Rozwój emocjonalny człowieka

Procesy emocjonalne, emocje i uczucia

Procesy emocjonalne są formą psychicznego ustosunkowania się człowieka do rzeczywistości. Sygnalizują, jakie znaczenie mają dla jednostki określone osoby, przedmioty, zdarzenia, własne działania oraz ich przewidywane konsekwencje. Ocena ta pozostaje związana z potrzebami, celami, wartościami, bezpieczeństwem i dotychczasowym doświadczeniem. Emocja nie jest zatem prostą reakcją na obiektywne właściwości bodźca. To samo wydarzenie może wywołać odmienne przeżycia u różnych ludzi, a nawet u tej samej osoby w różnych okolicznościach.

Emocje pełnią funkcje adaptacyjne. Kierują uwagę ku temu, co w danej chwili istotne, przygotowują organizm do działania, wpływają na podejmowanie decyzji i umożliwiają komunikowanie własnego stanu innym ludziom. Strach może zwiększać czujność wobec zagrożenia, gniew mobilizować do przeciwstawienia się przeszkodzie, a radość sprzyjać podtrzymywaniu korzystnej aktywności i kontaktów społecznych. Nie oznacza to jednak, że każda reakcja emocjonalna jest zawsze adekwatna. Emocja może wynikać z błędnej interpretacji, wcześniejszego trudnego doświadczenia albo oczekiwania niedostosowanego do aktualnej sytuacji.

W klasycznym ujęciu emocję można scharakteryzować za pomocą trzech wymiarów: intensywności, znaku i treści. Intensywność określa siłę przeżycia. Znak, nazywany również walencją, wskazuje na jego przyjemny lub nieprzyjemny charakter. Treść pozwala natomiast odróżnić jakościowo takie stany jak radość, lęk, gniew, wstyd czy duma.

Wymiary te nie są jednak komponentami emocji. Do jej składników należą raczej subiektywne przeżycie, pobudzenie fizjologiczne, ocena poznawcza sytuacji, ekspresja oraz gotowość do określonego działania. Komponenty te pozostają ze sobą powiązane, ale nie zawsze zmieniają się w jednakowy sposób. Człowiek może na przykład silnie przeżywać lęk, a jednocześnie skutecznie ograniczać jego zewnętrzną ekspresję.

W terminologii przyjmowanej przez Annę Matczak uczucia są względnie trwałymi ustosunkowaniami wobec określonych osób, obiektów, aktywności lub idei. Uczucie nie jest pojedynczą emocją, lecz ukształtowaną w doświadczeniu dyspozycją wpływającą na sposób interpretowania kolejnych kontaktów z danym obiektem. Miłość do bliskiej osoby może obejmować radość, troskę, tęsknotę, rozczarowanie, a nawet gniew. Trwałość uczucia nie oznacza więc reagowania zawsze w taki sam sposób.

Procesy emocjonalne i poznawcze są współdziałającymi aspektami kontaktu z rzeczywistością. Poznanie dostarcza informacji o właściwościach przedmiotów i zdarzeń, natomiast emocje sygnalizują ich osobiste znaczenie. W praktyce nie da się ich całkowicie oddzielić. Interpretacja sytuacji wpływa na emocję, a emocja oddziałuje na uwagę, pamięć, myślenie i podejmowanie decyzji.

Pierwotne źródła emocji

Najwcześniejsze reakcje emocjonalne są w dużym stopniu związane ze stanem organizmu. Głód, ból, zmęczenie, dyskomfort termiczny czy trudności w oddychaniu mogą wywoływać pobudzenie i niezadowolenie, natomiast zaspokojenie potrzeby sprzyja uspokojeniu. W niemowlęctwie sygnały fizjologiczne należą do głównych regulatorów zachowania, ponieważ możliwości poznawczego ujmowania sytuacji są jeszcze ograniczone.

Również w późniejszym życiu stan organizmu wpływa na emocje. Zmęczenie może zwiększać drażliwość, choroba obniżać nastrój, a zaspokojenie potrzeby ruchu przynosić przyjemność. Wraz z rozwojem człowiek coraz częściej interpretuje jednak te sygnały za pomocą wiedzy, oczekiwań i norm społecznych.

Wartość emocjonalną mogą mieć również bodźce pochodzące z zewnątrz: dźwięki, światło, dotyk, zapach, smak czy temperatura. Ich oddziaływanie zależy od jakości, natężenia, czasu trwania, przewidywalności i kontekstu. Bardzo silny albo nagły bodziec może wywołać reakcję obronną, ale nie obowiązuje prosta zasada, zgodnie z którą bodźce słabe są zawsze przyjemne, a silne zawsze przykre. Intensywna muzyka lub szybki ruch mogą być dla jednej osoby źródłem radości, a dla innej – przeciążenia.

Emocje powstają również w związku z własną aktywnością ruchową i poznawczą. Ruch może przynosić przyjemność, zmniejszać napięcie i wzmacniać poczucie skuteczności. Ograniczenie swobody ruchowej jest dla małego dziecka często frustrujące. W późniejszym rozwoju satysfakcję może jednak wywoływać także aktywność niewymagająca intensywnego ruchu, na przykład rozwiązywanie problemu, czytanie albo wyobrażanie sobie określonych wydarzeń.

Powtarzalny kontakt z bodźcem prowadzi niekiedy do habituacji, czyli osłabienia reakcji. Równocześnie rozwój zainteresowań i upodobań zwiększa wrażliwość na wybrane właściwości otoczenia, takie jak określone barwy, rodzaje muzyki czy formy ruchu. Reagowanie emocjonalne staje się dzięki temu coraz bardziej wybiórcze i zindywidualizowane.

Wyuczone źródła emocji

Znaczna część bodźców uzyskuje wartość emocjonalną w toku uczenia się. Bodziec początkowo obojętny może zostać skojarzony z doświadczeniem przyjemnym lub przykrym i zacząć samodzielnie wywoływać reakcję. Niemowlę może na przykład reagować ożywieniem na widok przedmiotu zapowiadającego karmienie, ponieważ stał się on sygnałem zaspokojenia potrzeby i komfortu.

Podobnie miejsce, dźwięk albo przedmiot związany wcześniej z bólem może wzbudzać napięcie jeszcze przed pojawieniem się rzeczywistego zagrożenia. Jest to przykład warunkowania klasycznego, ale emocji uczymy się także poprzez inne mechanizmy: konsekwencje własnego działania, obserwowanie reakcji innych osób, naśladowanie modeli oraz informacje przekazywane słownie.

