Prace dyplomowe

Prace dyplomowe z pedagogiki

Reforma szkolnictwa na tle szkolnictwa po roku 1989

(Nauczanie wczesnoszkolne jako przykład na zmiany w polskim systemie szkolnym)

Wstęp

Praca ta ma na celu wyjaśnienie jakie miejsce zajmuje szkoła w dzisiejszych czasach i jakie znaczenie ma reforma szkolnictwa 1998 roku dla rozwoju społeczeństwa.

„Po II wojnie światowej miał miejsce bezprecedensowy w dziejach rozwój szkolnictwa różnych typów i szczebli”[1], dlatego też temat ten jest ogromnym wyzwaniem. Upolityczniona po wojnie szkoła polska stała się wolną dopiero w 1989 roku. Wraz z powstaniem nowej Rzeczpospolitej – powstała nowa szkoła – szkoła w państwie demokratycznym . Nie znaczy to, że w nowej rzeczywistości szkoła nie borykała się z problemami – były problemy „starej epoki”, pojawiły się też nowe problemy.

Jest oczywiste, że w dzisiejszych czasach szkoła ma ogromne znaczenie społeczne, a poziom kształcenia ma wpływ na wszelkie dziedziny życia. Mówi się obecnie o powszechnym kształceniu, równym dostępie dla edukacji dla wszystkich, kształceniu ustawicznym. Warto zastanowić się, czy te hasła są tylko pustymi sloganami, czy też mają pokrycie w rzeczywistości.

Punktem wyjścia w pracy będzie twierdzenie, że tylko „dobra” szkoła da „dobre” – wykształcone społeczeństwo. Tylko odpowiednie reformy – idące za zmianami w świecie – dadzą społeczeństwo tzw. jutra. Dadzą społeczeństwo otwarte na przemiany w świecie, nie bojące się wyzwań współczesności i radzące sobie z problemami.

Ostatnie lata przyniosły reformę szkoły w Polsce. Jednak warto zastanowić się, czy reforma ta poszła w dobrym kierunku? Już Albert Camus zauważył iż „szkoła przygotowuje dzieci do życia w świecie, który nie istnieje”. Warto więc zadać sobie pytanie: Czy tak jest rzeczywiście? Jaka jest polska szkoła? Czy przygotowuje do życia?

Autorka chce szczególny nacisk położyć na nauczanie początkowe. Wydaje się, że jakość nauczania początkowego ma ogromne znaczenie w systemie kształcenia, gdyż 7-letnie dziecko bardzo łatwo jest np. zniechęcić do nauki, zaniedbać, a z drugiej strony – rozwinąć w nim chęć do kształcenia się, przygotować do traktowania szkoły jako „drugiego domu”, równie przyjaznego pierwszy, rodzinny, a przy tym domu w którym spędzi najbliższych klika lub kilkanaście lat.

Autorka pracy w dużym stopniu skupi się na ostatniej reformie szkolnej. Zostaną tu przedstawione wyniki badań CBOS-u i OBOP-u na temat stosunku społeczeństwa do reformy, stopnia poinformowania o wprowadzanej w życie reformie. Celem będzie pokazanie, że wielka reforma systemu szkolnego została wprowadzona wbrew opinii społecznej. W czerwcu 1999 roku 47% społeczeństwa uważało, że chociaż reforma szkolnictwa jest potrzebna to inne sprawy kraju są ważniejsze, 64% słyszało o reformie, ale nie wie na czym mają polegać zmiany. Warto w tym miejscu zastanowić się: Do kogo w takim razie była kierowana reforma? Szkolnictwo w jakiś sposób dotyczy większej części społeczeństwa. Każdy się uczył, uczy, ma w szkole córkę, syna, brata lub kuzynkę. Szkoła nie jest instytucją dla wybranych. Oświata jest „przedmiotem konfliktów między partiami politycznymi, między pokoleniami (…) Oświata stała się ulubionym tematem krytyki społecznej, zarówno w zakresie praktyki, jak i teorii”.

Narodowe raporty o stanie oświaty wskazują, że szkoły niewiele czynią dla kształtowania umiejętności myślenia, natomiast zabijają zainteresowania uczniów w zakresie krytycznego i twórczego myślenia. W związku z tym nasuwa się wiele pytań odnoszących się do wychowania i kształtowania jednostki jutra. Jak przygotować dzieci i młodzież do życia w nowej cywilizacji? Na taki właśnie problem wskazuje B. Suchodolski: “(…) gdy przyszłość nie ma być prostą kontynuacja teraźniejszości, lecz ma być odmianą, to wychowanie nie może być zwykłym przystosowaniem do rzeczywistości istniejącej, lecz musi być inspiracją wiodącą do przymierza z siłami tworzącymi te inną przyszłość ludzi i świata”

Celem tej pracy jest pokazanie nie tylko zmian w systemie szkolnym, ale także wpływu jakie te zmiany mają na społeczeństwo.

Zakończenie

Szkoła, obok rodziców, stanowi najważniejsze miejsce dla nauki i rozwoju dzieci i młodzieży. To tu dziecko poznaje czym jest systematyczność, sumienność, uczy się nowych rzeczy. To tu poznaje jakie wartości są ważne w życiu, tu nawiązuje przyjaźnie.

Jednak aby to wszystko miało miejsce szkoła musi być przyjazną – otwartą dla dzieci i młodzieży, dla ich rodziców, musi umieć odnaleźć się w „dzisiejszych czasach”, wciąż uaktualniać metody i formy nauczania. Musi być reformowana.

W 1989 roku wraz z transformacją ustrojową państwa polskiego nadeszły nowe czasy dla szkolnictwa. Nie chodzi tu tylko o to, że szkolnictwo zostało odpolitycznione, gdyż wydaje się że szkoła nigdy taka nie będzie, ale chodzi o to, że po 50 latach szkoła polska mogła przejść tak długo oczekiwane zmiany. Nie było to łatwo, zaczęły powstawać szkoły społeczne jako alternatywa dla szkolnictwa państwowego. Zmuszało to te ostatnie do podnoszenia swojego poziomu – szkoła państwowa w końcu miała konkurencję, a konkurencja zmusza do walki.

W 1999 roku po 10 latach od transformacji ustrojowej szkolnictwo w Polsce doczekało się reformy. Reformy wprowadzanej jednak pośpiesznie – i o obok 3 innych reform – nie mającej poparcia wśród społeczeństwa, a co gorsze – o celu i zasadach wprowadzonych zmian nie były poinformowane osoby, które te zmiany miały wprowadzać w życie – nie byli o nich dostatecznie poinformowani nauczyciele.

We wprowadzonych zmianach zwraca uwagę reforma nauczania początkowego. Nie chodzi tu tylko o formę oceniania, ale przede wszystkim o wprowadzenie tzw. nauczania zintegrowanego. Przeprowadzone badania pozwalają na stwierdzenie, że takie nauczanie według nauczycieli daje większe szanse nauki i rozwoju dzieciom.

Nie ulega wątpliwości, że szkolnictwo w Polsce musiało przejść zmiany, a zamiany zawsze budzą dyskusje. Trudno jednoznacznie ocenić reformę szkolnictwa gdyż objęła ona zbyt wiele aspektów by można było powiedzieć „dobrze – źle”. Wiele rzeczy – chociaż z założenia były słuszne – nie sprawdziły się w praktyce. Obiecane autobusy szkolne w wielu gminach są pobożnym życzeniem. Nie chodzi tu jednak o to by krytykować, by tworzyć kolejną czarną listę pretensji. Trudno jednoznacznie ocenić reformę struktury szkoły – wprowadzenie gimnazjum. Czy za tą zmianą idzie coś więcej niż przedłużenie okresu nauczania na szczeblu podstawowym? W szkole Downes Grove w Chicago zastąpiono klasy szkolne – jaskiniami. Wyniki tego eksperymentu były zaskakujące – dzieci dużo chętniej się uczyły, chciały więcej czasu spędzać w szkole. A mimo to eksperyment ten – mimo, że bardzo udany – nie jest naśladowany. Nasuwa się więc refleksja, że przeprowadza się reformy – a niekiedy wystarczy zmienić ustawienie ławek w szkole i zobaczyć co z tego wyniknie.

Szkolnictwo w Polsce musi iść naprzód, musi umieć dostosowywać się do zmieniających się w przeciwnym razie będzie kształcić dzieci, które już określił Andrzej Samson – znany psycholog – dzieci, które doskonale znają Pentium IV choć nigdy w życiu nie wiedziało żywej krowy.

