ogromna rolę samorządów terytorialnych, które dzięki dobremu przygotowaniu sieci szkolnej, organizacji zajęć w szkołach oraz sprawnemu systemowi dowożenia dzieci ułatwiły i praktycznie zrealizowały pierwszy etap zmian w oświacie. Obecnie szkoły pracują bez zakłóceń, pojawiły się też pierwsze oznaki pozytywnych zmian. Wiele gimnazjów stworzyło bardzo dobre warunki integracji uczniów, w niektórych organizowano ciekawe formy spotkań z rodzicami. Gimnazja starają się tworzyć własną tradycję szkolną. MEN będzie gromadziło i upowszechniało przykłady ciekawej praktyki szkolnej zachęcając tym samym inne szkoły do korzystania z innych wzorów.

Niepokojącym objawem jest zmniejszenie zatrudnienia nauczycieli, które jest skutkiem niżu demograficznego. Decyzje o likwidacji małych szkół wiejskich podejmują samorządy lokalne, po analizie nie tylko kosztów ekonomicznych, ale również efektów kształcenia w tych szkołach. ( MEN, zeszyt s.30 )

Wprowadzona przez rząd reforma jest przede wszystkim reformą stylu pracy ucznia i nauczyciela. Szkoła, która ma spełniać zadania, stawiana przed nią przez reformę, powinna być spójna; działać jak jeden organizm. Żeby tak się stało, w szkole muszą się czuć dobrze zarówno uczniowie, jak i nauczyciele, a rodzice i opiekunowie muszą ze szkoła ściśle współpracować. Niestety, dobrego samopoczucia w miejscu pracy czy nauki nie może nakazywać obywatelom żaden rząd.( Tamże, s. 30)

            Wdrażana reforma obejmująca całość sytemu edukacji budzi wielkie obawy społeczne, ale także wielkie nadzieje. Te nadzieje wiążą się zazwyczaj z oczekiwaniami społecznymi, że szkoła będzie mogła wreszcie przygotować młodzież do podjęcia satysfakcjonującej materialnie i zawodowo pracy. Z drugiej strony, państwo oczekuje od szkoły, że sprosta wielkim wyzwaniom końca wieku, przygotuje społeczeństwo do integracji, ze strukturami europejskimi i zaktywizuje młodzież do brania udziału w życiu społecznym i gospodarczym kraju. Jednak bez poparcia samych uczestników, procesu kształcenia, bez poparcia nauczycieli i uczniów, a także ich rodziców, ani ta reforma, ani żadna inna nie spełni wszystkich wiązanych z nią oczekiwań.

0
comments

Gru 07

Praca o paleniu papierosów przez młodzież

Wracając do wyników badań, gdy fakt palenia papierosów przez dziecko stawał się jawny i nie do ukrycia, rodzice najczęściej nie pochwalali tego lub w ogóle nie wyrażali opinii na ten temat.

Wydaje się, że duży wpływ na rozwój różnego rodzaju uzależnień, a w szczególności wpływ na inicjację nikotynową i kontynuację palenia papierosów ma środowisko rówieśnicze nastolatka, w tym środowisko klasowe. To właśnie w  szkole, gdzie dziecko spędza większość dnia,  w codziennych kontaktach z rówieśnikami, młody człowiek jest łatwo podatny na sugestie, opinie, ocenę kolegi-rówieśnika. Ponadto szkoła, mimo ogromnych starań i szerokich działań wychowawczych, nie zawsze jest w stanie zapobiec tworzeniu się grup o charakterze dewiacyjnym.

Tabela 37 –           Rozmiary palenia papierosów wśród uczniów w opinii osób palących i niepalących

Ile osób w Twojej klasie pali papierosy?

