pedagog

Analiza wyników ankiety

pierwszy fragment pracy dyplomowej, którą będziemy w tym roku prezentować

Pytanie 1: Kto ma szczególny wpływ na Twój wybór szkoły?

Z analizy pierwszego pytania wynika, iż największy wpływ na młodzież, w kwestii wyboru szkoły, mają rodzice. W przypadku każdej badanej zbiorowości ponad 50% odpowiedzi wskazywało na rodziców. Ogółem 74,5% respondentów stwierdziło, iż to właśnie zdaniem rodziców kierują się przy wyborze szkoły średniej.

Z przeprowadzonego badania wynika, iż na 13,30% badanych wpływ ma przedstawiciel szkoły, natomiast na 12,20% młodzieży przy wyborze szkoły kieruje się opinią kolegów.

Z ankiety wynika również, że wychowawcy nie mają żadnego wpływu na decyzję gimnazjalistów.

W Grabicach zdecydowanie największy wpływ na młodzież mają rodzice (85,2%). Duży wpływ mają: kolega (11,1%) oraz przedstawiciel szkoły (3,7%).

Podobna sytuacja przedstawia się w gimnazjum w Brodach. Tutaj również rodzice w szczególny sposób wpływają na wybór przez swoje dziecko szkoły średniej (83,3%). Wpływ wywiera również przedstawiciel szkoły (11,1%) jak i kolega (5,6%).

Respondentom z gimnazjum nr 1 w Gubinie wybrać szkołę pomagają rodzice (43,5%), przedstawiciel szkoły (30,4%) jak i kolega (26,1%).

W gimnazjum nr 2 w Gubinie młodzież przy wyborze szkoły kieruje się opinią rodziców (83,3%). Znacznie mniej oddziaływują na nich – przedstawiciel szkoły (10%) oraz kolega (6,7%).
W żadnym z badanych gimnazjów wychowawca nie ma wpływu na wybór szkoły przez swoich wychowanków.

Analiza wyników ankiety dotyczącej wpływu różnych osób na wybór szkoły średniej przez młodzież ujawnia, że rodzice mają zdecydowanie największy wpływ na tę decyzję. W każdym badanym przypadku, więcej niż połowa respondentów wskazywała, że decyzja o wyborze szkoły jest uzależniona przede wszystkim od opinii rodziców, co podkreśla istotną rolę rodziny w tym procesie. Na ogół 74,5% młodzieży kieruje się zdaniem rodziców, co wskazuje na ich dominujący wpływ.

Pozostałe źródła wpływu są znacznie mniej istotne. Przedstawiciele szkół mają wpływ na zaledwie 13,30% badanych, co sugeruje, że ich rola w wyborze szkoły jest ograniczona. Opinia kolegów również odgrywa mniejszą rolę, wpływając na 12,20% respondentów. Wychowawcy, co jest istotnym wnioskiem, nie mają żadnego wpływu na decyzje młodzieży dotyczące wyboru szkoły.

W analizie regionalnej widać, że w Grabicach i Brodach rodzice także dominują jako główne źródło wpływu, z odpowiednio 85,2% i 83,3% respondentów wskazujących na ich decydujący wpływ. W tych miejscach znaczenie przedstawicieli szkół i kolegów jest mniejsze, ale nadal zauważalne, zwłaszcza w Grabicach. Z kolei w Gubinie różnice między gimnazjami są wyraźne: w jednym z nich (nr 1) wpływ rodziców jest mniejszy (43,5%) w porównaniu do przedstawicieli szkoły i kolegów, podczas gdy w drugim gimnazjum (nr 2) rodzice mają dominujący wpływ (83,3%), a wpływ przedstawicieli szkoły i kolegów jest znacznie ograniczony.

Podsumowując, wyniki ankiety jednoznacznie pokazują, że rodzice odgrywają kluczową rolę w wyborze szkoły średniej przez młodzież, niezależnie od lokalizacji. Zdecydowanie mniej istotni są przedstawiciele szkół oraz koledzy, a wychowawcy nie mają żadnego wpływu na decyzje uczniów.

