Prace dyplomowe

Prace dyplomowe z pedagogiki

Choreoterapia w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi wzrokowo

Taniec jako środek oddziaływania terapeutycznego korzystnie wpływający na organizm i psychikę dziecka jest coraz częściej wykorzystywany w działaniach o charakterze usprawniająco – korekcyjnym w odniesieniu do różnego typu niepełnosprawności. Jako przykład można wskazać na jego zastosowanie w rewalidacji dzieci niepełnosprawnych wzrokowo.

Możliwości rozwojowe dzieci niewidomych są często ograniczone pod względem ilościowym i jakościowym na skutek defektu wzroku, a więc obniżenie ostrości, ubytki w polu widzenia, powodujące zakłócenia w jego funkcjonowaniu. Defekt wzroku zaburza sferę poznawczą dziecka, co w efekcie prowadzi do licznych ograniczeń w poznawaniu rzeczywistości, wykonywaniu czynności samoobsługowych, orientacji przestrzennej czy też w nauce. Wszystkie te nieprawidłowości, wynikające w sposób pośredni lub bezpośredni z uszkodzonego aparatu wzrokowego, zakłócające właściwy rozwój dziecka, jego przystosowanie do życia w otaczającym świecie, wymagają działań rehabilitacyjno – terapeutycznych, do których zalicza się choreoterapię[1].

Dzieci niewidome w znacznej większości rodzą się z tymi samymi dyspozycjami oraz potrzebami psychicznymi i fizycznymi, co widzące. Jednak rozwój tych dyspozycji oraz zaspakajanie potrzeb jest utrudnione przez brak wzroku, co zaburza świat dziecka. Ograniczenia ruchowe, które są powiązane z poczuciem niebezpieczeństwa oraz z brakiem możliwości naśladowania czynności kinestetycznych osób starszych i rówieśników, działają negatywnie na kształtowanie się sylwetki zewnętrznej oraz postawy psychicznej niewidomych. W efekcie pojawia się nieporadność ruchowa, tiki jak również niechęć do podejmowania wysiłku fizycznego, unikanie kontaktów towarzyskich, ograniczenie możliwości doświadczania i rozwoju. P. Cylulko podkreśla, że poziom rozwoju motorycznego dzieci niewidomych jest znacznie mniejszy niż ich dobrze widzących rówieśników. Opóźnienie to jest spowodowane utrudnieniami w orientacji przestrzennej i lokomocji, brakiem poczucia bezpieczeństwa, niemożnością spontanicznego naśladownictwa bądź też niekiedy koniecznością ograniczenia ruchów. Rozwój dzieci niewidomych charakteryzuje się nieprawidłowościami aparatu ruchu (głównie zniekształceniami kręgosłupa, określanych jako wady postawy ciała), opóźnieniem manipulacji i lokomocji oraz stereotypowymi nawykami ruchowymi (są to tak zwane blindyzmy)[2].

Również u dzieci niewidomych często występuje nieprzystosowanie emocjonalno – społeczne, co wynika z faktu, że ich osobowość charakteryzuje się cechami takimi jak: napięcie nerwowe, niestałość emocjonalna, nadmierna drażliwość oraz obniżone samopoczucie. „Przeciętne dziecko niewidome na skutek braku wzroku jest ograniczone w znacznym zakresie pod względem dodatnio zabarwionych emocjonalnie przeżyć, a z drugiej strony narażone jest na częste przeżycia z dużym ładunkiem emocji o znaku ujemnym”[3]. Defekt wzroku zaburza równowagę emocjonalną oraz rozwój psychospołeczny dziecka. Źródłem nieprzystosowania osób niewidomych do życia społecznego jest ich własny stosunek do kalectwa, jak również negatywne lub obojętne postawy społeczeństwa względem nich.

Możliwością poznawania otaczającej rzeczywistości dla osób niepełnosprawnych wzrokowo jest kompensacja zmysłów. Psychofizjologiczne procesy kompensacyjne polegają na zastępowaniu czynności utraconych narządów. W procesach poznawczych i orientacji przestrzennej ogromną rolę odgrywają analizatory zastępujące wzrok („tzw. zastępcze), czyli dotyk, słuch, węch, zmysł wibracyjny. Analizatory te stają się przewodnikami życia niewidomego dziecka, ich zadaniem jest skompensowanie braków percepcyjnych[4]. Można tutaj wskazać na znaczenie ruchu, który w dużym stopniu jest działaniem o charakterze korygującym, dającym poczucie własnej sprawności oraz pozwalającym na przełamywanie niechęci do pokonywania przeszkód.

