Artykuły

Artykuły z zakresu pedagogiki

Dojrzewanie jako złożony etap rozwoju człowieka

Dojrzewanie, nazywane również adolescencją, jest okresem przejściowym pomiędzy dzieciństwem a dorosłością. W tym czasie zachodzą intensywne zmiany biologiczne, psychiczne, poznawcze i społeczne. Młody człowiek stopniowo przestaje funkcjonować jak dziecko, ale nie posiada jeszcze pełnej samodzielności, praw i obowiązków charakterystycznych dla osoby dorosłej. Z tego powodu adolescencja może być okresem niepewności, poszukiwania własnej tożsamości oraz prób określenia miejsca zajmowanego w rodzinie i społeczeństwie.

Badacze rozwoju człowieka nie są jednak całkowicie zgodni co do tego, czy dojrzewanie zawsze musi być oddzielnym i wyraźnie zaznaczonym etapem życia. Margaret Mead w pracy „Dojrzewanie na Samoa” poddała w wątpliwość przekonanie, że adolescencja w każdej kulturze wiąże się z buntem, kryzysem i silnymi konfliktami. Opisywała społeczność, w której przejście z dzieciństwa do dorosłości odbywało się stosunkowo łagodnie i nie powodowało poważnych trudności emocjonalnych.

Obserwacje Mead były później krytykowane, a ich obiektywność kwestionowano. Mimo to postawione przez nią pytanie zachowało duże znaczenie. Badaczka zwróciła uwagę na fakt, że przebieg dojrzewania zależy nie tylko od biologii, ale również od kultury, organizacji społeczeństwa oraz oczekiwań kierowanych wobec młodych ludzi. W społeczeństwach zachodnich okres nauki ulega ciągłemu wydłużeniu. Młodzi ludzie przez wiele lat pozostają zależni ekonomicznie i organizacyjnie od rodziców, mimo że pod względem biologicznym osiągnęli już dojrzałość. Taka sytuacja może prowadzić do napięć związanych z pragnieniem niezależności i jednoczesnym brakiem możliwości jej pełnego osiągnięcia.

Za autora pierwszej rozbudowanej pracy naukowej poświęconej adolescencji uznaje się G. Stanleya Halla, który w 1904 roku opublikował opracowanie dotyczące okresu dojrzewania. Hall przedstawiał adolescencję jako czas gwałtownych przemian, napięć i wewnętrznych konfliktów. Od tego momentu dojrzewanie stało się jednym z ważnych przedmiotów badań psychologii rozwojowej.

Współcześnie przyjmuje się, że przebieg adolescencji zależy od kontekstu społecznego, kulturowego i historycznego. Nie wszystkie cechy przypisywane młodzieży występują zawsze i w takim samym natężeniu. Powszechne są przede wszystkim zmiany biologiczne, konieczność przystosowania się do nowego wyglądu ciała, rozwój bardziej złożonego myślenia oraz stopniowe przejmowanie nowych ról społecznych. Natomiast bunt, głęboki kryzys tożsamości czy poważny konflikt z rodzicami dotyczą tylko części młodych ludzi.

W wielu społeczeństwach zachodnich nastolatkowie doświadczają jednak podobnych problemów. Zastanawiają się nad swoim miejscem w społeczeństwie, przyszłym zawodem, systemem wartości i relacjami z innymi osobami. Szczególnie około piętnastego i szesnastego roku życia mogą odczuwać niepewność związaną z własnymi prawami oraz stopniem zależności od rodziców. Z jednej strony oczekuje się od nich coraz większej odpowiedzialności, z drugiej nadal podlegają licznym ograniczeniom. Adolescencja jest więc etapem, w którym nakładają się na siebie bardzo złożone zjawiska.

Klasyczne teorie dojrzewania

Badacze są zgodni, że adolescencja jest czasem wielorakich przemian. Ich źródłem są zarówno czynniki wewnętrzne, jak i zewnętrzne. Naciski wewnętrzne wynikają z procesów zachodzących w psychice młodego człowieka, szczególnie ze zmian emocjonalnych, rozwoju potrzeb, popędów, zainteresowań i obrazu własnej osoby.

Naciski zewnętrzne są wywierane przez rodziców, rówieśników, nauczycieli i całe społeczeństwo. Nastolatek spotyka się z oczekiwaniem, że będzie bardziej odpowiedzialny, samodzielny i dojrzały. Jednocześnie nadal pozostaje uczniem, jest zależny od rodziny i nie zawsze ma możliwość podejmowania samodzielnych decyzji. To właśnie kombinacja wpływów wewnętrznych i zewnętrznych może decydować o tym, czy przejście do dorosłości przebiegnie pomyślnie, czy też stanie się źródłem poważnych trudności.

W klasycznych teoriach adolescencji rozwinęły się dwa główne podejścia: psychoanalityczne i socjologiczne. Pierwsze podkreśla znaczenie wewnętrznych przemian psychicznych, natomiast drugie koncentruje się na wpływie środowiska oraz konieczności przystosowania się do nowych ról społecznych.

Psychoanalityczna teoria dojrzewania

W ujęciu psychoanalitycznym dojrzewanie jest rozpatrywane jako kolejny etap rozwoju psychoseksualnego. Podkreśla się w nim znaczenie procesów psychicznych prowadzących do rezygnacji z zachowań typowo dziecięcych oraz stopniowego osłabienia emocjonalnej zależności od rodziców.

W okresie dojrzewania ponownie nasila się sfera seksualna. Młody człowiek zaczyna poszukiwać obiektu uczuć poza rodziną, interesować się relacjami romantycznymi i budować bliskie związki z rówieśnikami. Towarzyszy temu stopniowa separacja od rodziców. Nie oznacza ona zerwania relacji, lecz zmianę jej charakteru. Nastolatek dąży do większej autonomii, pragnie samodzielnie podejmować decyzje i nie chce być traktowany jak małe dziecko.

Zdaniem przedstawicieli psychoanalizy osobowość młodego człowieka jest jeszcze niestabilna, a zwiększona wrażliwość emocjonalna prowadzi do częstszego stosowania mechanizmów obronnych. Mają one chronić jednostkę przed lękiem, wewnętrznymi konfliktami i naporem silnych popędów. Niektóre z tych mechanizmów mogą jednak utrudniać przystosowanie i prowadzić do zachowań niezrozumiałych dla otoczenia.

Jednym z możliwych zjawisk jest regresja, czyli powrót do sposobów zachowania charakterystycznych dla wcześniejszych etapów rozwoju. Nastolatek może w jednej sytuacji domagać się pełnej samodzielności, a w innej oczekiwać opieki, pocieszenia i rozwiązywania problemów przez rodziców.

Charakterystyczna jest również ambiwalencja, czyli jednoczesne przeżywanie sprzecznych uczuć i pragnień. Młody człowiek może kochać rodziców, a równocześnie odrzucać ich pomoc. Może chcieć niezależności, ale obawiać się odpowiedzialności. Może pragnąć akceptacji grupy rówieśniczej, a zarazem podkreślać swoją wyjątkowość i odmienność.

Ambiwalencja pozwala wyjaśnić wiele zachowań młodzieży, które z perspektywy dorosłych mogą wydawać się nieracjonalne lub niekonsekwentne. Zmienność opinii, gwałtowne reakcje emocjonalne oraz przechodzenie od bliskości do dystansu są często związane z próbami pogodzenia sprzecznych potrzeb.

Za typowe cechy adolescencji uznawano również nonkonformizm i bunt. Młody człowiek zaczyna kwestionować normy, wartości i autorytety, które wcześniej przyjmował bez większej refleksji. Nie zawsze oznacza to całkowite odrzucenie zasad. Często jest sposobem ich samodzielnego sprawdzania i budowania własnego systemu wartości.

Nonkonformizm może ułatwiać opuszczenie emocjonalnego świata dzieciństwa i przygotowywać młodego człowieka do samodzielnego życia. Proces separacji od rodziny dokonuje się stopniowo i wymaga przejścia przez wiele etapów. Badacze zwracali uwagę na związek pomiędzy młodzieńczym nonkonformizmem a ambiwalencją. Oba zjawiska mogą wspierać realizację zadań rozwojowych, o ile nie przybierają skrajnych i destrukcyjnych form.

Socjologiczna teoria adolescencji

Teoria socjologiczna wskazuje, że głównym motorem przemian zachodzących w okresie dojrzewania są zdarzenia zewnętrzne i oczekiwania społeczne. Charakterystyczne cechy adolescencji wiążą się przede wszystkim z poszukiwaniem nowych ról oraz z doświadczeniem braku ciągłości własnego życia.

Dziecko funkcjonuje w jasno określonym układzie zależności. Ma swoje miejsce w rodzinie, szkole i grupie rówieśniczej. Nastolatek zaczyna natomiast przechodzić do świata dorosłych, ale nie jest jeszcze jego pełnoprawnym uczestnikiem. Musi przygotowywać się do ról zawodowych, partnerskich, rodzinnych i obywatelskich, mimo że nie zawsze posiada możliwość ich rzeczywistego podejmowania.

Każdej przemianie wewnętrznej może towarzyszyć czasowe zwiększenie zależności od innych ludzi. Młody człowiek poszukuje bowiem potwierdzenia własnej wartości i odpowiedzi na pytanie, kim jest. Wsparcie rówieśników, rodziców, nauczycieli czy innych znaczących dorosłych może pomagać mu radzić sobie z wątpliwościami dotyczącymi własnej osoby.

Wchodząc w nowe środowiska, nastolatek musi odnaleźć miejsce w zmieniającym się układzie społecznym i sprostać nowym wymaganiom. Prowadzi to do przekształcenia obrazu własnego „ja”. Proces ten jest częścią socjalizacji, czyli przyswajania norm, wartości, zasad i sposobów zachowania obowiązujących w danej społeczności.

Młody człowiek może pozostawać w ciągłym napięciu pomiędzy sprzecznymi wymaganiami otoczenia. Rodzice mogą oczekiwać samodzielności, ale jednocześnie kontrolować jego decyzje. Szkoła wymaga odpowiedzialności i planowania przyszłości, a grupa rówieśnicza może zachęcać do zachowań spontanicznych i sprzecznych z oczekiwaniami dorosłych. Nastolatek musi więc nauczyć się godzić różne role i wymagania.

Co wykazały badania nad adolescencją?

Wyniki badań nie potwierdziły wielu skrajnych założeń klasycznych teorii dojrzewania. Zaobserwowano wprawdzie zmiany w obrazie własnego „ja”, jednak tylko w nielicznych przypadkach przybierały one postać poważnego kryzysu tożsamości.

Większość relacji pomiędzy dziećmi a rodzicami nadal miała pozytywny charakter. Mimo pojawiających się różnic zdań młodzi ludzie zachowywali bliską więź z rodziną, a rodzice pozostawali dla nich ważnym źródłem wsparcia emocjonalnego i praktycznego.

Poglądy nastolatków i ich rodziców okazywały się częściej podobne niż odmienne. Różnice dotyczyły przede wszystkim codziennych obowiązków, sposobu spędzania wolnego czasu, wyglądu, kontaktów towarzyskich i zakresu samodzielności. W sprawach podstawowych, takich jak stosunek do nauki, pracy, rodziny, uczciwości czy odpowiedzialności, występowała zwykle znaczna zgodność.

Nie potwierdzono także, że okres dorastania jako taki wiąże się z większą podatnością na zaburzenia psychiczne niż inne etapy rozwoju. Nie oznacza to, że w adolescencji nie mogą pojawiać się problemy emocjonalne lub zaburzenia zachowania. Nie należy jednak traktować całej młodzieży jako grupy z natury niestabilnej, konfliktowej czy zagrożonej patologią.

Większość młodych ludzi przechodzi przez okres adolescencji stosunkowo łagodnie. Jednocześnie istnieją osoby, dla których jest to czas szczególnie trudny. Przebieg dojrzewania zależy od sytuacji rodzinnej, relacji z rówieśnikami, doświadczeń szkolnych, cech temperamentu, stanu zdrowia oraz wsparcia dostępnego w otoczeniu.

Ograniczenia klasycznych teorii nie przekreślają ich znaczenia. Psychoanaliza zwróciła uwagę na emocjonalny wymiar separacji od rodziców, ambiwalencję i budowanie dojrzałych relacji. Teorie socjologiczne podkreśliły znaczenie ról społecznych, oczekiwań otoczenia i kulturowych warunków dojrzewania. Oba podejścia przyczyniły się do rozwoju badań nad młodzieżą.

Dojrzewanie płciowe i rozwój fizyczny

Jednym z podstawowych obszarów zmian zachodzących w adolescencji jest dojrzewanie płciowe. Czas jego rozpoczęcia i tempo przebiegu są bardzo zróżnicowane. Niektóre dzieci dojrzewają wcześniej, inne później. Różnice te mogą mieć istotny wpływ na samoocenę, relacje z rówieśnikami i sposób postrzegania własnego ciała.

Dojrzewanie płciowe nie ogranicza się do uzyskania zdolności rozrodczej i pojawienia się drugorzędowych cech płciowych. Obejmuje również zmiany w funkcjonowaniu całego organizmu. Zmienia się praca serca i układu krwionośnego, rozwijają się płuca oraz układ oddechowy, wzrasta masa ciała, siła mięśni i ogólna wydolność fizyczna.

Ciało w stosunkowo krótkim czasie staje się większe i zmienia proporcje. Może to powodować chwilową niezręczność ruchową. Nastolatek musi przyzwyczaić się do nowego wzrostu, masy i wyglądu. Czasami doświadcza poczucia obcości wobec własnego ciała, które przestało przypominać ciało dziecka.

Trudność może sprawiać również zaakceptowanie zmian fizjologicznych, takich jak menstruacja, mutacja głosu, rozwój owłosienia czy zmiany skóórne. Sposób reagowania zależy w dużej mierze od przygotowania młodego człowieka, poziomu wiedzy oraz postawy dorosłych. Rzetelna rozmowa może zmniejszać lęk i poczucie wstydu, natomiast brak informacji sprzyja niepewności.

Zmiana wyglądu wpływa na niemal wszystkie aspekty poczucia tożsamości. W okresie dojrzewania szczególnego znaczenia nabiera atrakcyjność fizyczna oraz porównywanie się z rówieśnikami. Wczesne lub późne dojrzewanie może stać się źródłem dumy, ale również zakłopotania i poczucia odmienności.

Rozwój poznawczy nastolatka

Kolejny ważny obszar adolescencji stanowi rozwój poznawczy. Jean Piaget wysunął hipotezę, że w okresie dojrzewania nie zachodzi jedynie ilościowe zwiększenie sprawności intelektualnej. Dochodzi przede wszystkim do jakościowej zmiany sposobu myślenia.

Głównym zadaniem tego okresu jest przejście od operacji konkretnych do operacji formalnych. Dziecko na poziomie operacji konkretnych najlepiej radzi sobie z problemami dotyczącymi rzeczywistych przedmiotów i sytuacji, które może bezpośrednio zaobserwować lub sobie łatwo wyobrazić.

Myślenie formalne umożliwia natomiast operowanie pojęciami abstrakcyjnymi, hipotezami i możliwościami. Akcent zostaje przeniesiony z tego, co rzeczywiste, na to, co potencjalne. Nastolatek potrafi rozważać, co mogłoby się wydarzyć, analizować różne warianty i wyprowadzać wnioski z przyjętych założeń.

Zmiana ta stanowi podstawę rozumowania hipotetyczno-dedukcyjnego. Młody człowiek może formułować hipotezy, przewidywać ich konsekwencje i sprawdzać, czy są zgodne z faktami. Nie musi już dochodzić do rozwiązania wyłącznie metodą prób i błędów.

David Elkind wskazywał na wyraźne różnice między sposobem rozwiązywania problemów przez dzieci i nastolatków. Nastolatek potrafi bardziej systematycznie rozważać możliwe rozwiązania, choć nie zawsze korzysta z tej zdolności w praktyce.

Należy podkreślić, że przed ukończeniem szesnastego roku życia tylko część młodych ludzi osiąga najbardziej zaawansowany poziom myślenia formalnego. Rozwój poznawczy zależy od edukacji, doświadczenia, rodzaju zadań i motywacji. Człowiek może również wykazywać myślenie formalne w jednej dziedzinie, a w innej nadal opierać się głównie na konkretnych doświadczeniach.

Lawrence Kohlberg rozwijał stadialną koncepcję rozwoju moralnego. Wskazywał, że kolejne sposoby rozumowania moralnego pojawiają się w podobnej kolejności w różnych kulturach. Różnice dotyczą przede wszystkim tempa rozwoju oraz najwyższego osiąganego poziomu. W okresie adolescencji młody człowiek coraz częściej zastanawia się nad znaczeniem prawa, sprawiedliwości, obowiązku i dobra wspólnego.

Joseph Adelson i Robert O’Neil badali rozwój idei politycznych u nastolatków. Wyniki ich prac można uporządkować w dwóch głównych kategoriach. Pierwsza dotyczy zmian w sposobie myślenia. Młodzież stopniowo uzyskuje większy dystans do pojedynczych faktów i potrafi rozważać bardziej abstrakcyjne zagadnienia społeczne.

Druga kategoria obejmuje odchodzenie od autorytarnych metod rozstrzygania sporów politycznych. Wraz z rozwojem poznawczym młodzi ludzie częściej dostrzegają złożoność problemów i możliwość istnienia różnych stanowisk. Poglądy mogą stawać się mniej sztywne i mniej oparte na bezwarunkowym posłuszeństwie wobec autorytetu.

Adrian Furnham i Barrie Stacey podsumowywali wiedzę dotyczącą myślenia politycznego młodzieży. Ich zdaniem zgromadzono wystarczająco dużo danych, aby uznać postawy polityczne nastolatków za istotny obszar rozwoju poznawczego i społecznego. Nie są one jedynie prostym powtórzeniem poglądów rodziców, lecz stopniowo stają się wynikiem własnych przemyśleń i doświadczeń.

Relacje młodzieży z rodzicami

Kontakty nastolatków z rodzicami są często przedstawiane jako obszar nieustannych konfliktów. Badania prowadzone przez Noller i Callan wskazują jednak, że większość relacji pomiędzy młodzieżą a dorosłymi przebiega w atmosferze zgody, zrozumienia i względnej harmonii.

Konflikt pokoleń nie jest zjawiskiem jednolitym ani nieuniknionym. Na jego nasilenie wpływają czynniki kulturowe, sposób zachowania dorosłych, wiek nastolatka, pozycja społeczna rodziny oraz przyjęty styl wychowania.

Dorośli często kierują pod adresem młodzieży uwagi krytyczne, narzekając na brak odpowiedzialności, niewłaściwy język, strój czy sposób spędzania czasu. Nie przeszkadza im to jednak z sympatią i miłością mówić o własnych dzieciach. Krytyczny stosunek do młodzieży jako grupy może więc współistnieć z pozytywnymi uczuciami wobec konkretnych młodych osób.