5/5 - (3 głosów)

Uczelnia Jańskiego

Założyciel sprawuje nadzór nad szkołą i podejmuje decyzje dotyczące szkoły (osobiście lub przez wyznaczonego przez siebie pełnomocnika) w zakresie okre­ślonym przepisami ustawy o szkolnictwie wyższym. W ramach swoich uprawnień zało­życiel: nadaje szkole statut i może dokonywać w nim zmian; powołuje i odwołuje rekto­ra, kanclerza, dyrektora generalnego, prorektorów (w liczbie do trzech), wicekanclerzy, dziekanów, dyrektorów wydziałów, prodziekanów, dyrektorów instytutów i kwestora a także nawiązuje i rozwiązuje z nimi stosunek pracy; powołuje i odwołuje członków konwentu; zatwierdza wszystkie uchwały konwentu; podejmuje decyzje w innych sprawach przekazywanych do jego kompetencji przez postanowienia statutu[1].

Poza tym, założyciel wchodzi w skład konwentu, nadzoruje własny fundusz sty­pendialny uczelni oraz wyraża zgodę na podpisywanie umów z instytucjami krajowymi i zagranicznymi. Na jego wniosek są powoływani i odwoływani przez właściwą władzę kościelną: kierownik duchowny i kapelani382.

Uczestniczy w obradach rady szkoły (osobiście albo przez przedstawiciela), której uchwałę może zawiesić, jeśli narusza ona prawo lub statut szkoły, albo też jest szkodliwa dla ważnych interesów szkoły383.

Wreszcie, założyciel decyduje o ewentualnej likwidacji lub zawieszeniu działalności szkoły, a majątek, który pozostanie po zaspokojeniu pracowników i wierzycieli, prze­chodzi na jego własność, a w razie wystąpienia istotnych przeszkód, na działalność zbieżną z celami szkoły, wskazaną przez osoby tworzące ostatni przed likwidacją konwent384.

Wracając do omawiania struktury Szkoły Wyższej im. B. Jańskiego należy za­znaczyć, że podstawowa struktura szkoły została oparta na triadzie osób: rektor, kierownik duchowny, kanclerz oraz odpowiadający im na poziomie wydziału: dziekan, kapelan wydziału, dyrektor wydziału (co zostało uwypuklone na schemacie nr 2)385. Taka struktura związana jest z prowadzoną przez szkołę działalnością w zakresie trzech dopełniających się obszarów:

  1. nauki i dydaktyki, nadzorowanym przez rektora,
  2. wychowania, nadzorowanym przez kierownika duchownego,
  3. wdrożeniowo-gospodarczym, nadzorowanym przez kanclerza386. [2] [3] [4] [5] [6]

Rektor, kierownik duchowny i kanclerz kierują działalnością szkoły i reprezen­tują ją na zewnątrz. Rektor działa przy pomocy prorektorów; kierownik duchowny – kapelanów, a kanclerz przy pomocy wicekanclerzy[7].

Rektor jest przełożonym pracowników naukowo-dydaktycznych i studentów szkoły, wchodzi w skład konwentu i rady szkoły oraz przewodniczy ich posiedzeniom. Ponadto, rektor czuwa nad wykonaniem uchwał konwentu; występuje do konwentu z inicjatywą wydania lub zmiany regulaminu organizacyjnego, regulaminu wynagra­dzania, regulaminu studiów, planów studiów i programów nauczania; dba o przestrzeganie prawa oraz zapewnienie bezpieczeństwa i porządku na terenie szkoły; dba o przestrzeganie statutu szkoły i obowiązujących w niej zwyczajów, zasad postę­powania i regulaminów[8] [9].

Kanclerz zarządza szkołą i podejmuje wszystkie decyzje gospodarczo- finansowe szkoły nienależące do kompetencji innych organów szkoły. Jest przełożonym pracowników niebędących nauczycielami akademickimi. Wchodzi w skład konwentu rady szkoły. Kanclerz w ramach kierowanego przez siebie obszaru w szczególności: kieruje działalnością administracyjną i gospodarczą szkoły; odpowiada za przygotowa­nie i organizację praktyk studenckich, oraz za przygotowanie, organizację i przeprowa­dzenie działań promocyjno-marketingowych szkoły; dba o przestrzeganie prawa, zapewnienie bezpieczeństwa i porządku na terenie szkoły; a także dba o przestrzeganie statutu szkoły, panujących w niej zasad, zwyczajów oraz obowiązujących regulaminów.

Rola i zadania kierownika duchownego i kapelanów zostaną omówione przy okazji analizowania formacyjnej działalności szkoły (rozdz. IV), wszak za ten aspekt bezpośrednio odpowiadają.

Zadania dziekana, dyrektora wydziału i kapelana wydziału są paralelne do praw i obowiązków rektora, kierownika duchownego i kanclerza – patrz schemat nr 2.