Uczniowie

Ogółem

Palący

Niepalący

n

%

n

%

N

%

Palą wszyscy

3

14,3

1

1,0

4

3,4

Pali większość

8

38,1

11

11,2

19

16,0

Palą tylko niektórzy

7

33,3

71

72,5

78

65,5

Nie pali nikt

Nie wiem

3

14,3

15

15,3

18

15,1

Ogółem

21

100,0

98

100,0

119

100,0

Uwagę zwraca stosunkowo duży procent osób (65,5%), które uważają, że w ich klasie papierosy palą tylko niektórzy uczniowie. Wśród palaczy pogląd taki wyraża 33,3% badanych, a wśród osób niepalących 72,5% ankietowanych.  Natomiast 16% badanych jest zdania, że w ich klasie papierosy pali większość uczniów. W zdecydowanej mniejszości (tylko 3,4% głosów) są ci respondenci, którzy stwierdzili, że w ich  środowisku klasowym papierosy palą wszyscy uczniowie. Wśród tych osób było 14,3% palących i 1% niepalących. Zdania na temat rozmiaru palenia papierosów w klasie nie miało 18 osób spośród ogólnej liczby 119 uczniów odpowiadających na to pytanie.

Chociaż trudno jest określić wielkościowo znaczenie słowa ?niektórzy?, to w świetle uzyskanych wyników można stwierdzić, że zjawisko palenia papierosów wśród uczniów klas ósmych chociaż występuje, to nie jest zjawiskiem powszechnym.

Uważam, że jeszcze bardziej sprzyjającym miejscem rozpowszechniania uzależnień jest grupa koleżeńska. Młody człowiek w okresie dojrzewania często charakteryzuje się postawą buntu, negacji wartości (szczególnie cenionych przez starsze pokolenie), ucieczki od tradycji. Czternasto-, piętnastolatek ma silną potrzebę przynależenia do grupy rówieśniczej, ?paczki? ? czyli grupy osób powiązanych wspólnymi zainteresowaniami i określonym stylem bycia, spędzających wspólnie czas wolny od nauki czy zajęć domowych.

Potrzeba przynależności do grupy, z którą nastolatek się utożsamia, która go rozumie często powoduje, że jest on podatny na przyjęcie swoistego stylu życia, nawet wówczas gdy przyjęcie do grupy niesie za sobą zmianę dotychczasowych wartości. Sądzę, że w dużej mierze dotyczy to tych osób, które są podatne na wpływy osób drugich, a także osób nie potrafiących bronić własnego zdania i własnych przekonań,  które nie są w stanie niczym zaimponować  takiej grupie.

Jak przedstawia się problem palenia papierosów wśród przyjaciół osób ankietowanych obrazuje Tabela 38.

Tabela 38 – Rozmiar zjawiska palenia papierosów wśród przyjaciół badanych uczniów

Ile osób w Twojej klasie pali papierosy?

Uczniowie

Ogółem

Palący

Niepalący

n

%

n

%

N

%

Palą   wszyscy

3

14,3

2

2,1

5

4,2

Pali   większość

10

47,6

23

23,7

33

28,0

Palą tylko   niektórzy

6

25,6

48

49,5

54

45,8

Nie pali   nikt

23

23,7

23

19,5

Inaczej

2

9,5

1

1,0

3

2,5

Ogółem

21

100,0

97

100,00

118

100,0

Tylko 4,2% badanych twierdzi, że wszyscy spośród ich znajomych, przyjaciół palą papierosy. W tej grupie odpowiedzi palący stanowią 14,3 % a niepalący 2,1%.

28,0% ogółu ankietowanych uważa, że w grupie ich znajomych papierosy pali większość osób. W grupie osób palących papierosy zwraca uwagę fakt, że prawie połowa (47,6%) znajomych badanych osób pali papierosy. Natomiast palący przyjaciele w grupie osób badanych, którzy nie palą papierosów stanowią 23,7%. Zdecydowaną większość, bo 45,8% stanowią osoby, które  przyznały, że wśród znajomych papierosy palą tylko niektórzy.  Na szczególną uwagę zasługuje fakt, że wśród przyjaciół palaczy, nie ma osoby, która nie paliłaby papierosów.