Dziecko może zacząć obawiać się określonej sytuacji, ponieważ obserwuje lęk opiekuna. Może także polubić aktywność, której wykonywanie zapewnia mu poczucie kompetencji i spotyka się z aprobatą. Znaczenie emocjonalne sytuacji powstaje więc w wyniku współdziałania wielu form uczenia się.

Ważnym mechanizmem jest generalizacja. Reakcja emocjonalna powstała wobec jednego bodźca może przenosić się na inne bodźce podobne percepcyjnie albo znaczeniowo. Początkowo większą rolę odgrywa podobieństwo zewnętrzne. Wraz z rozwojem języka i myślenia coraz ważniejsze stają się związki znaczeniowe. Doświadczenie upokorzenia podczas jednego wystąpienia może wpłynąć na późniejsze reagowanie w różnych sytuacjach publicznej oceny, mimo że nie są one identyczne.

Generalizacja pomaga wykorzystywać wcześniejsze doświadczenia w nowych okolicznościach. Jej nadmierny zakres może jednak prowadzić do reakcji niewspółmiernych do rzeczywistego ryzyka. Po jednym nieprzyjemnym kontakcie z psem dziecko może zacząć bać się wszystkich psów, a nawet innych zwierząt.

Wyuczone reakcje mogą osłabnąć, jeżeli sygnał wielokrotnie występuje bez przewidywanej konsekwencji. Proces ten określa się jako wygaszanie. Nie oznacza on jednak całkowitego usunięcia wcześniejszego uczenia, ponieważ w pewnych warunkach reakcja może powrócić. Wartość emocjonalna bodźca może się także zmieniać pod wpływem nowych, bezpiecznych i odpowiednio organizowanych doświadczeń.

Warunkowanie i generalizacja uczestniczą w rozwoju niektórych silnych lęków, ale nie wyjaśniają ich całkowicie. Powstawanie fobii może być związane również z temperamentem, biologiczną podatnością, obserwowaniem zachowania innych, informacjami słownymi oraz doświadczeniem rzeczywistego zagrożenia.

Szczególną rolę odgrywają słowa. Mogą uzyskiwać wartość emocjonalną, gdy towarzyszą aprobacie, odrzuceniu, bezpieczeństwu lub zagrożeniu. Pochwała, drwina, ocena i zapowiedź wydarzenia mogą wywoływać silne emocje bez bezpośredniego działania bodźca fizycznego. Język pozwala również przekazywać znaczenia emocjonalne dotyczące zjawisk, których dziecko nigdy osobiście nie doświadczyło.

Poznawcze źródła emocji

Emocja często powstaje nie jako bezpośrednia odpowiedź na bodziec, lecz w wyniku jego interpretacji. Znaczenie ma relacja pomiędzy napływającą informacją a posiadanymi schematami, oczekiwaniami, potrzebami i celami.

Umiarkowanie nowe zdarzenie może wzbudzać zainteresowanie, natomiast sytuacja całkowicie niezrozumiała, intensywna i nieprzewidywalna może prowadzić do niepewności lub lęku. Nie jest to jednak mechaniczna reguła. Zaskoczenie może być przyjemne, jeśli wynik okazuje się korzystniejszy od oczekiwanego, albo przykre, jeżeli oznacza utratę kontroli.

Rozbieżności pomiędzy napływającymi informacjami a posiadanymi schematami nie należy automatycznie nazywać dysonansem poznawczym. Dysonans oznacza napięcie związane z niezgodnością między przekonaniami, wiedzą, postawami lub własnym zachowaniem. W przypadku reakcji na nowy bodziec trafniej mówić o niezgodności ze schematem albo rozbieżności poznawczej.

Poznawcze źródła emocji rozwijają się wraz z wiedzą o świecie. Dziecko tworzy przekonania nie tylko o tym, jak rzeczywistość wygląda, lecz także o tym, jaka powinna być. Stopniowo przyswaja normy społeczne, moralne i estetyczne oraz zaczyna oceniać zdarzenia w ich świetle. Na tej podstawie rozwijają się między innymi duma, poczucie winy, oburzenie i przeżycia estetyczne.

Szczególnego znaczenia nabierają standardy dotyczące własnej osoby. Dziecko porównuje swoje możliwości, zachowanie i osiągnięcia z zachowaniem rówieśników oraz oczekiwaniami dorosłych. W wieku szkolnym ocena społeczna staje się ważnym źródłem emocji. Znaczenie może mieć nie tylko opinia dotycząca samego dziecka, lecz także ocena grupy, z którą się identyfikuje, na przykład rodziny, klasy albo zespołu.

W okresie dorastania wzrasta rola samodzielnie tworzonych ideałów i wyobrażeń o tym, kim młody człowiek chciałby być. Zgodność własnego postępowania z tymi standardami może prowadzić do dumy i satysfakcji, natomiast znaczna rozbieżność – do rozczarowania, wstydu albo poczucia winy. Reakcje te zależą od rodzaju przyjętych standardów i sposobu interpretowania niepowodzeń.

Interioryzacja źródeł emocji

Jednym z ważnych kierunków rozwoju jest interioryzacja, czyli stopniowe uwewnętrznianie źródeł emocji. Zewnętrzne oceny, normy i wymagania zostają przekształcone w wewnętrzne standardy, przekonania oraz reprezentacje. Dzięki temu emocję mogą wywoływać wspomnienia, wyobrażenia, oczekiwania, samoocena, pojęcia i wartości, nawet gdy nie działa aktualny bodziec zewnętrzny.

Dziecko przedszkolne może cieszyć się na myśl o zapowiedzianym wydarzeniu albo bać się obiektu istniejącego jedynie w wyobraźni. W wieku szkolnym i w okresie dorastania wzrasta znaczenie planów, marzeń i przewidywania odległych następstw. Rozwój myślenia abstrakcyjnego umożliwia przeżywanie emocji związanych z ideami, wspólnotami, systemami wartości, religią czy ojczyzną.

Sekwencję prowadzącą od bodźców zewnętrznych przez wyobrażenia, wspomnienia i oczekiwania do abstrakcyjnych pojęć należy rozumieć jako ogólną tendencję do poszerzania i uwewnętrzniania źródeł emocji. Jedne źródła nie zastępują całkowicie poprzednich. Bezpośrednie zdarzenia zachowują znaczenie również w dorosłości.

Interioryzacja nie oznacza również uniezależnienia emocji od środowiska społecznego. Wewnętrzne standardy powstają w dużej mierze dzięki relacjom i kulturze. Są jednak przez człowieka interpretowane i stopniowo włączane do jego indywidualnego systemu wartości.