[1] Cz. Kupisiewicz, Szkolnictwo w procesie przebudowy, Warszawa, 1995, s. 4.

5/5 - (1 głosów)

Kształcenie uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych

Dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych to zarówno dzieci szczególnie uzdolnione, tzw. „trudne wychowawczo”, jak i dzieci niepełnosprawne.

Dzieci i młodzież szczególnie uzdolnione:

Istotnym zadaniem nowego ustroju szkolnego jest wskazanie drogi zaspokojenia potrzeb edukacyjnych uczniów szczególnie uzdolnionych.

Dla wybitnie uzdolnionych przewidziano indywidualny tok nauki oraz indywidualne programy, stosowane jednak ostrożnie, tak aby nie utrudniać uspołecznienia ucznia. Planowane jest tworzenie nowej, eksperymentalnej formy – gimnazjum i liceum akademickiego, a także – w miarę możliwości finansowych – powstanie Ogólnopolskiego Centrum Wspierania Uczniów Wybitnie Uzdolnionych (pilotażowe rozwiązania w tej dziedzinie realizowane są w Toruniu).

Dzieci niepełnosprawne

Za reformą kształcenia uczniów niepełnosprawnych przemawiają nie tylko argumenty dowodzące konieczności przeprowadzenia zmian w całym ustroju edukacji. Jej potrzebę uzasadniają również zachodzące w świecie głębokie przemiany w podejściu do trudności w uczeniu się oraz do niepełnosprawności człowieka. Wynika z nich przekonanie, że szkoły ogólnodostępne powinny przyjmować maksymalnie duży odsetek dzieci, których warunki fizyczne, intelektualne, rozwój emocjonalny czy inne cechy wykazują jakieś nieprawidłowości. Na każde 100 dzieci przypada troje z trwającą przez całe życie niepełnosprawnością. Odsetek dzieci, których trudności, chociaż nie są diagnozowane jako niepełnosprawność, mają poważny wpływ na możliwości uczenia się oraz adaptacji społecznej, jest jednak znacznie większy, choć do dziś w całości nie rozpoznany. Państwo demokratyczne powinno dawać wszystkim dzieciom równe szanse i musi je dostosować do specyficznych potrzeb osób, których możliwości są ograniczane przez różnego rodzaju czynniki biologiczne.

Podstawowymi celami, do których powinien dążyć zreformowany system kształcenia specjalnego, są:

  • powszechność nauczania,
  • dostępność budynków szkolnych i placówek edukacyjnych dla wszystkich uczniów oraz umożliwienie im swobodnego korzystania z pomieszczeń i urządzeń (likwidowanie barier architektonicznych),
  • otwarty charakter systemu (możliwość przejścia pomiędzy poszczególnymi typami szkół na każdym etapie kształcenia, zależnie od potrzeb niepełnosprawnego ucznia),
  • zapewnienie warunków realizacji obowiązku szkolnego w sposób dostosowany do tempa rozwoju dziecka,
  • jak najwcześniejsze rozpoznanie zaburzeń oraz wspieranie rozwoju przez zorganizowaną działalność psychologiczno-pedagogiczną,
  • realizowanie programu dostosowanego do indywidualnych potrzeb dziecka, rozwijanie zaradności osobistej i umiejętności społecznych,
  • stosowanie aktywnych metod nauczania,
  • wypracowanie koncepcji kształcenia zawodowego i przygotowania do pracy w powiązaniu z możliwościami rynku pracy,
  • dążenie do orzecznictwa, opartego na rzetelnej, wielokrotnej, interdyscyplinarnej diagnozie wskazującej na potencjał rozwojowy dziecka i jego mocne strony,
  • śledzenie przebiegu edukacji dziecka przez wielospecjalistyczny zespół zewnętrzny wobec szkoły i tworzenie warunków partnerskiej współpracy z rodzicami,
  • ograniczenie do niezbędnego minimum konieczności korzystania z internatu przez dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych; rozwinięcie systemu dowozu dzieci z domu rodzinnego do szkoły.

Systemowe wspomaganie dzieci w ich rozwoju musi być podejmowane w momencie ustalenia ryzyka nieprawidłowego rozwoju. Powinny być one kierowane wówczas do powiatowego ośrodka edukacji specjalnej. Tam byłaby przeprowadzana pełna diagnoza oraz ustalana forma wspierania dziecka i jego rodziny do chwili podjęcia nauki w szkole i przez cały okres edukacji. Tego typu ośrodki mogą być powoływane w strukturach specjalistycznych poradni psychologiczno-pedagogicznych.

Zadaniem powiatowego ośrodka edukacji specjalnej byłoby:

  • diagnozowanie dzieci w celu ustalenia korzystnych dla ich rozwoju form wspierania,
  • orzecznictwo oraz wskazywanie placówek, które potrafią wspomagać rozwój dziecka i prowadzą edukację oraz wychowanie dzieci w formie optymalnej – przedszkola integracyjne, klasy zerowe prowadzone w systemie integracyjnym, przedszkola specjalne itd.,
  • monitorowanie realizacji obowiązku szkolnego,
  • udzielanie pomocy rodzinie dziecka.

Po osiągnięciu odpowiedniego poziomu rozwoju psychoruchowego dziecko zostałoby objęte którąś z form wychowania i wspierania rozwoju dzieci, np. skierowane do przedszkola integracyjnego.

Na rok przed rozpoczęciem nauki w szkole powinno się przeprowadzać pełną diagnozę dziecka i na tej podstawie podjąć decyzję o wyborze placówki prowadzącej edukację sześciolatków. Stosownie do potrzeb dziecka pobyt w takiej placówce mógłby trwać rok lub dwa. W tym okresie, jeśli zachodzi taka potrzeba, może ono korzystać z dodatkowych form wspierania jego rozwoju.

Na końcowym etapie edukacji przedszkolnej przeprowadzana byłaby diagnoza w celu określenia możliwości dalszej edukacji dziecka. Na tej podstawie podejmowana byłaby decyzja o podjęciu nauki w szkole (placówce), która zorganizuje nauczanie w formie odpowiedniej dla jego potrzeb rozwojowych.

W ostatnich latach wzrasta zainteresowanie kształceniem uczniów niepełnosprawnych w klasach integracyjnych organizowanych w szkołach ogólnodostępnych. Są one traktowane jako etap przejściowy przed pełną integracją w klasie ogólnodostępnej w szkole rejonowej ucznia niepełnosprawnego. W klasach integracyjnych liczba wszystkich uczniów wynosi od 15 do 20, w tym od 3 do 5 uczniów niepełnosprawnych. W klasach tych powinno być zatrudnionych dwóch nauczycieli (drugi to pedagog specjalny). Uczniowie pełnosprawni i niepełnosprawni pracują razem, wykonując czasem zadania o różnym stopniu trudności. Uczniowie niepełnosprawni (np. niewidomi, niesłyszący) mają, w miarę potrzeb, zajęcia indywidualne ze specjalistami (np. nauka języka migowego, ćwiczenie technik brajlowskich, orientacji przestrzennej). W roku 1997 w klasach integracyjnych uczyło się 3590 uczniów niepełnosprawnych, czyli o 1099 więcej niż w roku 1996. Rozwojowi tej reformy kształcenia uczniów niepełnosprawnych sprzyjały korzystne zmiany w finansowaniu oświaty w gminach oraz działalność Zespołu ds. Kształcenia Integracyjnego w CMPP-P w Warszawie (wydawnictwa, kursy, konferencje, TV).

Podejmowane działania będą zmierzały do:

  • tworzenia warunków finansowych i organizacyjnych do zakładania nowych klas integracyjnych w szkołach podstawowych ogólnodostępnych,
  • poprawy wyposażenia klas integracyjnych w specjalistyczne pomoce naukowe, sprzęt i techniczne środki nauczania.

Dzieci i młodzież o specjalnych potrzebach edukacyjnych, których z różnych powodów nie obejmie system integracyjny, będą realizowały obowiązek szkolny w różnych formach szkolnictwa specjalnego.

Ścieżka edukacyjna uczniów niepełnosprawnych w normie intelektualnej powinna być zbieżna z nowym ustrojem szkolnictwa ogólnodostępnego, przy czym powinna istnieć możliwość przedłużenia nauki w poszczególnych typach szkół. Dla dzieci i młodzieży z różnym stopniem upośledzenia umysłowego, autyzmem oraz złożonymi niepełnosprawnościami szkoły specjalne będą realizować zadania wychowawcze i edukacyjne dostosowane do możliwości psychofizycznych i potrzeb swoich uczniów.