Schemat 2. Schemat organizacyjny Szkoły Wyższej im. B. Jańskiego.

Opracowanie własne

Po omówieniu struktury organizacyjnej szkoły pod kontem zarządzania osobo­wego, należy teraz zaprezentować strukturę terenową Szkoły Wyższej im. Bogdana Jańskiego. Zostanie ona ukazana w formie schematu:

Wydział zamiejscowy w Elblągu
Wydział zamiejscowy w Zabrzu (w organizacji)
Wydział zamiejscowy w Opolu
Wydział zamiejscowy w Krakowie
Wyższa Szkoła Zarządzania i Przedsiębiorczości im. B. Jańskiego w Łomży
Rektorat, biuro generalne, wydział zarządzania, wydział nauk społecznych w Warszawie
Wydział zamiejscowy w Chełmie

Schemat 3. Struktura terenowa Szkoły Wyższej im. B. Jańskiego w Polsce.

Opracowanie własne

Jak widać na powyższym schemacie, główna siedziba szkoły znajduje się w Warszawie[10]. Tam też mają siedzibę: rektorat, biuro generalne oraz wydział zarzą­dzania i wydział nauk społecznych. Szkoła Wyższa im. B. Jańskiego jest założycielem Wyższej Szkoły Zarządzania i Przedsiębiorczości w Łomży (1996). Ponadto, uczelnia sukcesywnie tworzy wydziały zamiejscowe (Kraków, Chełm, Elbląg, Opole, Zabrze) i jest jedyną uczelnią prywatną w Polsce z tak dużą ilością wydziałów zamiejscowych[11].

W tym miejscu można także wspomnieć o bazie lokalowej uczelni. Szkoła posiada własne budynki w Warszawie przy ul. Elektronowej 2, o powierzchni 3600 m2 i 14100 m2 oraz dysponuje budynkiem w centrum, przy ul. Chełmskiej 21 a, o powierzchni 900 m2. Co więcej, rozpoczęto budowę nowej siedziby szkoły. W zało­żeniach ma to być jeden z najnowocześniejszych i najbardziej funkcjonalnych budyn­ków edukacyjnych w Warszawie. Szkoła posiada także własny budynek w Łomży (3860 m2) oraz zabytkowy pałacyk w Elblągu, gdzie po restauracji mieścić się będą określone agendy wydziału zamiejscowego (zajęcia prowadzone są także w sąsiadują­cych wynajętych pomieszczeniach). W innych miejscowościach uczelnia wynajmuje pomieszczenia: w Krakowie o powierzchni ponad 2500m2 (obecnie wydział zamiej­scowy w Krakowie przygotowuje się do własnej inwestycji budowlanej); w Chełmie o powierzchni 3800 m2 oraz akademik dla 90 studentów wydziału zamiejscowego; w Opolu – w budynku Izby Rzemieślniczej dla nowoutworzonego wydziału zamiejscowego.

Podsumowując, struktura organizacyjna Szkoły Wyższej im. Bogdana Jańskie­go, opisana przede wszystkim w statucie tejże uczelni, jest koncepcją oryginalną i uni­katową w skali polskiej. Jest ona gwarantem właściwego wypełniania edukacyjno- formacyjnej misji szkoły. Stanowi również namacalny przykład, że można założyć świecką instytucję zatwierdzaną przez władze państwowe, która ma statutowo zagwa­rantowany nadzór ze strony Kościoła katolickiego.

Reasumuj ąc analizy dokonane w tym rozdziale, nie można nie zauważyć, że Szkoła Wyższa im. Bogdana Jańskiego wydaje się być spełnieniem marzeń założy­ciela zgromadzenia zmartwychwstańców (o uniwersytecie mającym kształcić polskie elity katolickie), a także przykładem umiejętnej aktualizacji jego charyzmatu misji. Ks. Marian Piwko, zmartwychwstaniec, wychodząc od tradycji edukacyjnej swojego zgromadzenia zakonnego, stworzył dzieło o ciekawych założeniach, co więcej, uwieńczone sukcesem, o czym świadczy m.in. dynamiczny rozwój uczelni. Ponadto, Szkoła Wyższa im. Bogdana Jańskiego, ze swoją specyficzną misją, stara się wypełniać lukę istniejącą w programie formacyjnym Kościoła katolickiego w Polsce.

[1]    Statut, par. 12, 34, 40.

[2]    Statut, par. 11, 14, 23, 24, 28.

[3]    Statut, par. 32.

