Rozmiary nikotynizmu wśród młodzieży

W świetle uzyskanych wyników badań okazuje się, że spośród 120 osób, aż 98 osób nie pali papierosów, co stanowi 81,7% wszystkich uczniów biorących udział w badaniu. Do palenia papierosów przyznało się 22 uczniów czyli 18,3% spośród wszystkich ankietowanych (Tabela 4).

Tabela 4 – Liczba i procent uczniów palących i niepalących

Uczniowie

n

%

Palący

22

18,3

Niepalący

98

81,7

Ogółem

120

100,0

Tabela 5 – Liczba i procent uczniów palących i niepalących papierosy ze względu na miejsce zamieszkania

Liczba i   procent uczniów palącychi   niepalących papierosy

Miejscowość

Ogółem

Rytwiany

Tarnobrzeg

n

%

n

%

N

%

Palący

10

20,0

12

17,1

22

18,3

Niepalący

40

80,0

58

82,9

98

81,7

Ogółem

50

100,0

70

100,0

120

100,0

Procent i liczba palących papierosy jest do siebie bardzo zbliżony w środowisku wiejskim i miejskim. W środowisku wiejskim, reprezentowanym przez Rytwiany, do palenia papierosów przyznało się 10 uczniów spośród 50 biorących udział w badaniu, tj. 20%. Papierosów nie pali 40 uczniów (tj. 80%). Jeżeli chodzi o Tarnobrzeg, wyniki są zbliżone do wyników uzyskanych w Rytwianach. W środowisku miejskim na 70 uczniów biorących udział w badaniu, papierosów nie pali 58 (tj. 82,9%). Do palenia przyznało się natomiast 12 osób (tj. 17,1%).

Na podstawie powyższego mogę stwierdzić, że środowisko zamieszkania nie ma większego wpływu na palenie bądź niepalenie papierosów przez uczniów. Należy jednak pamiętać, że badania były przeprowadzane na małej próbie badawczej, dlatego też uzyskane wyniki należy interpretować bardzo ostrożnie.

Tabela 6 – Liczba i procent uczniów palących i niepalących papierosy ze względu na płeć

Liczba i procent uczniów   palącychi niepalących papierosy

Płeć

Ogółem

Dziewczęta

Chłopcy

n

%

n

%

N

%

Palący

9

13,6

12

22,6

21

17,6

Niepalący

57

86,4

41

77,4

98

82,4

Ogółem

66

100,0

53

100,0

119

100,0

Wśród 21 osób, które przyznały się do palenia, papierosy pali 9 uczennic, czyli 13,6% wszystkich dziewcząt i 12 uczniów, tj. 22,6% wszystkich chłopców biorących udział w badaniu. W grupie 119 niepalących osób, 57 dziewcząt i 41 chłopców nie pali papierosów, co stanowi odpowiednio: 86,4% wszystkich dziewcząt i 77,4% wszystkich chłopców z tej grupy.

Tabela 7 – Ilość wypalanych papierosów w ciągu tygodnia przez uczniów palących

Liczba   wypalanych papierosów 

N

%

Kilka   paczek

5

23,8

Mniej   więcej jedna paczka

6

28,6

Kilka   lub kilkanaście sztuk papierosów

3

14,3

Mniej   niż jeden papieros

5

23,8

Kilka   papierosów w ciągu roku

2

9,5

Ogółem

21

100,0

Jeżeli chodzi o liczbę wypalanych w ciągu tygodnia papierosów, okazuje się, że najwięcej badanych z grupy osób palących – 28,6%, wypala w ciągu tygodnia mniej więcej jedną paczkę papierosów. Licząc, że w paczce papierosów znajduje się 20-25 papierosów – w przeliczeniu na sztuki jest to średnio 22,5 papierosów na tydzień, licząc dalej – 3,2 papierosa dziennie. Najmniejszy procent badanych orzekł, że w ich przypadku liczba wypalanych papierosów to zaledwie kilka papierosów w skali całego roku. Można więc wnioskować na tej podstawie, że palenie ma charakter raczej okazjonalny. Niecałą paczkę papierosów (kilka lub kilkanaście sztuk) w ciągu tygodnia wypala 14,3% badanych. Natomiast w przypadku 23,8% osób, które przyznały się do wypalania kilku paczek papierosów na tydzień, można stwierdzić, że osoby te wykazują objawy uzależnienia od papierosów.