„Brak kontaktu wizualnego ze światem wytwarza poczucie niebezpieczeństwa, zależności, skrępowania, co sprawia, że często postawy psychiczne dzieci niewidomych są zaburzone. Objawia się to wysokim stopniem neurotyczności, brakiem wiary w siebie, małą samowystarczalnością i szybką męczliwością. Dalece zmienione, na skutek pozbawienia wzorku, postrzeganie świata zewnętrznego odbija się na swoistości myślenia, swoistości sfery uczuciowej, swoistości kontaktów społecznych”[5]. Z uwagi na to, w literaturze przedmiotu zaznacza się, że choreoterapia ma szczególne zadanie wobec tej grupy odbiorców. Taniec terapeutyczny dla dzieci niewidomych stanowi z jednej strony szansę na podjęcie aktywności fizycznej (w bezpiecznym otoczeniu podopieczny może poznawać i testować możliwości motoryczne własnego ciała). Dziecko może swobodnie poruszać się ruchowo, przy czym podkreśla się, że ruch ten powinien być kontrolowany, przy jednoczesnym panowaniu nad emocjami, które taniec wyzwala w małym pacjencie. Ciało, którego nie jest on w stanie zobaczyć, dzięki ćwiczeniom staje się stopniowo coraz bardziej zrozumiałe i ogarnięte.

J. Stadnicka wskazuje na rezultaty, jakie przynosi choreoterapia w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi wzrokowo. Zdaniem autorki taniec wyrównuje braki w dziedzinie kinestetycznej, łagodzi nieudolności ruchowe i zaburzenia motoryczne. Także umożliwia realizację naturalnej potrzeby ruchu, co w odniesieniu do tej grupy pacjentów ma szczególne znaczenie, ponieważ warunkuje prawidłowy rozwój ruchowy i fizyczny oraz zapobiega powstawaniu napięć i zaburzeń o charakterze psychicznym. Zespolony z muzyką ruch dostarcza wielu wrażeń kinestetycznych, wywołujących uczucie radości, ożywienie, zaciekawienie życiem, pobudzenie aktywności psychicznej. J. Stadnicka pisze, że stosowane w tańcu techniki ruchu są ukierunkowane na osiągniecie określonych efektów w pracy z dziećmi niewidomymi, a mianowicie:

  • korygowanie, usprawnianie i realizowanie potrzeb motorycznych (organizacja ruchu według potrzeb psychomotorycznych dziecka, uczestniczenie w zajęciach pobudza do pracy),
  • przełamywanie niechęci do pokonywania przeszkód i wzmacnianie akceptacji samego siebie (zadania sprzyjają wykształceniu postawy gotowości do wysiłku przełamującego barierę wzorku),
  • kształcenie zmysłu mięśniowego i rozwijanie koordynacji psychoruchowej (wzbogacenie motoryki dziecka, uruchamianie określonych procesów w mózgu),
  • ćwiczenie pamięci kinestetycznej (utrwalanie przez mięśnie stereotypów ruchowych, opanowywanie coraz dłuższych i bardziej skomplikowanych kompleksów ruchowych),
  • ćwiczenie orientacji kierunkowo – przestrzennej (za pomocą różnych sytuacji wynikających z istoty tańca, m.in. tworzenie koła, ustawianie się przed, za lub obok osoby współtańczącej),
  • ćwiczenie autoorientacji (nauka tańca przyspiesza orientację w schemacie własnego ciała, wyróżnianiu strony prawej, lewej, nazw i usytuowania poszczególnych części ciała),
  • przyswajanie gestów towarzyszących mowie,
  • przybliżanie znaczenia mowy (wiele czynności, których dziecko uczy się podczas zajęć tanecznych jest powiązanych z ruchową ilustracją tych słów, przyspieszając jednocześnie rozwój rozmieniania mowy myślenia),
  • rozwijanie zdolności ekspresji ruchowej (u dzieci niewidomych jest ona słabo rozwinięta, dlatego też umożliwienie dziecku przeżywania rozmaitych uczuć wywołanych przez ruch, muzykę, a następnie opanowanie szeregu technik ruchu, ułatwia ekspresję motoryczną stanów emocjonalnych)[6].

Niewątpliwie taniec jest ulubioną dziecięcą zabawą, jedną z najprzyjemniejszych form kontaktów interpersonalnych. „Pozwala on niewidomym i słabowidzącym pacjentom przełamywać izolację społeczną oraz przeżywać wiele przyjemnych chwil w gronie rówieśników, przyjaciół i znajomych. Niektórzy autorzy są również zdania, że taniec „jest wyższą formą radości”. Pozwala wyrażać to co jest dla dziecka najistotniejsze, najbliższe, a przede wszystkim najintymniejsze w sposób niewerbalny – niejednokrotnie łatwiejszy niż słowny”[7].