Różnicowanie emocji

Klasyczne koncepcje przedstawiały pierwsze reakcje niemowlęcia jako globalne pobudzenie, z którego stopniowo wyodrębniają się zadowolenie i niezadowolenie, a następnie bardziej specyficzne emocje, takie jak gniew, wstręt czy strach. Dokładna chronologia tego procesu pozostaje przedmiotem dyskusji. Nie ma pełnej zgody, czy wszystkie wczesne ekspresje odpowiadają takim samym przeżyciom jak emocje osoby dorosłej.

Bezpieczniej przyjąć, że ekspresja emocjonalna niemowlęcia jest początkowo stosunkowo globalna i trudna do jednoznacznego rozpoznania, a w pierwszych latach życia staje się coraz bardziej zróżnicowana. Nie oznacza to, że niemowlę reaguje identycznie na zdarzenia korzystne i szkodliwe. Wczesne reakcje są raczej mniej specyficzne i trudniejsze do rozróżnienia na podstawie samego zachowania.

Rozwój prowadzi do coraz dokładniejszego różnicowania stanów emocjonalnych. Dziecko uczy się odróżniać strach od zaskoczenia, gniew od frustracji, wstyd od poczucia winy oraz dumę z osiągnięcia od zadowolenia wywołanego nagrodą.

Emocje samoświadomościowe, takie jak zakłopotanie, wstyd, poczucie winy i duma, rozwijają się szczególnie wyraźnie w drugim i trzecim roku życia. Ich powstanie wiąże się z rozpoznawaniem siebie jako odrębnej osoby, rozumieniem oceny społecznej oraz przyswajaniem standardów. Nie należy jednak przypisywać każdej z tych emocji jednej sztywnej daty pojawienia się.

Różnicowanie obejmuje także dostosowywanie natężenia reakcji do znaczenia sytuacji. Reakcja małego dziecka może wydawać się dorosłemu niewspółmiernie silna, ale nie oznacza to, że przyczyna jest dla dziecka błaha. Na ekspresję wpływają ograniczone możliwości komunikowania potrzeb, rozwijająca się samoregulacja, temperament, zmęczenie i subiektywne znaczenie zdarzenia.

Integracja i trwałość życia emocjonalnego

Drugim podstawowym kierunkiem rozwoju jest integracja emocji. Polega ona na włączaniu przeżyć w coraz bardziej zorganizowany system doświadczeń, przekonań, wartości i celów. Dojrzała reakcja może uwzględniać nie tylko jeden aspekt sytuacji, lecz także historię relacji, możliwe następstwa działania oraz odmienne potrzeby zaangażowanych osób.

Różnicowanie zwiększa precyzję reagowania, natomiast integracja pozwala koordynować emocje z poznaniem i celowym działaniem. Integracja nie oznacza podporządkowania ani tłumienia przeżyć. Polega na wykorzystywaniu niesionych przez nie informacji przy jednoczesnym uwzględnianiu innych elementów sytuacji.

Emocje małego dziecka bywają silne, lecz krótkotrwałe. Zniknięcie bodźca lub odwrócenie uwagi może prowadzić do szybkiego przejścia od płaczu do śmiechu. Chwiejność ta wiąże się nie tylko z zewnętrznym charakterem przyczyn, lecz także z niedojrzałością samoregulacji, ograniczoną kontrolą uwagi i zależnością od pomocy opiekuna.

Wraz ze wzrostem znaczenia pamięci, wyobrażeń, oczekiwań i standardów emocja może obejmować okres poprzedzający zdarzenie oraz czas jego późniejszego wspominania. Rozwój regulacji może jednak również skracać niekorzystne stany dzięki coraz skuteczniejszemu uspokajaniu się. Wzrost trwałości emocji nie jest więc procesem prostym i jednokierunkowym.

Należy odróżnić czas trwania pojedynczej emocji od trwałości stosunku emocjonalnego, nastroju i temperamentu. Nastrój jest bardziej rozlany i zwykle trwa dłużej niż pojedyncza emocja, ale nadal pozostaje stanem przejściowym. Temperament oznacza względnie trwałe różnice w reaktywności i samoregulacji, uwarunkowane zarówno biologicznie, jak i środowiskowo.

Trwałe więzi emocjonalne rozwijają się już w niemowlęctwie i mogą obejmować więcej niż jednego opiekuna. W wieku przedszkolnym dziecko posiada względnie stałe upodobania odnoszące się do wielu osób, czynności, miejsc i przedmiotów. Uczucia modyfikują bieżące emocje, ale nie eliminują ambiwalencji. Można jednocześnie kochać bliską osobę i odczuwać wobec niej gniew.

Formy przejawiania się emocji

Proces emocjonalny obejmuje kilka powiązanych aspektów. Pierwszym są zmiany fizjologiczne, regulowane między innymi przez autonomiczny układ nerwowy i układ hormonalny. Mogą zmieniać się rytm oddychania, praca serca, ciśnienie krwi, napięcie mięśni, pocenie się oraz aktywność układu pokarmowego. Reakcje te nie są jednak całkowicie swoiste dla poszczególnych emocji, dlatego na ich podstawie nie można niezawodnie rozpoznać przeżycia.

Drugim aspektem jest ekspresja obejmująca mimikę, postawę ciała, gesty, kierunek spojrzenia, ruchy i właściwości głosu. Do przejawów emocji należą również bardziej złożone działania, takie jak ucieczka, przytulenie, atak, taniec czy poszukiwanie kontaktu. Ekspresja nie jest prostym odbiciem stanu wewnętrznego. Wpływają na nią normy kulturowe, sytuacja, cel komunikacyjny i świadoma kontrola.

Trzecim aspektem jest subiektywne doświadczenie oraz świadomość własnego stanu. Rozwój przebiega od ogólnego odczuwania napięcia albo przyjemności do coraz dokładniejszego rozpoznawania emocji, nazywania jej, rozumienia przyczyn i przewidywania dalszego przebiegu. Zdolności te zależą od rozwoju języka oraz od tego, czy otoczenie umożliwia swobodne rozmawianie o przeżyciach.

Aleksytymia oznacza trudności w rozpoznawaniu i opisywaniu własnych stanów emocjonalnych oraz skłonność do koncentrowania się głównie na zewnętrznych faktach. Nie musi stanowić odrębnej diagnozy klinicznej. Można ją ujmować jako wymiar funkcjonowania, którego większe nasilenie utrudnia rozumienie własnych potrzeb, komunikację i regulację.

Rozwój regulacji emocjonalnej

Regulacja emocji obejmuje procesy wpływające na pojawianie się, intensywność, czas trwania i sposób wyrażania reakcji. Nie oznacza jedynie wyciszania ani tłumienia. Może polegać na zmianie sytuacji, kierowaniu uwagą, reinterpretowaniu zdarzenia, modyfikowaniu ekspresji, podtrzymywaniu potrzebnego stanu albo celowym zwiększaniu mobilizacji.