Okres dorastania dziecka zbiega się często z kryzysem wieku średniego przeżywanym przez rodziców. Dorośli mogą w tym czasie podsumowywać własne życie, doświadczać zmian zawodowych, problemów zdrowotnych lub obaw związanych ze starzeniem się. Jednoczesne występowanie trudności rozwojowych u rodziców i dzieci może zwiększać napięcie w rodzinie.

Źródłem konfliktów bywa również niekonsekwencja dorosłych. Z jednej strony rodzice pragną, aby dziecko stawało się samodzielne, odpowiedzialne i zdolne do podejmowania decyzji. Z drugiej strony obawiają się możliwych skutków tej niezależności. Mogą więc zachęcać nastolatka do dojrzałości, a następnie ograniczać jego autonomię, gdy podejmowane przez niego decyzje nie są zgodne z ich oczekiwaniami.

Konflikty dotyczą zazwyczaj spraw codziennych, takich jak porządek, obowiązki domowe, nauka, godziny powrotu, korzystanie z pieniędzy, wygląd czy dobór znajomych. Rzadziej odnoszą się do podstawowych wartości. Spór może więc być elementem renegocjowania zasad rodzinnych i dostosowywania relacji do rosnącej samodzielności dziecka.

Ważną rolę w tworzeniu społecznego obrazu młodzieży odgrywają środki masowego przekazu. Nagłaśnianie pojedynczych przypadków przemocy, chuligaństwa i zachowań patologicznych może prowadzić do przekonania, że problemy te dotyczą całego pokolenia. Zdarzenia negatywne są bardziej atrakcyjne medialnie niż codzienne przykłady odpowiedzialności, nauki, pracy, wolontariatu czy troski młodych ludzi o innych.

W rezultacie opinia społeczna na temat młodzieży może być zniekształcona. Zachowania nielicznej grupy bywają przypisywane wszystkim nastolatkom, co prowadzi do utrwalania stereotypu młodego człowieka jako osoby zbuntowanej, nieodpowiedzialnej i konfliktowej.

Podsumowanie

Adolescencja jest etapem intensywnych przemian, jednak jej przebieg nie zawsze wiąże się z kryzysem i gwałtownym buntem. Zależy od kontekstu kulturowego, warunków rodzinnych, relacji społecznych, indywidualnych cech młodego człowieka oraz sposobu, w jaki otoczenie reaguje na jego rosnącą potrzebę autonomii.

Klasyczne teorie psychoanalityczne podkreślały znaczenie przemian emocjonalnych, rozwoju seksualnego, ambiwalencji, mechanizmów obronnych i separacji od rodziców. Teorie socjologiczne zwracały natomiast uwagę na nowe role społeczne, sprzeczne oczekiwania otoczenia i proces poszukiwania własnego miejsca w społeczeństwie.

Badania pokazują, że większość młodych ludzi przechodzi przez okres dojrzewania bez poważnego kryzysu. Relacje z rodzicami pozostają zazwyczaj pozytywne, a różnice zdań dotyczą częściej codziennych spraw niż najważniejszych wartości.

Najistotniejsze zmiany zachodzą w trzech powiązanych ze sobą obszarach. Rozwój fizyczny prowadzi do przekształcenia ciała i osiągnięcia dojrzałości płciowej. Rozwój poznawczy umożliwia bardziej abstrakcyjne, hipotetyczne i krytyczne myślenie. Rozwój społeczny i emocjonalny prowadzi natomiast do stopniowego usamodzielniania się, budowania własnej tożsamości oraz zmiany relacji z rodzicami i rówieśnikami.

Dojrzewanie nie powinno być zatem postrzegane wyłącznie jako czas problemów. Jest ono przede wszystkim okresem zdobywania nowych możliwości, rozwijania samodzielności, kształtowania poglądów i przygotowywania się do dorosłego życia. Trudności pojawiające się w tym czasie mogą stanowić naturalny element rozwoju, szczególnie wtedy, gdy młody człowiek otrzymuje odpowiednie wsparcie i przestrzeń do stopniowego podejmowania odpowiedzialności.

5/5 - (1 głosów)

Rozwój psychiczny jako strukturacja i restrukturacja doświadczenia w koncepcji Marii Tyszkowej

Rozwój trwający przez całe życie

Koncepcja Marii Tyszkowej wyrasta z krytyki teorii ograniczających rozwój psychiczny do dzieciństwa i dorastania. Jeżeli rozwój rozumie się jako dojrzewanie prowadzące do osiągnięcia ostatecznej, dorosłej formy organizacji psychicznej, wówczas trudno opisać tym samym językiem późniejsze przekształcenia osobowości, tożsamości, systemu wartości i sposobów działania. Jeżeli natomiast przyjmuje się perspektywę całożyciową, dorosłość nie może być traktowana jako okres całkowitej stabilizacji, a starość wyłącznie jako regres.

Nie oznacza to, że badanie rozwoju dziecięcego i całożyciowego jest niemożliwe w ramach jednej psychologii. Niespójne byłoby jedynie jednoczesne przyjęcie dwóch sprzecznych założeń: że rozwój definitywnie kończy się po adolescencji oraz że trwa nadal w dorosłości. Współczesna psychologia biegu życia ujmuje dzieciństwo, dorastanie, dorosłość i starość jako odmienne części jednego procesu.

Zmian rozwojowych zachodzących w dorosłości nie można łatwo porównać ilościowo ze zmianami dzieciństwa. Dziecko zdobywa podstawowe sprawności ruchowe, językowe i poznawcze, natomiast dorosły może gruntownie reorganizować tożsamość, relacje, hierarchię wartości, role społeczne i sposoby rozumienia własnego życia. Przekształcenia te mogą być równie głębokie, choć dotyczą innych obszarów funkcjonowania.

Rozwój nie jest tożsamy z prostym wzrostem sprawności. W każdym okresie mogą współwystępować osiągnięcia, straty, stabilizacja, specjalizacja i kompensacja. Człowiek może tracić część możliwości biologicznych, a jednocześnie rozwijać wiedzę praktyczną, zdolność regulowania emocji lub umiejętność dokonywania realistycznych wyborów. Nie każda zmiana jest jednak rozwojowa. Przejściowe zmęczenie, chwilowe pogorszenie nastroju czy jednorazowa reakcja nie stanowią jeszcze trwałej reorganizacji funkcjonowania.

Według Tyszkowej rozwój psychiczny może trwać tak długo, jak długo człowiek pozostaje aktywny i uczestniczy w wymianie ze środowiskiem. Psychika jest układem funkcjonalnym regulującym stosunki jednostki ze światem, a nie konstrukcją, której rozwój kończy się w momencie osiągnięcia biologicznej dojrzałości.

Podstawowa teza koncepcji

Podstawowa teza Tyszkowej mówi, że rozwój psychiczny polega na gromadzeniu, opracowywaniu i reorganizowaniu doświadczenia zdobywanego w toku aktywności jednostki. Doświadczenie jest materiałem rozwoju, natomiast strukturacja i restrukturacja są procesami prowadzącymi do jakościowych zmian organizacji psychicznej.

Strukturacja oznacza organizowanie doświadczeń w względnie spójne układy wiedzy, znaczeń, umiejętności, nastawień, wartości i sposobów działania. Restrukturacja jest jakościową reorganizacją tych układów pod wpływem nowych zadań, sprzeczności, zmian ról, refleksji lub interakcji społecznych.

Rozwój nie polega zatem na mechanicznym odkładaniu się kolejnych przeżyć. Nowe doświadczenie zostaje odniesione do dotychczasowej organizacji psychicznej. Może zostać do niej włączone bez zasadniczej zmiany, może ją poszerzyć, ale może też ujawnić jej niewystarczalność i zapoczątkować przebudowę.

Indywidualne doświadczenie jest jednocześnie rezultatem wcześniejszego rozwoju oraz materiałem i warunkiem jego dalszego przebiegu. To, jak człowiek odbiera nowe wydarzenie, zależy od wcześniej ukształtowanych struktur. Jednocześnie nowe wydarzenie może te struktury potwierdzić, zróżnicować albo przekształcić.

Koncepcja ma charakter konstruktywistyczny. Struktury psychiczne nie są gotowymi formami w całości zapisanymi w programie genetycznym ani prostymi kopiami środowiska. Powstają w toku aktywnych relacji jednostki ze światem. Rozwój nie jest jednak całkowicie swobodną autokreacją. Aktywność człowieka pozostaje uwarunkowana przez właściwości organizmu, zdrowie, wcześniejsze doświadczenia, kulturę, relacje, warunki ekonomiczne i dostępne możliwości.

Człowiek jako podmiot aktywny

Tyszkowa odwołuje się do modelu człowieka aktywnego. Aktywność jest traktowana jako podstawowy sposób istnienia organizmu żywego. Człowiek nie tylko odpowiada na działanie bodźców, lecz również inicjuje zachowania, wyznacza cele, poszukuje informacji, wybiera środowiska i modyfikuje warunki własnego funkcjonowania.

Overton i Reese przeciwstawiali modele organizmu aktywnego teoriom opartym na modelu reaktywnym. Pierwsze, charakterystyczne między innymi dla podejść strukturalistycznych i dialektycznych, koncentrowały się na zmianach organizacji oraz funkcji. Drugie, wiązane z klasycznym behawioryzmem, ujmowały rozwój przede wszystkim jako zmianę zachowania pod wpływem bodźców i wzmocnień.

Przeciwstawienia tego nie należy traktować absolutnie. Człowiek jednocześnie reaguje na warunki oraz aktywnie je wybiera, interpretuje i przekształca. Zachowanie wywołane nagłym zagrożeniem może mieć w dużym stopniu reaktywny charakter, natomiast planowanie kariery zawodowej wymaga świadomego wyboru celów. Także współczesne teorie uczenia się uwzględniają oczekiwania, sprawstwo i aktywne poszukiwanie informacji.

Najtrafniejsze jest zatem ujęcie transakcyjne: rozwój powstaje w toku wzajemnych, zmieniających się oddziaływań osoby i środowiska. Jednostka wpływa na otoczenie, a zmodyfikowane otoczenie oddziałuje zwrotnie na nią. Dziecko poprzez swoje zachowanie wywołuje określone reakcje opiekunów, które następnie wpływają na jego dalszą aktywność. Dorosły wybiera pracę zgodnie z dotychczasowymi zainteresowaniami, a wymagania tej pracy przekształcają jego kompetencje i obraz siebie.

Aktywność podmiotu nie oznacza pełnej odpowiedzialności za własną trajektorię. Zakres możliwych działań ograniczają między innymi ubóstwo, dyskryminacja, choroba, przemoc, brak edukacji i wydarzenia historyczne. Podmiotowość oznacza zdolność działania w określonych warunkach, a nie niezależność od tych warunków.

Regulacyjna funkcja psychiki i homeoreza

Podstawową funkcją psychiki jest regulowanie stosunków jednostki ze światem. Człowiek musi rozpoznawać znaczenie sytuacji, przewidywać skutki, wybierać działania i dostosowywać je do zmieniających się warunków. Ponieważ zmieniają się zarówno otoczenie, jak i sam organizm, regulacja nie może polegać na utrzymywaniu jednego, niezmiennego stanu.

Tyszkowa posługuje się pojęciem homeorezy, wywodzącym się z biologicznej koncepcji Conrada H. Waddingtona. Homeostaza oznacza utrzymywanie lub odzyskiwanie względnie stałego stanu. Homeoreza dotyczy natomiast utrzymywania dynamicznej trajektorii zmian. Organizm rozwijający się nie powraca do tego samego punktu, lecz dąży do zachowania ciągłości procesu mimo zakłóceń.

W odniesieniu do rozwoju psychicznego homeoreza oznacza względną spójność funkcjonowania przy jednoczesnej zmianie. Człowiek może zdobywać nowe doświadczenia, podejmować role i reorganizować własne cele, zachowując poczucie ciągłości tożsamości. Po kryzysie nie musi wrócić do dawnego stanu. Może zbudować nową organizację, która pozwala mu kontynuować życie w zmienionych warunkach.

Homeoreza nie gwarantuje powrotu na wcześniejszą drogę. Silne, długotrwałe lub skumulowane zdarzenia mogą skierować rozwój na inną trajektorię. Nie jest też tożsama z odpornością psychiczną ani z Piagetowskim równoważeniem. Pojęcia te należą do odmiennych tradycji teoretycznych, mimo że wszystkie odnoszą się do relacji między stabilnością i zmianą.

Aktywność, działanie i działalność

W toku życia aktywność człowieka różnicuje się, wzbogaca i organizuje. Pod wpływem rozwoju ruchowego, językowego, poznawczego i społecznego powstają coraz bardziej złożone działania. Szczególne znaczenie ma opanowywanie narzędzi i systemów znakowych, które umożliwiają podejmowanie form aktywności niedostępnych bez udziału kultury.

W tradycji Aleksieja Leontiewa działalność jest szerszym systemem aktywności związanym z określonym motywem. Działanie jest ukierunkowane na świadomy cel, natomiast operacje są sposobami realizacji działania zależnymi od warunków. Przygotowanie pojedynczego posiłku może być działaniem podporządkowanym celowi, a jednocześnie elementem szerszej działalności rodzinnej, zawodowej lub opiekuńczej.

Można analitycznie wyróżnić działalność przedmiotową i społeczną. Działalność przedmiotowa jest skierowana na obiekty świata zewnętrznego i prowadzi do ich poznawania albo przekształcania. Działalność społeczna jest ukierunkowana na innych ludzi i obejmuje między innymi wychowanie, komunikowanie, działalność polityczną, opiekuńczą i artystyczną.

Podział ten nie jest rozłączny. Działanie na przedmiotach jest zazwyczaj społecznie zapośredniczone, ponieważ człowiek używa narzędzi, sposobów i pojęć wytworzonych przez kulturę. Z kolei działalność społeczna posługuje się materialnymi i symbolicznymi środkami.

Ze względu na formy szczególnie ważne w kolejnych okresach życia wymienia się zabawę, naukę i pracę. Nie tworzą one jednak sztywnej sekwencji. Dziecko uczy się podczas zabawy, dorosły może bawić się i zdobywać wiedzę, a aktywność opiekuńcza czy obywatelska może być równie ważnym źródłem rozwoju jak praca zawodowa. To, która działalność ma największe znaczenie, zależy od sytuacji życiowej i kultury.

Wieloznaczność pojęcia doświadczenia

Termin „doświadczenie” jest wieloznaczny. Może oznaczać:

  1. aktualny proces doświadczania lub przeżywania sytuacji;
  2. zdarzenie, kontakt albo działanie, w którym jednostka uczestniczyła;
  3. pamięciową reprezentację tego zdarzenia;
  4. względnie trwały skutek wydarzenia w psychice i zachowaniu;
  5. praktyczną wiedzę oraz umiejętność wyniesioną z wcześniejszego działania;
  6. bezpośredni strumień zjawisk psychicznych;
  7. historię sytuacji przeżytych i zinterpretowanych przez osobę;
  8. układ bodźców oraz reakcji ujmowany w kategoriach behawioralnych.

W psychologii introspekcyjnej Edward Titchener odnosił doświadczenie do ogółu bezpośrednio przeżywanych zjawisk psychicznych. Ujęcia fenomenologiczne podkreślały historię zdarzeń tak, jak zostały one spostrzeżone i zasymilowane przez jednostkę. Behawioryzm operacjonalizował doświadczenie jako bodźce, sytuacje albo reakcje, co ułatwiało planowanie eksperymentów, ale ograniczało analizę subiektywnego znaczenia zdarzeń.

Wohlwill zwracał uwagę, że behawioralne definiowanie doświadczenia bywa użyteczne w badaniach nad wpływem wczesnej stymulacji. Nie jest jednak wystarczające jako ogólna teoria rozwoju. Wiele bodźców nie pozostawia trwałych następstw, a podobne sytuacje mogą prowadzić do różnych zmian zależnie od sposobu ich interpretowania.

Według Tyszkowej doświadczenie należy odnosić przede wszystkim do podmiotu i jego mechanizmów regulacyjnych, a nie wyłącznie do środowiska lub obserwowalnego zachowania. Doświadczeniem nie jest samo zdarzenie, ale sposób, w jaki zostało ono odebrane, zinterpretowane, emocjonalnie ocenione i włączone do organizacji psychicznej.

Doświadczenie, uczenie się i zachowanie

W teoriach uczenia się doświadczenie bywa ujmowane jako przyczyna względnie trwałych zmian zachowania. Włodarski określał je jako rezultat kontaktu z otoczeniem ujawniający się w zmianie zachowania. Hilgard definiował uczenie się jako względnie trwałą zmianę powstającą w wyniku wcześniejszego doświadczenia. Podobne stanowisko zajmował Linhart.

Z definicji tych wynika, że doświadczenie nie jest tym samym co uczenie się ani tym samym co obserwowana zmiana zachowania. Jest jednym z warunków procesu prowadzącego do zmiany. Pomiędzy wydarzeniem a zachowaniem pośredniczą procesy uwagi, pamięci, interpretacji, wartościowania i organizowania aktywności.

To samo doświadczenie może prowadzić do różnych rezultatów. Niepowodzenie może skłonić jedną osobę do zmiany strategii, a inną do wycofania. Zależy to od dotychczasowych przekonań, znaczenia celu, emocji, otrzymanej informacji zwrotnej i dostępnego wsparcia. Sam kontakt z sytuacją nie przesądza więc o kierunku uczenia się.

Doświadczenie może być świadome albo funkcjonować bez dostępu do jawnego przypomnienia. Człowiek może posiadać wiedzę proceduralną, na przykład umiejętność jazdy na rowerze, bez umiejętności słownego opisania wszystkich wykonywanych ruchów. Wczesne zdarzenia mogą wpływać na reakcje emocjonalne i schematy relacji, mimo że osoba nie ma wspomnień autobiograficznych z tego okresu.

Doświadczenie i pamięć

Doświadczenie jest związane z pamięcią, ale nie można utożsamiać go z pojedynczym śladem pamięciowym. Trzeba odróżnić fizyczne i funkcjonalne podstawy utrwalenia informacji od treści, jaką człowiek przypisuje przeżytemu wydarzeniu.

Gołąb początkowo definiował doświadczenie jako zdarzenie pozostawiające ślad psychiczny, a następnie ujmował je jako psychiczne reprezentacje zdarzeń. Lewicki mówił o informacjach utrwalonych w mózgu. Tyszkowa podkreślała, że doświadczenie jest raczej treścią reprezentacji i jej miejscem w systemie regulacji niż samym fizjologicznym śladem.