Rzucanie palenia jest  skomplikowanym procesem. Składa się z wielu etapów, czasami wymagających powtórzeń. Niektórzy przestają palić pod wpływem chwili. Inni potrzebują głębokiego namysłu, długich przygotowań, mozolnego wyboru metody, specjalnych okoliczności. Lecz już sama chęć rzucenia palenia jest pierwszym poważnym krokiem, dzięki któremu wyzwolenie z uzależnienia może zakończyć się sukcesem.

Tabela 8 – Stosunek  palących uczniów do zaprzestania palenia papierosów

Czy   zamierzasz przestać palić?

N

%

Tak – chcę to zrobić jak   najszybciej

15

68,2

Tak – kiedyś na pewno to   zrobię,
ale  jeszcze nie teraz

4

18,3

Nie – na razie nie myślę o   zaprzestaniu palenia, ale w przyszłości być może rzucę palenie

1

4,5

Nie – nie mam zamiaru   przestać palić – ani teraz, ani w przyszłości

1

4,5

Nie wiem – nie   zastanawiałem(am) się nad tym

1

4,5

Ogółem

22

100,0

Spośród wszystkich palących, 15 osób (tj. 68,2%) wyraziło wolę jak najszybszego rozstania się z papierosem. 18,3% ankietowanych – czyli 4 osoby – zamierza to zrobić w przyszłości. Może to oznaczać, że zdają sobie sprawę z tego jaki negatywny wpływ ma na ich organizm nikotyna, a także zrozumieli, że mogą być również modni, akceptowani społecznie nie paląc papierosów. Podobnie jak 4,5% nie myśli o zaprzestaniu palenia, identyczny procent badanych nie zamierza w ogóle uniezależnić się od papierosów.

Tabela 9 – Opinie na temat stopnia trudności wyzbycia się nałogu palenia

Jak   sądzisz – czy gdybyś chciał(a) przestać palić, to czy byłoby to:

N

%

Bardzo łatwe

7

31,8

Raczej łatwe

7

31,8

Raczej trudne

6

27,3

Bardzo trudne

2

9,1

Ogółem

22

100,0

Tylko 9,1% palaczy uważa, że bardzo trudno jest rzucić palenie, a 27,3% z nich jest zdania, że jest to proces raczej trudny.  Zdania tego nie podziela 31,8% wszystkich palących. Uważają oni bowiem, że bardzo łatwo jest przestać palić papierosy. Ten sam procent jest zdania, że raczej łatwo byłoby im zaprzestać palenia papierosów.

Zainteresował mnie również stosunek badanych do problemu palenia papierosów  przez ich sympatie. Na pytanie: czy dążyliby do tego, aby ich sympatia rzuciła palenie, 23,9% badanych rzucenie palenia postawiłoby jako warunek dalszego bycia razem, a 29,1% dążyłoby do tego usilnie nie zrażając się niepowodzeniami. Wydaje mi się, że badani, którzy odpowiedzieli w ten sposób, zdają sobie sprawę jak niebezpieczny wpływ na organizm człowieka ma nikotyna, być może zrozumieli jakie koszty niesie za sobą palenie papierosów. Poza tym być może są wśród nich osoby niepalące, którym dym papierosowy bardzo przeszkadza i nie chcieliby, żeby sympatia kojarzyła się im z nieprzyjemnym zapachem papierosowego dymu.

Natomiast presji wobec sympatii co do decyzji o porzuceniu palenia nie wywierałoby 3,4% badanych, a dla 12,8% uczniów fakt palenia papierosów przez sympatię nie ma większego znaczenia. Natomiast 4,3% osób przyznało, że sama pali, więc byłoby lepiej gdyby ich sympatia również paliła. Myślę, że można to argumentować w ten sposób, że osobie palącej, która nie ma zamiaru zerwać z nałogiem, trudno byłoby znaleźć jakiekolwiek argumenty skłaniające jej palącą sympatię do podjęcia decyzji o zaprzestaniu palenia papierosów.

