Prace dyplomowe

Prace dyplomowe z pedagogiki

Charakterystyka kształcenia technicznego w szkole

Szkoła powinna zapewnić wszechstronny rozwój osobowości ucznia, który będzie żył, pracował i tworzył w warunkach dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości.

Zadaniem nauczyciela przedmiotu technika w drugim etapie szkoły podstawowej jest wykształcenie u uczniów takich umiejętności, jak np.:

  • racjonalne zachowanie się w środowisku technicznym;
  • ocena swoich umiejętności, nawyków, zainteresowań i zdolności technicznych;
  • opisywanie i wartościowanie wytworów i działań technicznych – z różnych punktów widzenia;
  • planowanie i wykonywanie zadań technicznych indywidualnie i zespołowo;
  • organizowanie miejsca pracy.

Przedmiot technika ma za zadanie rozwijać umiejętności praktyczne i umysłowe o charakterze interdyscyplinarnym. Są to umiejętności konieczne z punktu widzenia człowieka żyjącego we współczesnym świecie, a niemieszczące się w zadaniach przedmiotów przyrodniczych lub społecznych. Należy pamiętać, że podstawą myślenia technicznego i ekonomicznego są umiejętności manualne, posługiwania się nieskomplikowanymi narzędziami. Technika wyznacza sobie te same cele rozwoju osobowości wychowanka, które realizowane są w na innych przedmiotach, jednak drogi ich osiągania są zupełnie inne. Wykonując zadania twórcze uczeń rozwijania umiejętności prowadzi do uzyskania trwałych i cennych cech osobowości: poczucia odpowiedzialności, sumienności, wytrwałości w dążeniu do celu, ostrożnego namysłu   i planowania działań oraz podejmowania decyzji po należytej analizie sytuacji. Proponowane prace wytwórcze powinny mieć na celu nie tylko rozwój umiejętności manualnych uczniów, ale też „uzręcznienie” – ukierunkowane spostrzeganie, dzięki któremu ruchy rąk są adekwatne do sytuacji oraz materiału.

Cele kształcenia ogólnotechnicznego, ujęte w szerokim rozumieniu, są tożsame z celami innych przedmiotów nauczania, składających się na wszechstronne kształcenie ogólne; specyficzne dla przedmiotu technika są jedynie treści kształcenia oraz metody pracy uczniów i nauczycieli.

Cennym elementem świadomości nauczyciela edukacji ogólnotechnicznej jest dostrzeganie humanistycznego wymiaru techniki (jako zjawiska społecznego). Technika stanowi swoiście ludzki świat, i w taki właśnie świat należy wprowadzać dzieci i młodzież, kształtując nie tylko sprawność działania i uznanie dla technicznych parametrów urządzeń, ale także troskę o wymiar estetyczny sposobu użycia wytworów technicznych. Bardzo ważne jest kształtowanie moralności technicznej, wyrażającej się zwiększonym poczuciem odpowiedzialności za swoje działanie o charakterze technicznym.

Także kształtowanie poczucia odpowiedzialności za stan środowiska sumienia ekologicznego może być realizowane przez praktyczno – czynnościowe kształcenie ogólnotechniczne.

Technika w życiu człowieka jest nieodłączną towarzyszką. Rozwój społeczeństw w przyszłości jak i obecnie warunkuje poziom rozwoju techniki oraz posiadanie przez nie nowoczesnych technologii. Te dwa zadania opisują znaczenie tego przedmiotu pośród innych nauczanych w szkole.

5/5 - (1 głosów)

Aspiracje, plany, cele, dążenia oraz orientacje życiowe młodzieży szkolnej

Wszystkie plany życiowe młodego człowieka oraz jego cele, mocno związane są z aspiracjami, jednak analizując związek między aspiracjami a orientacją życiową należy stwierdzić, że nie wszystkie aspiracje przekształcają się w orientację życiową jednostki. Stosując klasyfikację Z. Skornego, można stwierdzić, że w orientację życiową jednostki przekształcają się tylko aspiracje perspektywiczne, a więc dążenia, których cel i sposób realizacji przedstawia się już w umyśle jednostki jako zestaw pewnych konkretnych zachowań.[1]

Poznanie aspiracji młodzieży ma znaczenie zarówno dla teorii, jak i praktyki społecznej. Służy ono bowiem określeniu podstawowych dążeń młodego pokolenia, pomaga w kształtowaniu dążeń życiowych i sprzyja organizowaniu warunków umożliwiających realizację społecznie wartościowych pragnień. Odgrywa, zatem ważną rolę w określaniu spodziewanych obszarów pragnień i dążeń młodego pokolenia, a zarazem w ich modyfikowaniu lub też popieraniu.[2]