Współczesne badania dostarczają coraz większej wiedzy o neuronalnych mechanizmach pamięci, lecz nie potwierdzają istnienia pojedynczego, niezmiennego śladu będącego wierną kopią zdarzenia. Pamięć ma charakter rozproszony, selektywny i rekonstrukcyjny. Przypominanie polega na odtwarzaniu informacji przy udziale aktualnej wiedzy, emocji, pytań i kontekstu.

Podczas przypominania reprezentacja może ulec modyfikacji i zostać ponownie utrwalona. Zjawisko rekonsolidacji nie oznacza jednak, że wspomnienia można dowolnie przepisywać. Zmiana jest ograniczona przez zachowane informacje oraz późniejszą historię uczenia się.

Obrazy umysłowe mogą stanowić jeden ze sposobów reprezentowania doświadczenia, ale nie jedyny. Doświadczenie może być organizowane w postaci reprezentacji sensorycznych, semantycznych, emocjonalnych, proceduralnych i narracyjnych. Winograd zwracał uwagę na jego związek z wiedzą praktyczną, a Szewczuk określał je jako poznawczo-emocjonalno-działaniową treść związków powstałych w toku życia.

Hipoteza pełnego zapisu życia

W koncepcji doświadczenia-zapisu nawiązywano niekiedy do obserwacji Wildera Penfielda. Podczas elektrycznej stymulacji kory skroniowej u części operowanych pacjentów pojawiały się obrazy, dźwięki i poczucie ponownego przeżywania fragmentów przeszłości. Interpretowano to jako możliwość istnienia ciągłego zapisu całego życia.

Hipotezy tej nie potwierdza współczesna wiedza. Reakcje wywołane stymulacją były stosunkowo rzadkie, występowały głównie u osób leczonych z powodu padaczki, a ich zgodności z rzeczywistymi wydarzeniami często nie można było zweryfikować. Mogły być mieszaniną wspomnień, skojarzeń, snów i zjawisk przypominających halucynacje.

Pamięć nie jest kompletnym filmem zarejestrowanym w mózgu. Informacje są selekcjonowane już podczas zdarzenia, a następnie przekształcane podczas przypominania. Pojęcie doświadczenia-zapisu należy więc rozumieć metaforycznie jako względnie bezpośrednią reprezentację wydarzenia, a nie dosłowną kopię.

Doświadczenie-zapis i doświadczenie-wniosek

Tyszkowa wyróżnia dwie kategorie doświadczenia pomocne w wyjaśnianiu jego wpływu na zachowanie.

Doświadczenie-zapis obejmuje reprezentację konkretnego zdarzenia, sytuacji, działania i związanych z nimi emocji. Informacje mogą być uporządkowane na osi czasu biograficznego, ale ich układ podlega rekonstrukcji z perspektywy aktualnej sytuacji. Człowiek przypomina sobie przeszłość inaczej zależnie od tego, jakie pytanie zadaje, jaki cel realizuje i jak obecnie rozumie siebie.

Doświadczenie-wniosek powstaje w wyniku opracowania jednego lub wielu zapisów. Jest uogólnieniem, regułą, przekonaniem, oczekiwaniem albo strategią. Dziecko, które kilkukrotnie otrzymało pomoc po zgłoszeniu potrzeby, może sformułować oczekiwanie, że inni ludzie są dostępni. Osoba wielokrotnie wyśmiewana podczas wypowiedzi może dojść do wniosku, że publiczne zabieranie głosu prowadzi do upokorzenia.

Wniosek nie musi być świadomy ani obiektywnie trafny. Może opierać się na wyjątkowym zdarzeniu, silnej emocji lub nadmiernym uogólnieniu. Mimo to wpływa na percepcję aktualnej sytuacji i wybór działania. Osoba przekonana, że zostanie odrzucona, może zachowywać dystans, wywołując reakcje, które pozornie potwierdzają jej oczekiwanie.

Doświadczenie oddziałuje więc na aktualne zachowanie poprzez modyfikowanie percepcji, interpretacji, wartościowania oraz dostępnych schematów działania. Jednocześnie aktualne cele wpływają na to, które fragmenty przeszłości zostaną przywołane i jak będą rozumiane.

Linhart wskazywał, że integracja wcześniejszego doświadczenia z wymaganiami aktualnej sytuacji przyjmuje postać antycypacji. Przewidywanie możliwego stanu rzeczy jest podstawą tworzenia planu i wyboru działań. Doświadczenie uczestniczy zatem zarówno w wyznaczaniu celów, jak i organizowaniu sposobów ich realizacji.

Źródła i rodzaje doświadczenia

Tyszkowa wyróżniała doświadczenie gatunkowe, indywidualne i społeczne. Rozróżnienie to wymaga współczesnego doprecyzowania.

Doświadczenie gatunkowe jest historycznym określeniem ewolucyjnie ukształtowanych właściwości i gotowości organizmu. Człowiek nie dziedziczy wspomnień ani wiedzy zgromadzonej przez przodków. Dziedziczone są mechanizmy biologiczne, odruchy i predyspozycje rozwijające się w interakcji ze środowiskiem. Trafniej mówić więc o biologicznym wyposażeniu gatunkowym niż o doświadczeniu w ścisłym znaczeniu.

Doświadczenie indywidualne powstaje w toku własnych doznań, działań, relacji i przeżyć. Jego treść i organizacja są niepowtarzalne, ponieważ żadna osoba nie uczestniczy w dokładnie tej samej sekwencji zdarzeń ani nie interpretuje ich w identyczny sposób.

Doświadczenie społeczne jest utrwalone w języku, wiedzy, zwyczajach, normach, praktykach i wytworach kultury. Jednostka przyswaja je poprzez komunikację i uczestnictwo w życiu społecznym. Nie przejmuje go jednak biernie. Własnością osoby staje się przede wszystkim ta część kulturowej wiedzy, która została przez nią aktywnie opracowana i powiązana z dotychczasowym doświadczeniem. Informacja, która nie staje się przedmiotem uwagi i działania, może zostać przyswojona powierzchownie lub szybko zapomniana.

Trzy źródła nie funkcjonują niezależnie. Biologiczne wyposażenie wpływa na możliwości podejmowania aktywności. Własne działanie odbywa się za pomocą kulturowych narzędzi, natomiast doświadczenie społeczne nabiera indywidualnego znaczenia w konkretnej biografii.

Doświadczenie indywidualne obejmuje pamięciowe reprezentacje, schematy czynnościowe, wzory spontanicznej aktywności oraz sposoby reagowania powstałe podczas przyswajania doświadczenia społecznego. Zawiera elementy poznawcze, emocjonalne, motywacyjne, działaniowe i wartościujące.

Indywidualność i wspólnota doświadczeń

Doświadczenie ma charakter indywidualny, ale nie jest całkowicie prywatne. Ludzie należący do tej samej kohorty dzielą część warunków historycznych: system edukacji, technologie, przemiany polityczne, kryzysy gospodarcze czy wydarzenia zbiorowe. Doświadczenia te nie wywołują identycznych skutków, ale tworzą wspólne ramy pokoleniowe.

Uniwersalnym aspektem życia jest przechodzenie przez okresy związane z biologicznym i społecznym biegiem życia, takie jak dzieciństwo, dorastanie, dorosłość i starzenie. Ich treść oraz granice są jednak częściowo konstruowane kulturowo. Oczekiwania wobec nastolatka, osoby dorosłej czy starszej różnią się między społeczeństwami i epokami.

Erikson wskazywał, że kultura dostarcza kryteriów akceptacji oraz samoakceptacji własnego biegu życia. Kulturowe wzory pomagają interpretować przejścia rozwojowe, ale mogą również wywierać presję na osoby, których biografie przebiegają inaczej. Brak małżeństwa, rodzicielstwa, pracy zawodowej albo określonego poziomu samodzielności nie powinien być automatycznie uznawany za niepowodzenie rozwojowe.

Enaktywny oraz emocjonalny charakter doświadczenia

Doświadczenie ma charakter enaktywny, ponieważ powstaje w działaniu i pozostaje związane z możliwościami działania. Człowiek nie tylko rejestruje właściwości przedmiotów, ale poznaje je poprzez to, co może z nimi zrobić. Wiedza o narzędziu obejmuje zarówno jego wygląd, jak i opanowany sposób użycia.

Smedslund opisywał doświadczenie jako odczytywanie „surowych danych” powstających podczas kontaktu ze światem. Z perspektywy dialektycznego konstruktywizmu nie istnieją jednak dane całkowicie niezależne od aktywności podmiotu. Już uwaga, sposób działania i posiadane kategorie wpływają na to, jakie informacje zostaną wyodrębnione.

Podstawowa jednostka doświadczenia łączy aspekt poznawczy, emocjonalny, działaniowy i wartościujący. Człowiek nie tylko wie, co się wydarzyło, ale również ocenia znaczenie wydarzenia, przeżywa emocje i tworzy gotowość do określonego działania.

Doświadczenie emocjonalne może ujawniać się przed świadomym rozpoznaniem sytuacji. Obiekt lub relacja przypominająca wcześniejsze zdarzenie może wywołać niepokój, sympatię albo niechęć, zanim osoba zidentyfikuje źródło reakcji. W ten sposób powstają między innymi postawy, preferencje i wzory unikania.

Nie każda silna reakcja emocjonalna świadczy o urazie, a podobieństwo sytuacji nie musi prowadzić do powtórzenia dawnej reakcji. Doświadczenia emocjonalne są podatne na zmianę, gdy człowiek wielokrotnie spotyka się z odmiennym rezultatem i może bezpiecznie opracować nowe znaczenie.

Kagan zwracał uwagę, że działania i myśli mogą być ukierunkowane na osiągnięcie pożądanego doświadczenia. Człowiek poszukuje nie tylko zewnętrznego rezultatu, lecz również określonych stanów, takich jak poczucie kompetencji, bliskości, ekscytacji czy bezpieczeństwa. To, jakiego doświadczenia poszukuje, zależy od wcześniejszej historii i aktualnych potrzeb.

Znaczenie wczesnych doświadczeń

Doświadczenia zdobywane we wczesnym dzieciństwie mogą wywoływać szczególnie szerokie zmiany, ponieważ podstawowe schematy czynnościowe i regulacyjne dopiero się organizują. Małe dziecko dysponuje mniejszą liczbą wcześniejszych struktur, które mogłyby ograniczać znaczenie nowego wydarzenia. Jest też silnie zależne od opiekunów, a jego układ nerwowy wykazuje dużą plastyczność.

Ina Uzgiris wskazywała kilka sposobów, w jakie wczesne doświadczenia wpływają na dalszy rozwój. Mogą:

  1. kształtować oczekiwania dotyczące następnych zdarzeń;
  2. modyfikować zakres i proporcje sytuacji, których jednostka poszukuje lub unika;
  3. organizować wzory spostrzegania i działania wykorzystywane w nowych warunkach;
  4. selektywnie modyfikować późniejsze doświadczenia poprzez aktywność podmiotu.

Wczesne doświadczenia kształtują więc nie tylko reakcję na konkretną sytuację, ale także sposób wyboru i interpretowania kolejnych sytuacji. Dziecko, które doświadcza przewidywalnej pomocy, może częściej szukać kontaktu w trudnościach. Dziecko wielokrotnie ignorowane może rzadziej sygnalizować potrzeby, ograniczając liczbę przyszłych okazji do uzyskania wsparcia.

Wpływ dzieciństwa nie jest jednak nieodwracalny. Późniejsze relacje, zmiana środowiska, edukacja, terapia i własna refleksja mogą modyfikować wcześniejsze schematy. Nie oznacza to, że wszystkie następstwa można łatwo usunąć. Plastyczność jest rzeczywista, ale ograniczona, a zmiana głęboko utrwalonych wzorów może wymagać długotrwałych, bezpiecznych doświadczeń.

Nie należy mówić, że takie wyniki po prostu „obalają Freuda”. Historyczna psychoanaliza słusznie zwracała uwagę na znaczenie wczesnych relacji, ale jej twierdzenia o stadiach psychoseksualnych i nieodwracalnym kształtowaniu osobowości nie są współcześnie traktowane jako potwierdzone fakty. Trafniejsze jest odrzucenie skrajnego determinizmu dzieciństwa przy jednoczesnym uznaniu długofalowego znaczenia wczesnych doświadczeń.

Strukturacja doświadczenia

Strukturacja polega na tworzeniu wewnętrznych związków między doświadczeniami i łączeniu ich w funkcjonalne całości. Pojedyncze zdarzenia zostają zorganizowane w kategorie, schematy, skrypty, oczekiwania, przekonania, wartości i strategie działania. Dzięki temu człowiek nie musi każdej sytuacji poznawać od początku.

Najprostszą formą organizacji może być porządkowanie zdarzeń na osi czasu biograficznego. Doświadczenia mogą być również grupowane według podobieństwa treści, wspólnego znaczenia emocjonalnego, relacji przyczynowych, pełnionych ról albo związku z aktualnymi celami.

Strukturacja obejmuje różnicowanie, generalizowanie, integrowanie, hierarchizowanie i koordynowanie. Różnicowanie pozwala dostrzegać coraz subtelniejsze odmienności. Generalizacja umożliwia przeniesienie wniosku na podobne sytuacje. Integracja łączy rozproszone treści, a hierarchizacja porządkuje cele i wartości.

Piaget wskazywał trzy możliwe wyjaśnienia genezy struktur psychicznych: preformację, przypadkowe powstawanie oraz konstrukcję. Koncepcja Tyszkowej wybiera rozwiązanie konstruktywistyczne. Struktury tworzą się w toku aktywności, a następnie wpływają na sposób zdobywania kolejnych doświadczeń.

Nie należy rozumieć struktury jako nieruchomego obiektu umieszczonego w psychice. Jest względnie trwałym sposobem organizowania działania i interpretacji. O jej istnieniu wnioskuje się na podstawie regularności zachowania, wypowiedzi, wyborów i reakcji emocjonalnych.

Fizjologicznym podłożem doświadczenia nie są proste, pojedyncze połączenia między mózgiem i narządami ciała. Aktywność jest realizowana przez rozproszone, plastyczne sieci neuronalne współdziałające z układem ruchowym, autonomicznym i hormonalnym. Koncepcja dynamicznych systemów funkcjonalnych Aleksandra Łurii podkreślała, że złożona czynność powstaje dzięki współpracy wielu obszarów, a nie jednego ośrodka.

Gordon Allport określał osobowość jako dynamiczną organizację systemów psychofizycznych, która wyznacza charakterystyczne sposoby przystosowania jednostki. Ujęcie to jest zbieżne z tezą, że względna stałość zachowania wynika z organizacji systemu, a nie z niezmienności pojedynczych reakcji.

Restrukturacja doświadczenia

Restrukturacja jest jakościową przebudową istniejącej organizacji doświadczenia. Zachodzi wtedy, gdy nowe zadanie, wydarzenie lub refleksja nie może zostać skutecznie ujęta za pomocą dotychczasowych schematów.

Proces nie polega na wymazaniu starego doświadczenia. Wcześniejsze zdarzenia otrzymują nowe znaczenie i zostają włączone do zmienionej całości. Osoba może na przykład przestać rozumieć dawną porażkę jako dowód braku zdolności, a zacząć ujmować ją jako efekt nieodpowiedniej strategii, przeciążenia lub braku wsparcia. Przeszłość nie ulega zmianie, ale zmienia się jej rola w aktualnej organizacji psychicznej.

Restrukturacja może dotyczyć pojedynczej umiejętności albo centralnych struktur osobowości. Im bardziej podstawowego przekonania, wartości lub elementu tożsamości dotyczy zmiana, tym większy może być jej koszt emocjonalny.

Nie każde doświadczenie prowadzi do restrukturacji. Większość nowych zdarzeń może zostać włączona do istniejących struktur bez ich zasadniczej zmiany. Restrukturacji sprzyjają doświadczenia ujawniające sprzeczność, wymagające nowej selekcji informacji, zmiany wartościowania albo przyjęcia odmiennej perspektywy.

Restrukturacja nie zawsze prowadzi do organizacji bardziej elastycznej i adaptacyjnej. W warunkach przewlekłego zagrożenia jednostka może zbudować sztywny system unikania. Taki system może krótkotrwale chronić przed cierpieniem, ale ograniczać późniejsze funkcjonowanie. Rozwój nie jest więc automatycznym ruchem ku doskonałości.

Znaki, narzędzia i społeczna mediacja

Istotnym czynnikiem strukturacji doświadczenia jest korzystanie ze społecznie wytworzonych narzędzi i znaków. W ujęciu Lwa Wygotskiego narzędzie jest skierowane przede wszystkim na przedmiot zewnętrzny i umożliwia jego przekształcenie. Znak służy natomiast organizowaniu zachowania własnego albo innych ludzi.

Znakami są nie tylko słowa, ale również pismo, liczby, symbole, diagramy, mapy i techniki pamięciowe. Umożliwiają kodowanie, grupowanie, przechowywanie, komunikowanie i wartościowanie doświadczeń. Dzięki nazwaniu emocji człowiek może wyodrębnić ją z ogólnego pobudzenia, porównać z innymi stanami i świadomie regulować.

Język pozwala dostrzegać podobieństwa między wydarzeniami, tworzyć kategorie oraz przenosić doświadczenia do sfery refleksji. Umożliwia również konstruowanie narracji biograficznej. To, co wcześniej było rozproszonym zbiorem przeżyć, może zostać opisane jako ciąg zdarzeń posiadających znaczenie.

Internalizacja nie jest prostym przeniesieniem gotowej czynności ze świata zewnętrznego do wnętrza umysłu. W toku przyswajania funkcja zostaje przekształcona. Polecenie wypowiadane początkowo przez opiekuna może stać się mową skierowaną przez dziecko do samego siebie, a następnie formą wewnętrznego planowania.

Narzędzia i znaki nie przekazują automatycznie całego zawartego w nich doświadczenia kulturowego. Opanowanie ich użycia wymaga uczestnictwa w praktykach społecznych, obserwacji, instrukcji i współdziałania.

Zdarzenia krytyczne

Szybkiej strukturacji lub restrukturacji mogą sprzyjać wydarzenia wymagające nowej selekcji i odmiennego wartościowania wcześniejszych doświadczeń. Określa się je jako zdarzenia krytyczne albo punkty zwrotne.

Zdarzenie krytyczne może być normatywne, związane z typowym biegiem życia, jak rozpoczęcie szkoły, podjęcie pracy, rodzicielstwo czy emerytura. Może mieć też charakter nieprzewidywany, jak wypadek, choroba, utrata bliskiej osoby, migracja albo niespodziewany sukces.

Krytyczność nie jest wyłącznie obiektywną właściwością sytuacji. Zależy od relacji między wymaganiami a zasobami jednostki. Awans może być źródłem satysfakcji, ale także przeciążenia. Przejście na emeryturę może oznaczać utratę ważnej roli lub możliwość reorganizacji życia.