Tabela 10 – Stosunek badanych do faktu palenia papierosów przez ich sympatie

Wyobraź   sobie, że Twój chłopak (lub dziewczyna) pali papierosy.
Czy dążył(a)byś do tego aby rzucił(a) palenie?

N

%

Tak – dążył(a)bym do tego, ale w przypadku oporu dał(a)bym   za wygraną

31

26,5

Tak – dążył(a)bym do tego usilnie nie zrażając się   niepowodzeniami

34

29,1

Tak – rzucenie palenia postawił(a)bym jako warunek dalszego   bycia razem

28

23,9

Nie – gdyż nie chciał(a)bym wywierać presji

4

3,4

Nie – gdyż nie ma to dla mnie większego znaczenia

15

12,8

Nie – gdyż sam(a) palę i nawet byłoby lepiej gdyby mój   chłopak (dziewczyna) także palił(a)

5

4,3

Ogółem

117

100,0

Ponieważ  badania przeprowadzane były na niezbyt dużej grupie osób, przy wykorzystaniu jednego narzędzia badawczego, należy bardzo ostrożnie interpretować zamieszczone powyżej wyniki badań.

Biorąc pod uwagę liczbę i procent uczniów palących i niepalących papierosy można stwierdzić że, palenie papierosów wśród uczniów klas ósmych nie jest zjawiskiem dość powszechnym. Nie oznacza to jednak, że szkoła jest wolna od problemu jakim jest nikotynizowanie się młodzieży.

W świetle wyników badań można stwierdzić że, na rozmiar zjawiska nie ma wpływu miejsce zamieszkania – problem ten dotyczy w jednakowym stopniu zarówno młodzieży ze środowiska wiejskiego jak i miejskiego.

W przypadku osób palących, może niepokoić fakt, że dziewczęta nieznacznie ustępują chłopcom pod tym właśnie względem. Czym wytłumaczyć  to zjawisko? Czternasto- piętnastoletnie dziewczęta są znacznie dojrzalsze od swych rówieśników-kolegów, którzy nie wytworzyli jeszcze całkowicie własnego obrazu samego siebie, nie osiągnęli jeszcze całkowitej równowagi z otoczeniem, ciągle poszukują nowych wrażeń, doznań, chcą się czuć doroślej, poważniej. Dziewczęta są bardziej rozwinięte również pod względem emocjonalnym, ale są mniej odporne na niepowodzenia szkolne i stres, problemy w domu. Jest to okres kiedy rozwijają się pierwsze uczucia sympatii wobec chłopców i pojawiają się pierwsze rozczarowania z tym związane. Wszystko to sprawia, że dziewczęta chcą być bardziej widoczne, zwrócić na siebie uwagę płci przeciwnej, zainteresować swoją osobą otoczenie. A papieros daje szansę na rozładowanie napięcia wewnętrznego, a jako pretekst może być wstępem do zawierania nowych znajomości, zwrócenia na siebie uwagi.

Chociaż zdecydowana większość młodzieży palącej papierosy deklaruje chęć jak najszybszego zerwania z nałogiem, to zdania na temat tego czy jest to proces łatwy, czy trudny są podzielone.

5/5 - (2 głosów)

Funkcjonowanie szkoły

Szkoła współczesna wymaga generalnych zmian, nie tylko programowych i organizacyjnych, ale przede wszystkim zmiany jej charakteru i funkcjonowania w odniesieniu do dziecka i jego potrzeb rozwojowych.

M. Kwiatkowska i S. Kwieciński zwracają uwagę na to, iż ” proces przemian, którego podstawę prawną stanowi ustawa o systemie oświaty ( z dnia 19 lipca 1991 r.) ma na celu większe upodmiotowienie uczniów, nauczycieli i rodziców, aktywizację i współdziałanie tych grup, demokratyzację życia szkolnego. Aktualne zmiany systemu oświaty są w dużej mierze efektem reform politycznych, społecznych i gospodarczych w Polsce, zmiana myślenia i działania pedagogicznego, która tylko niewielu osobom z kierowania oświatowego spędza sen z oczu, uwarunkowana jest ukształtowaniem postaw proinnowacyjnych u nauczycieli i wychowanków”.(red. H. Kwiatkowska, S. Kwieciński, 1996, s. 221).