Początkowo regulacja odbywa się przede wszystkim w relacji z opiekunem. Dorosły uspokaja dziecko, przybliża lub usuwa bodźce, przekierowuje uwagę i nadaje znaczenie jego doświadczeniu. Współregulacja stanowi podstawę późniejszej samoregulacji.

Z czasem dziecko przejmuje część strategii. Uczy się szukać wsparcia, odwracać uwagę, nazywać swój stan, przewidywać następstwa oraz zmieniać sposób interpretowania sytuacji. W wieku przedszkolnym wzrasta możliwość świadomego kontrolowania ekspresji, natomiast w wieku szkolnym dzieci coraz lepiej uwzględniają społeczne reguły jej okazywania.

Rozwojowo korzystne jest zastępowanie szkodliwych zachowań bezpiecznymi formami komunikowania emocji. Dziecko może uczyć się wyrażania złości słowami zamiast agresją. Niepożądanych sposobów ekspresji nie należy jednak usuwać poprzez nakaz całkowitego ukrywania przeżyć. Sztywne i długotrwałe tłumienie może utrudniać rozpoznawanie potrzeb oraz poszukiwanie pomocy.

Wpływ emocji na kierunek działania

Emocje tworzą tendencje do określonego działania, ale nie determinują zachowania. Radość może sprzyjać podtrzymywaniu kontaktu, strach prowadzić do ucieczki, znieruchomienia lub poszukiwania pomocy, a gniew – mimo ujemnej walencji – skłaniać do zbliżenia się i konfrontacji.

We wczesnym dzieciństwie bieżąca przyjemność i przykrość silnie wpływają na zachowanie. Nie oznacza to jednak, że małe dziecko kieruje się wyłącznie przyjemnością. Przy wsparciu opiekuna może przestrzegać prostych reguł i podejmować mniej atrakcyjne działania. Wraz z wiekiem wzrasta zdolność realizowania odległych celów i postępowania zgodnego z przyjętymi obowiązkami.

Wpływ emocji nie zanika w toku rozwoju. Staje się bardziej pośredni, zintegrowany i podatny na regulację. W dorosłości emocje nadal uczestniczą w ustalaniu priorytetów i podejmowaniu decyzji.

Wpływ emocji na poznanie

Treści ważne emocjonalnie często silniej przyciągają uwagę i bywają lepiej zapamiętywane niż informacje obojętne. Zależność ta nie jest jednak bezwarunkowa. Jej kierunek zależy od natężenia pobudzenia, rodzaju materiału, celu działania i tego, czy oceniane są najważniejsze elementy zdarzenia, czy szczegóły.

Silne pobudzenie może zawężać uwagę do centralnych aspektów sytuacji, utrudniając jednocześnie zapamiętywanie informacji pobocznych. Lęk zwiększa wrażliwość na możliwe zagrożenie, gniew może sprzyjać przypisywaniu innym wrogich intencji, a dobry nastrój ułatwiać dostęp do pozytywnych skojarzeń.

Dawne terminy, takie jak „obronność percepcyjna” czy „wypieranie”, nie wyjaśniają wszystkich przypadków unikania nieprzyjemnych informacji. Człowiek może pomijać określone treści wskutek selektywnej uwagi, reaktancji, motywowanego rozumowania albo prób ochrony pozytywnego obrazu siebie.

Wielkość osoby lub przedmiotu na dziecięcym rysunku nie dowodzi, że dziecko dosłownie widzi dany obiekt jako większy. Może odzwierciedlać jego znaczenie emocjonalne, posiadaną wiedzę, zamiar komunikacyjny albo ograniczenia umiejętności rysunkowych.

Pobudzenie a sprawność działania

Emocje mogą mobilizować energię potrzebną do działania, ale większe pobudzenie nie zawsze zwiększa skuteczność. Zależność tę często opisuje prawo Yerkesa–Dodsona. W uproszczeniu zakłada ono, że sprawność rośnie wraz z pobudzeniem tylko do pewnego poziomu, po którego przekroczeniu zaczyna spadać.

Odwróconą literę „U” należy traktować jako ogólną heurystykę, a nie ścisłe prawo obowiązujące w każdej sytuacji. Optymalny poziom pobudzenia zależy od rodzaju i trudności zadania, stopnia jego opanowania, poczucia kontroli oraz różnic indywidualnych. Zadania trudne i nowe zwykle wymagają niższego pobudzenia niż czynności proste i dobrze wyuczone.

Nie można również przyjąć, że emocje dodatnie zawsze zwiększają sprawność, a ujemne zawsze ją obniżają. Gniew może mobilizować do obrony granic, natomiast bardzo intensywna radość może utrudniać koncentrację. Niewielki lęk bywa dla niektórych osób sygnałem mobilizującym, ale zamartwianie się może obciążać pamięć roboczą nawet przy umiarkowanym pobudzeniu.

Istotne jest zatem nie tylko natężenie i znak emocji, lecz także jej funkcja, zgodność z wymaganiami zadania oraz możliwość regulowania pobudzenia.

Rozwój inteligencji i kompetencji emocjonalnych

Rozwój emocjonalny można ujmować jako doskonalenie zdolności wykorzystywania emocji w sposób wspierający poznanie, działanie, relacje i adaptację. Jednym ze sposobów opisywania tych zdolności jest pojęcie inteligencji emocjonalnej.

W modelu zdolnościowym obejmuje ona trafne spostrzeganie emocji u siebie i innych, wykorzystywanie emocji w myśleniu, rozumienie ich przyczyn oraz prawidłowości, a także elastyczne regulowanie ich intensywności, czasu trwania i sposobu wyrażania. Zdolność adekwatnego komunikowania potrzeb, empatia i konstruktywne radzenie sobie w relacjach bywają ujmowane szerzej jako kompetencje emocjonalne.

Wysoka inteligencja emocjonalna nie gwarantuje moralnego ani zawsze korzystnego postępowania. Umiejętność rozpoznawania cudzych emocji może wspierać empatię, ale bez odpowiednich wartości może zostać wykorzystana do manipulacji. Znaczenie ma więc nie tylko poziom zdolności, lecz także cel ich użycia.

Wspieranie rozwoju emocjonalnego

Rozwój wspiera środowisko, w którym emocje są traktowane jako ważne informacje, a jednocześnie wyznacza się granice zachowania. Opiekun może akceptować złość dziecka, nie akceptując przemocy, oraz uznawać jego lęk, stopniowo pomagając mu podejmować możliwe wyzwania.