Cele życiowe stawiane przez młodzież są ściśle związane z jej aspiracjami. Cele życiowe mają zasadnicze znaczenie dla przebiegu życia człowieka, są nadrzędnym dążeniem nadającym kierunek jego całemu życiu. W okresie dorastania następuje względna stabilizacja celów, jakie każdy ma od dzieciństwa – niektóre z nich stają się nawet celami życiowymi. Takim celem może być na przykład ukończenie szkoły.[3]

Problem kształtowania się planów życiowych, które Cz. Banach określa jako „system celów”, do których zmierza jednostka, łączący się z jej działaniem oraz z motywami działania. Wprawdzie zawsze był procesem psychosocjologicznym, odnoszącym się zarówno do poszczególnych uczniów, podejmujących decyzję dotyczącą jej przyszłej drogi edukacyjno – życiowej, jak i do całego społeczeństwa, jednak stał się problemem szczególnie istotnym ze względu na rosnące wymagania społeczeństwa oczekującego od młodego pokolenia samodzielności myślenia, humanizmu i odpowiedniej filozofii życia.[4]

Trudności, jakie młodzież przeżywa, wynikają ze złożoności współczesnego życia i z wielości ról społecznych, jakie człowiek w nim pełni. Konieczność wyboru własnej drogi życiowej zmusza do dokonywania licznych wyborów spośród bardzo wielu możliwości (choćby wybór kierunku dalszego kształcenia). Znaczna część młodzieży przeżywa trudności i konflikty, a czasem nawet kryzysy, usiłując dokonać samodzielnego wyboru spośród tych systemów wartości, które wypracowało pokolenie ich ojców i dziadków.[5]

Można wyróżnić trzy zasadnicze grupy ludzi różniące się pod względem umiejętności tworzenia planów życiowych:

  1. Pierwszą grupę stanowią osoby, które równocześnie z określeniem swego życiowego celu tworzą projekt zrealizowania go w postaci działań podporządkowanych temu celowi.
  2. W drugiej grupie są jednostki, które nie wypracowują programu działania na rzecz określonego celu w postaci kroków czy sekwencji działań. Tworzą oni bardzo ogólną strategię, lub planują pierwszy krok swojej aktywności. Osoby te nie mają określonego, szczegółowego planu. Jednak podejmują działania zmierzające do osiągnięcia celu. Dopiero w trakcie początkowych działań dokonują wyboru dalszych czynności. Pozwala to na kontynuowanie aktywności w kierunku osiągnięcia celu.
  3. Do trzeciej grupy należą osoby, które w ogóle nie potrafią opracować strategii działania na rzecz realizacji swoich celów i nie podejmują żadnej aktywności zmierzającej do ich osiągnięcia. Cel taki powstaje w sferze pragnień, marzeń, a praktycznie nie pełni funkcji regulacyjnej w zachowaniu.[6]

Rola orientacji życiowych młodzieży zaliczana jest do istotnych wyznaczników współczesnej edukacji, warunkuje, bowiem drogi ich kształcenia i dalszy start zawodowy. Młodzi ludzie w pewnym okresie życia zadają sobie pytanie o swój model życia w przyszłości, o sposoby osiągania uznawanych celów, które są zdeterminowane przez ogólnie panujące warunki społeczne. Przedmiotem orientacji życiowych są wyobrażenia i przekonania jednostki o celach życiowych godnych osiągnięcia i środkach ich realizacji poprzez różnorodne dziedziny swej aktywności. Przyjmując określoną orientację, jednostka wyraża pewne preferencje odnośnie celów, dążeń, planów i możliwości wyboru środków niezbędnych do realizacji przyjętych celów życiowych i aspiracji.[7]

Przeprowadzone przez A. Kozłowską badania, wykazały, iż dążenia młodzieży skupiają się najczęściej wokół takich wartości, jak: zdobycie maksymalnej ilości wiedzy, pieniędzy, przyjaciół, zaakceptowanie przez otoczenie i osiągnięcie szczęścia w małżeństwie. Wśród planów i oczekiwań uczniów generalnie wymienia się także osiągnięcie satysfakcji osobistej i zdobycie interesującej, samodzielnej i spokojnej pracy. Młodzież bardzo wysoko ceni sobie również oparcie i zrozumienie, niezależność i zabezpieczenie materialne oraz uznanie otoczenia.