W świetle wyników badań zamieszczonych powyżej można stwierdzić, że palenie papierosów wśród uczniów klas ósmych szkoły podstawowej nie jest zjawiskiem powszechnym. Dotyczy to zarówno środowiska klasowego badanej grupy osób, jak i środowiska rówieśniczego. Należy zwrócić uwagę na fakt, że wśród grupy osób, które przyznały się  do palenia papierosów, większość przyjaciół, znajomych również paliło papierosy, podobnie jak wśród osób nie palących palili tylko niektórzy. Można więc stwierdzić, że środowisko rówieśnicze ma wpływ na palenie papierosów przez młodzież.

Jeżeli zaś chodzi o czynniki rodzinne, mogące mieć wpływ na palenie bądź niepalenie papierosów przez młodzież, nie można jednoznacznie określić czy rodzice mogą mieć w tym jakiś ?udział?. Chociaż najwięcej badanych przyznało, że w ich domu nie pali żadne z rodziców, to wśród uczniów palących niepalący rodzice stanowią prawie 34% i jest to jedna z najczęściej pojawiających się odpowiedzi. Podobnie jest w przypadku uczniów niepalących gdzie ponad ? rodziców pali papierosy.  To powoduje, że nie można  jednoznacznie stwierdzić, że to między innymi palący rodzice mieli wpływ na inicjację i kontynuację palenia papierosów przez badanych z grupy palących.

Można natomiast przypuszczać, że większe znaczenie ma tutaj zjawisko palenia papierosów przez rodzeństwo badanych osób. Bowiem w grupie osób palących paliło również ich rodzeństwo, a w grupie osób nie palących rodzeństwo także nie paliło.

Rodzice najczęściej nie są świadomi tego, że ich dziecko pali papierosy. Dzieci boją się przyznać rodzicom do swojego nałogu. Może świadczyć o tym wypowiedź respondenta, który przyznał, że ?gdyby rodzice się o tym [o paleniu papierosów] dowiedzieli, zabili by mnie.? Oczywiście nie należy interpretować tego dosłownie. Mogłoby się to natomiast wiązać z różnego typu ograniczeniami: wcześniejszy powrót do domu, zakaz oglądania telewizji przez pewien okres czasu, a wszystko to poprzedzone porządną reprymendą. Sądzę jednak, że tego typu zakazy nie mają większej siły oddziaływania. Jeżeli dziecko samo nie zrozumie, że papierosy działają destrukcyjnie na organizm człowieka, są marne szanse, że podporządkuje się ono woli rodziców. Uważam, że w takim przypadku, należałoby raczej podsuwać dziecku różnego rodzaju publikacje, artykuły, ulotki opisujące niepożądane działanie nikotyny, skutki jakie niesie za sobą długotrwałe palenie papierosów. Sądzę, że jest to jedyny możliwy sposób w jaki rodzice mogą wpłynąć na decyzję dziecka o zaprzestaniu palenia papierosów.

Nie mniej jednak do papierosów podobnie  jak i do alkoholu jesteśmy przyzwyczajeni już od dziecka, widząc jak palą rodzice, znajomi rodziców, rodzeństwo a nawet nauczyciele podczas przerwy. Młody człowiek jest bardzo podatny na zachowania, wpływy i sugestie osób trzecich. Należy pamiętać o tym, że palenie papierosów przed 20 rokiem życia może spowodować uzależnienie już po kilku miesiącach. Nie należy lekceważyć zjawiska palenia papierosów przez młodych ludzi. Należy podjąć radykalne kroki mające na celu zmniejszenie tych autodestrukcyjnych zachowań, poprzez skuteczniejszą kampanię antynikotynową, zaostrzenie przepisów dotyczących sprzedaży papierosów osobom nieletnim.