Kształcenie uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych stanowi jeden z najważniejszych obszarów współczesnej pedagogiki i polityki oświatowej. Pojęcie specjalnych potrzeb edukacyjnych odnosi się do uczniów, którzy z powodu różnorodnych uwarunkowań wymagają dostosowania procesu nauczania, metod pracy, organizacji zajęć czy form wsparcia. Do tej grupy zalicza się dzieci i młodzież z niepełnosprawnościami, zaburzeniami rozwojowymi, trudnościami w uczeniu się, ale także uczniów szczególnie uzdolnionych, których potencjał wymaga odpowiedniego rozwijania. Wspólnym mianownikiem jest konieczność dostosowania systemu edukacyjnego do indywidualnych możliwości i potrzeb ucznia, a nie odwrotnie.

Rozwój kształcenia uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych w Polsce wiąże się z procesem stopniowego odchodzenia od segregacyjnego modelu edukacji na rzecz modelu integracyjnego i inkluzyjnego. Jeszcze kilkadziesiąt lat temu dzieci z niepełnosprawnościami kierowane były przede wszystkim do szkół specjalnych, gdzie tworzono dla nich odrębne programy nauczania i warunki dostosowane do rodzaju ograniczeń. Z czasem zaczęto dostrzegać, że taki model sprzyja izolacji społecznej i ogranicza szanse rozwojowe uczniów, co zaowocowało rozwojem idei edukacji włączającej. Obecnie coraz większy nacisk kładzie się na umożliwienie dzieciom z różnymi potrzebami uczenia się w szkołach ogólnodostępnych przy zapewnieniu im odpowiedniego wsparcia.

Ważnym elementem kształcenia uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych jest diagnoza i orzecznictwo prowadzone przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne. To właśnie tam określa się indywidualne potrzeby ucznia i opracowuje zalecenia dotyczące organizacji procesu kształcenia. Na podstawie tych zaleceń szkoła przygotowuje indywidualne programy edukacyjno-terapeutyczne, które określają cele pracy, metody, dostosowania programowe oraz formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej. W praktyce oznacza to modyfikowanie wymagań edukacyjnych, stosowanie odpowiednich metod dydaktycznych, a także zapewnienie pomocy nauczyciela wspomagającego czy specjalisty, takiego jak logopeda, psycholog czy terapeuta pedagogiczny.

Istotnym aspektem kształcenia uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych jest rola nauczyciela, który musi łączyć kompetencje dydaktyczne z umiejętnościami pracy z dziećmi wymagającymi szczególnej uwagi. Nauczyciel powinien potrafić dostosowywać materiały dydaktyczne, organizować zróżnicowane formy aktywności oraz tworzyć atmosferę akceptacji i zrozumienia w klasie. Ogromne znaczenie ma także współpraca zespołu nauczycieli, specjalistów i rodziców, gdyż tylko dzięki wspólnym działaniom możliwe jest skuteczne wspieranie rozwoju ucznia. Warto podkreślić, że edukacja uczniów o specjalnych potrzebach nie ogranicza się jedynie do aspektów poznawczych, ale obejmuje również sferę emocjonalną i społeczną, które są kluczowe dla prawidłowego funkcjonowania w życiu dorosłym.

Kształcenie tej grupy uczniów niesie ze sobą liczne wyzwania. Należą do nich trudności w dostosowaniu szkół ogólnodostępnych do różnorodnych potrzeb, niedobór wykwalifikowanej kadry specjalistów, a także ograniczone środki finansowe na dodatkowe zajęcia i pomoce dydaktyczne. Zdarza się również, że brak akceptacji ze strony rówieśników lub niedostateczne przygotowanie nauczycieli prowadzi do marginalizacji uczniów o specjalnych potrzebach. Jednocześnie rozwój edukacji włączającej niesie ze sobą ogromne korzyści, takie jak kształtowanie postaw otwartości i tolerancji wśród wszystkich uczniów, lepsze przygotowanie dzieci z niepełnosprawnościami do funkcjonowania w społeczeństwie oraz wzmacnianie poczucia ich własnej wartości.

Współczesne podejście do kształcenia uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych opiera się więc na idei równości szans i dostrzeganiu potencjału każdego dziecka. Dąży się do tego, aby szkoła była miejscem różnorodności, w którym każdy uczeń, niezależnie od swoich ograniczeń czy zdolności, może rozwijać talenty, zdobywać wiedzę i doświadczenie społeczne. Realizacja tego celu wymaga konsekwentnej polityki edukacyjnej, wsparcia instytucjonalnego i zmiany postaw społecznych, tak aby edukacja inkluzyjna nie była tylko założeniem teoretycznym, ale realną praktyką w codziennym życiu szkoły.

5/5 - (1 głosów)

Opinia społeczeństwa o wprowadzanej reformie

praca dyplomowa o poprzedniej reformie edukacji

Szkolnictwo w Polsce dotyczy większości społeczeństwa. Niemalże każdego dorosłego Polaka w jakiś sposób dotykają problemy szkoły, gdyż do szkoły uczęszcza jego córka, syn, brat, siostrzenica itp. W związku z tym należy spodziewać się, iż reforma powinna być wprowadzona tylko wówczas, gdy sami zainteresowani – a więc społeczeństwo – będzie po pierwsze: poinformowane o wprowadzanych do szkoły zmianach, po drugie: będzie popierało te zmiany. Tak jednak się nie stało. Społeczeństwo nie tylko nie słyszało w większości o reformie, jak również nie popierało zmian związanych z reformą i nie wierzyło w szansę jej powodzenia. Mimo to w 1999 weszła w życie reforma szkolnictwa.

Więcej niż co drugi Polak w marcu 1999 roku twierdził, że wprawdzie słyszał o reformie edukacji, ale niezbyt dobrze orientuje się, o co w niej chodzi. Znajomość jej założeń deklaruje ponad jedna czwarta badanych (29%), ponad połowa natomiast przyznaje, że wprawdzie słyszała o reformie, ale nie orientuje się, o co w niej chodzi. Do braku jakiejkolwiek wiedzy na ten temat przyznaje się co szósty ankietowany (16%). (Por. Rys. 1. 5) Respondentom zadano pytanie: Od 1 września wchodzi w życie reforma szkolnictwa. Jak określił(a)by Pan/i swoją wiedzę na temat planowanej reformy?

Rys. 1. 5. Znajomość zasad wprowadzanej reformy edukacji

Źródło: CBOS (1999)

Analizując te wyniki badań nasuwa się refleksja, iż osoby do których ta reforma była kierowana – a więc społeczeństwo – nie było o niej poinformowane, a tylko 11 % respondentów nie interesowała reforma. Więc 89 % respondentów interesowała reforma edukacji. Więc nasuwa się pytanie dlaczego tylko 29 % wiedziało o reformie i znało jej założenia[1].

W 1998 roku w społeczeństwie przeważała pozytywna opinia o obowiązującym w Polsce systemie szkolnictwa. Jak wynika z badań CBOSu przeprowadzonych w maju 1998 roku[2] , do jego mocnych stron Polacy zaliczali: wykwalifikowaną kadrę nauczycielską i wysoki poziom nauczania; pozytywnie wypowiadali się również o współpracy szkoły z rodzicami. Uważali ponadto, że szkoła kształtuje postawy patriotyczne oraz zapewnia uczniom wychowanie religijne. Bardziej sceptycznie oceniali rolę szkoły w rozwijaniu u uczniów zainteresowań oraz umiejętności samodzielnego myślenia, natomiast zdecydowanie krytykowali szkołę za to, że nie uczy dzieci i młodzieży sposobów radzenia sobie z problemami, jakie niesie współczesne życie, nie uczy współpracy, współdziałania, nie przygotowuje należycie do życia w rodzinie oraz do uczestnictwa w życiu społecznym swojego środowiska i kraju. Wyniki badań wskazują, że zdecydowana większość Polaków od lat sygnalizuje potrzebę przeprowadzenia reformy edukacyjnej. Z roku na rok narasta jednak w społeczeństwie świadomość istnienia ważniejszych dla kraju spraw wymagających pilnego rozwiązania.

W ostatnich trzech latach w naszym społeczeństwie nasiliła się negatywna ogólna ocena polskiego szkolnictwa, utrzymuje się także znaczny krytycyzm w stosunku do reformy edukacji. W porównaniu z okresem sprzed reformy (kwiecień ’98) obecnie badani bardziej krytycznie oceniają wypełnianie przez szkoły takich zadań, jak: zapewnienie uczniom wysokiego poziomu wiedzy, wychowanie patriotyczne i religijne oraz opieka zdrowotna[3] (Por. Tab. 1. 3).