Jak słusznie twierdzi T. Lewowicki oświata powinna staś się ” … jednym z największych czynników demokratycznych przemian i niwelowania luki organizacyjnej i gospodarczej, jaka dzieli nasze społeczeństwo od społeczeństw rozwiniętych państw demokracji parlamentarnej”. ( T. Lewowicki, 1994, s. 161).

M. J. Szymański zwraca uwagę na potrzeby gruntownej modernizacji oświaty w Polsce, wskazując na:

  • konieczność likwidacji nonsensów ( nadmiaru kontroli administracyjnej nad szkołą i nauczycielem) i zaniedbań oświatowych z poprzednich dziesięcioleci,
  • potrzebę dostosowania szkół i innych instytucji oświatowych do nowych potrzeb gospodarczych oraz zmieniających się warunków i aspiracji edukacyjnych społeczeństwa,
  • efekt rozwoju nauk o kształceniu i wychowaniu, wykorzystanie dorobku własnej myśli naukowej oraz osiągnięć badawczych za granicą. ( M. J. Szymański, 1992 r., s. 30-31)

Najważniejsze z punktu widzenia zarówno polityki oświatowej państwa, jak i efektywności edukacyjnej naszych szkół podstawowe idee i kierunki przemian oświaty to ( por. T. Lewowicki, 1994 r., J. Wojnar, 1995 r.):

  • przemiany teologii edukacyjnej,
  • demokratyzacji i uspołecznienie oświaty,
  • dostosowanie edukacji do rzeczywistego życia i potrzeb indywidualnych uczniów,
  • przemiany funkcji oświaty opartych na nowych priorytetach edukacyjnych, wśród których szczególnego znaczenia nabiera podmiotowość uczestników procesów oświatowych, ich samorozwój i samorealizacja,
  • elastyczność i samoregulacja systemu edukacji,
  • znaczne zwiększenie dostępności kształcenia na poszczególnych szczeblach edukacji oraz upowszechnienie- zgodne ze standardami Unii Europejskiej – pełnego wykształcenia,
  • systematyczna integracja kształcenia ogólnego i zawodowego.

Funkcjonowanie szkoły jest dziś w centrum zainteresowania społecznego. Toczy się dyskusja o szkole w wielu grupach i środowiskach społecznych nad różnymi aspektami rzeczywistości edukacyjnej, w tym także szkoły jako instytucji i organizacji społecznej, a także formy transmisji kulturowej.

5/5 - (3 głosów)

Społeczne uwarunkowania rozwoju oświaty

Transmisja ustrojowa, która dokonuje się w Polsce po 1989 roku, ma wpływ na to, co się dzieje w różnych dziedzinach życia społecznego i gospodarczego. Wpływ ten odnosi się także do oświaty, która stanowi jeden z najbardziej rozbudowanych, a zarazem najbardziej znaczących podsystemów życia społecznego. ( M. J. Szymański, 1995, s. 25.)

Sam termin oświata powstał w XVIII wieku w okresie Oświecenia, kiedy to organizacja społeczeństwa, rozwój techniki i reforma szkół, miały stworzyć korzystne warunki do upowszechniania nauki i kultury.

Najczęściej nadawane w literaturze przedmiotu znaczenie terminu „oświata”, to:

  1. Układ ( struktura) instytucji kształcących, a czasem kształcących i wychowujących.
  2. Całkowity system oświatowy lub oświatowo- wychowawczy.
  3. Proces kształcenia formalnego i nieformalnego młodzieży i dorosłych.
  4. Polityka oświatowa czy społeczno- oświatowa.
  5. Stan wykształcenia społecznego.
  6. Zasób wiedzy o społeczeństwie.
  7. Oświata, to tyle co kultura.