Pomocne jest nazywanie stanów emocjonalnych bez narzucania dziecku interpretacji, rozmawianie o ich możliwych przyczynach, modelowanie bezpiecznej ekspresji oraz wspólne poszukiwanie sposobów regulowania pobudzenia. Znaczenie ma rozwijanie języka emocji, empatii, zdolności przyjmowania perspektywy innych oraz umiejętności proszenia o pomoc.

Nie należy koncentrować wychowania wyłącznie na eliminowaniu niepożądanych przejawów. Dziecko potrzebuje bezpiecznych sposobów wyrażania emocji, możliwości ćwiczenia samoregulacji i doświadczeń wspierających poczucie autonomii oraz kompetencji. Strategie powinny być dostosowane do wieku, temperamentu, kultury, neuroróżnorodności i aktualnych możliwości.

Celem rozwoju nie jest utrzymywanie stałego dobrego nastroju ani usunięcie emocji trudnych. Strach, smutek, gniew i wstyd również niosą ważne informacje. Dojrzałość polega na ich rozpoznawaniu, rozumieniu i wykorzystywaniu bez szkody dla siebie oraz innych.

Podsumowanie

Rozwój emocjonalny nie polega na stopniowym osłabianiu emocji. Jego podstawowymi kierunkami są różnicowanie i integracja. Różnicowanie pozwala coraz dokładniej rozpoznawać treść, natężenie i przyczyny przeżyć. Integracja wiąże emocje z doświadczeniem, poznaniem, wartościami i celowym działaniem.

W toku rozwoju poszerza się zakres źródeł emocji. Do bezpośrednich bodźców fizjologicznych i zmysłowych dołączają doświadczenia wyuczone, słowa, wyobrażenia, wspomnienia, oczekiwania, normy, samoocena i abstrakcyjne idee. Rozwija się także zdolność rozpoznawania stanów, regulowania pobudzenia oraz dostosowywania ekspresji do sytuacji.

Emocje przez całe życie wpływają na uwagę, pamięć, myślenie i działanie. Ich adaptacyjna rola zależy nie od samego znaku przeżycia, lecz od trafności oceny sytuacji, elastyczności regulacji i możliwości zintegrowania emocjonalnych informacji z długofalowymi celami człowieka.

Opracowano na podstawie tekstu Anny Matczak „Rozwój emocjonalny”.

5/5 - (1 głosów)
image_pdf

Rozwój mowy i kompetencji językowej człowieka

Wprowadzenie

Rozwój mowy obejmuje nabywanie sprawności językowych i komunikacyjnych. Dotyczy nie tylko wypowiadania słów, lecz także rozpoznawania dźwięków mowy, rozumienia wypowiedzi, opanowywania słownictwa i gramatyki, budowania narracji oraz posługiwania się językiem odpowiednio do celu i sytuacji społecznej. Ważnym obszarem jest pragmatyka, czyli wiedza o tym, jak używać języka podczas rozmowy, proszenia, informowania, wyjaśniania, żartowania, argumentowania czy wyrażania emocji.

Rozwój językowy nie jest prostym gromadzeniem kolejnych słów. Dziecko stopniowo odkrywa, że znaki językowe reprezentują przedmioty, działania, właściwości i pojęcia, a także że można je łączyć zgodnie z regułami. Uczy się ponadto uwzględniać perspektywę odbiorcy i dostosowywać wypowiedź do kontekstu.

Chociaż terminu „mowa” używa się często w odniesieniu do języka dźwiękowego, rozwój językowy może przebiegać również w naturalnym języku migowym. Najważniejsza jest możliwość regularnego uczestniczenia w bogatej i dostępnej komunikacji. Granice wieku związane z poszczególnymi osiągnięciami należy traktować orientacyjnie, ponieważ dzieci różnią się tempem rozwoju, doświadczeniem, temperamentem i warunkami środowiskowymi.

Biologiczne dyspozycje i znaczenie środowiska

Powstało wiele teorii wyjaśniających, w jaki sposób dziecko opanowuje język. Każda z nich podkreśla inne czynniki, ale żadna samodzielnie nie opisuje całej złożoności tego procesu.

Podejście natywistyczne

Badacze o orientacji natywistycznej zakładają, że sama obserwacja wypowiedzi otoczenia nie wystarcza do wyjaśnienia szybkości i twórczego charakteru rozwoju języka. Dziecko musi posiadać biologiczne predyspozycje oraz odpowiednio zorganizowany układ nerwowy, które umożliwiają mu wykrywanie struktur językowych.

Noam Chomsky zaproponował pojęcie wrodzonego mechanizmu przyswajania języka. Miał on pomagać dziecku wydobywać reguły gramatyczne z niepełnych i zmiennych wypowiedzi słyszanych w otoczeniu. W późniejszych wersjach swojej teorii Chomsky opisywał język za pomocą zasad wspólnych różnym językom oraz parametrów, których ustawienie zależy od kontaktu z konkretnym językiem.

Steven Pinker również podkreślał biologiczne przygotowanie człowieka do opanowywania języka, ale zwracał uwagę na jego wyuczalność. Dziecko nie otrzymuje gotowego języka w chwili narodzin. Biologiczne predyspozycje umożliwiają mu natomiast sukcesywne uczenie się słów, regularności i konstrukcji obecnych w komunikacji otoczenia.

Podejście poznawcze

Według orientacji poznawczej rozwój języka wykorzystuje ogólne mechanizmy uczenia się, spostrzegania, zapamiętywania, kategoryzowania i wnioskowania. Dziecko wykrywa powtarzające się regularności w strumieniu mowy, łączy słowa z obserwowanymi zdarzeniami i tworzy kategorie pojęciowe.

W tym ujęciu rozwój językowy jest ściśle związany z rozwojem reprezentacji symbolicznej, uwagi, pamięci, zdolności do naśladowania oraz rozumienia intencji innych ludzi. Nie trzeba zakładać istnienia mechanizmu przeznaczonego wyłącznie do nauki języka, choć ogólne możliwości poznawcze muszą być odpowiednio przygotowane do przetwarzania bardzo złożonych informacji.

Teorie uczenia się

Zwolennicy teorii uczenia się podkreślają znaczenie naśladownictwa, ćwiczenia i wzmocnień. Opiekunowie reagują na dziecięce wypowiedzi, odpowiadają na nie, rozwijają je i zachęcają dziecko do dalszej komunikacji. Wzmacnianie kolejnych przybliżeń może zwiększać częstość zachowań skutecznych komunikacyjnie.

Samo nagradzanie poprawnych wypowiedzi nie wyjaśnia jednak, w jaki sposób dziecko tworzy zdania, których nigdy wcześniej nie słyszało. Rodzice częściej reagują na sens i prawdziwość wypowiedzi niż na jej pełną poprawność gramatyczną. Dzieci popełniają również błędy świadczące o samodzielnym odkrywaniu reguł, a nie o prostym kopiowaniu wypowiedzi dorosłych.