Tab. 1. 3. Ocena szkolnictwa

Jak Pan(i) sądzi, czy obecnie polskie szkoły na ogół: Tak Nie Trudno powiedzieć Tak Nie Trudno

powiedzieć
IV 1998 VI 2001
w procentach
zapewniają uczniom wychowanie religijne 89 6 5 84 10 6
dysponują wykwalifikowaną kadrą nauczycielską 71 20 9 72 18 10
współpracują z rodzicami uczniów 62 28 11 68 23 9
zapewniają uczniom wysoki poziom wiedzy 68 26 6 58 32 10
uczą samodzielnego myślenia 50 40 10 57 33 10
Rozwijają zainteresowania 55 36 10 57 33 10
uczą patriotyzmu, miłości do ojczyzny 62 27 9 52 37 11
dbają o rozwój fizyczny uczniów 48 46 6 50 42 8
uczą współpracy, współdziałania przy rozwiązywaniu problemów 34 52 14 41 44 15
przygotowują do życia w rodzinie 34 54 12 37 49 14
zapewniają uczniom odpowiednią opiekę zdrowotną 46 45 9 37 53 10
zapewniają uczniom bezpieczeństwo, chronią przed narkomanią i przemocą 32 58 10 36 54 10
przygotowują do aktywnego uczestnictwa w życiu swojego środowiska społecznego 36 49 14 35 50 15
uczą radzenia sobie z problemami, jakie niesie współczesne życie 29 61 10 34 54 13
przygotowują do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym i politycznym kraju 30 52 18 29 54 17
zapewniają równy start życiowy młodzieży z różnych środowisk społecznych* – – – 28 61 11
Połączono odpowiedzi zdecydowanie i raczej tak oraz zdecydowanie i raczej nie.
* W kwietniu ’98 nie pytano o to, czy szkoły zapewniają równy start życiowy młodzieży z różnych środowisk.

Źródło: CBOS (1998,2001).

W związku z taką oceną szkolnictwa przeprowadzono kolejne badanie, które realizowane było w trakcie wprowadzania w życie trzech z planowanych na ten rok reform: administracyjnej, systemu emerytalnego oraz służby zdrowia. Pół roku przed rozpoczęciem czwartej reformy – edukacyjnej, ponownie ankieterzy CBOSu zapytali ankietowanych, czy widzą potrzebę zmian w systemie szkolnictwa. Badania przeprowadzone w marcu 1999 roku wykazało, iż większość społeczeństwa (67%) dostrzega potrzebę przeprowadzenia reformy edukacji, jednak wśród jej zwolenników przeważają ci (44%), którzy sądzą, że jest ona potrzebna, ale nie priorytetowa, gdyż inne sprawy kraju są od niej ważniejsze. Jedynie niespełna co czwarty Polak uznaje obecnie reformę szkolnictwa za potrzebną i pilną, natomiast co szósty uważa, że jest ona niepotrzebna (Por. Rys. 1. 6 i Rys. 1.7.)

Rys. 1. 6. Potrzeba przeprowadzenia reform 

Źródło: CBOS (1999)

Rys. 1. 7. Potrzeba przeprowadzenia reform edukacji w 1996 roku edukacji w 1999 roku

Źródło: CBOS (1999)

Opinia społeczeństwa o wprowadzanej reformie systemu szkolnego w 1999 roku była bardzo zróżnicowana i od początku wzbudzała silne emocje, zarówno wśród nauczycieli, rodziców, jak i samych uczniów. Wprowadzenie gimnazjów oraz zmiana struktury edukacji były odbierane z jednej strony jako szansa na unowocześnienie szkolnictwa i zbliżenie go do standardów europejskich, z drugiej jednak jako eksperyment obarczony wieloma ryzykami, którego skutki trudno było przewidzieć.

Część społeczeństwa, zwłaszcza osoby dostrzegające konieczność modernizacji systemu, przyjęła reformę z nadzieją. Dostrzegano w niej możliwość lepszego przygotowania uczniów do dorosłego życia, dłuższego kształcenia ogólnego i bardziej świadomego wyboru ścieżki edukacyjnej po gimnazjum. Podkreślano, że dzięki gimnazjom młodzież z mniejszych miejscowości zyskuje dostęp do nowocześniejszej infrastruktury, szerszej oferty edukacyjnej i specjalistycznych nauczycieli, co miało sprzyjać wyrównywaniu szans.

Jednak znacząca część opinii publicznej odnosiła się do reformy krytycznie. Najwięcej obaw budziło powstanie dodatkowego etapu nauki, który oznaczał konieczność częstszej zmiany szkoły i środowiska rówieśniczego. Rodzice i pedagodzy obawiali się, że przejście do gimnazjum w wieku około 13 lat przypadnie na szczególnie trudny okres dorastania, co może prowadzić do problemów wychowawczych i nasilania się zachowań ryzykownych wśród młodzieży. W wielu debatach publicznych pojawiały się głosy, że reforma nie uwzględnia odpowiednio aspektów psychologicznych rozwoju uczniów.

Krytyce poddawano także organizacyjny wymiar reformy. Rodzice i nauczyciele zwracali uwagę, że wprowadzenie nowej struktury wymaga ogromnych nakładów finansowych, dostosowania budynków szkolnych i przygotowania kadry, co w wielu gminach wiązało się z poważnymi trudnościami. Samorządy wskazywały na brak wystarczających środków finansowych na tworzenie gimnazjów, co prowadziło do przeciążenia istniejących szkół i pogorszenia warunków nauki.

Dużo kontrowersji wywoływała również kwestia jakości nauczania. Część społeczeństwa obawiała się, że wprowadzenie dodatkowego szczebla edukacji nie przełoży się na realne podniesienie poziomu wiedzy, a wręcz spowoduje chaos programowy. W pierwszych latach po reformie częste były opinie, że uczniowie są zmuszani do powtarzania części treści, a programy nauczania są niedopracowane i niespójne. Nauczyciele krytykowali pośpiech wprowadzania zmian, wskazując, że nie mieli dostatecznego czasu na przygotowanie się do nowego systemu.

Z biegiem lat opinia społeczeństwa o reformie pozostawała podzielona. Część osób doceniała nowe możliwości edukacyjne, jakie dawały gimnazja, w tym lepsze przygotowanie uczniów do egzaminów zewnętrznych i dalszej nauki. Inni nadal wskazywali na problemy wychowawcze, nadmierną presję egzaminacyjną i zbyt częste zmiany w życiu szkolnym młodzieży. Reformę uznawano często za projekt ambitny, ale w dużej mierze niedopracowany i wdrażany w sposób zbyt gwałtowny.

Ostatecznie negatywne opinie społeczne odegrały istotną rolę w decyzji o likwidacji gimnazjów w 2017 roku. W debatach publicznych podkreślano, że mimo niektórych pozytywnych efektów, duża część rodziców, nauczycieli i ekspertów uważała system wprowadzony w 1999 roku za źródło problemów organizacyjnych i wychowawczych, które nie zrekompensowały zakładanych korzyści. W ten sposób opinia społeczeństwa stała się jednym z głównych czynników kształtujących dalsze kierunki polityki edukacyjnej w Polsce.

[1] Badanie CBOSu nie daje jednak odpowiedzi, czy społeczeństwo było prawidłowo poinformowane o reformach, a więc czy 29 % badanych, którzy odpowiedzieli: „wiem na czym mają polegać zmiany” byli poinformowani o wszelkich obszarach których dotyczyła reforma.

[2] www. cbos.pl, 10.12.2002.

[3] Badanie pt. „Czy polskie szkoły wywiązują się ze swoich zadań?” przeprowadzono w dniach 1-4 czerwca 2001 roku na 1052-osobowej reprezentatywnej próbie losowo-adresowej dorosłych mieszkańców Polski.

5/5 - (1 głosów)

Lokalne trudności związane z reformą szkolnictwa

Każda reforma, niezależnie od tego czego dotyczy, napotka podczas realizacji nieprzewidziane trudności. Jest rzeczą naturalną, iż nie sposób przewidzieć wszystkiego. Wiele rzeczy – w praktyce – okazuje się niewykonalnych, chociaż „na papierze” wyglądały całkiem realnie. Gdy weszła w życie reforma oświaty pojawiły się więc problemy, których twórcy reformy nie przewidzieli.