K. Wojciechowski podaje, że oświata oznacza „działanie mające na celu upowszechnienie wiedzy i kultury w społeczeństwie poprzez szkoły placówki kulturalno-oświatowe, książki, czasopisma, radio, telewizję, wystawy itp. W szczegółowych przypadkach mówimy o oświacie podstawowej (bazowej) oświacie dorosłych, oświacie zawodowej, oświacie wojskowej, oświacie sanitarnej itd. Ludzie, którzy doznali na sobie skutków działania oświatowego, nazywamy ludźmi oświeconymi. W przeciwieństwie do nich nazywa się ludźmi nieoświeconymi tych, którzy pozbawieni byli oświaty” ( K. Wojciechowski 1986, s. 205).

Z deklaracji Praw Człowieka ONZ dotyczącej oświaty dowiadujemy się, że ” każdy człowiek ma prawo do oświaty. Oświata powinna być bezpłatna, przynajmniej w zakresie szkoły podstawowej. Nauczanie elementarne jest obowiązkowe. Szkolnictwo techniczne i zawodowe powinno być upowszechnione. Studia wyższe powinny być dla wszystkich na równi dostępne zależnie od zdolności i osobistego wysiłku”. ( J. Piaget, 1977, s. 44)

S. Staszic pojmował oświatę jako poznanie prawdy. Jego zdaniem pojęciem nadrzędnym w stosunku do „wychowania” i „oświaty” była „edukacja”.

W. Okoń słowo edukacja wiąże z terminem łacińskim ” educatio” czyli wychowanie. Autor określa edukację jako ogół procesów, których celem jest zmienianie ludzi, przede wszystkim dzieci i młodzież- stosownie do panujących w danym społeczeństwie ideałów i celów wychowawczych ( W. Okoń, 1984, s. 66).

Znaczenie terminu edukacja było chwiejne, jedni kojarzyli go z wykształceniem inni z wychowaniem. ( W. Doroszewski, 1991, s. 415).

Obecnie upowszechnia się szerokie rozumienie tego terminu jako oznaczającego ogół procesów oświatowo- wychowawczych, obejmujących kształcenie i wychowanie oraz szeroko pojmowaną oświatę.

         Jak podaje M. Bogaj, szeroko rozumiana edukacja stanowić ma zintegrowany i wieloaspektowy proces kreowania człowieka, obejmujący postawy, przekonania, umiejętności i wiedzę, możliwości i kompetencje intelektualne i uczuciowe, jak również wyobrażenie i postawy twórcze. ( M. Bogaj, 1996, s.12).

5/5 - (2 głosów)

Prognozy oddziaływań wychowawczych

Na świat przychodzimy jako potencjalne istoty społeczne. Po urodzeniu i przez następnych kilka lat jesteśmy bezsilni i uzależnieni od innych osób. Dorosły człowiek potrafiący przeczytać ten tekst jest wynikiem procesu wychowania. Przed przystąpieniem do głębszych rozważań na temat wychowania, warto poświęcić trochę miejsca ogólnemu pojęciu wychowania. Można powiedzieć, że jest to jeden z najważniejszych procesów społecznych, ponieważ dotyczy każdego człowieka oraz towarzyszy mu od początku jego życia.

Można powiedzieć, że jest to jeden z najważniejszych procesów społecznych, ponieważ dotyczy każdego człowieka oraz towarzyszy mu od początku jego życia. W wielu definicjach podkreśla się również nieustanność wychowania poprzez nazwanie jej „przygotowywaniem i permanentnym przystosowywaniem ludzi – przez ich udział w kulturze oraz w działaniach grup i organizacji – do grania ról istotnych dla rozwoju tych grup, organizacji i społeczeństwa”.[1]

Wychowanie to świadome i celowe działanie pedagogiczne zmierzające do osiągnięcia względnie stałych skutków, zmian rozwojowych w osobowości wychowanka[2].

Warto również podkreślić, że wychowanie ma często charakter spontaniczny. Oznacza to, że procesy uspołeczniania jednostki zachodzą w drodze żywiołowego naśladowania, wychowywania lub też świadomych decyzji samowychowawczych, dokonują się zaś w drodze wzajemnego oddziaływania ludzi na siebie.