Młodzież posiada także bardzo bogaty wachlarz pomysłów na życie, które pragnie zrealizować wchodząc w świat dorosłych. Wśród projektów najczęściej pojawia się dążenie do osiągnięcia jakiegoś pożytecznego celu i nieustanny rozwój osobowości. Uczniowie wysuwają również koncepcje życia w gronie przyjaciół, korzystania z chwili, życia według własnego pomysłu oraz własnej oceny moralnej i etycznej. Realizację planów edukacyjno – życiowych młoda generacja uzależnia najczęściej od własnych starań i wysiłków.

Natomiast część młodzieży uznaje, że na realizację ich zamierzeń i oczekiwań wpływają też starania i wysiłki ich rodziców. Uczniowie wymieniają ponadto następujące czynniki, które uważają za istotne przy spełnianiu swoich planów związanych z przyszłością: udzielanie przez innych psychicznego poparcia, uczciwość ludzi, których spotykają i środowisko, w którym się znajdują. [8]

Wśród czynników decydujących o sukcesie życiowym młodzieży wymienia się także możliwość samorealizacji. Hierarchia wartości preferowanych przez młodzież różni się dość znacznie w poszczególnych środowiskach. Samorealizację w pracy ceni najbardziej młodzież ze środowiska miejskiego, zaś młodzież ze wsi uzależnia swój sukces od stanu posiadania.[9]

Szczególnie istotne znaczenie dla dorastającej młodzieży w kształtowaniu się sądów, planów oraz aspiracji mają dostarczane przez dorosłych modele życia, wzory postępowania, które mogą obserwować i oceniać.

Każdy człowiek przyswaja sobie wartości poprzez kulturę, w której wychowuje się i wzrasta. Nośnikami wartości są więc: język, sposoby zachowania się, obyczaje, literatura i sztuka. Przyswajanie wartości wśród młodzieży następuje stopniowo, w kilku etapach w procesie kształcenia. Młode pokolenia doświadczają między innymi tego, jak łączyć naukę i życie osobiste, wzbogacać swój system wartości, aby czas konfrontacji tych wartości z życiem nie stał się pasmem negacji, odrzucenia wcześniej uznawanych autorytetów, wybieraniem skrajności.[10]

Rola wartości w życiu młodzieży stawia przed systemem oświaty konieczność objęcia jej „edukacją aksjologiczną”. Wyraża ona wielostronny, kulturowy i pedagogiczny proces i zarazem syntezę wyników formowania człowieka.

Zmieniający się świat i wzrastające znaczenie nauki dla dalszego rozwoju świata powodują, że wyzwaniom XXI wieku może sprostać tylko człowiek zdolny do myślenia w kategoriach innowacyjnych i alternatywnych, wielostronnie wykształcony, energiczny, sprawny, wrażliwy na wartości, uznający je za dyrektywy swojego postępowania. Dla potrzeb integrujących się państw Europy, dążących do społeczeństwa globalnego, jednolitego w swej różnorodności, pierwszeństwo przypada wartościom uniwersalnym.

Każdy człowiek, na co dzień staje przed koniecznością dokonywania różnych, niekiedy trudnych wyborów. Pomocne są po temu kompetencje, co do istoty i znaczenia wartości w domu, szkole, pracy i życiu. Wizja Europy bez granic, możliwości swobodnego przemieszczania się, wyboru miejsca zatrudnienia i zamieszkania nakłada na dorosłych obowiązek pomagania młodemu pokoleniu w przygotowaniu do życia w zintegrowanej Europie.[11]

[1] T. Hejnicka – Bezwińska: Orientacje życiowe… op. cit., s.32 – 33.

[2] T. Lewowicki: Aspiracje… op. cit., s.67.

[3] B. Bukowska: Aspiracje, cele i plany życiowe… op. cit., s. 26.

[4] Cz. Banach: Kształtowanie się planu życiowego i losu absolwentów liceów ogólnokształcących, Warszawa 1974, s. 144.

[5] D. Nowak: Młodzież w świetle wyboru drogi życiowej, „Wychowanie na codzień” 2001, nr3, s.7.

[6] G. Katra: Charakterystyka planów życiowych młodzieży, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1994, nr 4, s. 99 – 118.

[7] D. Nowak: Młodzież w świetle wyboru…op. cit., s. 8.

[8] A. Kozłowska: Młodzież lat 90 – tych…op. cit., s. 38 – 39.

[9] M. Ścisłowicz: Aspiracje…op. cit., s. 4.

[10] D. Nowak: Młodzież w świetle wyboru…op. cit., s. 7 – 8.

[11] Ibidem, s. 9.

5/5 - (2 głosów)

Sposoby definiowania aspiracji w literaturze

Zagadnienie aspiracji młodzieży jest często podejmowane przez pedagogów, socjologów i psychologów (m.in. przez A. Janowskiego, M. Łosia, J. Kupczyka, T. Lewowickiego, A. Sokołowską, Z. Skornego) dla potrzeb analiz teoretycznych i wniosków praktycznych.