Badania CBOSu ukazują jakiego typu problemy wystąpiły. Niewielu badanych (6%) przyznaje, że w ich miejscu zamieszkania, gminie reforma przyniosła coś dobrego uczniom, nauczycielom lub szkole. Trzy razy więcej osób (19%) dostrzega natomiast problemy związane z wprowadzaniem reformy. Bardzo wysoki jest ponadto odsetek badanych, którym trudno jest odpowiedzieć na to pytanie (odpowiednio 32% i 43%). Widać więc, że ankietowani słabo orientują się w tym, jak przebiega reforma w ich społeczności lokalnej.

Rys. 1.10. Czy w Pana/i miejscu zamieszkania, Rys. 1. 11. Czy w Pana/i miejscu zamieszkania gminie pojawiły się jakieś problemy, trudności gminie, reforma szkolnictwa przyniosła już coś związane z reformą? dobrego uczniom, nauczycielom lub szkołom?

Źródło: CBOS (2000)

W porównaniu z sytuacją sprzed wprowadzenia reformy (czerwiec ’99) opinie dotyczące lokalnych problemów polaryzują się – ubyło osób niemających poglądu w tej sprawie, przybyło natomiast zarówno tych, którzy twierdzą, że pojawiły się trudności, jak i zaprzeczających temu (Por. Tab. 1. 4)

Tab. 1. 4. Problemy, trudności związane z reformą szkolnictwa

Czy w Pana(i) miejscu zamieszkania, gminie pojawiły się jakieś problemy, trudności związane z reformą szkolnictwa? Wskazania respondentów według terminów badań
III 1999 VI 1999 II 2000 Zmiany
w procentach
Tak 21 14 19 +5
Nie 33 43 49 +6
Trudno powiedzieć 46 43 32 -11

Źródło: CBOS (2000)

Ponieważ pierwsze doświadczenia związane z wdrażaniem reformy mają szczególne znaczenie dla powodzenia całego przedsięwzięcia, w raporcie CBOSu przytoczonych jest większość respondentów. Zadano pytanie otwarte, co umożliwiło ankietowanym spontaniczną, wyczerpującą wypowiedź na ten temat.

Do najczęściej wymienianych należą problemy związane z tworzeniem nowej sieci szkół. Badani przede wszystkim zwracają uwagę na likwidację małych szkół podstawowych. Wiąże się z tym cały kompleks spraw dotyczących lokalizacji oraz regionalizacji szkół. Wypowiedzi na ten temat są bardzo emocjonalne, odzwierciedlają bowiem nastroje społeczności lokalnych, które walczyły (i w wielu wypadkach nadal walczą)[1] o istnienie szkół i ich korzystną sieć – badani relacjonują więc przebieg konfliktów, strajków rodziców, nauczycieli i uczniów, burzliwe negocjacje z władzami lokalnymi (27%).

Tab. 1. 5. Odpowiedzi ankietowanych, którzy dostrzegają problemy związane z reformą szkolnictwa

Jakie problemy, trudności związane z reformą szkolnictwa pojawiły się w Pana(i) miejscu zamieszkania, w gminie? N=206  
Problemy związane z tworzeniem nowej sieci szkół: 27%
Problemy z dowożeniem dzieci do szkoły, odległości – brak dowozu dzieci, transport do szkoły zapewniono tylko w jedną stronę, dzieci wracają bez opieki, dziecko będzie miało dwie przesiadki autobusem, awarie samochodów, dzieci spędzają za dużo czasu poza domem bez wyżywienia 26%
Problemy finansowe – brak pieniędzy na reformę, na szkoły, na oświatę – ogólnie i na konkretne cele, np. na szkolnictwo specjalne, remont, zajęcia pozalekcyjne oraz na cele wymienione w innych punktach 23%
Problemy lokalowe 19%
Problemy związane z wyposażeniem szkół – brak zapowiadanych pomocy dydaktycznych, naukowych, komputerów, laboratoriów, sali gimnastycznej, świetlicy, słabe wyposażenie pracowni, brak sprzętu sportowego i innego, brak łazienek 10%
Problemy związane z nowymi programami, ocenami i podręcznikami 10%
Problemy dotyczące nauczycieli – niskie kwalifikacje, brak przygotowania, nie realizują programów, nie mogą sobie z tym poradzić, brak nauczycieli do języków obcych, brak pieniędzy w gminie na zatrudnienie wykwalifikowanych nauczycieli, zwalnianie nauczycieli w związku z likwidacją szkół 10%
Krytyczne wypowiedzi ogólne, typu: bałagan, dezorganizacja, chaos, trudności organizacyjne, niedopracowana, nieprzygotowana reforma 5%
Inne, np. różne traktowanie dzieci wiejskich i miejskich, znacznie gorsze warunki niż w mieście 2%
Trudno powiedzieć 1%

Źródło: CBOS

Obok uwag krytycznych pojawiły się także opinie pozytywne na temat reformy edukacji. 63 respondentów (spośród 1100 pytanych) wymienia pozytywne skutki reformy edukacji. „Trzeba jednak przyznać, że wypowiedzi ich są pełne satysfakcji z lokalnych osiągnięć oraz nadziei na dalszy pomyślny przebieg reformy. Świadczy o tym choćby taka wypowiedź (przytoczona w całości): Nasza gmina doprowadziła do wybudowania szkoły, zapewniła autobus dowożący uczniów z okolicy, wójt dba o wyposażenie, dobrze zorganizowane drugie śniadanie, zupy, obiady – oby tak dalej”[2]

Tab. 1. 6. Odpowiedzi ankietowanych, którzy dostrzegają korzyści związane z reformą szkolnictwa

Co dobrego przyniosła reforma szkolnictwa uczniom, nauczycielom lub szkołom w Pana(i) miejscu zamieszkania, gminie? N=63  
Wprowadzenie informatyki, komputerów, nauki języków obcych, poprawa poziomu nauczania: 39%
Poprawa warunków nauki – nowe, wyremontowane budynki szkolne, zadbane otoczenie szkoły, odpowiedni transport dzieci, zorganizowane dożywianie – stworzenie dobrej bazy materialnej, świetlicy, ma być budowana sala gimnastyczna, uporządkowano podwórko szkolne – zadbano o skocznie, bramki i kosze, gmina doprowadziła do wybudowania szkoły, zapewniła autobus dowożący uczniów z okolicy, wójt dba o wyposażenie, dobrze zorganizowane drugie śniadanie, zupy, obiady, lepiej zorganizowane dożywianie, ładne stołówki, szkoła mojego dziecka została odciążona – gimnazjum mieści się gdzie indziej 26%
Zmiany w nauczaniu, wychowaniu, ocenianiu: 18%
Pozytywne zmiany dotyczące kadry nauczycielskiej – podnoszenie kwalifikacji nauczycieli, większa staranność przy wykonywaniu zawodu, poważniej traktują swoje obowiązki, możliwość doboru wykwalifikowanej kadry, więcej pieniędzy dla nauczycieli, stopniowanie pensji dla nauczycieli, przybyło miejsc pracy dla nauczycieli 14%
Wzrost roli samorządu lokalnego i rodziców w szkolnictwie – większy wpływ gminy na szkołę, gmina otrzymała większe dofinansowanie, większa dbałość społeczeństwa o miejscową szkołę, większy udział rodziców i ich zaangażowanie 4%
Inne, stwierdzenie faktów oczywistych (np. powstały gimnazja), a także wypowiedzi aprobujące te elementy reformy, które jeszcze nie weszły w życie – egzaminy końcowe, dobre wyniki w nauce – możliwość kontynuacji nauki 12%
Trudno powiedzieć, nic ciekawego 7%

Odsetek zgłaszających trudności rośnie wraz z wykształceniem badanych – wśród osób z wyższym wykształceniem wymienia je prawie jedna trzecia (31%), a wśród mających wykształcenie podstawowe – tylko jedna ósma (13%). Ponadto ludzie najgorzej wykształceni (podobnie jak najstarsi) częściej niż inni mają kłopoty z udzieleniem odpowiedzi w tej sprawie. Można przypuszczać, że czują się oni mniej kompetentni w ocenie problemów szkolnictwa. Nie dotyczy to jednak ogółu ludności wiejskiej, która zgłasza trudności częściej (24%) niż mieszkańcy miast. Społeczność wsi ma zapewne łatwiejszy dostęp do informacji o tym, co się dzieje w lokalnej szkole. Nasilenie sygnalizowanych przez nią problemów wynika jednak raczej z faktu, że reforma najwięcej zmienia właśnie w środowiskach najbardziej zaniedbanych pod względem edukacyjnym, a do takich niewątpliwie należy polska wieś.

W rok od wprowadzenia reformy szkolnictwa CBOS przeprowadził po raz pierwszy badania na temat poparcia wobec już wprowadzonej reformy. Wyniki przedstawia Tab. 1.7.