Reasumując, choreoterapia dla dzieci niewidomych powinna stawiać sobie za cel zaspokojenie deficytów występujących u uczestników na płaszczyźnie motorycznej, emocjonalnej, natomiast nadrzędnym celem rehabilitacyjnym jest wykształcenie postawy akceptacji samego siebie. Należy również pamiętać, że zajęcia z najmłodszymi pacjentami powinny opierać się na niezbyt skomplikowanych i niezbyt długich układach taneczno – ruchowych. Trzeba stosować proste, pojedyncze kroki, krótkie układy, ruchy rąk tułowia lub całego ciała do oryginalnej lub aranżowanej muzyki tanecznej (np. walca angielskiego, „kaczuszek”). Elementy tańca można uzupełniać o śpiewanie piosenek, improwizacje ruchowe przy muzyce.

„Muzyka i ruch połączone w jednym akcie stanowią niezastąpiony i wszechstronny element rozwoju człowieka, zwłaszcza jeśli odnosi się to do dziecka. Poprzez ruch spontaniczny, zarysowujące się w przestrzeni układy taneczne zwielokrotnieniu poddają wcześniejsze fragmenty doznań i spostrzeżeń, stając się jednocześnie inspiracją dla twórczej wyobraźni dziecka”[8]. W pracy z dziećmi, zwłaszcza tymi niepełnosprawnymi, zastosowanie muzyki i tańca jest niezwykle ważne i potrzebne, ponieważ w nich łączą się działania o charakterze interdyscyplinarnym, wszechstronnie oddziałując na rozwój dziecka czy też korekcję zaburzonych sfer. Dlatego też są metodami niezwykle wartościowymi w pracy z małymi pacjentami, do których niejednokrotnie w sposób werbalny jest bardzo trudno dotrzeć.

Na zakończenie warto jeszcze wspomnieć, że w całokształcie działań muzykoterapeutycznych i choreoterapeutycznych „najważniejsze jest dziecko, będące twórcą, sprawcą określonych działań, a nie efekt końcowy w postaci czysto zaśpiewanej piosenki, wiernie zagranego motywu melodycznego lub rytmicznego, precyzyjnie wykonanego ruchu, tańca […][9]. Dodatkowo należy pamiętać, iż zarówno muzykoterapia jak i choreoterapia wzajemnie się przenikają, będąc metodami komplementarnymi wobec siebie – trudno jest tańczyć bez muzyki, jak również trudno jest słysząc muzykę pozostać w bezruchu.

[1]       Por. P. Cylulko, Diagnoza i terapia dziecka niepełnosprawnego wzrokowo poprzez zastosowanie sztuki muzycznej [w:] Wczesna diagnoza i terapia dzieci z utrudnieniami w rozwoju: interdyscyplinarne problemy, pod red. J. Kruk – Lasockiej, M. Sekułowicz, Wrocław 2004, Wyd. Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji Towarzystwa Wiedzy Powszechnej, s. 172.

[2]      Por. P. Cylulko, Wpływ zajęć muzykoterapeutycznych na sprawność ruchową i poziom neurotyzmu niewidomych i słabowidzących dzieci [w:] Muzykoterapia w agresji, lęku i cierpieniu: Międzynarodowe Jubileuszowe Sympozjum Muzykoterapii, 20-21 listopada 1998, pod red. S. Sidorowicza, P. Cylulko , Wrocław 2000, Wyd. Akademia Muzyczna im. Karola Lipińskiego we Wrocławiu. Zakład Muzykoterapii Ogólnej i Stosowanej, s. 74.

[3]    Tamże, s. 75.

[4]    Por. J. Stadnicka, Taniec jako forma rehabilitacji i terapii dzieci niewidomych [w:] Taniec we współczesnej…, dz. cyt., s. 73.

[5]    Tamże.

[6] Por. Tamże, s. 76-82.

[7]    P. Cylulko, Zastosowanie ruchu inspirowanego muzyką…, dz. cyt., s. 52.

[8]    A. Tupieka – Buszmak, Znaczenie ruchu dla rozwoju wyobraźni muzyczno – literackiej dziecka [w:] Rytmika w kształceniu muzyków, aktorów, tancerzy i w rehabilitacji: materiały z V i VI Ogólnopolskiej Sesji Naukowej, 12-14 grudnia 2000, 21-23 listopada 2002, red. nauk. B. Ostrowska, Łódź 2002, Akademia Muzyczna im. Grażyny i Kiejstuta Bacewiczów w Łodzi, s. 150.

[9]    P. Cylulko, Zastosowanie ruchu inspirowanego muzyką…, dz. cyt., s. 45.

5/5 - (2 głosów)

Style uczenia się

podrozdział pracy magisterskiej

Uczenie się – przyswajanie sobie pewnego zasobu wiedzy, wiadomości z jakiejś dziedziny, zdobywanie jakiejś umiejętności, studiowanie czegoś, kształcenie się, wyrabianie sprawności, nawyków.

Każdy człowiek preferuje jakiś styl (sposób) uczenia się. Jednak większość ludzi może wykorzystywać elementy z różnych stylów.