Aspiracje traktowane jako pragnienia, zamierzenia lub wynik własnego działania odróżniają się od oczekiwań. Oczekiwania, bowiem dotyczą wyniku, którego dana jednostka spodziewa się, wykonując konkretne zadanie. Są, więc formą sądów odnoszących się przyszłych rezultatów własnych działań. Natomiast aspiracje przyjmują formę zamierzeń lub pragnień dotyczących tego wyniku i mogą spełniać funkcję stymulatora działania.[1]

Pojęcie aspiracji w literaturze przedmiotu jest bardzo różnie definiowane. Jest używane zarówno w języku naukowym, jak i w mowie potocznej.

I tak na  przykład  w „Wielkiej   Encyklopedii   Powszechnej”  wyodrębnione zostały dwa rozumienia aspiracji – potoczne i psychologiczne. W pierwszym aspiracje są definiowane jako pragnienie i dążenie do osiągnięcia czegoś. W  drugim   natomiast (psychologicznym) jest to dążenie do osiągnięcia nakreślonych przez siebie celów, a  także pragnienie realizacji wyższych wartości, takich jak różnego rodzaju ideały życiowe, światopoglądowe itp.[2]

Z kolei w „Słowniku języka polskiego”, aspiracje utożsamia się z kilkoma – dość różniącymi się pojęciami, a mianowicie: ambicjami, pretensjami, dążeniami i pragnieniami.[3]

Zdaniem W. Kopalińskiego aspiracje można określić jako dążenie do osiągnięcia jakiegoś celu, pragnienie dopięcia czegoś.[4]

Pojęcie aspiracji występuje w wielu pracach psychologicznych i socjologicznych. Zarówno w jednych, jak i w drugich, jest ono różnorodnie określane, co – jak podkreśla Z. Skorny – przyczynia się do nieporozumień terminologicznych oraz trudności występujących przy porównywaniu wyników badań. Trudności te związane są również z odmiennymi założeniami badań i studiów, jak również z różnymi koncepcjami metodologicznymi. Autor traktuje aspiracje, jako dążenia, życzenia dotyczące wyników własnego działania lub osiągnięcia za jego pośrednictwem pożądanych stanów satysfakcjonujących danego osobnika oraz spełniających dla niego funkcję nagrody.[5]

W psychologii aspiracje pojmowane są często jako „pragnienie osiągnięcia czegoś znaczącego, dążenie do jakiegoś znaczącego celu, ambicja – przekonanie o własnych możliwościach w danym szerszym lub węższym, zakresie aktywności, będące dla człowieka podstawą oceny osiągniętych efektów działania”.[6]

Z aspiracjami łączą się również zamierzenia i życzenia. W pierwszym przypadku rozważania psychologiczne o aspiracjach zbliżają się do zagadnień planów życiowych, którymi zajmują się np. socjologowie, a także niektórzy pedagodzy.

W drugim – refleksje o aspiracjach obejmują, obok mniej lub bardziej realnych planów życiowych, także marzenia, czy cele „idealne”.[7]

Innym razem pojmowanie aspiracji bliższe jest pragnieniom, czy „idealnym” rezultatom działań. Na przykład W. Łukaszewski przedstawia aspiracje jako idealne rezultaty działania uświadomionego przez człowieka w postaci pragnień i stanowiącego część składową „ja idealnego”.[8]

Zagadnienia aspiracji w pracach psychologicznych rozpatrywane są również w ramach problematyki motywacyjnej. Takie stanowisko przyjmuje J. Reykowski rozważając kwestie motywacyjnej sfery osobowości i odpowiednich mechanizmów regulacyjnych.[9]

Podobnie, czynią inni psychologowie. – Mówiąc o czynnikach motywacyjnych oraz motywacyjnej sferze osobowości, – zaliczają aspiracje do owych czynników bądź traktują je jako przejawy „struktur” motywacyjnych.[10]

Niekiedy w literaturze psychologicznej aspiracje uznawane są za rodzaj nastawienia. Takie stanowisko związane jest z traktowaniem ich jako swoistego celu działania, „subiektywnego odpowiednika celu działania będącego pewnego rodzaju odpowiednim nastawieniem.”[11]

Do pojęcia celu odwołuje się m. in. E.R. Hilgard, J. Kozielecki,
A.S. Prangiszwili. Na przykład E.R. Hilgard pisząc o aspiracjach wspomina o celu, który jednostka stawia przed sobą jako coś, co spodziewa się osiągnąć.[12]