Tab. 1.7 [3] Opinie na temat funkcjonowania szkolnictwa

Czy, Pana(i) zdaniem, obecnie szkolnictwo funkcjonuje lepiej czy też gorzej niż przed wprowadzeniem reformy? Wskazania respondentów według terminów badań
VI 2000 X 2000 I 2001 VI 2001
w procentach
Znacznie lepiej 1 16 1 12 2 14 2 18
Trochę lepiej 15 11 12 16
Ani lepiej, ani gorzej 23 23 27 27 26 26 25 25
Trochę gorzej 22 35 20 38 24 37 25 38
Znacznie gorzej 13 18 13 13
Trudno powiedzieć 26 26 23 23 23 23 19 19

Rys. 1. 12. Funkcjonowanie szkolnictwa w porównaniu z okresem przez wprowadzeniem reformy

Źródło: CBOS (2001)

We wszystkich grupach społeczno-demograficznych częstsze są opinie wskazujące na pogorszenie się funkcjonowania szkolnictwa niż na poprawę, z tym że w każdej z tych grup znaczna część badanych jest zdania, że w zasadzie nic się w tej dziedzinie nie zmieniło. Krytycyzm jest wyraźnie związany z poziomem wykształcenia – im wyższe, tym częstsze oceny negatywne (im niższe, tym częstsze trudności ze sformułowaniem opinii w tej sprawie – ma je np. co trzeci badany z wykształceniem podstawowym). Dezaprobatę zdecydowanie najczęściej wyrażają osoby z wyższym wykształceniem, co w przełożeniu na grupy społeczno-zawodowe oznacza przedstawicieli kadry kierowniczej i inteligencji oraz pracowników umysłowych niższego szczebla. Okazuje się jednak, że równie krytyczni w tej sprawie są rolnicy.

Opisane ogólne oceny świadczą o tym, że w ostatnich latach w społeczeństwie nasila się negatywna opinia o szkolnictwie, utrzymuje się także znaczny krytycyzm w stosunku do reformy edukacji.

Reformy systemu oświaty w Polsce od zawsze budziły liczne emocje, a ich wprowadzanie wiązało się z różnorodnymi konsekwencjami zarówno na poziomie krajowym, jak i lokalnym. Zmiany strukturalne, programowe czy organizacyjne, choć często uzasadniane potrzebą modernizacji i dostosowania systemu edukacyjnego do współczesnych wyzwań, niosą ze sobą także szereg trudności, z którymi muszą mierzyć się samorządy, szkoły, nauczyciele, uczniowie i rodzice. Lokalne problemy wynikające z reform szkolnictwa mają charakter wielowymiarowy – dotyczą infrastruktury, finansów, organizacji pracy szkół, a także aspektów społecznych i psychologicznych związanych z adaptacją do nowych warunków.

Jednym z najpoważniejszych wyzwań na poziomie lokalnym jest niedostosowanie infrastruktury szkolnej do wymagań wynikających z reform. W wielu gminach i powiatach reforma edukacji, zwłaszcza ta z 2017 roku, polegająca na likwidacji gimnazjów i powrocie do ośmioletniej szkoły podstawowej, spowodowała znaczne trudności organizacyjne. Budynki gimnazjalne często nie znalazły nowego przeznaczenia, co doprowadziło do ich częściowego opuszczenia lub konieczności kosztownej adaptacji. Jednocześnie szkoły podstawowe, które musiały przyjąć większą liczbę uczniów, stanęły wobec problemu braku sal lekcyjnych, pracowni i zaplecza socjalnego. W mniejszych miejscowościach szczególnie dotkliwy był brak środków na modernizację lub rozbudowę szkół, co w praktyce prowadziło do pogorszenia warunków nauki.

Kolejnym istotnym problemem lokalnym była reorganizacja kadry nauczycielskiej. Reforma strukturalna wymusiła zmiany w zatrudnieniu nauczycieli, zwłaszcza tych pracujących w gimnazjach. W wielu przypadkach doprowadziło to do redukcji etatów, konieczności przenoszenia nauczycieli do innych placówek lub łączenia stanowisk w kilku szkołach. Taka sytuacja wywołała niepewność zawodową, napięcia w środowisku nauczycielskim i trudności w utrzymaniu wysokiej jakości nauczania. Samorządy lokalne, będące organami prowadzącymi szkoły, musiały podejmować decyzje dotyczące przydziału etatów, co nierzadko rodziło konflikty i niezadowolenie wśród pracowników oświaty.

Nie bez znaczenia pozostaje również aspekt finansowy reformy. Zmiany w strukturze systemu oświaty pociągają za sobą ogromne koszty, związane zarówno z adaptacją budynków, jak i zakupem nowych pomocy dydaktycznych, dostosowaniem programów nauczania czy szkoleniem kadry. Choć środki na oświatę w dużej mierze pochodzą z subwencji oświatowej, to jednak wiele kosztów spoczywa na samorządach. W gminach o ograniczonych budżetach często prowadziło to do trudnych decyzji finansowych, ograniczania wydatków na inne cele publiczne lub nawet do zadłużenia. Brak odpowiedniego wsparcia finansowego z poziomu centralnego pogłębiał dysproporcje pomiędzy bogatszymi a uboższymi regionami, co skutkowało nierównościami w jakości edukacji.

Znaczącym wyzwaniem okazała się również organizacja pracy szkół w okresie przejściowym. Wprowadzenie reformy wymagało dostosowania planów nauczania, rozkładów zajęć i arkuszy organizacyjnych do nowych ram programowych. W wielu miejscowościach szkoły musiały pracować w systemie zmianowym, co oznaczało prowadzenie lekcji do późnych godzin popołudniowych. Zjawisko to było szczególnie uciążliwe dla uczniów najmłodszych, dla których nauka w godzinach popołudniowych stanowiła obciążenie psychiczne i fizyczne. Również nauczyciele musieli dostosować się do nowych warunków, co często skutkowało przeciążeniem i spadkiem motywacji do pracy.

Nie można pominąć także społecznych i psychologicznych skutków reformy. Likwidacja gimnazjów i konieczność przenoszenia uczniów do nowych placówek wprowadziły dezorganizację w środowiskach szkolnych. Uczniowie musieli adaptować się do nowych warunków, zespołów klasowych i nauczycieli, co w wielu przypadkach wpływało negatywnie na poczucie bezpieczeństwa i stabilności. Również rodzice wyrażali niepokój związany z niepewnością organizacyjną oraz brakiem jasnych informacji dotyczących przyszłości szkół w ich miejscowościach. Na poziomie lokalnym pojawiały się konflikty i protesty, wynikające z obaw o jakość nauczania, likwidację miejsc pracy czy zamykanie placówek edukacyjnych.

Kolejnym problemem była niespójność między nową podstawą programową a realnymi możliwościami szkół. Reformy wprowadzane odgórnie często nie uwzględniały zróżnicowanych warunków lokalnych – zarówno infrastrukturalnych, jak i społecznych. W wielu miejscach brakowało odpowiednich środków dydaktycznych, nowoczesnych technologii czy specjalistów do realizacji nowych treści. Szkoły musiały improwizować, dostosowując się do wymagań reformy w ograniczonych warunkach. Nauczyciele, często niedostatecznie przygotowani do pracy z nowymi programami, musieli samodzielnie opracowywać materiały i strategie dydaktyczne, co zwiększało obciążenie i stres zawodowy.

Warto również zwrócić uwagę na problemy transportowe i logistyczne, które dotknęły głównie społeczności wiejskie. W wyniku zmian organizacyjnych część uczniów musiała dojeżdżać do szkół oddalonych o wiele kilometrów od miejsca zamieszkania. W wielu gminach brakowało odpowiednio zorganizowanego transportu szkolnego, co stanowiło barierę w dostępie do edukacji i utrudniało codzienne funkcjonowanie rodzin. Dodatkowo zwiększone koszty dowozu uczniów obciążały budżety samorządów, pogłębiając istniejące problemy finansowe.

Nie bez znaczenia pozostaje również aspekt komunikacji między władzami centralnymi a lokalnymi. Reformy edukacyjne w Polsce często były wprowadzane w pośpiechu, bez wystarczających konsultacji z samorządami, które są bezpośrednio odpowiedzialne za prowadzenie szkół. Brak dialogu, niejasne wytyczne oraz częste zmiany przepisów powodowały chaos organizacyjny i niepewność co do sposobu wdrażania reformy. Samorządy musiały podejmować decyzje w krótkim czasie, nie mając pewności co do długofalowych skutków zmian.