[4]    Statut, par. 65. Ponadto, par. 66 Statutu brzmi: „Osobnym dokumentem Założyciel wskaże osobę, która w trybie określonym w ustawie o szkolnictwie wyższym, przejmie jego obowiązki i uprawnienia założycielskie.”

[5]    Ks. M. Piwko tak motywuje specyficzną strukturę organizacyjną szkoły: „Przekazujemy wie­dzę, ale naszym głównym zadaniem jest kreowanie osobowości (…). Dlatego chcemy dać wiedzę na wy­sokim poziomie, ukształtować postawy i dać konkretne umiejętności. Temu celowi podporządkowana jest struktura zarządzania Szkołą. Opiera się ona o trzy filary. Pierwszy to rektor, który odpowiedzialny jest za rozwój naukowy; musi mieć na to środki, jest więc organem Szkoły. Drugi filar – kierownik duchowy – odpowiada za kształtowanie postaw. Dziś dobitnie widać i w polityce, i w gospodarce jak brak postaw, korupcja, niepatriotyczne podejścia są przyczyną wielkich niepowodzeń. Wreszcie trzeci filar – kanclerz, który odpowiada za ukształtowanie konkretnych umiejętności. Absolwent bowiem ma mieć nie tylko wiedzę, ale i narzędzia do działania. Taką strukturę ma nasza Szkoła jako jedyna w Polsce. Na początku mało kto wierzył, że tę szkołę da się zrealizować. Pewien nieżyczliwy urzędnik MEN nazwał ją ekspery­mentem ojca Piwki, ale inny, prawnik, stwierdził, że dla niego taka uczelnia to prawdziwie wielkie wy­zwanie.” [cyt. za:] Nie można rezygnować z marzeń…, dz. cyt., s. 2-3.

[6]    Statut, par. 19.

[7]    Statut, par. 20.

[8]    Statut, par. 13, 14, 19-22, 30, 32.

[9]    Statut, par. 13, 14, 19-22, 25.

[10]   Statut, par. 2, pkt 1-2.

5/5 - (2 głosów)

Osiągnięcia szkolne uczniów…

Podsumowanie pracy magisterskiej

Osiągnięcia szkolne uczniów to ich postępy i sukcesy w nauce, które odnoszą w szkole. Osiągnięcia szkolne mogą być mierzone na różne sposoby, takie jak oceny, stopnie, testy, projekty, prace domowe, itp.

Osiągnięcia szkolne są ważne, ponieważ pozwalają na określenie poziomu wiedzy i umiejętności ucznia, a także na identyfikację jego mocnych i słabych stron. Dzięki temu nauczyciele mogą dostosować swoje metody nauczania do indywidualnych potrzeb uczniów i pomóc im w rozwijaniu ich kompetencji.

Osiągnięcia szkolne uczniów są również ważne dla ich przyszłości edukacyjnej i zawodowej. Dobre osiągnięcia szkolne mogą pomóc im w dostaniu się na wyższe studia lub w znalezieniu pracy w przyszłości.

Osiągnięcia szkolne uczniów mogą być również mierzone poprzez ich udział w różnych konkursach i olimpiadach, reprezentowanie szkoły w różnych zawodach sportowych czy też udział w różnego rodzaju projektach edukacyjnych.

Jak wynika z przedstawionych badań, zarówno hipoteza główna, jak również hipotezy szczegółowe, odnoszące się do problemów badawczych pracy, znalazły w większości potwierdzenie na drodze empirycznej. Najpełniej zauważalne jest to w przypadku badania stopnia osiągnięć dydaktycznych, gdzie przewaga uczniów objętych „Programem nauki gry w szachy w trzech pierwszych latach nauczania” jest dwukrotnie większa niż u pozostałych. Wyniki z testów mierzących poziom pamięci nie są już tak jednoznaczne.

O ile w przypadku formy wzrokowej można – w ujęciu globalnym – stwierdzić, iż szachy mają pozytywny wpływ na jej rozwój, o tyle omawiając pamięć słuchową nie należy wiązać jej progresji z królewską grą. Na zakończenie – logiczne myślenie a szachy. Bez wątpienia, umiejętność rozważania konkretnych, precyzyjnych wariantów na szachownicy przyczynia się w sposób zdecydowany do wzrostu poziomu logicznego rozumowania. Najdobitniej świadczą o tym uzyskane wyniki w obu testowanych grupach. Gorzej natomiast przedstawia się sytuacja z kreatywnością intelektualną. Uzyskane wyniki w tej dziedzinie są co prawda nieco lepsze wśród szachistów, tym nie mniej, nie pozwalają zaryzykować twierdzenia, że szachy stanowią najlepsze panaceum na rozwój wyobraźni dziecka.