Podejścia społeczno-interakcyjne

Teorie społecznego uczenia się i podejścia interakcyjne akcentują znaczenie kontaktu z innymi ludźmi. Język rozwija się podczas wspólnego działania, wymiany spojrzeń, gestów i dźwięków oraz uczestniczenia w powtarzalnych sytuacjach, takich jak karmienie, zabawa czy oglądanie książek.

E.L. Moerk próbował integrować teorię uczenia się, podejścia społeczne i koncepcje rozwoju poznawczego. Zwracał uwagę na ciągłe sprzężenia zwrotne między dzieckiem a opiekunem. Dorosły nie tylko nagradza wypowiedź, lecz także odpowiada na nią, poprawnie ją rozwija, powtarza potrzebne słowo i dostarcza wzoru możliwego do wykorzystania w kolejnych sytuacjach.

Najpełniejsze wyjaśnienie rozwoju języka wymaga połączenia różnych perspektyw. Biologiczne przygotowanie, mechanizmy poznawcze, uczenie się regularności, rozwój społeczny i jakość komunikacji otoczenia współdziałają ze sobą.

Początki rozwoju w okresie prenatalnym

Struktury układu słuchowego zaczynają kształtować się stosunkowo wcześnie, ale funkcjonalna wrażliwość słuchowa rozwija się stopniowo. W drugiej połowie ciąży płód reaguje na dźwięki, a szczególne znaczenie mają rytm i intonacja mowy, czyli jej prozodia. Pod koniec okresu prenatalnego możliwe jest różnicowanie niektórych właściwości głosu osoby, której mowa była często słyszana.

Doświadczenia prenatalne nie oznaczają znajomości słów ani gramatyki. Przygotowują jednak dziecko do rozpoznawania rytmicznych i melodycznych cech języka obecnego w jego otoczeniu.

Wczesne dzieciństwo

Percepcja mowy

Niemowlęta od pierwszych miesięcy życia są wrażliwe na dźwięki ludzkiej mowy. Potrafią różnicować kontrasty fonetyczne, rytm, intonację i sposób akcentowania. Początkowo reagują na wiele różnic występujących w rozmaitych językach. W ciągu pierwszego roku ich percepcja coraz silniej dostosowuje się do języka lub języków regularnie słyszanych w otoczeniu.

Jednym z najważniejszych zadań jest segmentacja, czyli odnajdywanie granic słów w ciągłym strumieniu dźwięków. W naturalnej wypowiedzi między słowami nie zawsze występują wyraźne przerwy. Dziecko wykorzystuje więc powtarzalność sylab, akcent, intonację, kontekst oraz statystyczne prawidłowości współwystępowania dźwięków.

Duże znaczenie ma mowa skierowana do dziecka. Zwykle charakteryzuje ją wyraźniejsza i bardziej zróżnicowana intonacja, wolniejsze tempo, liczne powtórzenia, stosunkowo krótkie zdania oraz silna ekspresja. Taki sposób mówienia przyciąga uwagę i uwydatnia strukturę wypowiedzi. Nie wszyscy opiekunowie i nie wszystkie kultury posługują się jednak identycznym stylem, a dzieci mogą skutecznie uczyć się języka w różnych środowiskach komunikacyjnych.

Rozwój produkcji dźwięków

Pierwsze wokalizacje niemowlęcia nie są jeszcze słowami, lecz stanowią podstawę późniejszego rozwoju. W pierwszych tygodniach dominują płacz, dźwięki związane z fizjologią i proste wokalizacje. Około drugiego lub trzeciego miesiąca pojawia się gruchanie, obejmujące przedłużone dźwięki przypominające samogłoski. Ma ono znaczenie społeczne, ponieważ często występuje w kontakcie z opiekunem.

Około szóstego lub siódmego miesiąca rozwija się gaworzenie kanoniczne, nazywane także zasadniczym. Dziecko tworzy powtarzające się połączenia spółgłosek i samogłosek, takie jak „ba-ba-ba”. W kolejnych miesiącach gaworzenie staje się bardziej zróżnicowane. Pojawiają się zmienne sekwencje sylab, na przykład „ba-di-ba”, a ich intonacja coraz bardziej przypomina wypowiedzi otoczenia.

Pod koniec pierwszego roku gaworzenie współistnieje z pierwszymi słowami. Za słowo można uznać taką względnie stałą formę dźwiękową, którą dziecko wykorzystuje w powtarzalny i sensowny sposób. Wymowa nie musi być zgodna z formą dorosłą. Istotne jest, że dany dźwięk konsekwentnie odnosi się do określonej osoby, przedmiotu, działania lub sytuacji.

Rozwój słownika i znaczeń

Pierwsze słowa pojawiają się zwykle w pobliżu pierwszych urodzin, choć zakres typowego zróżnicowania jest szeroki. Często dotyczą osób, przedmiotów, zwierząt, pokarmów, działań i codziennych sytuacji. W różnych kulturach pierwsze słowniki są częściowo podobne, ponieważ odnoszą się do doświadczeń ważnych dla małego dziecka.

Rozumienie słów wyprzedza ich produkowanie. Dziecko zwykle rozumie więcej wyrażeń, niż potrafi samodzielnie wypowiedzieć. Około drugiego roku życia słownik czynny może obejmować od kilkudziesięciu do kilkuset słów, ale różnice indywidualne są znaczne. Dziewczynki jako grupa zaczynają mówić nieco wcześniej od chłopców, lecz różnica przeciętna jest niewielka i nie pozwala przewidywać rozwoju konkretnego dziecka.

Tempo zdobywania słownictwa nie jest stałe. U części dzieci obserwuje się okres wyraźnego przyspieszenia, a u innych rozwój ma bardziej równomierny przebieg. Początkowo w słowniku często dominują nazwy przedmiotów, ale ważne są również czasowniki, określenia właściwości i wyrażenia regulujące interakcje społeczne.

Dziecko musi zrozumieć, że znak językowy jest umowny: brzmienie wyrazu zwykle nie przypomina oznaczanego obiektu. Musi również odkryć, że nazwa może dotyczyć całej kategorii, a nie tylko jednego egzemplarza. W toku tego procesu występuje nadmierne zawężanie znaczenia, gdy słowo odnosi się tylko do jednego znanego obiektu, oraz nadmierne rozszerzanie, gdy ta sama nazwa jest stosowana wobec zbyt szerokiej grupy przedmiotów.