Psycholog Kolb dokonał podziału na cztery style uczenia się:

–       styl pierwszy – uczący się poprzez innowacje i wyobraźnię. Osobom reprezentującym ten styl potrzebne jest osobiste zaangażowanie, zintegrowane z doświadczeniami. Kierują się one odczuciami i intuicją. Są zainteresowane ludźmi, mogą  być  liderami  dążącymi  do  harmonii i współuczestnictwa. Patrzą na sprawy z dystansu, słuchają innych i dzielą się opiniami, dokładnie określają nowe, ważne problemy. Jednocześnie osoby te zapominają o ważnych szczegółach, bywają powierzchowne, niezbyt dobrze organizują pracę.

–       styl drugi – uczący się analitycznie (logicznie). W stylu tym osoby poszukują faktów, formułują teorie i koncepcje, starają się osiągnąć wynik oraz chcą znać opinie ekspertów. Są zainteresowane własnymi odkryciami i uczą się poprzez myślenie o ideach. Poszukują abstrakcyjnych informacji i poddają je refleksji. Gromadzą wszystkie fakty, są dobrze zorganizowane, przeglądają modele i dostępne im źródła. Ich słabą stroną jest zbytnia ostrożność, tendencja do bycia mało twórczymi, posługiwanie się znanymi sposobami.

–       styl trzeci – uczący się poprzez zdrowy rozsądek (praktykę). W stylu tym uczący eksperymentują, testują teorię w sposób, który uznają za najwłaściwszy. Lubią rzeczy konkretne, chcą poznać jak to, czego się uczą jest użyteczne w realnym życiu. Gromadzą fakty i informacje, sprawdzają różne możliwości, dobrze organizują czas. Jednak do ich słabości należy brak wyobraźni, zaabsorbowanie szczegółami, nieostrożność w działaniach, niedocenianie osobistych uczuć.

–       styl czwarty – uczący się dynamicznie (entuzjastycznie). Uczący się tym stylem dochodzą często do właściwych wniosków mimo braku logicznych przesłanek. Dobrze radzą sobie ze zmianami, lubią różnorodność i działanie w sytuacjach wymagających elastyczności. Mają dobre kontakty z ludźmi, lecz czasem wydają się zbyt energiczni. Dobrze pracują z innymi ludźmi, są bardzo aktywni, lubią podejmować ryzyko. Jednocześnie osoby te są impulsywne, odkładają sprawy na ostatni moment, próbują wielu rzeczy równocześnie, nie planują pracy.

Czterem stylom uczenia się zaproponowanym przez Kolba przypisane są cztery typy osób: odkrywca, myśliciel, pragmatyk, człowiek czynu.

5/5 - (3 głosów)

Uczelnia Jańskiego

Założyciel sprawuje nadzór nad szkołą i podejmuje decyzje dotyczące szkoły (osobiście lub przez wyznaczonego przez siebie pełnomocnika) w zakresie okre­ślonym przepisami ustawy o szkolnictwie wyższym. W ramach swoich uprawnień zało­życiel: nadaje szkole statut i może dokonywać w nim zmian; powołuje i odwołuje rekto­ra, kanclerza, dyrektora generalnego, prorektorów (w liczbie do trzech), wicekanclerzy, dziekanów, dyrektorów wydziałów, prodziekanów, dyrektorów instytutów i kwestora a także nawiązuje i rozwiązuje z nimi stosunek pracy; powołuje i odwołuje członków konwentu; zatwierdza wszystkie uchwały konwentu; podejmuje decyzje w innych sprawach przekazywanych do jego kompetencji przez postanowienia statutu[1].

Poza tym, założyciel wchodzi w skład konwentu, nadzoruje własny fundusz sty­pendialny uczelni oraz wyraża zgodę na podpisywanie umów z instytucjami krajowymi i zagranicznymi. Na jego wniosek są powoływani i odwoływani przez właściwą władzę kościelną: kierownik duchowny i kapelani382.

Uczestniczy w obradach rady szkoły (osobiście albo przez przedstawiciela), której uchwałę może zawiesić, jeśli narusza ona prawo lub statut szkoły, albo też jest szkodliwa dla ważnych interesów szkoły383.

Wreszcie, założyciel decyduje o ewentualnej likwidacji lub zawieszeniu działalności szkoły, a majątek, który pozostanie po zaspokojeniu pracowników i wierzycieli, prze­chodzi na jego własność, a w razie wystąpienia istotnych przeszkód, na działalność zbieżną z celami szkoły, wskazaną przez osoby tworzące ostatni przed likwidacją konwent384.