Socjologiczne pojmowanie aspiracji również nie jest jednoznaczne. Przyjmuje się np., że aspiracje to „ogół pragnień i dążeń dotyczących osobistej przyszłości jednostki.”[13]

Swoistą cechą socjologicznego pojmowania aspiracji jest, zdaniem niektórych badaczy, zainteresowanie obiektami pragnień ludzkich – wartościami, sprawami czy rzeczami, które są obiektami pragnień. Jeśli więc psychologów zajmuje raczej „natura” dążeń, psychiczne właściwości dążeń, to socjologów bardziej interesują obiekty ludzkich dążeń.[14]

Socjologowie koncentrują się bardziej na obiektach aspiracji i traktują je jako cele bezpośrednio mające miejsce w planach życiowych. Socjologów, więc bardziej interesuje związek aspiracji z działaniem (zachowaniem) niż z potrzebami, a to, co ich interesuje nazywają: „dominującymi potrzebami”, „dążeniami”, „zainteresowaniami” itd.[15]

W pracach pedagogicznych używane są zazwyczaj ogólne definicje aspiracji, określane mianem encyklopedycznych, bądź definicje o charakterze socjologicznym (odwołujące się do uznanych hierarchii celów, hierarchii wartości). Niekiedy formułuje się także definicje łączące treść obu tych kategorii definicji. Na przykład M. Kozakiewicz uważa, że aspiracje to „pragnienie czegoś, dążenie do czegoś w życiu, np. dążenie do osiągnięcia określonych, wytyczonych celów, pragnienie realizacji ambitnych planów, zadań itp.”[16]

W rozważaniach o aspiracjach mówi się również o wzorcach przyszłych osiągnięć (wzorcach czy modelach osiągnięć, zaprogramowanych wynikach własnych działań). Źródłem owych przemyśleń są prace socjologiczne i psychologiczne, w których pojęcie wzorca, standardu, czy modelu bywa stosowane dość często. Odwoływanie się do tych pojęć w badaniach pedagogicznych związane jest ze skłonnością do tworzenia „pedagogicznych” wzorców, czy hierarchii wartości (wzorców uznanych przez pedagogów za pożądanych społecznie i wskazanych dla młodzieży) i próbami porównania ich z wzorcami uznanymi przez młodzież. Wydaje się przy tym, że rozważania o hierarchiach wartości i opartych na nich wzorcach osiągnięć, dążeń, czy pragnień, skoncentrowane są głównie na „socjologicznym” i „kulturowym” pojmowaniu wartości i związanych z tym ujmowaniem spraw aspiracji.[17]

Podsumowując ten krótki przegląd różnych sposobów definiowania aspiracji, należy podkreślić, iż z jednej strony zauważyć można dążenie do takiego rozumienia pojęcia, które typowe jest dla poszczególnych nauk. Natomiast z drugiej strony spostrzec można, iż wysiłki badaczy zmierzają do ogarnięcia wielu ujęć pojęcia aspiracji i określenia wielostronnego spojrzenia na problem. Zarówno na ich swoistą naturę, obiekty, jak również charakterystyczne uwarunkowania aspiracji.

[1] Z. Skorny: Aspiracje młodzieży oraz kierujące nimi prawidłowości, Wrocław 1982, s. 11.

[2] Wielka Encyklopedia Powszechna, Warszawa 1962, s.417.

[3] W. Doroszewski (red.) Słownik języka polskiego, t. I, Warszawa 1958, s.225.

[4] W. Kopaliński Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, Warszawa 1975, Wiedza Powszechna, s.89.

[5] Z. Skorny: Aspiracje młodzieży.., op. cit., s. 11, 76.

[6] J. Ekel, J. Jaroszyński, J. Ostaszewska: Mały słownik psychologiczny, Warszawa 1965, s. 35.

[7] Z. Skorny: Aspiracje.., op. cit.,s.11

[8] W. Łukaszewski: Osobowość: struktura i funkcje regulacyjne, Warszawa 1974, s. 112.

[9] J. Reykowski: Z zagadnień teorii motywacji, Warszawa 1970, s. 87.

[10] T. Lewowicki: Aspiracje dzieci i młodzieży, Warszawa 1987, s.16.

[11] Z. Skorny: Aspiracje…, op. ci.,s.67

[12] E.R. Hilgard: Wprowadzenie do psychologii, Warszawa 1967, s. 985.

[13] A. Sokołowska: Stosunek młodzieży do jej perspektyw życiowych, Warszawa 1967, s.14.

[14] A. Janowski: Aspiracje młodzieży szkół średnich, op. cit., s. 13.

[15] T. Hejnicka – Bezwińska: Orientacje życiowe młodzieży, Bydgoszcz 1991, s.32.

