Możliwości wykorzystania niekonwencjonalnych technik nauczania języka angielskiego

CHARAKTERYSTYKA NIEKONWENCJONALNYCH TECHNIK NAUCZANIA JĘZYKA ANGIELSKIEGO W ŚWIETLE LITERATURY

Prawdopodobnie u podłoża wszystkich rozważań z zakresu dydaktyki języków obcych leży przekonanie, że „uczenie się jest wynikiem nauczania, jednakie bliższe powiązania tych procesów są całkowicie niejasne”^[1]. Przede wszystkim nie jest zbadane, w jakiej mierze kognitywna samodzielność ucznia powoduje odejście od zaleceń nauczyciela (a także pomocy naukowych).

Podejście, metoda, technika – terminy te mają względem siebie stosunek hierarchiczny: najwyżej w tej strukturze znajduje się pojęcie podejścia, z niego wynikają metody, a z metod – techniki nauczania.

Podejście tworzą trzy następujące modele:

• model języka (abstrakcyjny, natura języka),
• model użycia języka,
• model akwizycji języka (psychologiczny),

Na podejście składają się więc z jednej strony – modele lingwistyczne, z drugiej – modele psychologiczne. Te trzy modele decydują o doborze strategii nauczania.

Można rozróżnić dwa zasadnicze podejścia:

• podejście mechanistyczne (zakłada wyeliminowanie świadomości z procesu uczenia się);
• podejście mentalistyczne (zakłada udział świadomości w uczeniu się).

Podejście mechanistyczne jest związane z poglądami i przesłankami behawiorystycznymi (ze strony psychologii) i, jednocześnie, strukturalistycznymi (ze strony lingwistyki), głoszącymi, że:

• język jest systemem ludzkiej komunikacji, funkcjonującym głównie w płaszczyźnie fonetycznej,
• język jest systemem nawyków – ma naturę strukturalną (stanowisko asocjacjonistyczno-behawiorystyczne),
• języka obcego uczymy się w podobny sposób, jak dziecko uczy się języka ojczystego.

Podejście mentalistyczne różni się od podejścia mechanistycznego tym, że:

• język nie jest systemem nawyków, lecz ma naturę kreatywną,
• uczenie się języka obcego jest procesem świadomego przyswajania sobie elementów jego systemu.

Podejście mentalistyczne oparte jest na psychologii postaci, psychologii kognitywnej. Akcentuje świadomościowy charakter procesu przyswajania języka.

Rezultatem tych dwóch podejść są dwie metody:

• z podejścia mechanistycznego wywodzi się metoda bezpośrednia,
• z podejścia mentalistycznego wywodzi się metoda gramatyczno-tłumaczeniowa.

Metoda to zespół zasad i sposobów uczenia się wypływających z rozeznania natury języka i natury jego uczenia się, determinowanych każdorazowo celem nauczania i warunkami osobowo-środowiskowymi, w których proces nauczanie ma przebiegać.

Ponieważ metody wywodzą się z podejść, to podstawowymi cechami konstytuującymi metody nauczania będzie rozumienie natury języka, jego użycia i procesu uczenia się.

Techniki wypływają z metod nauczania i są zgodne z podejściem. Jest ich wiele, bo zależą od wielu zmiennych. Są determinowane m.in. gradacją i selekcją materiału nauczania. Na ogół wyróżnia się następujące techniki:

• podręcznikową,
• laboratoryjną,
• sytuacyjną,
• programowaną,
• audiowizualną.

Na przykład, z zastosowaniem techniki programowanej wiąże się konieczność ułożenia bardzo dokładnego algorytmu nauki danego języka. Algorytm – ogólnie – to zespół wskazań i reguł o tym, co i w jakiej kolejności należy przekazać uczniowi przy realizacji danego zadania językowego, z założeniem, że każdy uczący się zrealizuje to zadanie identycznie w najmniejszych szczegółach. Ze względu na ogromny nakład pracy i czasu technika programowana jest bardzo kosztowna.

Wykorzystanie programów komputerowych

Komputer jako tzw. medium twarde i programy komputerowe jako tzw. medium miękkie stały się już od pewnego czasu w krajach zachodnioeuropejskich jednym z ważniejszych technicznych środków na lekcji języka obcego. Nauczyciele tego przedmiotu w Polsce często nie wiedzą, jakie cele i funkcje może spełniać komputer w procesie akwizycji języka. Nad czym można tylko ubolewać.

Komputer należy do grupy elektronicznych mediów dydaktycznych. Nauczanie języków obcych wspomagane komputerem bywa określane w specjalistycznych opracowaniach glottodydaktycznych jako CALL (Computer Assisted Language Learning)^[2]. Jego zastosowanie w dydaktyce datuje się właściwie od połowy lat siedemdziesiątych.