Wracając do omawiania struktury Szkoły Wyższej im. B. Jańskiego należy za­znaczyć, że podstawowa struktura szkoły została oparta na triadzie osób: rektor, kierownik duchowny, kanclerz oraz odpowiadający im na poziomie wydziału: dziekan, kapelan wydziału, dyrektor wydziału (co zostało uwypuklone na schemacie nr 2)385. Taka struktura związana jest z prowadzoną przez szkołę działalnością w zakresie trzech dopełniających się obszarów:

  1. nauki i dydaktyki, nadzorowanym przez rektora,
  2. wychowania, nadzorowanym przez kierownika duchownego,
  3. wdrożeniowo-gospodarczym, nadzorowanym przez kanclerza386. [2] [3] [4] [5] [6]

Rektor, kierownik duchowny i kanclerz kierują działalnością szkoły i reprezen­tują ją na zewnątrz. Rektor działa przy pomocy prorektorów; kierownik duchowny – kapelanów, a kanclerz przy pomocy wicekanclerzy[7].

Rektor jest przełożonym pracowników naukowo-dydaktycznych i studentów szkoły, wchodzi w skład konwentu i rady szkoły oraz przewodniczy ich posiedzeniom. Ponadto, rektor czuwa nad wykonaniem uchwał konwentu; występuje do konwentu z inicjatywą wydania lub zmiany regulaminu organizacyjnego, regulaminu wynagra­dzania, regulaminu studiów, planów studiów i programów nauczania; dba o przestrzeganie prawa oraz zapewnienie bezpieczeństwa i porządku na terenie szkoły; dba o przestrzeganie statutu szkoły i obowiązujących w niej zwyczajów, zasad postę­powania i regulaminów[8] [9].

Kanclerz zarządza szkołą i podejmuje wszystkie decyzje gospodarczo- finansowe szkoły nienależące do kompetencji innych organów szkoły. Jest przełożonym pracowników niebędących nauczycielami akademickimi. Wchodzi w skład konwentu rady szkoły. Kanclerz w ramach kierowanego przez siebie obszaru w szczególności: kieruje działalnością administracyjną i gospodarczą szkoły; odpowiada za przygotowa­nie i organizację praktyk studenckich, oraz za przygotowanie, organizację i przeprowa­dzenie działań promocyjno-marketingowych szkoły; dba o przestrzeganie prawa, zapewnienie bezpieczeństwa i porządku na terenie szkoły; a także dba o przestrzeganie statutu szkoły, panujących w niej zasad, zwyczajów oraz obowiązujących regulaminów.

Rola i zadania kierownika duchownego i kapelanów zostaną omówione przy okazji analizowania formacyjnej działalności szkoły (rozdz. IV), wszak za ten aspekt bezpośrednio odpowiadają.

Zadania dziekana, dyrektora wydziału i kapelana wydziału są paralelne do praw i obowiązków rektora, kierownika duchownego i kanclerza – patrz schemat nr 2.

Schemat 2. Schemat organizacyjny Szkoły Wyższej im. B. Jańskiego.

Opracowanie własne

Po omówieniu struktury organizacyjnej szkoły pod kontem zarządzania osobo­wego, należy teraz zaprezentować strukturę terenową Szkoły Wyższej im. Bogdana Jańskiego. Zostanie ona ukazana w formie schematu:

Wydział zamiejscowy w Elblągu
Wydział zamiejscowy w Zabrzu (w organizacji)
Wydział zamiejscowy w Opolu
Wydział zamiejscowy w Krakowie
Wyższa Szkoła Zarządzania i Przedsiębiorczości im. B. Jańskiego w Łomży
Rektorat, biuro generalne, wydział zarządzania, wydział nauk społecznych w Warszawie
Wydział zamiejscowy w Chełmie

Schemat 3. Struktura terenowa Szkoły Wyższej im. B. Jańskiego w Polsce.

Opracowanie własne

Jak widać na powyższym schemacie, główna siedziba szkoły znajduje się w Warszawie[10]. Tam też mają siedzibę: rektorat, biuro generalne oraz wydział zarzą­dzania i wydział nauk społecznych. Szkoła Wyższa im. B. Jańskiego jest założycielem Wyższej Szkoły Zarządzania i Przedsiębiorczości w Łomży (1996). Ponadto, uczelnia sukcesywnie tworzy wydziały zamiejscowe (Kraków, Chełm, Elbląg, Opole, Zabrze) i jest jedyną uczelnią prywatną w Polsce z tak dużą ilością wydziałów zamiejscowych[11].

W tym miejscu można także wspomnieć o bazie lokalowej uczelni. Szkoła posiada własne budynki w Warszawie przy ul. Elektronowej 2, o powierzchni 3600 m2 i 14100 m2 oraz dysponuje budynkiem w centrum, przy ul. Chełmskiej 21 a, o powierzchni 900 m2. Co więcej, rozpoczęto budowę nowej siedziby szkoły. W zało­żeniach ma to być jeden z najnowocześniejszych i najbardziej funkcjonalnych budyn­ków edukacyjnych w Warszawie. Szkoła posiada także własny budynek w Łomży (3860 m2) oraz zabytkowy pałacyk w Elblągu, gdzie po restauracji mieścić się będą określone agendy wydziału zamiejscowego (zajęcia prowadzone są także w sąsiadują­cych wynajętych pomieszczeniach). W innych miejscowościach uczelnia wynajmuje pomieszczenia: w Krakowie o powierzchni ponad 2500m2 (obecnie wydział zamiej­scowy w Krakowie przygotowuje się do własnej inwestycji budowlanej); w Chełmie o powierzchni 3800 m2 oraz akademik dla 90 studentów wydziału zamiejscowego; w Opolu – w budynku Izby Rzemieślniczej dla nowoutworzonego wydziału zamiejscowego.