Podczas ustalania znaczenia dziecko korzysta ze wskazówek gramatycznych, poznawczych i sytuacyjnych. Może zakładać, że nowe słowo oznacza cały przedmiot, a nie jego przypadkową część, albo że nieznana nazwa odnosi się do obiektu, który nie posiada jeszcze znanej nazwy. Założenia te są użytecznymi strategiami, a nie bezwzględnymi regułami. Dzieci wielojęzyczne wcześnie uczą się, że jeden obiekt może posiadać nazwy w różnych językach.

Pierwsze konstrukcje gramatyczne

Początkowo dziecko posługuje się wypowiedziami jednowyrazowymi, nazywanymi holofrazami. Pojedyncze słowo może przekazywać znaczenie odpowiadające całemu zdaniu. Wypowiedź „mama” może oznaczać prośbę o przyjście, informację o obecności matki albo pytanie, gdzie ona jest. Znaczenie wynika z gestu, intonacji i sytuacji.

Około osiemnastego miesiąca, choć u różnych dzieci może to nastąpić wcześniej lub później, pojawiają się połączenia dwóch wyrazów. Wypowiedzi takie jak „mama daj” albo „tata auto” wyrażają relacje między wykonawcą, czynnością i przedmiotem. Nie są całkowicie pozbawione gramatyki. Dziecko wykorzystuje kolejność słów i znaczenia relacyjne, choć pomija część końcówek i wyrazów funkcyjnych. Z tego powodu wypowiedzi te określa się jako mowę telegraficzną.

Rozwój pragmatyki

Podstawy dialogu pojawiają się przed pierwszymi słowami. Niemowlę i opiekun uczestniczą w protokonwersacjach, w których wymieniają spojrzenia, uśmiechy, dźwięki i gesty. Zabawy takie jak „a kuku” uczą naprzemienności oraz oczekiwania na reakcję partnera.

Dziecko posługuje się gestami protoimperatywnymi, gdy próbuje nakłonić drugą osobę do wykonania działania lub podania przedmiotu. Gesty protodeklaratywne służą natomiast dzieleniu uwagi i komentowaniu rzeczywistości. Dziecko wskazuje interesujący obiekt nie tylko po to, aby go otrzymać, lecz także po to, aby druga osoba zwróciła na niego uwagę.

Zdolności dialogowe w pierwszych latach są ograniczone, ale nie sprowadzają się jedynie do schematu pytanie–odpowiedź. Dziecko stopniowo uczy się inicjować wymianę, podtrzymywać wspólną uwagę i sygnalizować zakończenie interakcji.

Średnie dzieciństwo

Między drugim a szóstym rokiem życia rozwój językowy przebiega bardzo intensywnie. Dziecko odkrywa, że osoby, przedmioty, działania i właściwości mogą być nazywane, dlatego aktywnie pyta o znaczenia i tworzy własne określenia.

Słownik szybko się powiększa. Pod koniec wieku przedszkolnego słownik czynny może obejmować kilka tysięcy słów, a słownik bierny jest znacznie większy. Podawane liczby mają jednak charakter orientacyjny, ponieważ wynik zależy od sposobu mierzenia, języka, doświadczeń dziecka i przyjętej definicji słowa.

Zmienia się również sposób organizowania znaczeń. Młodsze dzieci łączą słowa głównie tematycznie, na przykład „pies–buda” albo „łyżka–zupa”. Z czasem coraz częściej uwzględniają przynależność do wspólnej kategorii, łącząc psa z kotem jako zwierzęta. Definicje początkowo odwołują się do wyglądu i funkcji, a później zaczynają wskazywać klasę nadrzędną oraz cechy odróżniające.

W zakresie gramatyki dziecko opanowuje podstawowy szyk wyrazów, odmianę rzeczowników i czasowników oraz zasady budowania zdań. Pojawia się hiperregularyzacja, czyli stosowanie poznanej reguły także do wyjątków. Błąd ten nie świadczy o regresie. Przeciwnie, pokazuje, że dziecko samodzielnie odkryło regułę i próbuje używać jej konsekwentnie.

Pod koniec wieku przedszkolnego dzieci tworzą zdania złożone współrzędnie i podrzędnie. Potrafią mówić o przeszłości, planach, przyczynach i przypuszczeniach. Używają języka twórczo, wymyślając nowe słowa i konstrukcje. Zaczynają rozumieć niektóre znaczenia przenośne, chociaż interpretacja dosłowna nadal bywa dominująca.

Rozwija się świadomość językowa. Dziecko zaczyna dostrzegać, że wypowiedź składa się ze słów, słowa mogą mieć różne znaczenia, a forma zdania może zostać oceniona niezależnie od jego treści. Stopniowo rozpoznaje też cechy odróżniające opowiadanie od opisu, rozmowy czy instrukcji.

W zakresie pragmatyki doskonali się umiejętność przejmowania tur, utrzymywania tematu i uwzględniania wiedzy rozmówcy. Dziecko uczy się kulturowo przyjętych sposobów zwracania się do ludzi oraz dostosowywania wypowiedzi do sytuacji, stopnia znajomości i roli społecznej odbiorcy.

Rozwija się kompetencja narracyjna. Opowiadania stają się dłuższe, obejmują więcej epizodów, a zdarzenia są coraz częściej łączone związkami przyczynowo-skutkowymi. Dziecko zaczyna uwzględniać bohaterów, ich cele, przeszkody i zakończenie wydarzeń. W tym okresie pojawiają się również podstawy czytania i pisania.

Późne dzieciństwo

W wieku szkolnym słownik nadal intensywnie się rozwija. Dziecko poznaje wyrazy podczas lekcji, rozmów i samodzielnego czytania. Coraz więcej słów przyswaja pośrednio, wnioskując o ich znaczeniu z kontekstu. Dokładna liczba poznawanych słów jest bardzo zróżnicowana, dlatego dane mówiące o kilkunastu lub kilkudziesięciu wyrazach dziennie należy rozumieć jako wartości szacunkowe.

Poprawia się rozumienie złożonych konstrukcji gramatycznych, między innymi strony biernej, zdań warunkowych i wielokrotnie złożonych. Starsze dzieci sprawniej rozpoznają, do którego elementu zdania odnosi się zaimek, oraz lepiej radzą sobie z wypowiedziami, których znaczenie zależy od struktury składniowej.

Definicje stają się bardziej abstrakcyjne i kategorialne. Zamiast mówić wyłącznie, że rower „służy do jeżdżenia”, dziecko może wyjaśnić, że jest to pojazd napędzany siłą mięśni. Rozumienie wyrazów wieloznacznych tworzy podstawę interpretowania żartów językowych, metafor i bardziej złożonych tekstów.