5/5 - (2 głosów)

Metody, techniki i narzędzia badawcze w badaniach pedagogicznych

Metody, jak i techniki badań to sposoby postępowania naukowego, mające na celu rozwiązanie sformułowanego uprzednio problemu. Metody są ogólnie zalecanymi sposobami rozwiązywania nurtujących badacza problemów. Natomiast techniki odnoszą się do bardziej uszczegółowionych sposobów postępowania badawczego i faktycznie stosowanych w danej nauce. Są one także metodami badań, lecz nie w ogólnym, ale węższym znaczeniu tego słowa.[1]

Można powiedzieć też, że metody badawcze w ich ogólnym znaczeniu są gatunkową nazwą określonych sposobów postępowania badawczego, a techniki badawcze odmianami tego rodzaju metod.[2]

Techniki badawcze są zaś bliżej skonkretyzowanymi sposobami postępowania badawczego. Podporządkowane są metodom badawczym, pełniąc niejako wobec nich wyraźnie służebną rolę. Stanowią jakby „ostatni akord” danej metody badań, która jest dla nich zawsze istotnym punktem odniesienia i obejmuje kilka ich odmian.[3]

Stosowanie jakościowych metod zbierania danych o faktach edukacyjnych łączy się z przebywaniem badacza w terenie, a więc w miejscach, gdzie toczy się codzienne życie badanych[4].

W badaniach pedagogicznych istnieje wiele różnych klasyfikacji metod, technik i narzędzi badawczych. W pracy został wykorzystany podział wg Mieczysława Łobockiego[5]:

  1. Metody badań pedagogicznych:
  • Obserwacja
  • Eksperyment pedagogiczny
  • Testy osiągnięć szkolnych
  • Techniki socjometryczne
  • Analiza treści
  • Skale ocen
  • Ankiety i kwestionariusze
  • Rozmowa i wywiad
  1. Techniki badań pedagogicznych:
  • Techniki obserwacji:
  • Techniki obserwacji dorywczej
  • Technika dzienników obserwacyjnych
  • Technika obserwacji kategoryzowanej
  • Techniki eksperymentalne:
  • Technika grup równoległych
  • Technika rotacji
  • Technika jednej grupy
  • Techniki socjometryczne:
  • Technika socjometryczna J. I. Moreno
  • Technika „Zgadnij kto?”
  • Plebiscyt życzliwości i niechęci
  • Technika szeregowania rangowego
  • Techniki analizy dokumentów:
  • Analiza dzienników
  • Analiza rysunków
  • Analiza wypracowań

Po ustaleniu rodzaju zjawiska w rozwiązaniu problemu postawionego w pracy została wybrana metoda analizy treści. Analiza treści polega na zinterpretowaniu zawartych w nich treści pod kątem określonych celów badawczych, dostarcza cennych informacji o funkcjonowaniu, rodzajach działalności opiekuńczej, wychowawczej, edukacyjnej, społecznej, kulturowej czy innej. Zatem dokumentem nazywać będziemy każdą rzecz stanowiącą źródło informacji o przedmiotach, ludziach, faktach i zjawiskach.[6] 

Techniką badań pedagogicznych, którą się posłużono była analiza dokumentów, ponieważ dzięki tej technice można w pełni poznać rolę reklamy społecznej jako narzędzia kampanii społecznej.

Dokumentem nazywa się utrwalony w sposób formalny (najczęściej urzędowy) wytwór ludzkiej działalności. Jest nim np. świadectwo szkolne, dziennik lekcyjny, dziennik urzędowy, zarządzenia wydawane przez oficjalne czynniki państwowe itp.[7]

Odczytywanie informacji zawartych w dokumentach sprawia badaczom wiele trudności. Wynikają one z różnorodności treści w nich zawartych, co niekiedy czyni je mało zrozumiałymi. Zadaniem badacza jest dokonanie oceny dokumentów pod kątem ich autentyczności i wiarygodności oraz oddzielenie dokumentów autentycznych i prawdziwych od tych, które budzą wątpliwości bądź zostały opracowane w złej wierze. Każda dokonana ocena musi dotyczyć zawartych w nich treści[8].