[16] M. Kozakiewicz: Bariery awansu poprzez wykształcenie, Warszawa 1973, s. 157.

[17] T. Lewowicki: Aspiracje…op. cit., s.20, 21.

5/5 - (2 głosów)

Miejsce i rola adolescencji w przebiegu ludzkiego życia

Adolescencja jest unikalnym i kluczowym okresem w cyklu życia człowieka, stanowiącym przejście między dzieciństwem a dorosłością. Okres ten charakteryzuje się szybkimi zmianami fizycznymi, emocjonalnymi, społecznymi oraz poznawczymi, które wpływają na rozwój osobowości, tożsamości oraz miejsce jednostki w społeczeństwie. Omówienie roli i miejsca adolescencji w przebiegu ludzkiego życia wymaga uwzględnienia wielu aspektów, w tym biologicznych, psychologicznych, kulturowych i społecznych.

Zmiany biologiczne

Adolescencja rozpoczyna się od zmian biologicznych, związanych głównie z dojrzewaniem płciowym. To właśnie w tym okresie następuje seria zmian fizycznych: wzrost ciała, rozwój cech płciowych wtórnych oraz osiągnięcie zdolności reprodukcyjnych. Zmiany te są napędzane przez gwałtowne wzrosty poziomu hormonów, takich jak estrogeny u dziewcząt i testosteron u chłopców. Zmiany te nie tylko kształtują ciało, ale również mają wpływ na emocje i zachowanie, prowadząc do zwiększonej impulsywności, poszukiwania nowych doświadczeń i eksperymentowania.

Rozwój poznawczy

W okresie adolescencji dochodzi do znaczących zmian w rozwoju mózgu, które wpływają na zdolności poznawcze, w tym myślenie abstrakcyjne, rozumowanie logiczne i samoregulację. Rozwój korowych obszarów mózgu, odpowiedzialnych za przetwarzanie informacji, planowanie i kontrolę impulsów, umożliwia młodzieży lepsze zrozumienie skomplikowanych pojęć i podjęcie bardziej przemyślanych decyzji. Mimo to, pełna dojrzałość funkcji wykonawczych mózgu, w tym zdolności do oceny ryzyka i konsekwencji, nie jest osiągnięta aż do późnej adolescencji lub wczesnej dorosłości, co tłumaczy część ryzykownego zachowania charakterystycznego dla tego okresu.

Tożsamość i rozwój emocjonalny

Adolescencja to czas eksploracji i kształtowania tożsamości. Erik Erikson, znany psycholog rozwojowy, opisał ten okres jako krytyczny dla rozwoju tożsamości, gdzie jednostka bada różne role społeczne, wartości i przekonania, aby wypracować spójne poczucie siebie. Proces ten jest często związany z konfliktem, niepewnością oraz eksperymentowaniem, ale jest kluczowy dla budowania zdrowej tożsamości dorosłej.