Jak widać z badań, lokalne trudności związane z reformą szkolnictwa mają charakter kompleksowy i wynikają z konieczności dostosowania się do odgórnie wprowadzanych zmian w warunkach ograniczonych zasobów. Wpływają one na funkcjonowanie szkół, warunki pracy nauczycieli, jakość edukacji oraz życie społeczności lokalnych. Wiele z tych problemów wynika nie tyle z samej idei reformy, ile ze sposobu jej wdrażania – zbyt szybkiego tempa, braku konsultacji i niedostatecznego wsparcia finansowego. Współczesne doświadczenia pokazują, że skuteczność reform edukacyjnych zależy w dużej mierze od współpracy między administracją centralną a lokalną, a także od uwzględnienia specyfiki regionalnej i potrzeb konkretnych środowisk. Tylko wtedy możliwe jest wprowadzenie zmian, które nie będą źródłem dezorganizacji, lecz przyczynią się do realnej poprawy jakości edukacji w Polsce.

[1] Nie bez powodu wiele wypowiedzi formułowanych jest w czasie teraźniejszym, z doniesień prasowych wynika bowiem, że do końca lutego br. ma się rozstrzygnąć los około 3 tys. szkół podstawowych oraz 900 gimnazjów, w których uczy się mniej niż 50 uczniów (a według MEN powinno ich być co najmniej 150).

[2] www. CBOS.pl, 29,12,2002.

[3] Opinie na temat reformy edukacji silnie wiążą się z poglądami politycznymi – negatywną ocenę zmian w szkolnictwie najczęściej odnotowujemy u osób o lewicowej orientacji, pozytywną natomiast – u badanych, którzy mają prawicowe poglądy. Poziom poinformowania o sprawach edukacji nie różnicuje merytorycznych opinii na ten temat, choć osoby, które nie mają na co dzień styczności z problemami szkolnictwa, znacznie częściej niż inne nie potrafią ocenić zmian spowodowanych reformą.

5/5 - (1 głosów)

Centra kształcenia praktycznego i ustawicznego

Jedną z przyczyn obecnego stanu szkolnej edukacji zawodowej jest niedostateczne współdziałanie szkół zawodowych z zakładami pracy. Ponadto baza kształcenia praktycznego w obecnie funkcjonujących różnych typach szkół ulega zużyciu, co uniemożliwia nowoczesne kształcenie w dotychczasowych zawodach, jak również jest powodem stagnacji w zakresie metod szkolenia. W konsekwencji absolwenci tych szkół postrzegani są przez potencjalnych pracodawców jako źle przygotowani do pracy zawodowej.

Wzmocnienie roli centrów kształcenia praktycznego, które powinny zostać powiązane z systemem kształcenia ustawicznego, pozwoli szkołom na łatwiejsze dostosowywanie kształcenia do zmieniających się potrzeb rynku pracy.

Zadania centrum kształcenia praktycznego i ustawicznego:

  • organizowanie i prowadzenie kształcenia praktycznego w zakresie nowoczesnych lub unikatowych technologii dla wszystkich typów szkół, w których realizowane jest kształcenie zawodowe (w tym szkół dla dorosłych),
  • współpraca z regionalnymi komisjami egzaminacyjnymi w zakresie organizowania egzaminów kwalifikacyjnych (również dla uczestników kształcenia zawodowego w formach pozaszkolnych),
  • organizowanie kursów kwalifikacyjnych np. dla absolwentów liceów, którzy nie zdali matury lub nie studiują w szkołach wyższych,
  • projektowanie i organizowanie ścieżek kształcenia dla osób dorosłych,
  • inne – związane z kształceniem i doskonaleniem zawodowym (np. doskonalenie nauczycieli przedmiotów zawodowych w danym regionie).

Edukacja dorosłych stanowi autonomiczną część całego systemu edukacji narodowej rozwija się i wzbogaca w dobie transformacji społecznej i ideowej. Obecnie nie posiada już ona indoktrynacji ideowej i wynikających z niej ograniczeń autonomicznego rozwoju bogatej prakty­ki edukacyjnej. Stworzony został klimat dla odrodzenia i dalszego rozwoju form i placówek oświaty doro­słych, ale sam klimat nie wystarcza, gdyż w systemie gospodarki rynkowej potrzebne są środki i nakłady, sponsorzy i fundacje obok wzniosłych celów, zasad i nowoczesnych programów edu­kacyjnych. Kwestie finansowe, jak zawsze, są tu bardzo złożone. Warto podkreślić, że w Polsce przeznacza się zbyt małe fundusze na edukację w ogóle, a więc także na – edukację osób dorosłych[1].

W okresie po drugiej wojnie światowej nie zajmowano się edukacją dorosłych, a przez to edukacja XXI wieku musi nadrobić zaległości 50 lat zastoju i regresu, w których jedynie szkoły dla pracują­cych i kursy zawodowe reprezentowały aktywność edukacyjną dorosłych. Sparaliżowany i w dużym stopniu zniszczony został dawny system polskiej edukacji dorosłych: „Wprowadzono naśladownictwo radzieckich rozwiązań. Dzisiaj trzeba odbudować te zniszczenia i zaniedbania. Problem ten jest jednak bardzo trudny do rozwiązania, warto podkreślić, że w Polsce brakuje młodej kadry wykształconej w kierunku kształcenia osób dorosłych – dawna kadra zestarzała się i w większości odeszła z aktyw­nych działań oświaty”[2].

Problemów jest jednak więcej – „Nie kształcono i nadal nie kształci się specjalistów edukacji dorosłych, nie rozwijają się należycie towarzystwa oświatowe, brak autonomii organizacyjnej i programowej, brak odrębnego zarządzania edukacją dorosłych: w ministerstwie zlikwidowano autonomiczny departament i zamknięto pismo problemowe „Oświata Dorosłych”, zlikwidowano w instytucjach i ośrodkach doskonalenia zakłady zajmujące się pracą nauczycieli oświaty dorosłych, rozwiąza­no wraz z Instytutem Programów Szkolnych zakład przygotowujący autonomiczne programy i służący metodycznym doświadczeniem praktyce edukacyjnej”.[3]

W Polsce zaledwie 5%[4] dorosłych uczestniczy w formach edukacji dorosłych, natomiast w państwach rozwiniętych o bogatej edukacji doro­słych jak Szwecja, Stany Zjednoczone, Anglia, Kanada czy Japonia wskaźnik uczestnictwa prze­kracza 50%, czyli jest dziesięciokrotnie wyższy.

Należy wykorzystać badania i wskazania w raportach OECD na temat powszechnego kształcenia ustawicznego oraz wykorzystania nowoczesnej technologii w formach edukacji dorosłych[5]. Należy więc przebudować system oświaty dorosłych w Polsce, a główne kierunki tej przebudowy to „przede wszystkim związanie jej z potrzebami życia społeczno-politycznego, gospodarczego i kulturalno-oświatowego, a nie tylko z wąsko rozumianymi kwalifikacjami potrzebnymi w pracy i produkcji. Za cel nadrzędny należy przyjąć realizację procesu wychowania dorosłego społeczeństwa w naszym kraju, a także zapewnienie mu przez oświatę dorosłych szerokich i bogatych form aktywności społecznej, po­litycznej i kulturalnej”[6].

Edukacja dorosłych nie ma przed sobą łatwego zadania, „w miarę postępu nauki i techniki nastąpił także wzrost liczby i skali zagrożeń globalnych wobec ludzkości[7]”.

W dużym stopniu problemy wynikają z faktu, że w niskim stopniu uwzględniane są humanistyczne treści w rozwoju współczesnej cywilizacji. W edukacji dorosłych, obok przekazywania treści stricte merytorycznych, konieczne jest kształtowanie świadomości jednostek i całych społeczeństw w duchu poszanowania praw człowieka i godności ludzkiej, poczucia solidarności między ludzkiej, na umacnianiu humanizmu i uczuć przyjaźni między narodami, budzenie szacunku i uznania dla osiągnięć innych narodów Oświata dorosłych powinna także działać, jako katalizator przemian w społeczeństwie, przeciwdziałać bierności, zająć się grupami defaworyzowanymi (według raportu UNESCO do grupy tej należą w Polsce m.in. ludność wiejska, osoby bezrobotne, kobiety). Należy rozwijać umiejętności człowieka dorosłego, umiejętność rozumianą jako „gotowość do świadomego działania, opartą na odpowiedniej wiedzy oraz na ruchowym opanowaniu elementów czynności, przy czym uwzględniają możliwość dostosowania tego działania do zmieniających się warunków”[8].