Podsumowując, struktura organizacyjna Szkoły Wyższej im. Bogdana Jańskie­go, opisana przede wszystkim w statucie tejże uczelni, jest koncepcją oryginalną i uni­katową w skali polskiej. Jest ona gwarantem właściwego wypełniania edukacyjno- formacyjnej misji szkoły. Stanowi również namacalny przykład, że można założyć świecką instytucję zatwierdzaną przez władze państwowe, która ma statutowo zagwa­rantowany nadzór ze strony Kościoła katolickiego.

Reasumuj ąc analizy dokonane w tym rozdziale, nie można nie zauważyć, że Szkoła Wyższa im. Bogdana Jańskiego wydaje się być spełnieniem marzeń założy­ciela zgromadzenia zmartwychwstańców (o uniwersytecie mającym kształcić polskie elity katolickie), a także przykładem umiejętnej aktualizacji jego charyzmatu misji. Ks. Marian Piwko, zmartwychwstaniec, wychodząc od tradycji edukacyjnej swojego zgromadzenia zakonnego, stworzył dzieło o ciekawych założeniach, co więcej, uwieńczone sukcesem, o czym świadczy m.in. dynamiczny rozwój uczelni. Ponadto, Szkoła Wyższa im. Bogdana Jańskiego, ze swoją specyficzną misją, stara się wypełniać lukę istniejącą w programie formacyjnym Kościoła katolickiego w Polsce.

[1]    Statut, par. 12, 34, 40.

[2]    Statut, par. 11, 14, 23, 24, 28.

[3]    Statut, par. 32.

[4]    Statut, par. 65. Ponadto, par. 66 Statutu brzmi: „Osobnym dokumentem Założyciel wskaże osobę, która w trybie określonym w ustawie o szkolnictwie wyższym, przejmie jego obowiązki i uprawnienia założycielskie.”

[5]    Ks. M. Piwko tak motywuje specyficzną strukturę organizacyjną szkoły: „Przekazujemy wie­dzę, ale naszym głównym zadaniem jest kreowanie osobowości (…). Dlatego chcemy dać wiedzę na wy­sokim poziomie, ukształtować postawy i dać konkretne umiejętności. Temu celowi podporządkowana jest struktura zarządzania Szkołą. Opiera się ona o trzy filary. Pierwszy to rektor, który odpowiedzialny jest za rozwój naukowy; musi mieć na to środki, jest więc organem Szkoły. Drugi filar – kierownik duchowy – odpowiada za kształtowanie postaw. Dziś dobitnie widać i w polityce, i w gospodarce jak brak postaw, korupcja, niepatriotyczne podejścia są przyczyną wielkich niepowodzeń. Wreszcie trzeci filar – kanclerz, który odpowiada za ukształtowanie konkretnych umiejętności. Absolwent bowiem ma mieć nie tylko wiedzę, ale i narzędzia do działania. Taką strukturę ma nasza Szkoła jako jedyna w Polsce. Na początku mało kto wierzył, że tę szkołę da się zrealizować. Pewien nieżyczliwy urzędnik MEN nazwał ją ekspery­mentem ojca Piwki, ale inny, prawnik, stwierdził, że dla niego taka uczelnia to prawdziwie wielkie wy­zwanie.” [cyt. za:] Nie można rezygnować z marzeń…, dz. cyt., s. 2-3.

[6]    Statut, par. 19.

[7]    Statut, par. 20.

[8]    Statut, par. 13, 14, 19-22, 30, 32.

[9]    Statut, par. 13, 14, 19-22, 25.

[10]   Statut, par. 2, pkt 1-2.

5/5 - (2 głosów)

Problemy badawcze

z metodologii pracy magisterskiej

Podstawowym warunkiem podejmowania wszelkich badań naukowych jest uświadomienie sobie problemów, a często także i hipotez roboczych, określających w sposób możliwie precyzyjny cel i zakres planowanych przedsięwzięć badawczych. Bez wyraźnie sformułowanych problemów i hipotez trudno byłoby dokonać większego postępu lub nowych odkryć w dziedzinie interesujących nas faktów i zjawisk. [1] Według H. Muszyńskiego „ problemem naukowym jest pytanie, które stawiamy sobie samym, na które odpowiedzi możemy uzyskać jedynie w wyniku pewnych czynności badawczych.” [2]

Wyjaśniając pojęcie problemu badawczego można ująć go w sposób ogólny, jako „poważne zagadnienie, zadanie, wymagające rozwiązania, kwestia do rozstrzygnięcia.” J. Pieter stwierdza, że „problemy badawcze są to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych. Wysuwając je zadajemy pytanie „przyrodzie” i „otoczeniu”, a nie osobie drugiej. Staramy się znaleźć odpowiedzi na postawione pytanie poprzez własny wysiłek, nie zaś przez oczekiwanie gotowej odpowiedzi od innego człowieka”[3] [4].