0
comments

Lip 24

Rodzina z problemem alkoholowym

Rodzina jako naturalne środowisko wychowawcze wprowadza młodą generację w krąg szerszych styczności społecznych. Stanowi ona pomost między jednostką i szeroką społecznością. Pełni ogromną rolę w kształtowaniu postaw dzieci i młodzieży. Wynika z tego, że rola rodziny w wychowaniu i rozwoju dziecka jest olbrzymia i bardzo trudna.
Wynikiem nieprawidłowego wychowania mogą być zaburzenia zachowania się dzieci. Zaburzenia te mogą mieć lekki, umiarkowany i znaczny stopień nasilenia. Lekki stopień występuje wtedy, gdy owe zaburzenia powoduje jedynie niewielkie szkody, np.: wagary szkolne, drobne kłamstwo. Drugi typ występuje, gdy ilość zaburzeń zachowania i ich wpływ na innych są nieco większe np.: wandalizm, kradzież. Znaczny stopień nasilenia zaburzeń zachowania powoduje natomiast wyjątkowo duże szkody, np.: użycie broni, okrucieństwo fizyczne, kradzież w konfrontacji z ofiarą. Istotnym objawem zaburzeń zachowania jest więc powtarzający się i utrzymujący wzorzec zachowania, w którym podstawowe prawo i normy społeczne i reguły są łamane.
Przyczyną tych zaburzeń w wielu przypadkach jest alkoholizm w rodzinie. Mówiąc o uzależnieniu należy zacząć od wyjaśnienia przyczyn, czyli samego alkoholu, który jest głównym sprawcą takiego stanu. W terminologii chemicznej jest to dość duża grupa związków organicznych, pochodnych węglowodanów, zawierających jedną lub więcej grup hydroksylowych (-OH). Etanol (C?2H5OH) należy do tej klasy związków i jest głównym składnikiem napojów alkoholowych.
Alkohol etylowy powstaje z fermentacji cukrów zawartych w roślinach takich jak: owoce, buraki cukrowe, ziemniaki i inne. Jest to substancja hydrofilna, łatwo mieszająca się w dowolnych ilościach wody. Właściwość ta umożliwia przenikanie alkoholu do krwi i płynów tkankowych, a szybkość wchłaniania zależy przede wszystkim od jego stężenia. W pierwszej fazie przenikania do organizmu alkohol oddziałuje negatywnie na błonę śluzową jamy ustnej, przełyku krtani i struny głosowe oraz żołądek i górną część jelita cienkiego. Podany z reguły doustnie, nie ulega trawieniu, ale wchłania się do krwi w 80% z błony śluzowej jelit. Pozostałe 20% przyjętej dawki przenika przez błonę śluzową żołądka wraz z krwią alkohol roznoszony jest po całym organiźmie. Przeważająca część procesu spalania zachodzi w wątrobie, gdzie utlenia się około 90% spożytego alkoholu, pozostałe 10% ulega eliminacji przez płuca, nerki oraz przez skórę w stanie niezmienionym.

[M. B. Pecyna, Psychologia kliniczna w praktyce pedagogicznej, Warszawa 1998, s. 32.
Alkohol i narkotyki, [W:] Leksykon terminów, Warszawa 1997, s. 15-16.
P. Boroń, Choroby XX wieku, Warszawa 1982, s. 47-48.]

0
comments

Kwi 02

Zadania wychowawcze i społeczne współczesnej rodziny

Rodzina zapewnia nie tylko ciągłość w rozwoju biologicznym ale także ? poprzez wychowanie dzieci ? ciągłość społeczną i kulturalną. Zadania wychowawcze i społeczne współczesnej rodziny są znacznie trudniejsze niż dawnej, tradycyjnej. Wynika to z faktu, że rodzina pozostając w dalszym ciągu instytucją społeczno-wychowawczą ulega ewolucji i nie zawsze nadąża za dokonującymi się przemianami społeczno-gospodarczymi. Stąd rodzą się pewne trudności i zaburzenia funkcji wychowawczych w niektórych rodzinach, a zwłaszcza w tych, w których obydwoje rodzice pracują. Powstaje więc potrzeba dostosowania życia rodziny do nowych warunków społecznych i oddania dziecka do przedszkola. W zmieniających się warunkach cywilizacji przemysłowej zachodzi potrzeba przygotowania pedagogicznego rodziców do pełnienia funkcji wychowawczych w rodzinie.

0
comments