Trudne wydarzenie nie prowadzi automatycznie do rozwoju. Może wywołać długotrwałe szkody, szczególnie gdy jest przewlekłe, skumulowane i pozbawione możliwości uzyskania pomocy. Wzrost po kryzysie jest jednym z możliwych rezultatów, a nie obowiązkiem osoby doświadczającej cierpienia.

Katharsis i zmiana terapeutyczna

Tyszkowa wskazywała, że impulsem do restrukturacji może być między innymi przeżycie katharsis. Termin ten wiązał się historycznie z metodą katartyczną Josefa Breuera i Sigmunda Freuda, według której przypomnienie wydarzenia i odreagowanie związanego z nim afektu miało przynieść ulgę.

Samo intensywne wyrażenie emocji nie gwarantuje jednak trwałej restrukturacji. Nie usuwa automatycznie skutków traumy ani nie zmienia utrwalonych sposobów działania. Rozładowywanie złości może w niektórych warunkach nawet nasilać pobudzenie.

Głębsza zmiana może wymagać bezpiecznego kontaktu z doświadczeniem, nadania mu nowego znaczenia, rozwinięcia sposobów regulacji emocji, uczenia alternatywnych reakcji oraz utrwalenia ich w codziennym działaniu. W psychoterapii ważna jest także relacja, która może dostarczać doświadczeń niezgodnych z dawnymi oczekiwaniami.

Restrukturacja ma znaczenie również w wychowaniu, edukacji i rehabilitacji. Nie można jej jednak mechanicznie wywołać. Wymaga uwzględnienia możliwości, bezpieczeństwa i autonomii osoby.

Znaczenie relacji i komunikacji

Refleksja nad doświadczeniem może prowadzić do reorganizacji, ale własna perspektywa ma ograniczenia. Rozmowa z innymi pozwala zetknąć się z odmienną interpretacją, dostrzec pomijane elementy i zakwestionować utrwalone przekonania.

Badania opisywane przez Mihálya Csíkszentmihályiego zwracały uwagę na znaczenie rozmów rówieśniczych w dorastaniu. Ich wartość nie polega na samym czasie spędzanym na rozmowie, lecz na możliwości relatywizowania własnego punktu widzenia, pogłębiania rozumienia innych oraz interpretowania przeżyć w bezpiecznej grupie.

Carol Gilligan i John Murphy wskazywali, że doświadczenia intymnych relacji mogą wpływać na rozwój rozumowania moralnego, prowadząc od stosowania abstrakcyjnych zasad ku większemu uwzględnianiu kontekstu, odpowiedzialności i potrzeb konkretnych osób. Nie jest to jednak obowiązkowa, uniwersalna sekwencja rozwoju. Rodzaj zmiany zależy od jakości relacji i wcześniejszej organizacji doświadczenia.

Interpersonalna komunikacja może sprzyjać głębokiej restrukturacji, ale nie należy twierdzić, że samodzielna refleksja nigdy nie wystarcza. Ludzie różnią się sposobami opracowywania doświadczeń. Dla wielu osób dialog jest szczególnie ważny, ponieważ dostarcza odmiennej perspektywy oraz nowych doświadczeń emocjonalnych.

Kultura i organizacja biegu życia

Kultura dostarcza języka, wartości, narzędzi, norm i wzorów biograficznych służących organizowaniu doświadczenia. Erikson zwracał uwagę, że społeczeństwo tworzy kryteria akceptacji i samoakceptacji przebiegu życia. Określa, kiedy oczekuje się samodzielności, założenia rodziny, pracy zawodowej czy wycofania z określonych ról.

Wzory te pomagają porządkować biografię, ale mogą też ograniczać. Osoby, których życie przebiega inaczej niż dominujący scenariusz, mogą doświadczać nieuzasadnionego poczucia niepowodzenia. Współczesne ujęcie powinno uwzględniać wielość możliwych dróg życia i unikać utożsamiania jednej kulturowej normy z uniwersalną dojrzałością.

Doświadczenie ma również wymiar kohortowy. Ludzie należący do jednego pokolenia uczestniczą w podobnych wydarzeniach historycznych, korzystają z określonych technologii i funkcjonują w podobnym systemie edukacji. Nie oznacza to identycznych doświadczeń, lecz wspólne ramy, w których konstruowane są indywidualne biografie.

Człowiek jako twórca własnej biografii

Człowiek jest twórcą własnej biografii w tym sensie, że wybiera część celów, relacji i działań, a następnie interpretuje ich znaczenie. Tworzy również warunki zdobywania doświadczeń: poszukuje informacji, podejmuje wyzwania, unika sytuacji, organizuje środowisko i wybiera grupy społeczne.

Biografia nie jest jednak dowolną opowieścią ani wyłącznie rezultatem osobistego wyboru. Obejmuje realne wydarzenia, warunki i ograniczenia. Wojna, choroba, bezrobocie, relacje rodzinne i dostęp do edukacji nie zależą w pełni od decyzji jednostki.

Trzeba odróżnić historię życia od narracji o życiu. Historia obejmuje przebieg zdarzeń, natomiast narracja jest aktualnym sposobem ich łączenia i rozumienia. Narracja może się zmieniać. Człowiek może inaczej interpretować dzieciństwo po zostaniu rodzicem albo nadać nowe znaczenie wcześniejszej decyzji po zmianie sytuacji.

Autobiograficzna refleksja może ujawniać powtarzające się schematy i pomagać w tworzeniu nowych celów. Może również utrwalać ograniczające przekonania, jeśli wszystkie wydarzenia zostają podporządkowane jednej niezmiennej historii o odrzuceniu, winie lub bezradności.

Współczesna ocena koncepcji

Największą wartością koncepcji Tyszkowej jest przedstawienie rozwoju jako procesu całożyciowego, aktywnego i zakorzenionego w kulturze. Autorka łączy poznanie, emocje, wartości i działanie, nie redukując rozwoju do dojrzewania biologicznego ani uczenia się pojedynczych reakcji.

Koncepcja dobrze wyjaśnia, dlaczego nowe wydarzenie może mieć odmienne znaczenie dla różnych osób oraz dlaczego zmiana zachowania wymaga czasami przebudowy szerszego systemu doświadczeń. Podkreśla również, że wcześniejsze struktury kierują zdobywaniem kolejnych doświadczeń, tworząc indywidualną trajektorię.

Pojęcia strukturacji i restrukturacji są jednak bardzo szerokie i trudne do bezpośredniego pomiaru. Trzeba uważać, aby nie traktować każdej zmiany interpretacji jako całkowitej przebudowy osobowości. Nie każda aktywność prowadzi do rozwoju, nie każde doświadczenie zostaje trwale zachowane, a restrukturacja nie musi być korzystna.

Doświadczenie nie jest jedynym czynnikiem rozwoju. Znaczenie mają także dojrzewanie biologiczne, aktualny stan organizmu, relacje, instytucje, warunki materialne i przypadkowe wydarzenia. Samoorganizacja nie oznacza rozwoju odbywającego się niezależnie od środowiska.

Koncepcję najlepiej ujmować transakcyjnie: człowiek aktywnie opracowuje doświadczenie, ale materiał, narzędzia i możliwości tego opracowania powstają w relacjach społecznych oraz warunkach, których jednostka nie kontroluje w pełni.

Podsumowanie

W koncepcji Marii Tyszkowej rozwój psychiczny jest trwającym przez całe życie procesem organizowania i przekształcania doświadczenia zdobywanego w toku aktywności. Jednostka nie rejestruje biernie zdarzeń, lecz wybiera informacje, nadaje im znaczenie, emocjonalnie je wartościuje i odnosi do własnych celów.

Doświadczenie nie jest tożsame z bodźcem, zachowaniem, uczeniem się ani pojedynczym śladem pamięciowym. Obejmuje pamięciowe reprezentacje, wiedzę praktyczną, schematy działania, wzory emocjonalne, wartości i wnioski dotyczące siebie oraz świata. Może mieć charakter indywidualny, społeczno-kulturowy, świadomy lub utajony.

Strukturacja porządkuje doświadczenia w funkcjonalne całości, dzięki którym człowiek może przewidywać i działać. Restrukturacja zmienia tę organizację, gdy dotychczasowe sposoby rozumienia i działania okazują się niewystarczające. Proces może być uruchamiany przez nowe zadania, relacje, zdarzenia krytyczne, refleksję, edukację lub terapię.

Wczesne doświadczenia mają szczególne znaczenie, ale nie są nieodwracalnym wyrokiem. Późniejsze relacje i działania mogą zmieniać ich wpływ. Jednocześnie plastyczność nie jest nieograniczona, a możliwość restrukturacji zależy od zasobów oraz rzeczywistych warunków życia.

Człowiek współtworzy własną biografię, lecz nie jest jej jedynym autorem. Rozwój powstaje w relacji między aktywnością osoby i światem społecznym, między biologiczną ciągłością i kulturową zmianą oraz między strukturami ukształtowanymi w przeszłości i wymaganiami teraźniejszości.

5/5 - (1 głosów)

Rozwój uwagi selektywnej u dzieci

Uwaga odgrywa niezwykle ważną rolę w rozwoju poznawczym dziecka. Dzięki niej możliwe jest wybieranie istotnych informacji, koncentrowanie się na wykonywanym zadaniu, pomijanie bodźców zakłócających oraz kontrolowanie własnego działania. Sprawność uwagi nie jest jednak właściwością w pełni ukształtowaną w momencie narodzin. Rozwija się stopniowo wraz z dojrzewaniem układu nerwowego, zdobywaniem doświadczeń, nabywaniem nowych umiejętności oraz oddziaływaniem środowiska wychowawczego i edukacyjnego.

Wśród najczęściej wymienianych aspektów uwagi, które zmieniają się wraz z wiekiem, można wskazać selektywność, koncentrację, trwałość, podzielność oraz stopniowe przechodzenie od przetwarzania wymagającego świadomego skupienia do przetwarzania automatycznego. Wszystkie te właściwości pozostają ze sobą powiązane, jednak szczególne znaczenie w funkcjonowaniu poznawczym dziecka ma uwaga selektywna.

Istota uwagi selektywnej

Selektywność uwagi oznacza zdolność do wyboru jednego bodźca, źródła informacji, działania lub ciągu myśli kosztem innych, które w danym momencie mają mniejsze znaczenie. Człowiek jest nieustannie otoczony ogromną liczbą bodźców. Docierają do niego dźwięki, obrazy, zapachy, informacje słowne, odczucia płynące z organizmu oraz własne myśli. Nie jest jednak możliwe jednoczesne przetwarzanie wszystkich tych danych z jednakową dokładnością. Konieczne staje się zatem wybranie informacji najważniejszych z punktu widzenia aktualnie realizowanego celu.

W funkcjonowaniu uwagi selektywnej można wyróżnić dwa podstawowe procesy. Pierwszym z nich jest wybór i wzmocnienie informacji istotnych, natomiast drugim – odrzucenie lub osłabienie znaczenia bodźców nieistotnych. Selektywność nie polega więc wyłącznie na skupieniu się na określonym obiekcie. Równie ważne jest aktywne ignorowanie wszystkiego, co mogłoby zakłócić wykonywanie zadania.

Aktywne ignorowanie pozwala stłumić część napływającej stymulacji i zareagować jedynie na wybrany bodziec. Przykładowo dziecko rozwiązujące zadanie matematyczne w klasie musi skoncentrować się na treści polecenia, a jednocześnie pominąć rozmowy innych uczniów, odgłosy z korytarza, ruch za oknem czy własną chęć zajęcia się czymś innym. Prawidłowe wykonanie zadania zależy więc nie tylko od umiejętności zauważenia ważnej informacji, lecz także od zdolności powstrzymywania reakcji niezgodnych z aktualnym celem.

Uwaga zapewnia zatem zarówno selektywne spostrzeganie, jak i selektywne reagowanie. Pozwala eliminować działania niespójne, hamować niepożądane tendencje oraz utrzymywać zachowanie zgodne z przyjętym zamiarem. Z tego względu rozwój uwagi selektywnej ściśle wiąże się ze wzrostem samokontroli dziecka.

Od uwagi mimowolnej do uwagi dowolnej

We wczesnym okresie życia zachowanie dziecka jest w dużym stopniu kierowane przez uwagę mimowolną. Jej uruchomienie nie wymaga świadomego zamiaru. Dziecko zwraca uwagę przede wszystkim na bodźce nowe, intensywne, poruszające się, nieoczekiwane lub biologicznie ważne. Głośny dźwięk, nagły ruch, jaskrawy kolor czy pojawienie się nieznanej osoby mogą automatycznie wywołać reakcję orientacyjną.

Uwaga mimowolna pozostaje ściśle związana z odruchem orientacyjnym, który umożliwia skierowanie zmysłów i aktywności na nowe źródło stymulacji. Odruch ten ma znaczenie przystosowawcze, ponieważ pozwala szybko zauważać zmiany zachodzące w otoczeniu. Już bardzo małe dzieci reagują na nowe dźwięki i obrazy, odwracając głowę, zatrzymując wzrok lub przerywając wykonywaną czynność.

Uwaga dowolna ma odmienny charakter. Jest kierowana świadomym celem i wymaga pewnego wysiłku. Dziecko musi zdecydować, na czym chce się skupić, a następnie utrzymać koncentrację mimo pojawiających się zakłóceń. Sprawność ta nie jest wrodzona w gotowej postaci. Kształtuje się w toku rozwoju, wychowania i nauczania.

Można więc powiedzieć, że uwaga dowolna jest w pewnym stopniu wytworem wychowania. Dorośli początkowo kierują uwagą dziecka za pomocą gestów, poleceń, pytań i wskazówek. Z czasem dziecko zaczyna samodzielnie stosować podobne sposoby regulowania własnego działania. Coraz lepiej rozumie cel zadania, potrafi zaplanować kolejne czynności, sprawdzać ich poprawność i powracać do pracy po chwilowym rozproszeniu.

Podstawą rozwoju uwagi dowolnej pozostaje jednak wcześniej ukształtowana uwaga mimowolna. Rozwój nie polega na całkowitym zastąpieniu jednego rodzaju uwagi drugim. Oba mechanizmy nadal współdziałają. Nawet dorosły człowiek może automatycznie odwrócić uwagę pod wpływem nagłego hałasu, lecz jednocześnie potrafi świadomie powrócić do przerwanego zadania.

Psychologiczne i neuropsychologiczne koncepcje uwagi

Rozwój selektywności można opisywać jako przechodzenie od reagowania na najbardziej wyraziste cechy bodźców do coraz większej samokontroli. Według koncepcji Johnstona zmiana ta wiąże się z różnymi poziomami przetwarzania informacji. Młodsze dzieci częściej kierują się cechami, które automatycznie przyciągają uwagę, na przykład wielkością, kolorem, ruchem lub intensywnością bodźca. Starsze dzieci coraz lepiej potrafią podporządkować spostrzeganie celowi zadania, nawet jeżeli istotna informacja nie jest najbardziej wyrazista.

W koncepcji Posnera wyróżnia się dwa niezależne, lecz współdziałające systemy uwagi. Pierwszy z nich jest widoczny już u około czteromiesięcznych niemowląt. Odpowiada przede wszystkim za selektywność oraz przerzutność uwagi, czyli zdolność przenoszenia jej z jednego obiektu na drugi. System ten wiązany jest z tylnymi obszarami mózgowia, między innymi z płatami ciemieniowymi, częścią wzgórza oraz śródmózgowiem.

Drugi system ma charakter nadrzędny i odpowiada za koncentrację podczas wykonywania złożonych zadań poznawczych. Umożliwia kontrolowanie zachowania, hamowanie niewłaściwych reakcji, planowanie oraz sprawdzanie poprawności działania. Jest on wiązany przede wszystkim z korą przedczołową, która dojrzewa stosunkowo długo. Stopniowy rozwój tego systemu może wyjaśniać, dlaczego wraz z wiekiem dzieci coraz lepiej radzą sobie z zadaniami wymagającymi samokontroli i odporności na bodźce zakłócające.

Podobne rozróżnienie pojawia się w neuropsychologicznym modelu uwagi Aleksandra Łurii. Pierwszy system odpowiada za uwagę odruchową, pobudzaną przez bodźce występujące w środowisku. Szczególne znaczenie mają bodźce nowe, intensywne i biologicznie istotne. System ten działa od początku życia i umożliwia szybkie reagowanie na zmiany w otoczeniu.

Drugi system ma charakter dowolny. Jego działanie opiera się na interpretowaniu bodźców w odniesieniu do celów, zamiarów i potrzeb jednostki. Rozwija się stopniowo wraz z doświadczeniem, nabywaniem mowy, dojrzewaniem układu nerwowego oraz uczestnictwem w sytuacjach wymagających podporządkowania zachowania określonym zasadom. W dojrzałym mózgu oba systemy działają równolegle i wzajemnie się uzupełniają.

Neuropsychologiczne koncepcje uwagi podkreślają więc przede wszystkim wzrost kontroli zachodzący w rozwoju. Dziecko coraz lepiej wybiera właściwe bodźce, hamuje niepożądane reakcje i nadzoruje przebieg własnych procesów poznawczych. Wybiórczość staje się jedną z najważniejszych cech dojrzałej uwagi, ponieważ dotyczy nie tylko selekcjonowania bodźców, ale również wyboru reakcji oraz kontrolowania przebiegu myślenia.

Zmiany rozwojowe w selektywności uwagi

Wyniki wielu badań wskazują, że sprawność uwagi selektywnej wyraźnie wzrasta w dzieciństwie. Szczególnie intensywne zmiany obserwuje się do dziewiątego lub dziesiątego roku życia. W badaniach wykorzystujących między innymi zadanie Sky Search stwierdzano, że wskaźniki selektywności poprawiają się wraz z wiekiem, natomiast po osiągnięciu około dziesięciu lat dalsze zmiany ilościowe stają się mniej wyraźne.

Nie oznacza to, że po dziesiątym roku życia rozwój uwagi zostaje zakończony. Zmienia się raczej jego charakter. Młodsze dzieci poprawiają przede wszystkim szybkość i dokładność wykonywania zadań. Starsze natomiast rozwijają bardziej złożone strategie, lepiej planują pracę, potrafią dostosować sposób działania do wymagań sytuacji oraz skuteczniej kontrolują własne błędy.

Szczególne znaczenie ma okres między dziewiątym a dziesiątym rokiem życia. Dzieci zaczynają wówczas sprawniej wykorzystywać strategie pamięciowe, doskonalą czytanie, pisanie i liczenie oraz opanowują liczne umiejętności szkolne. Następuje również przechodzenie na poziom metapoznawczy. Dziecko nie tylko wykonuje określone czynności poznawcze, ale zaczyna rozumieć, w jaki sposób się uczy, co pomaga mu zapamiętywać oraz jakie strategie prowadzą do poprawnego rozwiązania zadania.