Analiza dokumentów na użytek badań pedagogicznych występuje także pod nazwą analizy wytworów pracy, jako wszelkie obiektywne przedmioty będące wynikiem ludzkiej działalności, związanej zarówno z nauką, działalnością kulturalną, życiem osobistym, jak i działalnością produkcyjną. Używana jest też nazwa analizy wytworów lub analizy prac własnych dzieci i młodzieży[9] [10].

W technice – analiza dokumentów wyróżnia się analizę jakościową i analizę ilościową. Analiza jakościowa opiera się na zasadach obowiązujących przy analizach historycznych i sprowadza się do wysuwania wniosków na podstawie zawartych w dokumentach informacji. Polega ona na poprawnym odczytaniu treści zawartych w dokumentach i subiektywnym ich zinterpretowaniu. W analizie takiej, badacz usiłuje nie tylko odpowiedzieć na pytanie, co autor dokumentu chciał przedstawić i naświetlić, ale także stara się odczytać informacje ukryte, niejawne i pisane „między wierszami”. Natomiast analiza ilościowa jest pozbawiona subiektywnego wartościowania i sprowadza się przede wszystkim do ilościowego opisu osób, rzeczy, procesów, faktów, słów, znaków, itp.

Przez analizę dokumentów rozumie się analizę wszelkich wytworów dzieci, młodzieży i dorosłych mogących „stanowić źródło informacji, na podstawie której można wydawać uzasadnione sądy o przedmiotach, ludziach i procesach”[11].

Technice tej podlegają różnego rodzaju wytwory dzieci i nie tylko takie jak:

  • listy,
  • pamiętniki,
  • rysunki,
  • zeszyty szkolne,
  • twórczość literacka,
  • różne zapisy w dziennikach klasowych,
  • roczniki statystyczne,
  • sondaże.

Drugą techniką była technika wywiadu, ponieważ dzięki tej technice można uzupełnić informacje dotyczące RS. Nie wszystkie zjawiska można zaobserwować bezpośrednio, dlatego dla pozyskania danych, badacze muszą prowadzić rozmowy lub wywiady z ludźmi, pytając ich o określone zdarzenia, o opinie, poglądy, itp.[12]. Wywiad jest rozmową badającego z respondentem lub respondentami według opracowanych wcześniej dyspozycji lub w oparciu o specjalny kwestionariusz. Wykorzystywany jest przy poznawaniu układów, charakteru i zależności środowiska wychowawczego, a także do poznawania wszelkiej problematyki środowiska i aspektów wychowania w środowisku społecznym.

Wywiad służy głównie do poznawania faktów, opinii i postaw danej zbiorowości. Materiał uzyskany drogą wywiadu pozwala ponadto na analizę układów i zależności między zjawiskami. Sprawność wywiadu i wartość uzyskanego materiału zależą od wielu czynników. Najważniejszym jednak warunkiem poprawnego przeprowadzenia wywiadu są właściwie przygotowane dyspozycje. Określa się je zazwyczaj mianem kwestionariusza. Ale dopiero wówczas słuszna jest taka nazwa, gdy jest to zestaw pytań, zbudowany według specjalnych zasad. Zdarza się jednak prowadzenie wywiadu tylko według pewnego planu w postaci dyspozycji do rozmowy nienarzucających ani kolejności, ani ścisłości w zadawaniu poszczególnych pytań. Tendencje panujące we współczesnej pedagogice zmierzają do opierania wywiadu na kwestionariuszu skategoryzowanym. Dla badań środowiskowych tendencja taka nie zawsze będzie najlepsza. Celem tych badań, jest bowiem możliwie wszechstronne i dogłębne poznanie istoty zjawisk wychowawczych zachodzących w środowisku. Do tego celu lepiej służą swobodne rozmowy według dyspozycji (pytania otwarte), które można ukierunkowywać. Można także zagadnienia przypadkowe, jeśli wydają się być ważne, rozwijać i uzyskiwać ich wszechstronniejsze naświetlenie.

Często jednak pewne sprawy wymagają precyzyjnego i konkretnego znania, czemu lepiej służy kwestionariusz skategoryzowany[13].

Od innych technik badawczych wywiad odróżnia się tym, że:

  1. w jego przeprowadzeniu uczestniczą co najmniej dwie osoby;
  2. komunikowanie się podczas wywiadu jest ustne a nie za pomocą pisma i dlatego wywiad traktowany bywa jako rozmowa;
  3. zapis wypowiedzi respondenta dokonuje osoba prowadząca wywiad;
  4. w wywiadzie następuje proces wzajemnego oddziaływania osoby prowadzącej wywiad i respondenta[14].