Obraz własnej osoby i emocje

  • zazwyczaj w fazie dorastania dominują uczucia ambiwalentne bądź dezaprobata dla zmian.
  • zmieniający się obraz samego siebie dotyczy cech fizycznych  (Ja cielesne) , zderza się z wyidealizowanymi normami dotyczącymi wygląd i sprawności (Ja idealne) – porównywanie siebie z lansowanymi przez media wzorami zazwyczaj wypada negatywnie, szczególnie jeśli chodzi o sylwetkę
  • Conger – dorastający , którzy spostrzegali siebie jako fizycznie odmiennych od stereotypu kulturowego, mieli wyraźnie obniżoną samoocenę; właściwości fizyczne były ważniejsze od intelektualnych i społecznych, co jednak ulegało zmianie w dalszych latach adolescencji.
  • na image własnego ciała wpływają:
    • obserwowane w nim zmiany
    • ukształtowane juz w dzieciństwie przekonanie o własnej atrakcyjności
    • poczucie własnej wartości
  • zmiany ciała są oceniane jako ważniejsze przez dziewczęta. Są one bardziej skłonne łączyć wygląd zewnętrzny z właściwościami psychicznymi. Ich poczucie własnej wartości związane jest bardziej z:
    • relacjami interpersonalnymi
    • popularnością
    • własną atrakcyjnością
  • u chłopców poczucia własnej wartości związane jest z:
    • własną sprawnością
    • osiągnięciami
  • konsekwencje emocjonalne i społeczne zmian fizycznych w adolescencji zależą także od tego, czy dziewczyna bądź chłopiec należą do wcześnie czy późno dojrzewających. U obu płci rozpiętość wieku, w jakim rozpoczyna się dojrzewanie (w ramach normy) wynosi 5 lat.
    • u wcześnie dojrzewających dziewcząt zaobserwowano więcej osobistych problemów np. zakłopotanie wzrostem, sylwetką czy menstruacją; częstsze objawy psychosomatyczne, częstsze kontakty z alkoholem i narkotykami; problem molestowania seksualnego, zazwyczaj wcześniejsze podjęcie aktywności seksualnej; zazwyczaj więcej konfliktów z rodzicami; otoczenie oczekuje od nich większej odpowiedzialności
    • dziewczęta z opóźnionym rozwojem płciowym mają zazwyczaj mniej osobistych problemów
    • wcześniej dojrzewający chłopcy są bardziej pewni siebie, swobodni i aktywni, oceniani jako bardziej atrakcyjni
    • chłopcom dojrzewającym później często brak wiary w siebie, przeżywają to boleśnie (nie dorównują rówieśnikom w sile i sprawności fizycznej) – chłopcy kompensują to w pozytywny lub negatywny sposób; jednakże krócej doświadczają frustracji związanej z brakiem społecznego przyzwolenia dla aktywności seksualnej i krócej jest tłumiona ich potrzeba niezależności
  • procesy neurohormonalne przekształcające organizm przyczyniają się do występowania zwiększonego pobudzenia emocjonalnego oraz do labilności (chwiejności) emocji. (szczyt wg Garrisona – 13-14 r.ż.).
  • Szczególnie częste są lęki społeczne
    • lęk przed niepowodzeniem
    • lęk przed ekspozycją społeczną
  • Charakterystyczna jest też ambiwalencja uczuć, czyli niemal równoczesne przeżywanie uczuć przeciwstawnych (np miłość i nienawiść)
  • Do niepewności siebie przyczyniają się też:
    • rumieniec na twarzy
    • zmazy nocne
    • mimowolna erekcja prącia
    • długość penisa
    • słabe owłosienie ciała
    • słabe umięśnienie

Relacje społeczne i rodzinne

Adolescencja to również czas, w którym zmienia się natura relacji społecznych i rodzinnych. Młodzi ludzie zaczynają poszukiwać większej niezależności od rodziców, co może prowadzić do konfliktów, ale także sprzyja rozwojowi autonomii. Równocześnie rośnie znaczenie rówieśników i grup społecznych, które oferują wsparcie, towarzystwo oraz ramy do eksploracji różnych aspektów tożsamości. Relacje te odgrywają kluczową rolę w rozwoju kompetencji społecznych, empatii i zdolności do nawiązywania głębszych relacji interpersonalnych.

Wyzwania i wsparcie

Adolescencja, pomimo swojej roli w rozwoju, niesie ze sobą również wyzwania, w tym zmagania z presją rówieśniczą, problemy z samoakceptacją, zaburzenia odżywiania, depresję i inne problemy zdrowia psychicznego. Skuteczne wsparcie ze strony rodziny, nauczycieli, mentorów i profesjonalistów może pomóc młodym ludziom poradzić sobie z tymi wyzwaniami, promować pozytywny rozwój i przygotować ich do pomyślnej dorosłości.

Podsumowanie

Adolescencja jest złożonym i dynamicznym okresem, mającym fundamentalne znaczenie dla rozwoju człowieka. Poprzez nawigację przez wyzwania i możliwości tego etapu, młodzi ludzie kształtują swoją tożsamość, kompetencje społeczne i miejsce w społeczeństwie, co ma długotrwały wpływ na ich życie dorosłe. Zrozumienie roli i miejsca adolescencji w cyklu życia jest kluczowe dla wsparcia młodzieży w pełnym wykorzystaniu ich potencjału i przejściu do zdrowej, satysfakcjonującej dorosłości.

B. HARWAS-NAPIERAŁA, J. TREMPAŁA (red.), PSYCHOLOGIA ROZWOJU CZŁOWIEKA. CHARAKTERYSTYKA OKRESÓW ŻYCIA CZŁOWIEKA, PWN, Warszawa 2009.

5/5 - (2 głosów)

Zasady tworzenia stanowisk dyrektorów szkół

Zasady tworzenia stanowisk dyrektorów szkół i placówek określa art. 36a ustawy o systemie oświaty[1]. Funkcję dyrektora powierza się kandydatowi wyłonionemu w drodze konkursu na okres 5 lat, a w uzasadnionych przypadkach na okres nie krótszy niż 1 rok. Wprowadzając nowy ustrój szkolny, na mocy ustawy z dnia 8 stycznia 1999 r. – Przepisy wprowadzające reformę ustroju szkolnego, zastosowano wyjątek od wyżej przedstawionego trybu powierzania stanowisk dyrektorów[2]. Na mocy cytowanego przepisu, stanowisko dyrektora szkoły można było powierzyć nauczycielowi, którego wskazał organ prowadzący bez ogłaszania konkursu. Ustawodawca jednocześnie określił czas trwania powierzenia stanowiska tj. do 31 sierpnia 2002 r. Wyjątek ten nie dotyczy jednak stanowisk dyrektorów zespołów szkół, których zgodnie z ustawą o systemie oświaty nadal obowiązywał wymóg wyłaniania w drodze konkursu.