Po dziesiątym roku życia zmiany mają zatem częściej charakter jakościowy niż ilościowy. Dziecko może nie wykonywać prostego testu znacznie szybciej niż wcześniej, lecz lepiej dobiera strategię, skuteczniej rozpoznaje źródła własnych błędów i potrafi kontrolować tempo działania.

Takie ujęcie jest zgodne z poglądami Lwa Wygotskiego. Badacz ten podkreślał, że zmiany rozwojowe dotyczące jednej funkcji psychicznej nie zachodzą w izolacji. Rozwój uwagi wiąże się ze zmianami jej relacji z pamięcią, myśleniem, mową i planowaniem. Dojrzałość poznawcza nie polega więc wyłącznie na poprawie pojedynczej zdolności, lecz na reorganizacji całego systemu funkcji psychicznych.

Różnice związane z płcią

W badaniach nad rozwojem dzieci opisywano także różnice między dziewczynkami i chłopcami. Już w pierwszych tygodniach życia dziewczynki miały dłużej i częściej utrzymywać kontakt wzrokowy, natomiast chłopcy wykazywali większą aktywność ruchową, mniejszą ilość snu i wyższy poziom pobudliwości. Dziewczynki często szybciej nabywają mowę oraz inne umiejętności werbalne. W początkowym okresie nauki mogą również sprawniej wykonywać niektóre zadania wymagające dokładności i systematyczności.

W okresie dorastania w części badań wskazywano natomiast na przewagę chłopców w zadaniach przestrzennych i niektórych działaniach wymagających operowania pojęciami matematycznymi. Należy jednak pamiętać, że różnice te mogą zależeć nie tylko od czynników biologicznych, ale również od wychowania, oczekiwań społecznych, rodzaju doświadczeń oraz sposobu nauczania.

Jednym z proponowanych wyjaśnień różnic międzypłciowych w selektywności uwagi jest tak zwana hipoteza myśliwego. Zakłada ona, że w toku rozwoju gatunku mężczyźni, zajmujący się polowaniem, musieli szybko reagować na pojawiające się bodźce, natomiast kobiety, związane ze zbieractwem i opieką nad potomstwem, potrzebowały większej dokładności i bardziej systematycznego analizowania otoczenia. Na tej podstawie przewidywano, że chłopcy będą wykonywać zadania szybciej, lecz popełnią więcej błędów, natomiast dziewczynki będą pracować wolniej, ale dokładniej.

Hipotezę tę należy traktować ostrożnie. Wyniki badań nie zawsze ją potwierdzają, a obserwowane różnice mogą wynikać z wielu współdziałających czynników.

Badania pilotażowe z wykorzystaniem Testu Zegarków

W badaniach pilotażowych zastosowano Test Zegarków Moronia. Jego celem było sprawdzenie, czy wraz z wiekiem wzrasta sprawność uwagi selektywnej oraz czy chłopcy i dziewczynki posługują się odmiennymi strategiami reagowania.

Przyjęto hipotezę, że starsze dzieci będą wykonywać zadanie szybciej i poprawniej. Zakładano również, że chłopcy będą pracować szybciej, ale popełnią więcej błędów, podczas gdy dziewczynki będą działać wolniej i dokładniej.

W badaniu uczestniczyły trzy grupy dzieci. Średni wiek badanych wynosił odpowiednio osiem lat i siedem miesięcy, dziesięć lat i osiem miesięcy oraz dwanaście lat i sześć miesięcy. Wyniki pokazały, że dzieci dziesięcio- i dwunastoletnie udzielały więcej poprawnych odpowiedzi i wykonywały zadanie szybciej niż dzieci ośmioletnie. Popełniały również mniej błędów polegających na reagowaniu na bodziec, który nie powinien zostać zaznaczony.

Nie stwierdzono natomiast istotnych różnic między dziećmi dziesięcio- i dwunastoletnimi. Wynik ten może wskazywać, że podstawowa sprawność selektywnego wyszukiwania informacji osiąga stosunkowo wysoki poziom około dziesiątego roku życia. Dalszy rozwój może dotyczyć głównie strategii i kontroli, a nie prostego wzrostu szybkości działania.

W badaniu pilotażowym częściowo potwierdziła się także hipoteza myśliwego. Chłopcy pracowali szybciej, lecz popełniali więcej błędów, zarówno ominięć, jak i fałszywych alarmów. Dziewczynki wykonywały zadanie wolniej, ale osiągały większą poprawność.

Analiza przebiegu badania ujawniła jednak pewne ograniczenia zastosowanego narzędzia. Dla najmłodszych dzieci zadanie mogło być zbyt trudne. Nie wszystkie stosowały systematyczną strategię wyszukiwania rzędami. Część przeglądała materiał w sposób przypadkowy, przez co mogła pomijać niektóre elementy. Rysunki zegarków były również stosunkowo małe, a poziom znajomości zegara analogowego mógł być zróżnicowany. Wynik testu mógł więc zależeć nie tylko od uwagi selektywnej, ale także od umiejętności odczytywania godzin oraz sprawności wzrokowej.

Badania właściwe z wykorzystaniem Testu Dwóch Skreśleń

W badaniach właściwych zastosowano Test Dwóch Skreśleń René Zazzo. Zadaniem badanych było wyszukiwanie i przekreślanie określonego bodźca tak szybko i tak często, jak było to możliwe. Po usłyszeniu sygnału „stop” dziecko miało otoczyć ostatni element, na który patrzyło.

W badaniu uczestniczyły dzieci w wieku od siedmiu do dwunastu lat. Zmiennymi niezależnymi były wiek i płeć. Analizowano natomiast szybkość reakcji, poprawność, ogólną liczbę reakcji, liczbę fałszywych alarmów, liczbę ominięć oraz całkowitą liczbę błędów.

Wyniki pokazały, że starsze dzieci sprawniej dokonywały selekcji informacji. Największą różnicę stwierdzono między uczniami klasy pierwszej i czwartej. Wraz z wiekiem rosła także liczba poprawnych reakcji. Dzieci starsze potrafiły w wyznaczonym czasie odnaleźć i właściwie zaznaczyć więcej poszukiwanych bodźców.

Różnice między dziewięcio- i dziesięciolatkami, dziesięcio- i jedenastolatkami oraz jedenasto- i dwunastolatkami nie osiągnęły jednak istotności statystycznej. Na tej podstawie można przypuszczać, że uwaga selektywna rozwija się szczególnie intensywnie do około dziesiątego roku życia, natomiast późniejsze zmiany nie są już tak wyraźne w prostych zadaniach wyszukiwawczych.

Nie wykazano ogólnego wpływu wieku na liczbę ominięć, fałszywych alarmów ani całkowitą liczbę błędów. Jedyną istotną różnicą była większa liczba fałszywych alarmów u dziewięciolatków niż u jedenastolatków.

Badania właściwe nie potwierdziły jednoznacznie hipotezy myśliwego. Wyjątek stanowiła grupa siedmiolatków, w której dziewczynki rozwiązywały test poprawniej niż chłopcy. W pozostałych grupach różnice między płciami nie były wystarczająco wyraźne. Możliwe, że czas przeznaczony na wykonanie zadania był zbyt długi. Badani mieli pięć minut, podczas gdy krótszy limit, na przykład dwie minuty, mógłby silniej ujawnić różnice między szybkością a dokładnością.

Efekt przetargu między szybkością a poprawnością

W badaniach uwagi ważne jest zjawisko przetargu między szybkością i dokładnością. Jeżeli młodszemu dziecku poleci się wykonać zadanie pod silną presją czasu, wzrost tempa działania często prowadzi do większej liczby błędów. Dziecko niejako „płaci” poprawnością za szybkość reakcji.

Efekt ten jest szczególnie widoczny u dzieci przed dziesiątym rokiem życia, które nie zawsze potrafią jednocześnie kontrolować tempo pracy i dokładność. Starsze dzieci lepiej dostosowują strategię do wymagań zadania. Potrafią przyspieszyć, nie tracąc w takim stopniu kontroli nad poprawnością.

Brak wyraźnego efektu przetargu u starszych dzieci w badaniach głównych mógł wynikać z tego, że zadanie było dla nich zbyt proste. Gdy poziom trudności jest niewielki, uczestnik może działać szybko i poprawnie jednocześnie, dlatego różnice rozwojowe lub międzypłciowe stają się mniej widoczne.

Okres dorastania a sprawność uwagi

Rozwój uwagi nie zawsze ma charakter równomierny. Stefan Baley opisywał występujące w okresie dorastania zjawisko osłabienia wydolności umysłowej. Może ono przejawiać się trudnościami w skupieniu uwagi, niechęcią do podejmowania wysiłku intelektualnego oraz szybką męczliwością.

Zjawisko to obserwuje się zwłaszcza między trzynastym a szesnastym rokiem życia. Próbuje się je wyjaśniać zmianami zachodzącymi w sposobie myślenia, reorganizacją funkcjonowania psychicznego oraz silnym zaabsorbowaniem procesami dojrzewania fizjologicznego. Dorastający człowiek doświadcza intensywnych zmian cielesnych, emocjonalnych i społecznych, które mogą czasowo wpływać na jego zdolność do systematycznej pracy umysłowej.

Można zatem przypuszczać, że około dziesiątego roku życia występuje szczególnie korzystny okres sprawności dziecięcej. Dziecko posiada już stosunkowo dobrze rozwinięte podstawowe zdolności poznawcze, a jednocześnie jego funkcjonowanie nie jest jeszcze w tak dużym stopniu zakłócane przez zmiany hormonalne i emocjonalne związane z dojrzewaniem.

Podsumowanie

Rozwój uwagi selektywnej jest procesem złożonym, zależnym od dojrzewania układu nerwowego, doświadczenia, wychowania, nauki szkolnej oraz rozwoju innych funkcji poznawczych. Początkowo zachowanie dziecka jest przede wszystkim kierowane przez uwagę mimowolną i bodźce najbardziej wyraziste. Z czasem coraz większe znaczenie zyskuje uwaga dowolna, umożliwiająca podporządkowanie działania świadomym celom.

Najbardziej intensywny rozwój selektywności uwagi przypada prawdopodobnie na okres do dziewiątego lub dziesiątego roku życia. Starsze dzieci szybciej i skuteczniej wyszukują właściwe informacje, lepiej ignorują zakłócenia oraz sprawniej kontrolują własne reakcje. Po dziesiątym roku życia zmiany ilościowe stają się mniej wyraźne, lecz nadal rozwijają się bardziej złożone strategie planowania, samokontroli i metapoznania.

Wyniki dotyczące różnic między dziewczynkami i chłopcami nie są jednoznaczne. W niektórych sytuacjach chłopcy działają szybciej, a dziewczynki dokładniej, jednak zależność ta nie pojawia się we wszystkich badaniach. Duże znaczenie ma trudność zadania, czas jego wykonywania, sposób prezentacji materiału oraz poziom opanowania dodatkowych umiejętności.

Badania nad uwagą selektywną pokazują również, jak istotne jest właściwe dostosowanie zadań do wieku dziecka. Zadanie nie powinno być ani zbyt łatwe, ani nadmiernie trudne. Konieczne jest także uwzględnienie tego, czy jego wykonanie nie zależy od wiedzy niezwiązanej bezpośrednio z badaną funkcją. Dopiero odpowiednio dobrane narzędzia pozwalają rzetelnie określić poziom rozwoju uwagi i zrozumieć mechanizmy kierujące poznawczym funkcjonowaniem dziecka.

5/5 - (1 głosów)

Rozwój sensoryczny, percepcyjny i uwagi w dzieciństwie

Wprowadzenie

Jednym z podstawowych problemów psychologii rozwoju jest pytanie, w jakim stopniu człowiek przychodzi na świat z biologicznie przygotowanymi sposobami organizowania informacji, a w jakim musi je dopiero zbudować na podstawie doświadczenia. Czy noworodek spostrzega uporządkowany świat przedmiotów, dźwięków i ludzi, czy docierają do niego jedynie niepowiązane wrażenia? Czy zdolność łączenia informacji wzrokowych, słuchowych i dotykowych jest wrodzona, czy rozwija się dzięki wielokrotnemu kontaktowi z tymi samymi obiektami?

Współczesna psychologia nie sprowadza odpowiedzi do prostego wyboru pomiędzy dziedzicznością a środowiskiem. Dziecko rodzi się z funkcjonującymi, choć niedojrzałymi systemami zmysłowymi oraz biologicznymi dyspozycjami do orientowania się na określone rodzaje informacji. Jednocześnie od pierwszych chwil życia, a częściowo jeszcze przed narodzinami, doświadczenie wpływa na organizację układu nerwowego. Rozwój percepcji jest więc wynikiem współdziałania biologicznego wyposażenia, dojrzewania, aktywności dziecka, regularności środowiska i relacji społecznych.

Pytanie Molyneux

Klasyczny problem dotyczący pochodzenia wiedzy percepcyjnej sformułował William Molyneux w korespondencji z Johnem Lockiem. Zapytał, czy człowiek niewidomy od urodzenia, który nauczył się rozpoznawać dotykiem kulę i sześcian, po odzyskaniu wzroku potrafiłby rozróżnić te obiekty wyłącznie na podstawie widzenia, bez ich ponownego dotykania.

Pytanie Molyneux jest eksperymentem myślowym dotyczącym relacji między modalnościami zmysłowymi. Jeżeli przestrzenne właściwości przedmiotów są reprezentowane w sposób wspólny dla wzroku i dotyku albo jeśli zdolność ich przekładania jest wrodzona, natychmiastowe rozpoznanie powinno być możliwe. Jeżeli natomiast powiązanie doznań wzrokowych i dotykowych musi zostać wyuczone, osoba widząca po raz pierwszy nie powinna od razu wiedzieć, który obiekt jest kulą, a który sześcianem.

Locke, reprezentujący stanowisko empirystyczne, odpowiadał przecząco. Uważał, że człowiek musi nauczyć się łączyć wzrokowy wygląd obiektu z właściwościami poznawanymi dotykiem. Natywizm zakładał natomiast istnienie wrodzonych dyspozycji pozwalających organizować doświadczenie i koordynować informacje pochodzące z różnych zmysłów. Natywistyczne stanowisko nie musi oznaczać, że wszystkie spostrzeżenia są gotowe od urodzenia. Może dotyczyć jedynie początkowych ograniczeń, preferencji lub mechanizmów uczenia się.

Współczesne badania osób, które uzyskały możliwość widzenia po usunięciu wrodzonej albo wcześnie powstałej przeszkody, nie dają prostego rozstrzygnięcia. Początkowy transfer informacji pomiędzy dotykiem i wzrokiem bywa ograniczony, ale może szybko się poprawiać. Interpretację wyników utrudnia to, że długotrwała deprywacja wpływa na rozwój układu wzrokowego. Osoba po zabiegu nie dysponuje od razu widzeniem takim jak człowiek prawidłowo widzący od dzieciństwa.

Badania niemowląt wskazują jednocześnie na wczesną wrażliwość na zgodność informacji pochodzących z różnych modalności. Dzieci mogą dostrzegać związek pomiędzy rytmem widzianego ruchu i słyszanego dźwięku albo reagować na zgodność obrazu twarzy z głosem. Nie dowodzi to posiadania od urodzenia kompletnego, ponadzmysłowego obrazu świata. Pokazuje raczej, że biologiczne predyspozycje i uczenie się od początku współdziałają w rozwoju percepcji międzymodalnej.

Wrażenie, spostrzeganie i uwaga

W analizie percepcji można wyróżnić trzy powiązane grupy procesów: odbieranie wrażeń, spostrzeganie oraz uwagę.

Odbieranie wrażeń zmysłowych polega na wykrywaniu energii fizycznej przez receptory i przekształcaniu jej w aktywność układu nerwowego. Światło pobudza receptory siatkówki, fale akustyczne uruchamiają procesy w uchu wewnętrznym, a nacisk, temperatura i drgania oddziałują na receptory skóry. Procesy sensoryczne umożliwiają wykrywanie i różnicowanie bodźców.

Spostrzeganie, czyli percepcja, oznacza organizowanie oraz interpretowanie informacji sensorycznej. Dzięki niemu układ linii i barw jest ujmowany jako twarz, zmieniający się obraz na siatkówce jako ten sam poruszający się przedmiot, a ciąg dźwięków jako głos lub wypowiedź. Percepcja obejmuje między innymi rozpoznawanie kształtów, ruchu, głębi, stałości przedmiotów, mowy oraz relacji przestrzennych i czasowych.

Uwaga odpowiada za wybieranie informacji, które otrzymują pierwszeństwo w dalszym przetwarzaniu i kierowaniu działaniem. Może obejmować automatyczne orientowanie się na zmianę, podtrzymywanie zaangażowania, wybór bodźców związanych z celem, przenoszenie koncentracji oraz hamowanie reakcji na czynniki rozpraszające.

Podział ten ma charakter analityczny. W rzeczywistym działaniu wrażenia, percepcja i uwaga wzajemnie na siebie wpływają. Bodziec musi zostać w pewnym stopniu wykryty, aby przyciągnąć uwagę, ale skierowanie uwagi zmienia dokładność jego spostrzegania. Rozpoznanie obiektu zależy również od pamięci, wcześniejszej wiedzy, aktualnego celu i działania dziecka.

Uwaga nie jest jednym zasobem, który po prostu staje się większy wraz z wiekiem. Wyróżnia się między innymi czujność, orientowanie, uwagę selektywną, podtrzymywaną, przerzutną, dzieloną oraz kontrolę wykonawczą. Poszczególne składniki rozwijają się w różnym tempie.

Badanie percepcji niemowląt

Niemowlę nie może opowiedzieć badaczowi, co widzi lub słyszy. Wiedzę o jego percepcji uzyskuje się więc na podstawie zachowania i reakcji fizjologicznych. Wykorzystuje się między innymi kierunek i czas patrzenia, ruchy oczu, obracanie głowy, zmianę rytmu ssania, aktywność ruchową, rytm serca oraz aktywność mózgu.

W procedurze preferencyjnego patrzenia prezentuje się dziecku dwa bodźce i sprawdza, na który patrzy dłużej. Preferencja oznacza, że dziecko dostrzegło różnicę, ale nie zawsze informuje, dlaczego jeden bodziec okazał się bardziej interesujący.

W procedurze habituacji wielokrotnie prezentuje się ten sam bodziec. Stopniowy spadek intensywności reakcji wskazuje, że staje się on znajomy. Jeżeli po zmianie bodźca reakcja ponownie wzrasta, następuje dyshabituacja, świadcząca o wykryciu różnicy.

Wyniki tych metod wymagają ostrożnej interpretacji. Dłuższe patrzenie może oznaczać zainteresowanie, zaskoczenie, trudność przetwarzania albo niepełne zakodowanie informacji. Krótsze patrzenie może wskazywać na sprawne rozpoznanie, ale również na zmęczenie lub brak zainteresowania. Najpewniejsze wnioski powstają wówczas, gdy różne wskaźniki prowadzą do podobnych rezultatów.