Narzędzie badawcze jest przedmiotem służącym do realizacji wybranej techniki badań w tym rozumieniu narzędziem badawczym będzie kwestionariusz wywiadu, magnetofon, dyktafon, arkusz obserwacyjny, a nawet ołówek[15].

W poznaniu odpowiedzi na postawione problemy badawcze zostały skonstruowane dyspozycje do wywiadu z pracownikami agencji reklamowych tworzących reklamy społeczne. Dotyczyły one skuteczności, projektowania, a także przygotowywania reklam społecznych. Drugim narzędziem, którym się posłużono był arkusz obserwacji, którym zostały zebrane dane dotyczące reklam społecznych emitowanych przez telewizję w 2011 roku. A przede wszystkim dominujących form przekazu, najczęściej poruszanych tematów oraz wykorzystanych technik oddziaływania.

[1] Zob. S. Nowak, [w:] M. Łobocki (red.), Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2008, s. 27.

[2] Zob. W. Zaczyński, [w:] M. Łobocki (red.), Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2008, s. 27.

[3] Zob. M. Łobocki (red.), Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2008, s. 27.

[4] Zob. M. Hammersley, P. Atkinson, Metody badań terenowych, przekład S. Dymczyk, [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika, Warszawa 2003, s. 34.

[5] Por. M. Łobocki (red.), Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2008, s. 29 – 30.

[6] A. W. Maszke, Metody i techniki badań pedagogicznych, Rzeszów 2008, s. 252.

[7] Zob. Z. Kwieciński, B. Sliwerski (red.), Pedagogika, Warszawa 2003, s. 44.

[8] Por. A. W. Maszke, Metody i techniki badań pedagogicznych, Rzeszów 2008, s. 255 – 256.

[9]  Por. M. Łobocki (red.), Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2008, s. 111 – 112.

[10] Zob. A. W. Maszke, Metody i techniki badań pedagogicznych, Rzeszów 2008, s. 257.

[11] Zob. Z. Zaczyński, [w:] M. Łobocki (red.), Metody i techniki badań pedagogicznych, Kraków 2008, s. 112.

[12] Zob. A. W. Maszke, Metody i techniki badań pedagogicznych, Rzeszów 2008, s. 220.

[13] Por. T. Pilch (red.), Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995, s. 81 – 83.

[14] Zob. A. W. Maszke, Metody i techniki badań pedagogicznych, Rzeszów 2008, s. 220.

[15] Zob. T. Pilch (red.), Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995, s. 42.

5/5 - (4 głosów)

Tradycyjna szkoła herbartowska

Kierunek ten opracował niemiecki filozof, psycholog i pedagog Jan Fryderyk Herbart. Próbował on skonstruować „naukowy system pedagogiki” oparty na dorobku teoretycznym etyki i psychologii. Etyka miała wyznaczać cel wychowania, a psychologia drogi i środki wiodące do tego celu.

Najwyższym celem wychowania jest według Herbarta, ukształtowanie silnych moralnie charakterów. Służą temu: kierowanie dziećmi i młodzieżą, karność oraz ściśle z nią związane nauczanie.

Głównym zaś zadaniem kierowania jest stałe zatrudnianie dzieci, organizowanie dla nich zajęć, pielęgnacja ich fizycznego rozwoju, wdrażanie do porządku.

Karność zaś stanowi konieczny warunek do wyrobienia u każdego wychowanka moralności opartej na silnym charakterze, wg Herbarta na najważniejszym celu wychowania.

Dla utrzymania karności niezbędne jest stosowanie różnych środków i metod łącznie z rygorystycznymi zakazami, a nawet karami cielesnymi. Dla formowania silnych charakterów podstawowe znaczenie ma nauczanie wychowujące. Herbart łączył, bowiem nierozerwalnie nauczanie i wychowanie. Twierdził, że wychowania nie należy, a nawet nie

Można oddzielić od nauczania, że wola i charakter rozwijają się równocześnie z rozumem (Cz. Kopisiewicz 2000, s. 44). Twierdził, że najważniejsza sprawą jest przekazywanie uczniom wiedzy jak i wiązanie jej z rozwojem uczuć i woli. Stanowisko to było konsekwencją psychologii asocjacyjnej, w myśl, której: nie istnieją jakiekolwiek dziedziczne czy nabyte dyspozycje psychiczne oraz, że całe życie psychiczne składa się z wyobraźni.