Pracę z komputerem na lekcji języka obcego można podzielić zasadniczo na:

• pracę indywidualną (samokształceniową),
• pracę w grupie uczniowskiej.

Stratyfikacja ta odpowiada właściwie tradycyjnemu wyróżnieniu dwóch podstawowych typów nauczania: nauczaniu indywidualnemu (samokształceniowemu) oraz nauczaniu grupowemu (frontalnemu).

Rozwój komputerowych programów nauczania koncentrował się początkowo na programach do nauczania indywidualnego. Najbardziej popularnymi były przy tym dryle leksykalne i proste ćwiczenia gramatyczne. Programy te wynikały z tradycji nauczania programowanego, zakładającego daleko idącą indywidualizację tego procesu, jak i też z metody audiolingwalnnej oraz jej dominujących technik: drylu i pattern practice. Programy dla tego typu nauczania nie powinny się jednak ograniczać jedynie do ćwiczeń mutacyjnych o charakterze behawiorystycznym, lecz zawierać także elementy kreatywne konstruowania odpowiedzi.

Materiał nauczania prezentowany za ich pośrednictwem powinien być podzielony w mniejsze klatki, tzw. kwanty informacji. Swoistego rodzaju interakcja między uczniem a komputerem wygląda przy tym następująco: komputer stawia pytanie – czeka na odpowiedź ucznia – uczeń jej udziela – komputer weryfikuje tę odpowiedź (ewentualnie wskazuje na konieczność autokorekty) oraz przechodzi do następnego zadania.

W tym systemie przeważają ćwiczenia gramatyczne zorientowane strukturalistycznie, a więc takie, które nie bardzo zalecane są z punktu widzenia dzisiejszej glottodydaktyki, w której dominuje komunikacyjne nauczanie języka. Programy zawierające ćwiczenia koncentrujące się
na tworzeniu całych zdań i ich transformacjach gramatycznych są już godne większego zalecenia, ale powstają one dopiero w ostatnim czasie^[3].

Praca z komputerem w całych grupach uczniowskich jest oczywiście ze względu na całokształt procesu akwizycji języka o wiele bardziej korzystna. Komputer, a w szczególności jego integralna część jaką jest monitor przejmuje tym samym rolę zmiennie reagującej, elektronicznej tablicy. Program komputerowy zawiera tutaj określone zadania aktywizujące i komunikacyjne, grupa zajmuje się rozwiązywaniem postawionych problemów i podaje wynik znów do komputera. Ten opracowuje podane wyniki, przetwarza nowe informacje i w dalszym ciągu poprzez program przekazuje uczniom nowe zadania. Aktualnie istnieją już programy z ćwiczeniami do całościowego opracowywania tekstów i ich rekonstrukcji, a także programy z podziałem ról i symulacji komunikacji.

Tak w schematycznym zarysie wygląda podstawowy podział pracy z komputerem na lekcji języka obcego oraz fragmentaryczny szkic przebiegu takiej pracy.

Podstawową zasadą stosowania tego rodzaju medium elektronicznego jest stwierdzenie, że ani komputer ani programy komputerowe nie mogą zastępować nauczyciela oraz autentycznej lub symulowanej sytuacji komunikacyjnej, podczas której tworzone są przez uczniów wypowiedzi werbalne. Komputer może stanowić tylko jeden z wielu elementów zintegrowanego kompleksu mediów.

W tym miejscu należałoby się zastanowić, jakiego rodzaju sprawności językowe można rozwijać przy pomocy komputera, a jakiego rodzaju nie i jakie ćwiczenia można realizować za pośrednictwem programów komputerowych.

Komputer będzie pomocny w rozwoju takich sprawności jak np.: czytanie i pisanie, będzie natomiast mniej przydatny dla rozwoju sprawności mówienia i rozumienia ze słuchu. Dopiero połączenie innych wizualnych i audytywnych mediów z techniką komputerową stwarza możliwości rozwoju sprawności komunikacyjnych realizowanych za pośrednictwem kodów fonicznych.

Jan Rusiecki w swoim opracowaniu zwraca uwagę na brak wśród różnych rodzajów programów komputerowych kompleksowych kursów językowych. Jako główną przyczynę tej sytuacji uznaje niemożność dostarczenia uczącemu się prymarnej informacji językowej, tzn. dźwięku^[4]. Komputer jako taki sam nie jest w stanie dostarczyć uczącemu się wzorców języka mówionego.