Podejścia podkreślające znaczenie doświadczenia

Podejścia empiryczne i doświadczeniowe zakładają, że percepcja rozwija się poprzez uczenie się regularności występujących w środowisku. Dziecko wielokrotnie widzi, dotyka, podnosi i przesuwa te same przedmioty, dzięki czemu koordynuje informacje wzrokowe, dotykowe, proprioceptywne i ruchowe.

Autorzy wymieniani w obrębie tego szerokiego nurtu nie stworzyli jednej wspólnej teorii. John Locke był filozofem empiryzmu. Donald Hebb opisywał tworzenie zespołów komórkowych i wzmacnianie połączeń pomiędzy neuronami, które wielokrotnie uczestniczą we wspólnej aktywności. Gerald Edelman w teorii selekcji grup neuronalnych podkreślał zróżnicowanie powstających układów połączeń oraz ich selektywne wzmacnianie podczas doświadczenia. Pasko Rakic badał prenatalne różnicowanie kory mózgowej, proliferację i migrację neuronów, wskazując zarówno na wczesną organizację biologiczną, jak i jej późniejsze modyfikacje.

Niepoprawne jest twierdzenie, że wszystkie „nieużywane” w dzieciństwie komórki sensoryczne po prostu giną w pierwszym roku życia. W rozwoju układu nerwowego występują zaprogramowana śmierć części komórek, nadprodukcja połączeń synaptycznych oraz ich późniejsza selekcja i przycinanie. Aktywność neuronalna i doświadczenie wpływają na stabilizowanie niektórych połączeń, ale proces ten jest znacznie bardziej złożony niż zasada „używaj albo strać”. Przycinanie synaptyczne może zwiększać sprawność i specjalizację sieci, a nie jedynie prowadzić do utraty możliwości.

Doświadczenie ma szczególne znaczenie w okresach wrażliwych, kiedy układ nerwowy jest wyjątkowo podatny na określony rodzaj stymulacji. Termin „okres wrażliwy” jest zazwyczaj trafniejszy od „okresu krytycznego”, ponieważ późniejsze uczenie się często nadal pozostaje możliwe, choć może wymagać większego wysiłku.

Specjalizacja percepcyjna

Znaczenie doświadczenia dobrze pokazuje zjawisko specjalizacji lub zawężania percepcyjnego. W pierwszych miesiącach życia niemowlęta potrafią rozróżniać szeroki zakres kontrastów dźwiękowych, również takich, które nie występują w języku słyszanym na co dzień. Pod koniec pierwszego roku zwiększa się wrażliwość na kontrasty charakterystyczne dla języka otoczenia, a zmniejsza na część kontrastów niewykorzystywanych.

Przykładem jest rozróżnianie angielskich głosek odpowiadających literom „r” i „l” przez osoby, których pierwszym językiem jest japoński. Trudność nie wynika z biologicznej cechy populacji, lecz z tego, że język japoński nie wykorzystuje identycznego podziału kategorii fonetycznych. Rozróżnianie można poprawić poprzez odpowiedni trening.

Podobne zjawisko obserwuje się w rozpoznawaniu twarzy. Młodsze niemowlęta mogą stosunkowo szeroko różnicować twarze, a z czasem stają się szczególnie sprawne w rozpoznawaniu osób należących do grup najczęściej spotykanych w otoczeniu. Tak zwany efekt innej grupy jest więc przynajmniej częściowo wynikiem historii doświadczeń i może ulegać zmianom wraz ze zwiększaniem kontaktu z różnorodnymi twarzami.

Zawężanie percepcyjne nie oznacza prostego pogorszenia zdolności. Jest formą specjalizacji, dzięki której system skuteczniej przetwarza informacje najbardziej użyteczne w danym środowisku. Wiąże się jednak z ograniczeniem łatwości różnicowania rzadziej spotykanych bodźców.

Ekologiczna teoria percepcji Gibsonów

James J. Gibson i Eleanor J. Gibson sprzeciwiali się założeniu, że organizm otrzymuje jedynie ubogie, niepowiązane wrażenia, z których musi dopiero skonstruować obraz świata. Według podejścia ekologicznego środowisko dostarcza bogatej, uporządkowanej informacji, a rozwój percepcyjny polega na coraz skuteczniejszym wykrywaniu jej istotnych cech.

Nie należy dosłownie mówić, że wszystkie obiekty „wydzielają” energię. Trafniejsze jest stwierdzenie, że przedmioty i zdarzenia strukturyzują energię docierającą do narządów zmysłów. Powierzchnie odbijają światło, ruch powoduje systematyczne zmiany układu optycznego, a zdarzenia wytwarzają charakterystyczne wzorce akustyczne i mechaniczne.

Organizm nie musi analizować każdej chwilowej zmiany osobno. Może wykrywać niezmienniki, czyli właściwości pozostające stałe mimo zmian punktu obserwacji, odległości lub ruchu. Rozwijające się dziecko coraz lepiej odróżnia zmienne cechy aktualnego obrazu od informacji określających trwałe właściwości obiektu.

Ważnym pojęciem teorii ekologicznej są afordancje, czyli możliwości działania powstające w relacji między właściwościami środowiska a możliwościami organizmu. Stopień może umożliwiać wejście osobie dorosłej, ale być zbyt wysoki dla małego dziecka. Powierzchnia może nadawać się do chodzenia, siedzenia albo chwytania zależnie od jej budowy i sprawności konkretnej osoby. Percepcja jest więc ściśle powiązana z działaniem.

Eleanor Gibson opisywała uczenie percepcyjne jako proces różnicowania i dostrajania uwagi do informacji diagnostycznych. Dziecko uczy się wykrywać coraz subtelniejsze cechy pozwalające rozróżniać obiekty, zdarzenia i możliwości działania.

Podejścia ekologicznego nie należy utożsamiać z czystym natywizmem. Zakłada ono naturalne wyposażenie systemów percepcyjnych, lecz ogromne znaczenie przypisuje eksploracji, ruchowi, praktyce i kalibrowaniu spostrzeżeń do właściwości własnego ciała.

Przykładem wczesnego wykrywania informacji międzymodalnej jest wrażliwość niemowląt na zgodność dźwięku mowy i ruchów ust. Dziecko może zauważyć, że słyszany głos nie jest zsynchronizowany z obrazem mówiącej osoby. Nie oznacza to pełnego rozumienia wypowiedzi, lecz zdolność wykrywania czasowej zgodności sygnałów pochodzących z różnych zmysłów.

Podejście poznawcze Brunera i Piageta

Podejście poznawcze podkreśla, że percepcja zależy nie tylko od właściwości bodźca, ale również od wiedzy, kategorii, oczekiwań i celów obserwatora.

Jerome Bruner wskazywał, że spostrzeganie ma charakter aktywny. Obserwator wykorzystuje wcześniejszą wiedzę do interpretowania niepełnych lub niejednoznacznych informacji. Oczekiwania mogą ułatwić szybkie rozpoznanie znanego obiektu, ale mogą też prowadzić do błędów, gdy sytuacja nie odpowiada posiadanym kategoriom.

W klasycznym badaniu dzieci z rodzin o różnym statusie ekonomicznym porównywały wielkość krążka z wielkością monety. Dzieci z uboższych rodzin miały wybierać krążki większe, co interpretowano jako skutek większej wartości przypisywanej pieniądzom. Badanie stało się ważnym przykładem nurtu „New Look”, podkreślającego wpływ potrzeb i wartości na percepcję.

Wniosku tego nie należy jednak rozumieć jako dowodu, że wartość monety bezpośrednio zmienia podstawowe widzenie jej rozmiaru. Wynik mógł obejmować również sposób podejmowania decyzji, oczekiwania wobec badania, znajomość monet lub sposób udzielania odpowiedzi. Część klasycznych efektów nurtu „New Look” okazała się trudna do powtórzenia. Bezpieczniejszy wniosek mówi, że wiedza, wartość i oczekiwania mogą wpływać na uwagę, interpretację oraz sądy percepcyjne.

Zbyt mocne jest również twierdzenie, że obiekt zostaje spostrzeżony dopiero po świadomym skategoryzowaniu. Procesy oddolne, oparte na właściwościach bodźca, i odgórne, związane z wiedzą oraz oczekiwaniem, zwykle współdziałają. Wczesne wykrywanie ruchu lub kontrastu nie wymaga rozwiniętego pojęcia, natomiast rozpoznanie znaczenia złożonej sytuacji silnie korzysta z wiedzy.

Według Piageta sposób spostrzegania świata rozwija się w związku z działaniem i organizacją schematów poznawczych. Niemowlę koordynuje patrzenie, słuchanie, sięganie, chwytanie i przemieszczanie się. W ten sposób buduje rozumienie przedmiotów, przestrzeni i związków przyczynowych.

Piaget trafnie przedstawił dziecko jako aktywnego konstruktora wiedzy, ale część jego zadań wymagała złożonej odpowiedzi ruchowej, pamiętania informacji i rozumienia instrukcji. Nowsze metody ujawniły pewne kompetencje wcześniej, niż przewidywała jego teoria. Nie znaczy to, że niemowlęta posiadają od urodzenia dojrzałe pojęcia. Należy raczej odróżniać wczesne oczekiwanie percepcyjne od jawnego rozumowania i możliwość wykrycia informacji od zdolności wyrażenia jej w działaniu.

Podejście przetwarzania informacji

Podejście przetwarzania informacji jest rodziną koncepcji analizujących sposób kodowania bodźców, selekcjonowania danych, porównywania ich z pamięcią, podejmowania decyzji i kontrolowania działania. Nie stanowi jednej zamkniętej teorii.

Wczesne modele często przedstawiały przetwarzanie jako serię kolejnych etapów. Współcześnie przyjmuje się, że wiele operacji przebiega równolegle, a informacje zwrotne z późniejszych etapów mogą wpływać na wcześniejsze procesy percepcyjne. Metafora komputera jest użyteczna, ale nie powinna być traktowana dosłownie. Dziecko jest ucieleśnionym organizmem, którego przetwarzanie zależy od emocji, motywacji, wiedzy, zmęczenia i relacji społecznych.

Podejście to stawia między innymi pytania o to, jak wraz z wiekiem zmieniają się:

  • szybkość i dokładność kodowania;
  • ilość informacji możliwych do równoczesnego utrzymania;
  • automatyzacja prostych czynności;
  • sprawność pamięci roboczej;
  • kontrola reakcji;
  • wiedza i strategie;
  • zdolność ignorowania bodźców nieistotnych.

Rozwój nie polega wyłącznie na zwiększaniu „pojemności” umysłu. Starsze dziecko korzysta z większej wiedzy, sprawniej rozpoznaje znane wzorce, automatyzuje proste operacje i lepiej dobiera strategię. Dzięki temu więcej zasobów może przeznaczyć na najważniejszą część zadania.

Rozwój uwagi niemowląt

Reakcja orientacyjna i obronna

Iwan Pawłow opisywał odruch „co to jest?”, natomiast Jewgienij Sokołow opracował systematyczny model reakcji orientacyjnej. Jest to zespół zmian zachodzących pod wpływem nowego, niespodziewanego lub znaczącego bodźca.

U niemowlęcia reakcja orientacyjna może obejmować przerwanie aktualnej czynności, skierowanie oczu i głowy w stronę bodźca, większe otwarcie oczu oraz zmianę rytmu serca. Przy umiarkowanej, interesującej stymulacji często obserwuje się krótkotrwałe zwolnienie rytmu serca, sprzyjające odbiorowi informacji.

Jeżeli bodziec jest bardzo gwałtowny lub intensywny, może pojawić się reakcja obronna: mrugnięcie, zamknięcie oczu, odwrócenie głowy, wzrost pobudzenia i przyspieszenie rytmu serca. Reakcji orientacyjnej i obronnej nie należy określać jako „pozytywnej” i „negatywnej” uwagi. Są to odmienne wzorce regulacji organizmu, zależne od intensywności, nowości i znaczenia bodźca.

Sokołow zakładał, że powtarzany bodziec prowadzi do utworzenia modelu neuronalnego. Jeżeli kolejne zdarzenie odpowiada modelowi, reakcja słabnie, czyli następuje habituacja. Rozbieżność ponownie wywołuje orientowanie. Habituacja nie jest zwykłym zmęczeniem receptora, chociaż podczas badania trzeba kontrolować wpływ zmęczenia i ogólnego pobudzenia.

Noworodek może zwracać głowę lub wzrok w stronę dźwięku, choć dokładność lokalizowania źródła jest początkowo ograniczona. Reaguje również na zapachy. Odwracanie ust i głowy po dotknięciu policzka jest natomiast przede wszystkim odruchem szukania, związanym z karmieniem, a nie samym dowodem selektywnej uwagi.

Wczesne preferencje

Niemowlęta nie kierują uwagi na wszystkie bodźce jednakowo. Preferują zwykle wzory kontrastowe i uporządkowane bardziej niż całkowicie jednorodne powierzchnie. Ruch, zmiana i umiarkowana złożoność często przyciągają uwagę silniej niż bodźce bardzo proste albo chaotyczne.

Preferencje nie są jednak stałe. Zależą od wieku, doświadczenia, aktualnego pobudzenia i czasu wcześniejszego oglądania. Bodziec może być początkowo atrakcyjny jako znajomy, a później przestać przyciągać uwagę. Innym razem dziecko wybiera nowość, ponieważ poprzedni obiekt został już dobrze zakodowany.

Noworodki wykazują preferencję wobec znajomego głosu osoby, która nosiła ciążę. W doświadczeniach mogą zmieniać sposób ssania, aby częściej słyszeć określony głos. Preferencja ta pokazuje zarówno wczesną selektywność, jak i wpływ doświadczeń prenatalnych. Nie oznacza jeszcze świadomego rozpoznawania osoby w takim sensie, w jakim robi to starsze dziecko.

Ujęcie Kagana

Jerome Kagan próbował opisać zmiany dotyczące tego, jakie informacje szczególnie przyciągają uwagę niemowlęcia. W pierwszych trzech miesiącach duże znaczenie mają wyraźne kontury, kontrast i ruch. Pomiędzy około trzecim a dwunastym miesiącem wzrasta zainteresowanie zdarzeniami zaskakującymi albo niezgodnymi z aktualnym oczekiwaniem. Po pierwszym roku uwagę coraz częściej przyciągają sytuacje skłaniające do tworzenia przypuszczeń i sprawdzania, co może się wydarzyć.

Sekwencja ta powinna być traktowana jako historyczny model porządkujący, a nie sztywna teoria stadiów. Nawet bardzo małe niemowlęta tworzą proste oczekiwania, a starsze dzieci nadal reagują na ruch i kontrast. W każdym wieku uwaga zależy zarówno od fizycznej wyrazistości bodźca, jak i jego relacji do posiadanej wiedzy.

Kagan podkreślał znaczenie umiarkowanej rozbieżności. Bodziec całkowicie znany może nie wzbudzać zainteresowania, natomiast umiarkowanie nowy skłania do eksploracji. Zdarzenie zbyt obce, intensywne lub skomplikowane może prowadzić do wycofania albo przeciążenia. Optymalny poziom nowości jest inny dla różnych dzieci i zmienia się wraz z doświadczeniem.

Wspólna uwaga

Pod koniec pierwszego roku życia wyraźnie rozwija się wspólna uwaga. Dziecko śledzi kierunek spojrzenia opiekuna, wskazuje interesujący obiekt i sprawdza reakcję drugiej osoby. Nie chodzi jedynie o równoczesne patrzenie w tę samą stronę, lecz o stopniowe rozumienie, że obie osoby odnoszą się do wspólnego przedmiotu lub zdarzenia.

Wspólna uwaga ma duże znaczenie dla uczenia się słów, rozumienia intencji komunikacyjnych i uczestnictwa w relacjach społecznych. Jej rozwój jest stopniowy i zależy od wzajemnego dostrajania się dziecka oraz opiekuna.

Uwaga u starszych dzieci

Wraz z wiekiem wzrasta udział kontroli odgórnej, opartej na celach i zamiarach. Nie oznacza to całkowitego przejścia od uwagi kierowanej bodźcem do uwagi dowolnej. Ruch, nagła zmiana i intensywny dźwięk nadal przyciągają uwagę młodzieży i dorosłych. Rozwój polega przede wszystkim na coraz skuteczniejszym utrzymywaniu celu i powracaniu do niego mimo zakłóceń.

John Flavell wskazywał cztery ważne kierunki zmian.

Pierwszym jest rozwój kontroli uwagi. Dzieci potrafią dłużej podtrzymywać zaangażowanie, sprawniej przenosić koncentrację i skuteczniej hamować reakcje na nieistotne bodźce. Nie istnieje jednak jedna uniwersalna długość skupienia właściwa dla danego wieku. Czas zaangażowania zależy od trudności, atrakcyjności, zmęczenia, emocji i organizacji zadania.

Drugim kierunkiem jest adaptacyjność uwagi. Starsze dzieci lepiej dostosowują sposób oglądania, słuchania i przeszukiwania materiału do wymagań. Inaczej analizują obraz, kiedy mają zapamiętać jego ogólny temat, a inaczej, gdy muszą znaleźć niewielki szczegół.

Trzecim kierunkiem jest wzrost planowości. Przeszukiwanie staje się bardziej systematyczne. Dziecko może zaplanować kolejność sprawdzania miejsc, podzielić materiał na części i kontrolować, które elementy zostały już przeanalizowane.

Czwartym kierunkiem jest rozwój strategii i metauwagi. Metauwaga oznacza wiedzę o własnych procesach uwagowych, wymaganiach zadania oraz sposobach wspierania koncentracji. Dziecko uczy się, że warto usunąć zbędne przedmioty, powtórzyć instrukcję, zaznaczyć ważną informację, zrobić krótką przerwę albo sprawdzić, czy nadal realizuje właściwy cel.

Wiedza o strategii nie jest tym samym co jej spontaniczne stosowanie. Dziecko może rozumieć, że hałas przeszkadza, ale nie podjąć działania w celu jego ograniczenia. Może również używać skutecznego sposobu bez umiejętności jego słownego wyjaśnienia.

Młodsze dzieci nie są pozbawione kontroli uwagi. Już niemowlęta i dzieci poniemowlęce korzystają ze wskazówek oraz regulują oglądanie w zależności od celu. Wyraźny rozwój świadomego stosowania strategii następuje jednak w wieku przedszkolnym i szkolnym, czemu sprzyjają język, funkcje wykonawcze oraz doświadczenie w wykonywaniu zadań.