Herbart uważał wyobrażenia za siły, które mogą być ze sobą zgodne lub też sobie przeciwstawne. Gdy wyobrażenia są zgodne rodzi się uczucie przyjemności, natomiast różnokierunkowość wywołuje uczucie przykrości. W podobny sposób powstają zjawiska woli, czyli dążenia, pożądania itp., a także pojęcia i sądy, tzn. zjawiska wchodzące w zakres życia umysłowego. Według Herbarta wyobrażenia przeżywane przez człowieka zostają z czasem zepchnięte pod „próg świadomości”, dostarczając tworzywa do powstawania tzw. masy apercepcyjnej. Tam też wyobrażenia przeżywane aktualnie łączą się – dzięki apercepcji – w swoistą całość z wyobrażeniami wcześniejszymi. Aby wydobyć je spod progu świadomości, potrzebne są skojarzenia.

Należy, więc oddziaływać na dziecko, na jego wyobrażenia, wzbogacać jego masę apercepcyjną. Dlatego nauczanie uznał Herbart za podstawowy środek służący kształceniu charakteru, a tworzenie bogatej sieci różnorodnych skojarzeń za czynnik decydujący o walorach wychowawczych pracy dydaktycznej. Rozwijanie u uczniów wielostronnych zainteresowań zwłaszcza bezpośrednich, (gdy daną rzecz cenimy dla niej samej), tez służy skutecznemu kształceniu charakteru. Efektywność nauczania zaś zależy od racjonalnego rozłożenia treści, którą uczniowie mają sobie przyswoić oraz od toku. Opanowanie treści jest najskuteczniejsze, kiedy uczniowie przechodzą kolejno od etapu zgłębiania, w którym dane wyobrażenie wydziela się jasno i wyraźnie spośród innych, do etapu ogarniania, kiedy możliwe staje się tworzenie określonych całości z wyobrażeń już zgłębionych.

W każdym z tych etapów Herbart wyróżnił dwa stadia: spoczynku i ruchu. Tak powstał schemat stopni przyswajania treści. Tym stopniom odpowiadają odpowiednie stopnie nauczania: jasność, kojarzenie, system i metoda, wyznaczające tok nauczania wszelkich przedmiotów na wszystkich szczeblach nauki szkolnej.

Dla podkreślenia niezależności wymienionych stopni od treści nauczania- nazwano je formalnymi i podjęto próby ich modyfikacji. Nadał stopniom formalnym inne nazwy, wyraźniej określił ich treść oraz zwiększył ich liczbę do pięciu.

STOPNIE FORMALNE WG HERBARTA I REINA

Tabela nr 1

WEDŁUG HERBARTA WEDŁU REINA
jasność przygotowanie
kojarzenie podanie
system powiązanie
metoda zebranie
zastosowanie

Proces nauczania realizowany zgodnie z koncepcją stopni formalnych Herbarta czy Reina miał przebiegać od wyobrażeń do pojęć i od pojęć do umiejętności. Opis rzeczywistości górował w tej koncepcji nad przekształceniem przez dzieci i młodzież dostępnych im fragmentów tej rzeczywistości. Koncepcja ta narzucała nauczycielom różnych typów szkół, ciasny schemat toku lekcji, tłumiący ich inwencję organizacyjną i metodyczną. Cechował ja formalizm i rygoryzm.

Szwajcarski pedagog R. Dottners pisał wówczas: „pod względem wychowawczym szkołę tradycyjną cechuje autorytaryzm, któremu dziecko musi się bezwzględnie podporządkować, a także suchy, herbartowski intelektualizm. Dorosły rozkazuje, dziecko musi słuchać, poddając się całkowicie narzuconym mu opiniom i wzorom. Nauczyciel naucza i kieruje, natomiast jego uczniowie przysłuchują się, powtarzają, uczą się na pamięć. Wychowanie i kształcenie uważa się za procesy długotrwałe i systematyczne, które jednak nie muszą nawiązywać ani do potrzeb, ani do zainteresowań uczniów. Celem wysiłków wychowawczych jest nie tylko rozwój indywidualnych zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów, co raczej przekazane wiadomości” (Cz. Kupisiewicz 2000, s. 46).

Godne uwagi było natomiast to, iż Herbart wskazywał na potrzebę przekształcenia pedagogiki w dyscyplinę dysponującą własnym przedmiotem badań i własna terminologią oraz zwrócił uwagę na powiązanie pedagogiki z innymi naukami zwłaszcza psychologię, na analizę toku nauczania, rozwijanie u uczniów uwagi i zainteresowań.

4.4/5 - (7 głosów)