Według J. Brzezińskiego „problem badawczy to tyle, co pewne pytanie lub zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie. Podobnego stwierdzenia używa S. Nowak, który określa problem badawczy jako „pewne pytanie lub zespół pytań, odpowiedzi na które mają dostarczyć badania” [5]. J. Sztumski pisze z natomiast, że „ problemem badawczym nazywamy to, co jest przedmiotem wysiłków badawczych, czyli po prostu to, co orientuje nasze przedsięwzięcie poznawcze”.

Według M. Łobockiego „problemy badawcze są to pytania, na które szukamy odpowiedzi na drodze badań naukowych”[6] [7].

Cackowska i H. Gnitecki są również zgodni, że problem badawczy jest to pytanie, na które odpowiedź uzyskuje się w wyniku określonych czynności badawczych.

T.Pilch z kolei uważa, że „problem badawczy to pytanie o naturę badanego zjawiska, istotę związków między zdarzeniami lub istotami i cechami procesów, cechami zjawiska, to mówiąc inaczej uświadomienie sobie trudności z wyjaśnieniem i zrozumieniem określonego fragmentu rzeczywistości, to mówiąc jeszcze inaczej deklaracja o naszej niewiedzy zawarta w gramatycznej formie pytania.”[8]

Przytoczone wyżej definicje mają podobne znaczenie. Wynika z nich, że problem to pytanie, a znalezienie odpowiedzi i rozwiązanie problemu jest możliwe na drodze poszukiwań badawczych.

Szumski biorąc za kryterium przedmiot zakres i rolę jaką pełnią problemy, wyróżnia problemy:

  • teoretyczne i praktyczne
  • ogólne i szczegółowe
  • podstawowe i cząstkowe

Klasyfikacja ta ma ten walor, że uświadamia badaczowi potrzebę ogarnięcia pytaniem badawczymi całości zagadnień określonych tematem pracy, zawarcia w tym pytaniu generalnego celu badań oraz rozczłonkowanie pytania głównego na maksymalną liczbę pytań szczegółowych, które wyczerpią zakres pytania głównego. Problem badawczy prezentujemy oraz analizujemy w świetle literatury i dokumentów.

Porównując wyniki badań podjęłam próbę odpowiedzi na następujące pytania badawcze:

  • Jakie czynniki wpływają na rozwój motoryczny dzieci w wieku młodszoszkolnym?
  • Czy wystąpiły znaczące różnice w rozwoju motorycznym pomiędzy badanymi dziewczętami a chłopcami?
  • Jaki jest poziom rozwoju zdolności motorycznych badanych dzieci w świetle literatury i badań własnych?
  • Jaki jest poziom rozwoju poszczególnych zdolności motorycznych u badanych dzieci wg. B.Sekity.
  • Jaki jest poziom rozwoju sprawności motorycznej badanych dzieci według. B.Sekity
  • Które z badanych zdolności motorycznych przejawiają największą dynamikę wzrastania.-badania własne i w świetle literatury?

Sformułowane problemy skłaniają do przyjęcia określonych hipotez. Stanowią one stwierdzenia, co, do których istnieje pewne prawdopodobieństwo, że są właściwym rozwiązaniem sformułowanych poprzednio problemów badawczych.

Inaczej wyrażając się można powiedzieć, że hipotezy robocze są oczekiwanymi przez badacza wynikami planowanych badań.

Hipoteza według W. Zaczyńskiego „jest pierwszym i koniecznym elementem naukowego badania jakiegokolwiek wycinka rzeczywistości. Naukowe poznanie rzeczywistości podejmujemy bowiem po to, by wytłumaczyć w sposób bezsporny [9] źródła pojawiania się nowych, dotąd nie obserwowanych zdarzeń, lub po to, by powszechnie znane jednostkowe fakty jednoznacznie określić przez wskazanie ich pełnego uwarunkowania.”[10] [11] [12]

Skorny uważa, ze hipoteza to przypuszczalna, przewidywalna odpowiedź na pytanie zawarte w problemie badań. Może ona przy tym dotyczyć związków zachodzących w danej dziedzinie rzeczywistości, kieruj ących nią prawidłowości, mechanizmów funkcjonowania badanych zjawisk lub istotnych właściwości”.