Z wiekiem poprawia się zdolność skupienia na jednym źródle informacji zarówno w modalności wzrokowej, jak i słuchowej. Dzieci coraz skuteczniej ignorują nieistotne obrazy, rozmowy i dźwięki. Uwaga podzielna rozwija się wolniej. Wykonywanie dwóch czynności jednocześnie jest łatwiejsze, gdy przynajmniej jedna została dobrze wyćwiczona i częściowo zautomatyzowana. Nawet osoby dorosłe ponoszą koszty przełączania się między zadaniami.

Indywidualne różnice w uwadze

Rozwój uwagi nie przebiega jednakowo u wszystkich dzieci. Na koncentrację wpływają temperament, sen, stan zdrowia, emocje, zainteresowanie, stres, relacja z osobą prowadzącą zadanie oraz właściwości środowiska. Trudność w skupieniu nie musi oznaczać lenistwa ani braku motywacji. Może wynikać z nadmiernej złożoności zadania, niejasnej instrukcji, przeciążenia bodźcami, trudności sensorycznych lub właściwości neurorozwojowych.

Szerokie kierowanie uwagi przez młodsze dziecko nie jest wyłącznie wadą. Może sprzyjać dostrzeganiu informacji, których starsze dziecko albo dorosły, silnie skupiony na celu, nie zauważa. Rozwój polega przede wszystkim na zwiększaniu elastyczności: na zdolności zarówno do szerokiej eksploracji, jak i do selektywnego skupienia, gdy wymaga tego sytuacja.

Znaczenie edukacyjne

Wspieranie percepcji nie polega na dostarczaniu maksymalnej liczby intensywnych bodźców. Nadmiar stymulacji może utrudniać orientację i regulację pobudzenia. Korzystniejsze jest środowisko zróżnicowane, ale uporządkowane, w którym dziecko może samodzielnie oglądać, słuchać, dotykać i działać.

Łączenie informacji pochodzących z różnych modalności może wspierać uczenie się, jeżeli sygnały są zgodne i odnoszą się do tego samego celu. Wypowiedź można uzupełnić gestem, obraz możliwością manipulowania przedmiotem, a rytm ruchem. Zbędne animacje, dekoracje i dźwięki mogą natomiast zwiększać obciążenie uwagi.

W pracy ze starszym dzieckiem pomocne są jasne cele, krótkie instrukcje, zaznaczanie informacji najważniejszych, dzielenie złożonych zadań na etapy oraz stopniowe uczenie strategii samokontroli. Korzystne mogą być przewidywalna organizacja pracy, przerwy ruchowe i ograniczenie niepotrzebnych dystraktorów.

Ocena zdolności percepcyjnych i uwagowych nie powinna opierać się na jednym zadaniu. Trzeba uwzględnić sprawność wzroku i słuchu, rozumienie polecenia, pamięć, doświadczenie, stan emocjonalny i wymagania ruchowe odpowiedzi. Podobne niepowodzenie może mieć różne przyczyny, dlatego trafne wsparcie wymaga poznania całego profilu funkcjonowania dziecka.

Podsumowanie

Rozwój sensoryczny, percepcyjny i uwagi wynika ze współdziałania biologicznego wyposażenia, dojrzewania, aktywnego działania, uczenia się i relacji społecznych. Pytanie Molyneux pokazuje, że zasadniczym problemem nie jest wyłącznie to, czy wiedza została odziedziczona albo nabyta, lecz sposób, w jaki różne źródła informacji zostają ze sobą skoordynowane.

Podejścia doświadczeniowe podkreślają plastyczność układu nerwowego i znaczenie uczenia się. Gibsonowie wskazują na bogactwo informacji środowiskowej, niezmienniki i afordancje. Bruner i Piaget pokazują rolę wiedzy, oczekiwań i aktywnego konstruowania doświadczenia, a podejście przetwarzania informacji pozwala analizować zmiany w kodowaniu, pamięci, kontroli oraz strategiach.

Koncepcje Sokołowa, Kagana i Flavella pomagają opisać rozwój od wczesnego orientowania się na zmianę ku coraz bardziej planowemu i elastycznemu kierowaniu uwagą. Wcześniejsze sposoby działania nie znikają jednak całkowicie. Również dorosły reaguje na nagły ruch i dźwięk, a młodsze dziecko potrafi w pewnych warunkach działać zgodnie z celem. Rozwój oznacza przede wszystkim rozszerzanie repertuaru oraz coraz lepsze dopasowywanie percepcji i uwagi do aktualnych potrzeb.

5/5 - (1 głosów)

Rozwój aktywności, zabawy i ekspresji graficznej w dzieciństwie

Znaczenie zabawy w rozwoju dziecka

Zabawa jest jedną z podstawowych form aktywności dziecięcej. Nie stanowi jedynie odpoczynku od „poważniejszych” zajęć ani sposobu wypełniania wolnego czasu. Pozwala dziecku poznawać właściwości przedmiotów, ćwiczyć sprawności ruchowe, odkrywać związki przyczynowo-skutkowe, tworzyć reprezentacje symboliczne, rozwijać język, wypróbowywać role społeczne i regulować emocje. Jest jednocześnie źródłem przyjemności i przestrzenią podejmowania wyzwań.

Forma zabawy zmienia się wraz z rozwojem dziecka. Nie oznacza to jednak, że kolejne rodzaje aktywności całkowicie zastępują wcześniejsze. Zabawa manipulacyjna, funkcjonalna, konstrukcyjna, symboliczna oraz oparta na regułach mogą współistnieć. To samo dziecko może najpierw obracać klocek i badać jego właściwości, następnie zbudować z niego wieżę, a chwilę później potraktować go jako telefon. O charakterze zabawy decyduje nie tylko użyty przedmiot, lecz przede wszystkim sposób działania, intencja dziecka i kontekst sytuacji.

Przemian zabawy nie należy przedstawiać jako sztywnego harmonogramu obowiązującego wszystkie dzieci. Tempo rozwoju zależy między innymi od sprawności ruchowej, możliwości językowych, wcześniejszych doświadczeń, temperamentu, dostępnych materiałów, relacji z opiekunami i rówieśnikami oraz praktyk kulturowych. Podawane granice wieku mają charakter orientacyjny.

Zabawa w ujęciu Lwa Wygotskiego

W teorii kulturowo-historycznej Lwa Wygotskiego zabawa ma szczególne znaczenie w wieku przedszkolnym. W późniejszej tradycji tej szkoły, rozwijanej między innymi przez Aleksieja Leontjewa i Daniła Elkonina, określano ją jako działalność wiodącą. Nie oznacza to aktywności wykonywanej przez dziecko najczęściej ani zajęcia zajmującego największą część dnia. Działalność wiodąca to taka forma aktywności, w której powstają ważne zmiany psychiczne przygotowujące dalszy rozwój.

Wygotski interesował się przede wszystkim zabawą opartą na sytuacji wyobrażonej, rolach i regułach. Zabawy manipulacyjne i konstrukcyjne są ważne rozwojowo, ale ich sekwencji nie należy przedstawiać jako ścisłej teorii stadialnej stworzonej przez Wygotskiego.

Według Wygotskiego zabawa tworzy strefę najbliższego rozwoju. Dziecko może w niej działać na poziomie wyższym niż w wielu codziennych sytuacjach. Przyjmując rolę lekarza, sprzedawcy, kierowcy czy nauczyciela, nie zachowuje się zupełnie dowolnie. Podporządkowuje się regułom wynikającym z roli, nawet jeśli nie zostały one wcześniej zapisane lub wypowiedziane. Dziecko bawiące się w lekarza powinno zbadać pacjenta, a sprzedawca powinien w jakiś sposób obsłużyć klienta. Zabawa staje się więc okazją do ćwiczenia samokontroli, planowania i działania zgodnego z przyjętym znaczeniem sytuacji, a nie wyłącznie z aktualnym impulsem.

W zabawie zachodzi również stopniowe oddzielenie pola znaczeń od pola spostrzeżeń. Klocek może stać się telefonem, a krzesło samochodem, ponieważ o sposobie działania nie decydują jedynie fizyczne cechy obiektu. Dziecko potrafi podporządkować swoje zachowanie symbolicznemu znaczeniu przedmiotu. Ta zdolność stanowi jeden z fundamentów późniejszego posługiwania się znakami i pojęciami.

Wygotski podkreślał społeczny oraz kulturowy charakter zabawy. Jej treść wiąże się z tym, co dziecko obserwuje w swoim otoczeniu. Zabawa w dom, sklep, szkołę, restaurację czy podróż odzwierciedla poznawane role, zwyczaje i relacje społeczne. Nie jest jednak mechanicznym kopiowaniem rzeczywistości. Dziecko wybiera określone elementy doświadczenia, łączy je, przekształca i tworzy nowy scenariusz. Może zarówno przyswajać istniejące wzory kulturowe, jak i negocjować je, podważać lub twórczo modyfikować.

Zabawa w wieku poniemowlęcym

Wiek poniemowlęcy, przypadający w przybliżeniu na drugi i trzeci rok życia, jest okresem szybkiego rozwoju samodzielnego działania. Dziecko sprawniej się porusza, manipuluje przedmiotami, posługuje się językiem i coraz lepiej rozumie zachowania innych ludzi. Zmiany te poszerzają repertuar jego zabaw.

Zabawy funkcjonalne i manipulacyjne

W zabawie funkcjonalnej lub manipulacyjnej dziecko powtarza określone czynności ze względu na ich interesujący rezultat albo przyjemność samego działania. Potrząsa grzechotką, przesuwa samochodzik, otwiera i zamyka pudełko, wkłada przedmioty do pojemnika, obraca je, stuka nimi lub ciągnie zabawkę na sznurku. W ten sposób poznaje właściwości obiektów i zależności pomiędzy własnym ruchem a powstającym skutkiem.

Pojęcia zabawy funkcjonalnej i manipulacyjnej częściowo się pokrywają, a w różnych klasyfikacjach bywają odmiennie definiowane. Nie trzeba przedstawiać ich jako dwóch całkowicie oddzielnych etapów. Ważniejszy jest rozwój od stosunkowo ogólnych sposobów działania ku manipulacjom coraz lepiej dostosowanym do właściwości przedmiotu.

Początkowo dziecko może działać na wielu obiektach w podobny sposób. Z czasem zaczyna uwzględniać ich konwencjonalne zastosowania. Uczy się, że grzebieniem można czesać włosy, łyżką nabierać pokarm, słuchawkę przykładać do ucha, a pokrywkę umieszczać na garnku. Znajomość typowej funkcji przedmiotu nie ogranicza jednak symbolicznej swobody. Dziecko może wiedzieć, do czego służy łyżka, a jednocześnie potraktować ją w zabawie jako mikrofon.

Zabawy konstrukcyjne

Zabawa konstrukcyjna jest ukierunkowana na powstanie określonego wytworu. Dziecko buduje wieżę, układa drogę, łączy elementy, lepi figurę albo tworzy budowlę z piasku. Początkowo większe znaczenie może mieć samo działanie niż trwałość i jakość rezultatu. Z czasem rośnie rola planu: dziecko przewiduje efekt, dobiera materiały, poprawia konstrukcję i porównuje ją ze swoim zamiarem.

Zabawa konstrukcyjna sprzyja rozwijaniu koordynacji wzrokowo-ruchowej, wyobraźni przestrzennej, planowania, rozwiązywania problemów i wytrwałości. Nie zastępuje jednak zabawy manipulacyjnej. Obie formy mogą występować równocześnie, a zachowanie dziecka może płynnie przechodzić od badania materiału do tworzenia zamierzonego wytworu.

Zabawy symboliczne

Zabawa symboliczna, nazywana także zabawą w udawanie lub zabawą „na niby”, pojawia się zazwyczaj w drugiej połowie drugiego roku życia. Dziecko pije z pustej filiżanki, karmi lalkę, udaje rozmowę telefoniczną albo wyobraża sobie nieobecny przedmiot. Znaczenie działania zostaje częściowo uniezależnione od bezpośrednich właściwości sytuacji.

Pojawienie się zabawy symbolicznej nie prowadzi do zaniku prostszych form aktywności. Dwu- lub trzylatek może posługiwać się symbolem w znanym scenariuszu, a w nowej sytuacji ograniczać się do manipulowania przedmiotem. Poziom zabawy należy oceniać na podstawie szerszego repertuaru zachowań obserwowanych w różnych warunkach, a nie pojedynczej czynności.

Poziomy złożoności zabawy według Marca Bornsteina

Klasyfikacja Marca H. Bornsteina porządkuje typowe formy aktywności od prostego używania przedmiotów do coraz bardziej złożonego udawania. Lepiej traktować ją jako skalę poziomów złożoności niż jako sztywne stadia przypisane do określonego wieku. Kilka poziomów może współwystępować u jednego dziecka.

Pierwszym poziomem jest pojedyncza aktywność funkcjonalna. Dziecko używa jednego przedmiotu, na przykład ciągnie samochodzik, obraca zabawkę albo naciska jej element. Poznaje możliwości działania i bezpośrednie skutki własnych ruchów.

Następnie pojawiają się niespecyficzne działania kombinowane. Dziecko łączy dwa lub więcej przedmiotów, ale nie odtwarza ich konwencjonalnej relacji funkcjonalnej, na przykład wkłada filiżankę do samochodzika. Nie musi to oznaczać błędu. Takie zachowanie może służyć badaniu zawierania, dopasowania, równowagi lub innych relacji przestrzennych.

W manipulacjach specyficznych dziecko łączy obiekty zgodnie z ich typowym zastosowaniem. Przykrywa garnek pokrywką, wkłada łyżkę do miseczki albo umieszcza figurkę w samochodzie. Zachowanie wskazuje na znajomość funkcjonalnych relacji pomiędzy przedmiotami.

Formą przejściową jest działanie zbliżone do udawania. Dziecko przykłada zabawkową słuchawkę obok ucha, lecz nie rozwija jeszcze scenariusza rozmowy. Czynność przypomina reprezentowane działanie, ale symboliczne znaczenie nie zostało jeszcze rozbudowane.

Właściwa zabawa symboliczna może początkowo być skierowana na samo dziecko. Przykładem jest udawanie picia z pustej filiżanki. Następnie dziecko kieruje udawaną czynność na inny obiekt lub osobę: karmi, czesze albo całuje lalkę.

Na bardziej złożonym poziomie łączy kilka czynności w sekwencję. Może nakarmić lalkę, położyć ją do łóżka, przykryć i uśpić. Taka zabawa wymaga podtrzymywania tematu i organizowania zdarzeń w logiczny ciąg.

Kolejną formą jest wykorzystanie przedmiotu zastępczego. Klocek staje się telefonem, patyk łyżką, a pudełko samochodem. Fizyczne podobieństwo pomiędzy obiektem rzeczywistym i wyobrażonym może być niewielkie, ponieważ o znaczeniu decyduje scenariusz.

Sekwencja ta nie zawsze przebiega identycznie. Dziecko może wykorzystać przedmiot zastępczy w bardzo prostym scenariuszu, zanim zacznie tworzyć długie ciągi udawanych czynności. Na poziom zabawy wpływają znajomość materiału, temat, możliwości językowe, obecność partnera oraz modelowanie przez dorosłego. Osiągnięcie bardziej złożonego poziomu nie powoduje zaniku prostszych zachowań.

Koncepcja zabawy w udawanie Alana Lesliego

Alan Leslie wyjaśniał zabawę w udawanie za pomocą szczególnego rodzaju reprezentacji. Reprezentacja podstawowa opisuje rzeczywisty stan rzeczy: dziecko wie na przykład, że trzymany przez nie obiekt jest bananem. W zabawie tworzy jednak treść odłączoną lub rozsprzężoną od zwykłych warunków prawdziwości: „ten banan jest telefonem”.

Mechanizm ten Leslie określał jako decoupling. Odłączenie treści udawanej chroni system wiedzy przed pomieszaniem fikcji z rzeczywistością. Dziecko może używać banana jak telefonu, nie zaczynając naprawdę wierzyć, że wszystkie banany są urządzeniami do prowadzenia rozmów. Znaczenie zabawowe obowiązuje lokalnie, w określonej sytuacji i przez ograniczony czas.

Metareprezentacja nie jest zwykłym zastąpieniem jednego obrazu drugim. Obejmuje podmiot, relację taką jak „udaje” oraz treść udawania. Dziecko reprezentuje więc nie tylko zdanie „banan jest telefonem”, ale w przybliżeniu również relację „ja udaję, że banan jest telefonem”. Pozwala to utrzymać jednocześnie wiedzę o rzeczywistym przedmiocie i fikcyjny scenariusz.

Leslie opisywał trzy podstawowe postacie udawania. Pierwszą jest zmiana odniesienia lub substytucja przedmiotu: jeden obiekt reprezentuje inny, na przykład banan staje się telefonem. Drugą jest przypisywanie nierzeczywistej właściwości, na przykład uznanie suchego płaszcza za „mokry” albo pustej filiżanki za „pełną”. Trzecią jest wyobrażanie nieistniejącego przedmiotu lub zdarzenia, na przykład nalewanie niewidzialnej herbaty albo rozmowa z wyobrażonym uczestnikiem.

Formy te wywodzą się ze wspólnego mechanizmu, lecz nie muszą zawsze pojawiać się razem. Mogą rozwijać się nierównomiernie i zależeć od kontekstu. Udawanie jest zazwyczaj zakotwiczone w przedmiocie, geście, wypowiedzi lub wspólnie podzielanej sytuacji, dzięki czemu uczestnicy wiedzą, jaka treść obowiązuje w danym epizodzie.

Koncepcja Lesliego wiąże zabawę symboliczną z rozwojem wiedzy o umyśle. Nie należy jednak utożsamiać pojawienia się udawania z pełnym rozumieniem stanów psychicznych innych ludzi. Dzieci w drugim roku życia mogą uczestniczyć w prostym udawaniu i reagować na jego sygnały, lecz rozumienie złożonych intencji, przekonań, ironii i różnicy pomiędzy wiedzą własną a cudzą rozwija się stopniowo. Zabawa symboliczna może stanowić jedno z doświadczeń wspierających ten rozwój, ale nie jest jego wystarczającym dowodem.

Zabawa symboliczna w teorii Jeana Piageta

Piaget interpretował zabawę symboliczną jako aktywność, w której asymilacja przeważa nad akomodacją. Rzeczywistość jest w niej dostosowywana do schematów, potrzeb i pragnień dziecka. Klocek może stać się samochodem, a krzesło koniem, ponieważ przedmiot zostaje podporządkowany aktualnemu scenariuszowi.

Nie oznacza to całkowitego braku akomodacji. Dziecko nadal uwzględnia pewne właściwości obiektów, zachowania partnerów i społeczne znaczenia ról. Przewaga asymilacji oznacza jedynie, że główną funkcją zabawy jest przekształcanie doświadczenia zgodnie z aktywnością dziecka, a nie możliwie wierne odwzorowanie rzeczywistości.