Drugą obok braku możliwości przekazu audialnego przyczyną, dla której komputer nie może być stosowany dla bezpośredniego rozwoju sprawności komunikacyjnych są ograniczone możliwości interakcji między nim a uczącymi się. Jeżeli te możliwości są już stworzone na ogół mają one charakter odtwórczy (reproduktywny). Pomimo tych ograniczeń komputer i programy komputerowe mają wiele zalet, które decydują o przydatności tego medium elektronicznego na lekcji języka obcego.

Komputer nadaje się doskonale do rozwoju sprawności czytania. Jest również pomocny w nauce pisania, choć tutaj biorąc pod uwagę kreatywność tej sprawności językowej istnieje wiele ograniczeń i trudności w jej realizacji.

Drugą ważną możliwością zastosowania komputera i programów komputerowych jest nauka słownictwa. Jak twierdzi Jan Rusecki: „Komputer pomóc może w przyswajaniu nowych wyrazów, w rozróżnianiu kilku znaczeń jednego wyrazu, w zdobywaniu wyczucia stylistycznej wartości słów, a także w uczeniu się zasad łączenia wyrazów. To prowadzi nas na teren składni; dobry program komputerowy może symulować podwyższenie świadomości gramatycznej”^[5].

Komputer może również znaleźć zastosowanie w nauczaniu gramatyki i to zarówno w fazie prezentacji jak i automatyzacji. Komputerowych programów gramatycznych jest wprawdzie dużo, ale większość z nich oparta jest na behawiorystycznych założeniach psychologicznych i technikach nauczania przestarzałej metody audiolingwalnej.

Komputer można stosować praktycznie w wielu fazach procesu nauczania języków obcych, tzn. w fazie prezentacji i automatyzacji. Najpełniejsze zastosowanie może mieć jednak w fazie testowania. Stwarza on tutaj praktycznie nieograniczone możliwości w zakresie autotestowania
i autokorekty, która z punktu widzenia dzisiejszej glottodydaktyki jest bardziej wartościowa niż tradycyjne poprawianie błędów przez nauczyciela, bowiem gwarantuje świadomą weryfikację popełnionych przez siebie błędów. Taka technika autotestowania zapewnia również pełną obiektywność uzyskanych wyników.

Komputer i programy komputerowe nie są natomiast przydatne w fazie kontekstualizacji, głównie ze względu na wysoki stopień kreatywności werbalnej i intelektualnej ucznia na tym etapie przyswajania języka obcego. Na monitorze komputera można formułować teksty i ćwiczenia podobnie jak w graficznych materiałach nauczania (tzn. książkach lub podręcznikach). Tu jednak cechuje komputer większa elastyczność możliwości przekazu. Programy komputerowe zapewniają możliwość zmiennego kształtowania treści ćwiczeń i sposobu ich realizacji. Umożliwiają one zwiększanie lub zmniejszanie ilości poszczególnych zdań, jak i też modyfikację pytań. Jeżeli np. uczący się zrozumiał dane pytanie niewłaściwie, to może on zażądać pytania dotyczącego wprawdzie tej samej treści, ale sformułowanego inaczej przy zastosowaniu innej leksyki i składni. Modyfikacja tego sformułowania może nastąpić albo na życzenie ucznia albo jest zaprogramowana automatycznie w przypadku niezrozumienia pierwotnej wersji pytania lub podania niewłaściwej odpowiedzi.

Przytoczone rozważania dokumentują etap rozwoju dydaktyki, w którym komputer porównywano przede wszystkim z podręcznikiem, tablicą i magnetofonem. Uwagi o braku dźwięku odnoszą się do opisywanych stanowisk oraz dawnych publikacji, w tym opracowania z 1991 roku. Podobnie określenia mówiące o tym, co powstaje dopiero ostatnio, mają datę odniesienia właściwą tekstowi źródłowemu. Nie stanowią opisu wyposażenia każdej pracowni ani trwałych granic nauczania wspomaganego komputerem.

Przedstawione związki między podejściem a metodą warto czytać jako uproszczoną klasyfikację przyjętą w pracy. Przy planowaniu konkretnego ćwiczenia potrzebne jest jeszcze pytanie o czynność ucznia. Wybieranie poprawnej końcówki, samodzielne napisanie prośby i rozmowa o jej uprzejmości stawiają różne wymagania, nawet jeśli odbywają się przy tym samym ekranie. Również automatyczne sprawdzanie odpowiedzi nie zapewnia samo przez się pełnej obiektywności oceny kompetencji: wynik zależy od zakresu zadań, uznanego klucza i możliwości udzielenia odpowiedzi alternatywnej. Komputer może konsekwentnie stosować klucz, którego założenia nadal wymagają namysłu nauczyciela.