Centra kształcenia praktycznego i ustawicznego stanowią kluczowy element współczesnego systemu edukacji zawodowej w Polsce, łącząc funkcje dydaktyczne, szkoleniowe i doradcze. Ich głównym zadaniem jest organizowanie i prowadzenie zajęć praktycznych, kursów zawodowych oraz różnorodnych form dokształcania i doskonalenia zawodowego, dostosowanych do potrzeb rynku pracy oraz indywidualnych możliwości uczniów i dorosłych. Tego typu placówki odgrywają coraz większą rolę w systemie kształcenia ustawicznego, umożliwiając rozwijanie kompetencji zawodowych przez całe życie oraz wspierając proces adaptacji do dynamicznych zmian gospodarczych i technologicznych.

Centra kształcenia praktycznego (CKP) powstały w Polsce w latach dziewięćdziesiątych XX wieku jako odpowiedź na potrzebę unowocześnienia kształcenia zawodowego i dostosowania go do wymagań gospodarki rynkowej. Głównym celem ich działalności jest organizacja praktycznej nauki zawodu dla uczniów szkół ponadpodstawowych – techników i branżowych szkół I stopnia. CKP współpracują ze szkołami w zakresie realizacji podstawy programowej, szczególnie w obszarze zajęć praktycznych, które wymagają odpowiedniego wyposażenia technicznego i nowoczesnych laboratoriów. Dzięki temu uczniowie mogą zdobywać umiejętności praktyczne w warunkach zbliżonych do rzeczywistego środowiska pracy, korzystając z profesjonalnych stanowisk, maszyn i narzędzi.

Równolegle do centrów kształcenia praktycznego rozwijały się centra kształcenia ustawicznego (CKU), których zadaniem jest organizowanie różnorodnych form edukacji dorosłych. W odróżnieniu od tradycyjnych szkół, centra te umożliwiają naukę w elastycznych formach – dziennej, wieczorowej i zaocznej – a także w systemie kursowym i e-learningowym. Oferują zarówno kształcenie ogólne (np. licea dla dorosłych), jak i zawodowe (kursy kwalifikacyjne, szkolenia branżowe, egzaminy potwierdzające kwalifikacje zawodowe). CKU odpowiadają tym samym na potrzeby osób dorosłych, które z różnych przyczyn przerwały edukację, chcą zmienić zawód lub podnieść swoje kwalifikacje.

Współczesne centra kształcenia praktycznego i ustawicznego coraz częściej łączą swoje funkcje w jednej strukturze organizacyjnej, tworząc centra kształcenia zawodowego i ustawicznego (CKZiU). Tego rodzaju placówki realizują kompleksowe zadania w zakresie edukacji zawodowej, praktycznej i ustawicznej, zapewniając uczniom, studentom i dorosłym możliwość ciągłego doskonalenia się. Ich działalność obejmuje współpracę z pracodawcami, instytucjami rynku pracy oraz uczelniami wyższymi, co umożliwia dostosowanie oferty edukacyjnej do aktualnych potrzeb gospodarki. W ten sposób centra stają się ważnym ogniwem łączącym system edukacji z rynkiem pracy.

Jednym z najważniejszych zadań CKP i CKU jest kształcenie praktyczne i zawodowe, oparte na zdobywaniu umiejętności poprzez działanie. Programy nauczania realizowane w tych placówkach obejmują nie tylko teorię, ale przede wszystkim praktykę – uczniowie wykonują zadania zawodowe, obsługują nowoczesne maszyny, uczestniczą w symulacjach procesów produkcyjnych i usługowych. Dzięki temu zdobywają doświadczenie niezbędne do podjęcia pracy w danym zawodzie. Zajęcia te często odbywają się we współpracy z lokalnymi przedsiębiorstwami, co pozwala na lepsze dopasowanie treści kształcenia do realnych potrzeb gospodarki.

W kontekście kształcenia ustawicznego, centra pełnią funkcję instytucji wspierających rozwój kompetencji zawodowych przez całe życie. Zmieniający się rynek pracy, rozwój technologii cyfrowych i automatyzacja procesów produkcyjnych wymuszają konieczność stałego podnoszenia kwalifikacji. CKU oferują więc kursy doskonalące, szkolenia branżowe, warsztaty i seminaria, które pozwalają uczestnikom uzupełniać wiedzę i zdobywać nowe umiejętności. Coraz częściej w ich ofercie pojawiają się także kursy z zakresu kompetencji miękkich – komunikacji, zarządzania zespołem czy przedsiębiorczości – które są niezbędne we współczesnym środowisku pracy.

Niezwykle istotnym aspektem działalności centrów jest współpraca z otoczeniem społeczno-gospodarczym. Placówki te utrzymują ścisłe relacje z pracodawcami, organizacjami branżowymi i samorządami, aby skutecznie reagować na potrzeby lokalnego rynku pracy. Dzięki temu mogą elastycznie modyfikować swoją ofertę, wprowadzając nowe kierunki kształcenia i specjalizacje odpowiadające aktualnym trendom gospodarczym. W wielu regionach CKP i CKU pełnią także funkcję ośrodków egzaminacyjnych, w których przeprowadzane są egzaminy zawodowe i certyfikacyjne, potwierdzające zdobyte kwalifikacje.

Centra kształcenia praktycznego i ustawicznego pełnią również funkcję doradczą i wspierającą. W ich strukturach często działają doradcy zawodowi, pedagodzy i psycholodzy, którzy pomagają uczestnikom w wyborze ścieżki kształcenia i kariery zawodowej. Udzielają oni informacji o możliwościach zdobycia nowych kwalifikacji, pomagają w przygotowaniu dokumentów aplikacyjnych oraz wspierają proces planowania kariery. W ten sposób centra stają się miejscami, w których edukacja łączy się z realnym wsparciem w wejściu na rynek pracy.

W ostatnich latach rośnie znaczenie nowoczesnych technologii edukacyjnych w działalności centrów. Coraz więcej placówek wdraża platformy e-learningowe, które umożliwiają realizację zajęć teoretycznych na odległość oraz testowanie umiejętności praktycznych za pomocą symulatorów komputerowych. Technologia wspiera także proces monitorowania postępów uczniów oraz indywidualizację nauczania. Wdrażanie nowoczesnych metod, takich jak blended learning (nauczanie mieszane) czy projekty interdyscyplinarne, zwiększa atrakcyjność oferty edukacyjnej i pozwala lepiej odpowiadać na potrzeby współczesnych odbiorców.

Centra kształcenia praktycznego i ustawicznego stanowią ważne ogniwo w strukturze polskiego systemu edukacji zawodowej i dorosłych. Ich rola wykracza poza tradycyjne funkcje dydaktyczne – stają się one ośrodkami innowacji edukacyjnych, współpracy z przemysłem oraz wsparcia zawodowego. Dzięki połączeniu funkcji praktycznego kształcenia młodzieży i edukacji dorosłych, centra te realizują ideę uczenia się przez całe życie, która jest jednym z kluczowych filarów nowoczesnej gospodarki opartej na wiedzy. Ich dalszy rozwój, wspierany przez politykę edukacyjną państwa oraz współpracę z samorządami i przedsiębiorcami, stanowi niezbędny warunek efektywnego przygotowania społeczeństwa do wyzwań XXI wieku.

[1] Według danych z 2000 roku w Polsce dotację na edukację stanowiły 5,3% PKB, w Dani współczynnik ten wynosił 7% PKB (w 1998 roku)

[2] E. A. Wesołowska, Edukacja dorosłych w dobie przemian, Warszawa, 1995, s. 23.

[3] E. A. Wesołowska, Edukacja dorosłych w dobie przemian, Warszawa 1995, s. 24.

[4] Obliczenie własne na podstawie: Rocznik statystyczny 2000 –Ilość osób dorosłych w społeczeństwie ogółem/ilość osób korzystających z edukacji dorosłych.

[5] A. Matlakiewicz, V Międzynarodowa Konferencja Edukacji Dorosłych., Rocznik Andragogiczny, 1997/98, Toruń 1998.

[6] T. Aleksander, Teraźniejszość i przyszłość edukacji dorosłych, Warszawa 1997, t.13.

[7] T. Wujek, Globalne wyzwania współczesnej cywilizacji, w: T. Wujek, (red.)., Wprowadzenie do andragogiki, Warszawa 1996, s. 59.

[8] Z. Wiatrowski, Podstawy pedagogiki pracy, Bydgoszcz 1994, s. 81.

5/5 - (1 głosów)