Natomiast według T. Pilcha hipoteza to: wszelkie twierdzenia częściowo tylko uzasadnione, poprzez domysł za pomocą, którego tłumaczymy faktyczne dane. Hipoteza w dalszym toku postępowania badawczego może być uzasadniona przez zebranie danych popierających wysuwaną zależność lub obalona przez brak takich danych, czy też uzyskanych danych świadczących o fałszywości założenia. Postawione hipotezy pozwalają na dobór technik badawczych i przyjęcie kierunków badań. Aby badania mogły być skutecznie realizowane, należy wysunąć odpowiednie hipotezy stanowiące przypuszczenie co do prawdopodobieństwa rozwiązania problemów badawczych.

Ze sformułowanych wyżej problemów badawczych wysunęłam następujące hipotezy:

  • Poziom rozwoju zdolności motorycznych jest uwarunkowany wpływem czynników środowiskowych.
  • Zakłada się, że nie ma istotnie znaczących różnic w rozwoju motorycznym pomiędzy chłopcami a dziewczętami w klasie pierwszej na poziomie nauczania wczesnoszkolnego.

[1]   M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, Warszawa 1982r., s. 55.

[2] Muszyński H., Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1971, s. 174.

[3]  Szumski J., Wstęp do metod i technik badań społecznych, PWN Warszawa 1984, s.2.

[4]  J. Pieter, Ogólna metodologia pracy naukowej, Wrocław – Warszawa 1997, s. 67.

[5]  S. Nowak S., Metodologia badań socjologicznych, PWN Warszawa 1970, s.214.

[6] J. Sztumski: Wstęp do metod i technik badań społecznych., Warszawa1984. PWN, s. 28.

[7] M. Łobocki: Metody badań pedagogicznych., PWN, Warszawa 1978, s.56.

[8] Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Akademickie Żak Warszawa 2001,s.43.

[9]  Szumski J., Wstęp do metod i techniki badań społecznych , Śląsk Katowice 1999, s.51.

[10] W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1985r., s. 61.

[11]  Skorny Z.,Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki, WSiP Warszawa 1984,s.72-73.

[12] T. Pilch., Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Akademickie „Żak” Warszawa 2001.

5/5 - (3 głosów)

Osiągnięcia szkolne uczniów…

Podsumowanie pracy magisterskiej

Osiągnięcia szkolne uczniów to ich postępy i sukcesy w nauce, które odnoszą w szkole. Osiągnięcia szkolne mogą być mierzone na różne sposoby, takie jak oceny, stopnie, testy, projekty, prace domowe, itp.

Osiągnięcia szkolne są ważne, ponieważ pozwalają na określenie poziomu wiedzy i umiejętności ucznia, a także na identyfikację jego mocnych i słabych stron. Dzięki temu nauczyciele mogą dostosować swoje metody nauczania do indywidualnych potrzeb uczniów i pomóc im w rozwijaniu ich kompetencji.

Osiągnięcia szkolne uczniów są również ważne dla ich przyszłości edukacyjnej i zawodowej. Dobre osiągnięcia szkolne mogą pomóc im w dostaniu się na wyższe studia lub w znalezieniu pracy w przyszłości.

Osiągnięcia szkolne uczniów mogą być również mierzone poprzez ich udział w różnych konkursach i olimpiadach, reprezentowanie szkoły w różnych zawodach sportowych czy też udział w różnego rodzaju projektach edukacyjnych.

Jak wynika z przedstawionych badań, zarówno hipoteza główna, jak również hipotezy szczegółowe, odnoszące się do problemów badawczych pracy, znalazły w większości potwierdzenie na drodze empirycznej. Najpełniej zauważalne jest to w przypadku badania stopnia osiągnięć dydaktycznych, gdzie przewaga uczniów objętych „Programem nauki gry w szachy w trzech pierwszych latach nauczania” jest dwukrotnie większa niż u pozostałych. Wyniki z testów mierzących poziom pamięci nie są już tak jednoznaczne.

O ile w przypadku formy wzrokowej można – w ujęciu globalnym – stwierdzić, iż szachy mają pozytywny wpływ na jej rozwój, o tyle omawiając pamięć słuchową nie należy wiązać jej progresji z królewską grą. Na zakończenie – logiczne myślenie a szachy. Bez wątpienia, umiejętność rozważania konkretnych, precyzyjnych wariantów na szachownicy przyczynia się w sposób zdecydowany do wzrostu poziomu logicznego rozumowania. Najdobitniej świadczą o tym uzyskane wyniki w obu testowanych grupach. Gorzej natomiast przedstawia się sytuacja z kreatywnością intelektualną. Uzyskane wyniki w tej dziedzinie są co prawda nieco lepsze wśród szachistów, tym nie mniej, nie pozwalają zaryzykować twierdzenia, że szachy stanowią najlepsze panaceum na rozwój wyobraźni dziecka.

5/5 - (2 głosów)