Należy zauważyć, że „procesy wychowania jednostki zachodzą – najogólniej określając – w drodze spontanicznego naśladownictwa, identyfikacji, wychowywania czy też świadomych, osobistych decyzji samowychowawczych, dokonują się zaś dzięki interakcji z innymi ludźmi”.[3] Edukacja społeczna natomiast jest traktowana jako podukład wychowania. Leszek Sobkowiak ujmuje ją jako: „proces kształtowania różnorakich form świadomości społecznej realizowany przez wyspecjalizowane instytucje w sposób planowy, racjonalny i systematyczny z uwzględnieniem zasad pedagogiki, zmierzający do utrwalenia tych wszystkich elementów, które są pożądane z punktu widzenia interesów owych instytucji”.[4]

Świat, w którym żyjemy, jest światem wartości. Można w nim wyróżnić wartości ekonomiczne, estetyczne, moralne, prawne, poznawcze i religijne. Wszystkie te wartości tworzą system określany mianem sieci wartości. Jeśli niektóre z nich są przez człowieka preferowane i szczególnie wysoko cenione, tworzy się wówczas hierarchia wartości. Wysokie miejsce zajmują w niej wartości szczególnie cenne i godne pożądania, które dana osoba bardzo chciałaby zrealizować. W sytuacji wyboru, w razie zaistnienia wartości alternatywnych, są wybierane te spośród nich, które zajmują wyższe miejsce w hierarchii. Filozofowie pragną w świat wartości wprowadzić pewien ład aksjologiczny, ale nie są niestety zgodni co do tego, w jaki sposób wartości sklasyfikować i zhierarchizować[5].

Wychowanie powinno się liczyć z osobą jako wartością, będąc kształtowaniem warunków do jej samorealizacji, do podporządkowania empirycznej rzeczywistości jednostek ich osobowym wartościom. Przedmiotem oddziaływań wychowawczych nie powinna być osobowość, ale tylko strumień zachowań i przeżyć jednostki, strumień jej świadomej aktywności. Samoistna wartość procesu wychowawczego polegałaby na nasyceniu go czynnościami, które przebiegałyby według własnej, wewnętrznej konsekwencji, nie zakłóconej narzuconymi z zewnątrz przez innych ludzi inicjatywami, zadaniami czy wymaganiami. Kierowanie takim procesem powinno mieć zatem formę partnerskiego wspomagania się osób szukających właściwego kierunku swej aktywności życiowej.

Narzucanie systemu wartości swym wychowankom – niezależnie od tego, czy są to wartości własne wychowawcy, przez niego ustalone bądź odkryte, czy otrzymane „z góry”, tzn. od innych ludzi – jest równoznaczne z rezygnacją z dialogu z nimi, z dialogu o tym, co najważniejsze w życiu. Kiedy wychowanek staje wobec problemu swojego istnienia i jego umysł zaczyna wysilać się, by ten problem określić i dostrzec hipotetycznie choćby drogi jego rozwiązywania, zjawia się wychowawca i albo pomaga mu w kontynuowaniu tego wysiłku, albo podaje mu gotową odpowiedź. Jeśli robi to drugie, jeśli nie podejmuje dialogu, to zahamowuje w wychowanku pracę umysłu, zawiesza jego wolę[6].

Jednym z podstawowych (jeśli nie najważniejszym) pytaniem, jakie powinien postawić sobie każdy wychowawca, a jednocześnie wszyscy twórcy całościowych systemów wychowawczych, jest pytanie: na kogo chcę wychować dziecko? Przy czym nie chodzi tu tylko o odpowiedź typu funkcjonalnego, czyli do jakich zadań będzie powołany, czym się będzie zajmował, jaki określony zawód czy typ działania w społeczeństwie powinien podjąć w przyszłości. Jest to bowiem nade wszystko pytanie o samą koncepcję człowieka, o istotę człowieczeństwa (bycia człowiekiem). Każdy system wychowawczy i każde konkretne oddziaływanie wychowawcze będzie ułomne, a niekiedy wprost szkodliwe, jeśli nie odniesie się do tego fundamentalnego problemu wychowawczego.


[1] Szczepański J., Elementarne pojęcia socjologii, PWN, Warszawa 1972, s. 93-94.

[2] Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 1998, s. 319.

[3] Turowski J., Socjologia. Małe struktury społeczne,  TNKUL, Lublin 1993, s. 40-41.