Osoby wytypowane przez organy prowadzące do objęcia funkcji dyrektorów szkół znalazły się w dosyć specyficznej sytuacji. Stanowiska zostały powierzone dyrektorom z dniem 15 kwietnia 1999 roku, ale ich objęcie nastąpiło od 1 września 1999 r. Organem gminy powierzającym funkcję dyrektora, zgodnie z przepisami ustawy o samorządzie gminnym, jest zarząd. Zarząd gminy do 31 sierpnia 1999 r. mógł powierzyć stanowisko dyrektora gimnazjum nauczycielowi zatrudnionemu w pełnym wymiarze zajęć, dyrektorowi szkoły podstawowej, innej osobie na zasadzie zlecenia wykonywania czynności dodatkowych, poza czynnościami świadczonymi w ramach stosunku pracy lub też na podstawie umowy o dzieło.

W przypadku powierzenia stanowiska dyrektora szkoły nauczycielowi, dyrektor szkoły, w której nauczyciel był zatrudniony, na wniosek organu prowadzącego mógł obniżyć tygodniowy obowiązkowy wymiar godzin zajęć na czas określony lub do odwołania ze względu na wykonywanie przez nauczyciela zadań związanych z utworzeniem szkoły . Zarząd gminy mógł także do 31 sierpnia 1999 r. powierzyć stanowisko dyrektora nowo tworzonej szkoły dyrektorowi szkoły podstawowej. Wykonując czynności związane z organizacją gimnazjum dyrektor szkoły podstawowej na mocy art. 42 ust. 7 ustawy Karta Nauczyciela mógł mieć obniżony obowiązkowy wymiar godzin lub też mógł być z niego zwolniony.

Kandydaci na stanowiska dyrektorów muszą również spełniać określone wymagania kwalifikacyjne[3]. Nauczyciele zatrudnieni w szkołach legitymują się dyplomem ukończenia studiów magisterskich lub studiów wyższych zawodowych na kierunku (specjalności) zgodnym (lub zbliżonym) z nauczanym przedmiotem lub rodzajem prowadzonych zajęć i przygotowaniem pedagogicznym. Kwalifikacje do zatrudnienia w gimnazjum posiada także osoba, która ukończyła studia wyższe zawodowe na kierunku innym niż nauczany przedmiot z przygotowaniem pedagogicznym, a ponadto ukończyła z zakresu nauczanego przedmiotu studia podyplomowe, uzupełniające lub inne prowadzone przez szkołę wyższą albo kurs prowadzony przez zakład kształcenia nauczycieli. Wymagania w stosunku do osób pełniących funkcje dyrektorów gimnazjów określa szczegółowo Rozporządzenie z dnia 15 lutego 1999 r. w sprawie wymagań, jakim powinny odpowiadać osoby zajmujące stanowiska kierownicze w przedszkolach oraz poszczególnych typach szkół i placówek[4].

Wszystkim osobom, którym powierzono stanowiska dyrektorów szkół organy prowadzące udzieliły kompetencji do wykonywania czynności związanych z tworzeniem szkół w tym również kompetencji do zatrudniania pracowników. Terminowe zadania do wykonania określono w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 lutego 1999 r. w sprawie sposobu i terminów dostosowania działalności dotychczasowych szkół podstawowych do wymogów nowego systemu szkolnictwa oraz tworzenia gimnazjów[5].

[1] Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. Nr 67 z 1996 r., poz.329 z późniejszymi zmianami).

[2] Art. 7 ustawy z dnia 8 stycznia 1999 r. – Przepisy wprowadzające reformę ustroju szkolnego (Dz. U. z 1999 r. Nr 12 poz. 96)

[3] Rozporządzenie MEN z dnia 10 października 1991 r. w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli nie mających wyższego wykształcenia (Dz. U. z 1991 r. Nr 98, poz. 433 zm.: Nr 5. poz. 19, Nr 109, poz. 521, 1999 r. Nr 14, poz. 127).

[4] Dz. U. z 1999 r. Nr 14, poz. 126, zm. Dz. U. z 2000 r. Nr 70, poz. 823.

[5] Dz. U. z 1999 r. Nr 14, poz. 124.

5/5 - (4 głosów)