Warunkiem zabawy symbolicznej jest różnicowanie elementu znaczącego i znaczonego. Przedmiot, gest lub słowo może zastępować coś innego. Piaget odróżniał symbol od znaku. Symbol zachowuje zwykle pewne podobieństwo albo osobisty związek z przedstawianym obiektem, natomiast znak językowy ma znaczenie ustalone społecznie i zasadniczo arbitralne.

W pierwszej fazie, rozpoczynającej się zwykle około 18. miesiąca i trwającej w przybliżeniu do czwartego roku życia, dziecko przenosi znane schematy na nowe obiekty. Może najpierw udawać, że samo śpi, a następnie „usypiać” lalkę. Przypisuje również przedmiotom własne zachowania, mówiąc, że but płacze albo miś jest głodny.

Dziecko odtwarza także czynności obserwowane u innych ludzi. Może naśladować mycie podłogi, wykorzystując muszelkę zamiast szczotki. W takim zachowaniu łączą się naśladownictwo i użycie przedmiotu zastępczego. Gest coraz bardziej uniezależnia się od fizycznych cech obiektu, pojawia się odgrywanie ról i tworzenie sekwencji symbolicznych.

Piaget opisywał zabawę jako sposób przekształcania ważnych doświadczeń. Dziecko może symbolicznie odtworzyć nieprzyjemne wydarzenie, zmienić jego zakończenie, zrekompensować niezaspokojone pragnienie albo przedstawić przewidywaną sytuację. Nie należy jednak traktować każdego motywu zabawowego jako bezpośredniego ujawnienia ukrytego konfliktu psychicznego. Interpretacja wymaga kontekstu i uwzględnienia wyjaśnień samego dziecka.

Między około czwartym a siódmym rokiem życia scenariusze stają się zwykle bardziej uporządkowane, spójne i społeczne. Role uczestników wzajemnie się uzupełniają: lekarz potrzebuje pacjenta, sprzedawca klienta, a kierowca pasażerów. Dzieci negocjują temat, znaczenie przedmiotów, podział ról i przebieg zdarzeń. Zabawa pozostaje twórcza i fantastyczna, ale w większym stopniu uwzględnia wiedzę o relacjach społecznych.

W wieku szkolnym klasyczna zabawa symboliczna stopniowo ustępuje części miejsca zabawom konstrukcyjnym i grom z regułami. Nie oznacza to zaniku wyobraźni. Fantazja przyjmuje nowe formy, takie jak rozbudowane światy narracyjne, twórczość, gry fabularne i wspólne opowiadanie historii.

Piaget trafnie ukazał aktywność dziecka w tworzeniu symboli, ale słabiej uwzględniał znaczenie języka, współpracy i kultury. Zabawa w udawanie rozwija się często w relacjach z opiekunami i rówieśnikami. Partner może modelować czynności, podtrzymywać scenariusz, nadawać role i proponować znaczenia, nie odbierając dziecku inicjatywy.

Role społeczne, płeć i przedmioty dające poczucie bezpieczeństwa

Zabawa tematyczna pozwala poznawać role, wartości, zwyczaje i praktyki społeczne. Dziecko może odgrywać opiekuna, lekarza, budowniczego, nauczyciela, kucharza lub bohatera fantastycznego. Przyjmowanie roli nie oznacza jednak wyłącznie odtwarzania gotowego wzoru. Dzieci przekształcają obserwowane zachowania, łączą role i tworzą własne reguły.

W zabawie pojawiają się również kulturowe znaczenia związane z płcią. Nie należy jednak uznawać wyboru określonej zabawki za prosty wskaźnik tożsamości płciowej ani traktować zabawy jako mechanizmu automatycznie utrwalającego dwie sztywne role. Preferencje zależą od zainteresowań, dostępności materiałów, modelowania i oczekiwań otoczenia. Dzieci mogą zarówno powtarzać stereotypy, jak i je przekraczać. Zapewnienie różnorodnych zabawek umożliwia podejmowanie ról opiekuńczych, technicznych, przywódczych, codziennych i fantastycznych niezależnie od płci.

Pluszowe zabawki, kocyki i inne ulubione przedmioty mogą niektórym dzieciom pomagać w samouspokajaniu oraz radzeniu sobie z rozłąką. Interpretacja takiego przedmiotu jako obiektu przejściowego pochodzi przede wszystkim z koncepcji Donalda Winnicotta, a nie z teorii Piageta. Nie każda maskotka pełni tę funkcję i nie każde dziecko potrzebuje specjalnego przedmiotu. Rozwój autonomii zależy od całego układu relacji, doświadczeń samodzielności i dostępnego wsparcia, a nie od posiadania przytulanki.

Rozwój reprezentacji graficznej

Rysunek dziecięcy powstaje na styku aktywności ruchowej, percepcji, wiedzy, wyobraźni, emocji i komunikacji. Nie jest prostym odwzorowaniem tego, co dziecko widzi, ani bezpośrednim „oknem” na jego psychikę. Dziecko musi zdecydować, co chce przedstawić, wybrać odpowiednie znaki, zaplanować ich rozmieszczenie i wykonać ruchy pozostawiające ślad.

Claire Golomb opisywała przejście od bazgrot do coraz bardziej złożonych symboli graficznych. Początkowo dziecko może interesować sam fakt pozostawiania śladu. Porusza narzędziem i obserwuje powstające linie, kropki lub łuki. Stopniowo uczy się związku pomiędzy ruchem ręki a rezultatem na powierzchni.

Bazgrota nieprzedstawiająca powstaje przede wszystkim jako efekt działania ruchowego. Z czasem dziecko zaczyna nadawać śladom znaczenie. Intencja przedstawienia może pojawić się przed rozpoczęciem pracy, w jej trakcie albo dopiero po zakończeniu, gdy dziecko zauważa podobieństwo do znanego obiektu. Bazgrot przedstawiający nie musi przypominać dorosłemu figury geometrycznej. O jego symbolicznym charakterze decyduje również intencja dziecka i sposób interpretowania wytworu.

Częstą wczesną formą przedstawienia człowieka jest głowonóg. Zwykle składa się z zamkniętego kształtu zawierającego elementy twarzy oraz linii oznaczających nogi, a niekiedy również ręce. Nie świadczy to, że dziecko naprawdę uważa człowieka za istotę pozbawioną tułowia. Głowonóg może stanowić ekonomiczny schemat graficzny, w którym zaznaczone zostają najbardziej znaczące części postaci przy użyciu dostępnych środków ruchowych i planistycznych. Nie jest również uniwersalną formą przedstawiania wszystkich ludzi i zwierząt.

Klasyczne twierdzenie, że dzieci najpierw rysują to, co wiedzą, a później to, co widzą, jest użytecznym skrótem, ale nie bezwzględnym prawem. Na rysunek wpływają instrukcja, intencja, dostępność modelu, wiedza, uwaga, sprawność manualna, znaczenie emocjonalne i konwencje kulturowe. Dziecko może pokazać przedmiot znajdujący się za ścianą albo powiększyć ważną postać nie dlatego, że nie potrafi spostrzegać inaczej, ale dlatego, że chce przekazać określoną informację.

Historyczne koncepcje stadiów rysunku

Klasyczne teorie rozwoju rysunku opisują przejście od pozostawiania śladów przez schematyczną reprezentację do bardziej złożonego organizowania przestrzeni. Ich autorzy stosowali jednak odmienne kryteria, dlatego nie należy łączyć wszystkich klasyfikacji w jedną drabinę stadiów. Modele mają znaczenie historyczne i opisują typowe tendencje, lecz nie są współczesnymi normami diagnostycznymi.

Kerschensteiner opisywał przechodzenie od schematycznego przedstawienia postaci przez rosnącą wrażliwość na linię i kształt do bardziej naturalistycznych prób odwzorowania wyglądu. Nie należy przypisywać tych form do sztywnych przedziałów wiekowych.

Max Verworn rozróżniał fazę ideoplastyczną oraz fizjoplastyczną. W pierwszej rysunek jest organizowany przede wszystkim przez wiedzę, wyobrażenie i schemat przedmiotu. W drugiej większego znaczenia nabiera wygląd percepcyjny, obserwacja modelu oraz próba naturalistycznego przedstawienia. Podział ten odzwierciedla historyczne przekonanie, że rozwój prowadzi ku realizmowi wizualnemu.

Szczególnie wpływowa była koncepcja Georgesa-Henriego Luqueta. Wyróżnił on cztery formy realizmu. W realizmie przypadkowym dziecko dostrzega podobieństwo powstałego śladu do określonego obiektu i nadaje mu nazwę. W realizmie nieudanym ma zamiar coś przedstawić, lecz nie potrafi jeszcze skoordynować wszystkich elementów w spójną całość.

Realizm intelektualny polega na przedstawianiu tego, co dziecko uznaje za ważne i co wie o obiekcie. Prowadzi to do przezroczystości rysunku, łączenia różnych punktów widzenia oraz eksponowania części, które w rzeczywistości nie byłyby widoczne jednocześnie. Nie jest to „realizm indywidualny”, jak błędnie podaje się w niektórych notatkach.

W realizmie wizualnym dziecko w większym stopniu uwzględnia jeden punkt obserwacji, proporcje, przesłanianie elementów i relacje przestrzenne. Formy te mogą współwystępować zależnie od tematu i celu rysunku. Realizm intelektualny nie jest po prostu błędną wersją realizmu wizualnego, lecz odmiennym sposobem komunikowania wiedzy.

Stefan Szuman opisywał okres bazgrot, fazę ideoplastyki i rozwoju schematów oraz późniejsze tendencje fizjoplastyczne. Zwracał uwagę na przejście od prostych do wzbogaconych schematów postaci, dodawanie szczegółów oraz różne sposoby organizowania przestrzeni, takie jak układ pasowy, topograficzny i kulisowy. Układy te należy traktować jako strategie przedstawiania przestrzeni, a nie bezpośrednie mierniki inteligencji.

Głowonogi są charakterystyczne przede wszystkim dla początków rysowania postaci, zwykle około trzeciego lub czwartego roku życia, a nie dla całego okresu od trzech do dwunastu lat. Ujęcie Szumana ma wartość historyczną, ale przypisywanych mu przedziałów wieku nie należy traktować jako ścisłych terminów.

Viktor Lowenfeld wyróżnił orientacyjnie okres bazgrania, fazę preschematyczną, schematyczną, okres rodzącego się realizmu, pseudonaturalizm oraz okres decyzji artystycznych. W fazie preschematycznej dziecko poszukuje sposobów przedstawiania różnych kategorii obiektów. W fazie schematycznej utrwala powtarzalne rozwiązania, wzbogaca postacie o szczegóły i umieszcza obiekty na linii podstawowej.

W okresie rodzącego się realizmu rośnie znaczenie proporcji, nakładania się obiektów, przedstawiania grup i różnic indywidualnych. Pseudonaturalizm wiąże się z większą świadomością perspektywy, wyglądu ciała oraz krytyczną oceną własnego wytworu. Zakresy wieku różnią się w opracowaniach, a rysowanie z modelu lub dekorowanie nie stanowią samodzielnych kryteriów stadium.

Paul-Alexandre Osterrieth opisywał przechodzenie od bazgrania przez schemat i konwencjonalny realizm do coraz bardziej indywidualnych sposobów przedstawiania. Rozwój indywidualnego stylu nie zaczyna się nagle w określonym wieku. Chodzi raczej o nasilające się zróżnicowanie zainteresowań, kompetencji i preferowanych środków wyrazu.

Henri Wallon, Anne Cambier i Dominique Engelhart przedstawiali rysunek jako stopniowo organizujący się język graficzny. Pierwsze kreski uzyskują funkcję znaczeniową, a dziecko rozwija reguły rozmieszczania elementów, przedstawiania postaci i wyrażania relacji przestrzennych. Przezroczystość, dysproporcje i łączenie punktów widzenia nie muszą być wyłącznie błędami percepcyjnymi. Mogą wynikać z zamiaru pokazania ważnych informacji, ograniczeń wykonawczych lub przyjętej konwencji.

W późniejszych rysunkach może pojawić się linia podstawy, linia horyzontu, przesłanianie obiektów i podział na plany. Rozwój tych rozwiązań zależy jednak również od nauczania, praktyki i kulturowych sposobów przedstawiania przestrzeni.

Ograniczenia stadialnych koncepcji rysunku

Większość klasycznych modeli powstała na podstawie obserwacji dzieci wychowanych w zachodnich społeczeństwach szkolnych. Naturalistyczne odwzorowanie uznawano często za najwyższy poziom rozwoju. Jest to jednak kryterium kulturowe, a nie uniwersalna miara dojrzałości. W różnych tradycjach artystycznych większą wartość może mieć ornament, symbol, narracja, ekspresja lub świadome uproszczenie.

Rozwój rysunku nie jest jednokierunkowym marszem od „błędnej” bazgroty do „poprawnego” realizmu. Nastolatek lub dorosły może świadomie posługiwać się uproszczeniem i deformacją. Dziecko może tworzyć realistyczne przedstawienia w jednej dziedzinie, a w innej korzystać z prostego schematu. Na formę rysunku wpływają trening, zainteresowania, dostęp do materiałów, wymagania zadania, sprawność ruchowa i wzrokowa oraz doświadczenie z narzędziami cyfrowymi.

Pojedynczego rysunku nie należy wykorzystywać do diagnozowania inteligencji, osobowości, relacji rodzinnych ani zaburzeń emocjonalnych. Wielkość postaci, użyty kolor lub brak określonego elementu nie mają jednego stałego znaczenia. Interpretacja wymaga uwzględnienia wypowiedzi dziecka, celu pracy, warunków jej wykonania i innych źródeł informacji.

Rozwojowe znaczenie zabawy i rysunku

Zabawa symboliczna stwarza możliwości rozwijania reprezentacji, języka i narracji. Dziecko musi pamiętać, kto pełni określoną rolę, jakie znaczenie otrzymały przedmioty i co wydarzyło się wcześniej. Organizuje zdarzenia w sekwencje oraz komunikuje partnerom własne zamierzenia.

Zabawa społeczna daje okazję do negocjowania, przejmowania perspektywy, czekania na swoją kolej i rozwiązywania sporów. Może pomagać w poznawaniu emocji i testowaniu sposobów zachowania w umownej sytuacji. Nie oznacza to, że każda zabawa automatycznie prowadzi do korzystnych rezultatów. Dziecko może zostać wykluczone, scenariusz może utrwalać stereotypy, a silniejszy uczestnik może narzucać role. Niekiedy potrzebna jest dyskretna pomoc dorosłego.

Związki zabawy symbolicznej z językiem, samoregulacją i rozumieniem społecznym nie dowodzą, że sama obecność określonego rodzaju zabawy bezpośrednio powoduje rozwój każdej z tych zdolności. Kierunek zależności może być obustronny, a znaczenie mają także wspólne czynniki, takie jak jakość relacji i możliwości komunikacyjne.

Dzieci różnią się stylem zabawy. Niektóre chętnie tworzą rozbudowane scenariusze społeczne, inne preferują konstrukcje, ruch, porządkowanie albo powtarzanie interesujących działań. Dotyczy to również dzieci neuroróżnorodnych i dzieci z niepełnosprawnościami. Brak konwencjonalnego scenariusza udawania w pojedynczej sytuacji nie jest samodzielną podstawą diagnozy. Ważne są funkcja aktywności, możliwości komunikowania się, przyjemność dziecka i szerszy obraz jego rozwoju.

Rysunek rozwija kontrolę ruchową, koordynację wzrokowo-ruchową, planowanie przestrzenne oraz posługiwanie się symbolem. Może służyć komunikowaniu doświadczeń, które trudno jeszcze wyrazić słowami, ale nie powinien być przymusowo interpretowany. Najważniejsze jest poznanie znaczenia nadanego pracy przez jej autora.

Wspieranie dziecięcej aktywności

Dorosły może wspierać rozwój zabawy i rysunku, zapewniając bezpieczne, zróżnicowane i dostępne materiały. Szczególnie wartościowe są przedmioty otwarte na wiele zastosowań: klocki, pudełka, tkaniny, figurki, masy plastyczne, kredki i materiały naturalne. Pozwalają tworzyć własne znaczenia zamiast narzucać jeden sposób użycia.

Warto podążać za inicjatywą dziecka, komentować jego działania i proponować niewielkie rozszerzenia scenariusza. Można zapytać, kto mieszka w zbudowanym domu albo czego potrzebuje chory miś. Dorosły nie powinien jednak zamieniać zabawy w serię poleceń ani przejmować roli jej reżysera. Wsparcie jest najbardziej użyteczne wtedy, gdy poszerza możliwości dziecka, zachowując jego sprawstwo.

W zabawie grupowej potrzebne bywa wspieranie dzieci w uzgadnianiu ról, dopuszczaniu różnych pomysłów i rozwiązywaniu konfliktów. Materiałów nie należy dzielić na przeznaczone wyłącznie dla dziewczynek lub chłopców. Każde dziecko powinno mieć możliwość podejmowania różnorodnych ról.

W aktywności graficznej warto doceniać proces, intencję i opowieść dziecka, a nie jedynie podobieństwo rysunku do modelu. Gotowe szablony mogą ćwiczyć określone ruchy, lecz ich nadmierne wykorzystywanie ogranicza samodzielne poszukiwanie form. Korzystniejsze jest proponowanie zróżnicowanych narzędzi, formatów i tematów bez zmuszania dziecka do realizmu oraz poprawiania każdego odstępstwa od dorosłej konwencji.

Podsumowanie

Rozwój zabawy prowadzi od eksploracji sensomotorycznej i manipulowania przedmiotami ku coraz bardziej złożonym konstrukcjom, sytuacjom symbolicznym i grom opartym na regułach. Nie jest to jednak sztywna drabina, ponieważ różne formy aktywności współistnieją i mogą pełnić odmienne funkcje.

Klasyfikacja Bornsteina opisuje zwiększanie się złożoności zabawy – od pojedynczych działań funkcjonalnych po sekwencje udawania i wykorzystanie przedmiotów zastępczych. Leslie wyjaśnia udawanie za pomocą reprezentacji odłączonych od zwykłych warunków prawdziwości. Piaget akcentuje przewagę asymilacji i różnicowanie elementu znaczącego oraz znaczonego, natomiast Wygotski ukazuje społeczną zabawę jako przestrzeń rozwoju samoregulacji, symbolizacji i współdziałania.

Podobne przejście ku coraz bogatszym reprezentacjom można obserwować w rysunku. Nie jest ono jednak marszem od nieudanej bazgroty do jedynie poprawnego realizmu. Rysunek jest językiem, w którym spotykają się sprawność ruchowa, percepcja, wiedza, emocje, intencja komunikacyjna i konwencje kulturowe. Zarówno zabawa, jak i ekspresja graficzna najlepiej rozwijają się w środowisku zapewniającym swobodę, różnorodność doświadczeń, życzliwe wsparcie oraz możliwość współdziałania.

5/5 - (1 głosów)