[4] Sobkowiak L., Świadomość i socjalizacja polityczna. [w]: Jabłoński A.W., Sobkowiak L. (red.), Studia z teorii polityki, t. I, Wydaw. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1998, s. 161.

[5] Por. Kwieciński Z. Śliwierski B. (red.), Pedagogika. T.I., PWN, Warszawa 2003, s. 26-28.

[6] Ruciński S., Wychowanie jako wprowadzanie w życie wartościowe, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1981, s. 83.

5/5 - (3 głosów)

Rys historyczny polskiej pedeutologii

Pedeutologia jest działem pedagogiki zajmującym się zagadnieniami zawodu nauczycielskiego. Do ważnych kierunków badań pedeutologicznych należy przede wszystkim zaliczyć osobowość nauczyciela, poziom i zakres jego wykształcenia, warunki i efekty pracy, dobór kandydatów do zawodu nauczycielskiego, kształcenie, doskonalenie i samokształcenie nauczycieli.

Powstanie pedeutologii zbiegło się w czasie z powstaniem pedologii- nauki o dziecku.

Fakt „ odkrycia” dziecka spowodował zmianę w poglądach dotyczących istoty wychowania, a tym samym i funkcji wychowawcy.

Chociaż zainteresowanie zawodem nauczycielskim sięga czasów starożytnych, to rozwój pedeutologii przypada na XIX i XX wiek. W Polsce do pierwszych prac, dających omówienie problematyki nauczycielskiej należy zaliczyć wydane w 1787 roku „Powinności nauczyciela” Grzegorza Piramowicza wybitnego działacza Komisji Edukacji Narodowej. Ten swoisty podręcznik, poradnik i instruktaż jest w całości poświęcony nauczycielowi i dla niego przeznaczony. Piramowicz ukazuje wyniosłe cele pracy nauczyciela, liczne obowiązki względem ucznia i siebie samego, przekonuje do nowego programu, omawia wartościowe metody i środki postępowania z dziećmi, zachęca do wytrwałości, wyrozumiałości i samokształcenia. 1

Rozmyślania naukowe o problemie zawodu nauczycielskiego zawarte są również w rozprawie Jana Władysława Dawida „ O duszy nauczycielstwa” ogłoszonej w 1912 roku. Według Dawida cechą, która wywiera dominujący wpływ na kierunki i efektywność oddziaływania pedagogicznego nauczyciela – wychowawcy, jest osobliwy, emocjonalno – intelektualny stosunek do dziecka, zwany „ miłością dusz ludzkich.” Jest to miłość, bo człowiek wychodzi poza siebie, troszczy się, bezinteresownie czyni coś dla drugiego; jest to miłość dusz, bo przedmiotem jej jest wewnętrzna, duchowa treść człowieka, jego dobro moralne, jego oświecenie i doskonalenie jako istoty duchowej. 2

Dawid rozpatruje „powołanie nauczycielskie”, natomiast Z. Mysłakowski wprowadza pojęcie „ talentu pedagogicznego”, który jest „wrodzoną dyspozycją psychofizjologiczną. Autor zwraca uwagę na „wysoki stopień zależności sposobu i efektywności oddziaływania nauczyciela na ucznia od zespołu cech osobistych określanych ogólnie mianem „ kontaktowości”. 3

S. Szuman zakłada natomiast konieczność występowania dwu elementów w osobowości nauczyciela. Pierwszy, to „bogactwo jego osobowości, drugi to sposób rozdawania, czyli umiejętność oddziaływania na innych.” 4

M. Kreutz w swojej pracy pt. „Osobowość nauczyciela wychowawcy.” Zwraca uwagę na posiadanie przez nauczyciela trzech dyspozycji : 1) miłości do ludzi, 2) skłonności do społecznego oddziaływania, 3) zdolności sugestywnej, wyrażającej się w emocjonalnym oddziaływaniu na innego człowieka i traktuje ją jako rodzaj zdolności wrodzonej, która kształtuje się zwłaszcza we wczesnym okresie rozwoju społecznego jednostki. 5

Według S. Baleya znaczącą cechą dobrego nauczyciela jest „zdatność wychowawcza”, która jest „zbiorem wszystkich cech umożliwiających i ułatwiających wychowanie drugich” 6

Rozprawy J.W. Dawida, Z. Mysłakowskiego, S. Szumana, M. Kreutza, S. Baleya zawarte w dziele „ Osobowość nauczyciela” miały na celu „poszukiwanie ideału osobowościowego nauczyciela drogą indukcyjną lub dedukcyjną w nim samym, bez konfrontowania go z terenem jego działalności, a więc z wychowankami i środowiskiem społecznym.” 7

Oprócz badań dedukcyjnych rozwijał się nurt badań empirycznych, indukcyjnych. W. Dzierzbicka posługując się ankietą wysunęła stwierdzenie, że podstawowymi właściwościami dobrego nauczyciela jest wczuwanie się w psychikę ucznia, optymizm, tkliwość wzruszeń, pamięć przeżyć i wzruszeń. 8

M. Grzegorzewska na podstawie prowadzonych obserwacji, wyróżniła dwa typy osobowości nauczyciela : „ typ nauczyciela wyzwalającego, który oddziałuje na ucznia przez miłość, sympatię, chęć pomocy i stwarzanie klimatu pogody, ładu i życzliwości oraz typ nauczyciela hamującego, który oddziałuje za pomocą rozkazu, przymusu i sankcji, co wytwarza klimat obcości między nauczycielem a uczniem.” 9

Pedeutologia uzasadniła tezę o zależności między osobowością nauczyciela a jego wpływem wychowawczym na ucznia. Zwrócono uwagę, że w pracy wychowawczej może występować wiele typów nauczycieli o zróżnicowanych uzdolnieniach i cechach osobowości, że wysokie efekty pracy wychowawczej warunkują różne zespoły technik i czynności pedagogicznych.

Szybki rozwój pedeutologii datuje się od drugiej połowy lat pięćdziesiątych. W większości są to prace poszukujące rozwiązania nowych problemów zawodu nauczycielskiego, które pojawiają się na tle rozwoju oświaty i wychowania w naszym kraju. Różne koncepcje pedeutologiczne kładły akcent na wiedzę merytoryczną nauczyciela, jego znajomość wychowanków i znajomość praw psychologicznych, wyszkolenie metodyczne oraz różnorodne predyspozycje psychiczne ułatwiające kontakt z uczniami. Uogólniając bardziej i łącząc te koncepcje w większe grupy można powiedź, że akcentowały trzy różne sfery osobowości nauczyciela: „jego stronę intelektualną, poznawczą jego zachowania (sposób podchodzenia do uczniów, przekazywania wiedzy), jego cechy psychiczne, uczuciowość, system potrzeb. 10


  1. M. Czardybon, Grzegorz Piramowicz – nauczyciel nauczycieli., „Życie Szkoły” 1994 nr 4, s. 455
  2. J. WT. Dawid, O duszy nauczycielstwa, w: Osobowość nauczyciela, red. W. Okoń, Warszawa 1962, s. 36
  3. Z. Mysłakowski, Co to jest „talent pedagogiczny”? w: Osobowość nauczyciela, red. W. Okoń, Warszawa 1962, s. 61
  4. S. Szuman, Talent pedagogiczny w: Osobowość nauczyciela, red. W. Okoń, Warszawa 1962, s. 99
  5. M. Kreutz, Osobowość nauczyciela wychowawcy w: Osobowość nauczyciela, red. W. Okoń, Warszawa 1962, s. 45
  6. S. Baley, Psychiczne właściwości nauczyciela wychowawcy, w Osobowość nauczyciela, red. W. Okoń, Warszawa 1962, s. 238
  7. W. Okoń, Osobowość nauczyciela… s. 258
  8. W. Pomykało , red., Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1993, s. 583
  9. M. Grzegorzewska, Znaczenie wychowawcze osobowości nauczyciela, „Chowanna”, 1938, s. 193-206.
  10. A. J. Strzykowska, Nauczyciel w świecie współczesnej pedeutologii, Zeszyty Naukowe – Pedagogika 1993, nr 24.
5/5 - (2 głosów)