Pod wpływem nauki gramatyki rozwija się świadomość metajęzykowa. Dziecko zaczyna rozpoznawać jako słowa nie tylko rzeczowniki, czasowniki i przymiotniki, lecz także przyimki, spójniki oraz inne wyrazy funkcyjne. Potrafi zastanawiać się nad poprawnością wypowiedzi, celowo ją przekształcać i wyjaśniać niektóre reguły.

Między siódmym a dziesiątym rokiem życia intensywnie rozwija się kompetencja narracyjna. Opowiadania stają się spójniejsze, zawierają wyraźną strukturę i informacje potrzebne odbiorcy. Dziecko stosuje również coraz bardziej złożone strategie konwersacyjne, takie jak doprecyzowanie, parafraza, uzasadnienie i sprawdzanie, czy zostało zrozumiane.

Szczególnego znaczenia nabiera język pisany. Fields i Spangler wskazują sześć grup warunków sprzyjających rozwojowi piśmienności: obecność różnorodnych materiałów drukowanych, bogate środowisko języka mówionego, bezpośrednie doświadczenia poszerzające słownictwo, kontakt z reprezentacją symboliczną, możliwość eksperymentowania z pisaniem oraz samodzielne odkrywanie czytania.

Warunki te nie powinny być rozumiane jako mechaniczna lista wymagań. Najważniejsze jest, aby dziecko doświadczało czytania i pisania jako działań znaczących, służących komunikacji, poznaniu i przyjemności.

Okres dorastania

W adolescencji nadal rozwijają się słownictwo, gramatyka, pragmatyka i świadomość językowa. Zasób leksykalny wzbogaca się o pojęcia abstrakcyjne, specjalistyczne oraz związane z wartościami, relacjami społecznymi i własną tożsamością.

Młodzież coraz lepiej rozumie złożone konstrukcje składniowe oraz wypowiedzi, których sens nie jest wyrażony bezpośrednio. Rozwija się zdolność interpretowania metafor, ironii, sarkazmu i aluzji. Kompetencja ta wymaga nie tylko znajomości słów, lecz także uwzględnienia intencji nadawcy, kontekstu, tonu głosu i wspólnej wiedzy rozmówców.

Dorastający potrafią dostosowywać styl mówienia do sytuacji. Inaczej wypowiadają się podczas rozmowy z przyjaciółmi, inaczej w sytuacji oficjalnej, a jeszcze inaczej w tekście pisanym. Uczą się świadomie wykorzystywać różne rejestry językowe, argumentować, prowadzić dyskusję i budować rozbudowane wypowiedzi.

Rozwój kompetencji językowej umożliwia czytanie i interpretowanie literatury przeznaczonej dla dorosłych. Pełne zrozumienie utworu zależy jednak również od doświadczenia, wiedzy kulturowej, wrażliwości i znajomości konwencji literackich. Rozwój języka nie kończy się wraz z osiągnięciem dorosłości. Słownictwo, sprawność narracyjna i zdolność dostosowywania komunikacji mogą doskonalić się przez całe życie.

Podsumowanie

Rozwój mowy jest wielowymiarowym procesem obejmującym percepcję, produkcję, słownictwo, gramatykę, rozumienie, pragmatykę oraz świadomość językową. Jego podstawy powstają przed narodzinami, kiedy rozwija się wrażliwość na dźwięki i prozodię. W niemowlęctwie dziecko uczy się rozpoznawać strukturę mowy, uczestniczy w protokonwersacjach, gaworzy i wypowiada pierwsze słowa. W kolejnych latach gwałtownie rozwija słownictwo, gramatykę i zdolności narracyjne, a w okresie szkolnym intensywnie opanowuje język pisany. Adolescencja przynosi dalszy rozwój pojęć abstrakcyjnych, rozumienia metaforycznego i umiejętności świadomego dostosowywania wypowiedzi.

Żadna pojedyncza teoria nie wyjaśnia całego procesu. Biologiczne predyspozycje umożliwiają uczenie się języka, mechanizmy poznawcze pozwalają wykrywać jego regularności, a interakcje społeczne dostarczają znaczeń, celów i informacji zwrotnej. Język jest zarazem narzędziem komunikacji, poznawania rzeczywistości, regulowania zachowania i budowania relacji z innymi ludźmi.

Opracowano na podstawie tekstu Marii Kielar-Turskiej „Rozwój mowy”.

5/5 - (1 głosów)
image_pdf

Adaptacyjny charakter myślenia postformalnego w dorosłości

Wprowadzenie

Koncepcja myślenia postformalnego powstała jako próba opisania sposobów rozumowania osób dorosłych, których nie można w pełni wyjaśnić za pomocą Piagetowskiego modelu operacji formalnych. Według Jeana Piageta najwyższą ogólną strukturą poznawczą jest myślenie formalno-operacyjne. Umożliwia ono formułowanie hipotez, dedukowanie ich konsekwencji, systematyczne kontrolowanie zmiennych oraz ocenianie logicznej poprawności argumentów niezależnie od ich konkretnej treści.

Kompetencje te zachowują znaczenie w dorosłości. Są potrzebne w nauce, planowaniu, analizowaniu danych, przewidywaniu następstw działań oraz rozwiązywaniu wielu problemów zawodowych. Nie wyczerpują jednak całego repertuaru czynności umysłowych, których wymaga dorosłe życie. Człowiek dorosły często mierzy się z sytuacjami niejednoznacznymi, zmiennymi, nasyconymi emocjonalnie i powiązanymi z systemem wartości. Problemy te mogą dotyczyć jednocześnie interesów wielu osób i nie mieć jednego bezspornie prawidłowego rozwiązania.

Ewa Gurba analizuje myślenie postformalne przede wszystkim z perspektywy jego znaczenia adaptacyjnego. Dojrzałość poznawcza nie polega w takim ujęciu na odrzuceniu logiki, lecz na jej elastycznym łączeniu z doświadczeniem, emocjami, wartościami, wiedzą praktyczną oraz rozumieniem społecznego kontekstu działania.

Maria Tyszkowa uporządkowała koncepcje wykraczające poza klasyczną teorię Piageta, wyróżniając dwa nurty. Pierwszy tworzą koncepcje postpiagetowskie, które zakładają pojawienie się nowych sposobów organizowania doświadczenia po ukształtowaniu operacji formalnych. Należą do nich między innymi koncepcje myślenia metasystemowego Commonsa i Richardsa, dialektycznego Bassechesa, relatywistycznego Sinnott, odkrywania problemów Arlin oraz autonomicznego „Ja” Labouvie-Vief.

Drugi nurt obejmuje teorie neopiagetowskie, reprezentowane między innymi przez Pascuala-Leone. Zachowują one część założeń konstruktywizmu Piageta, ale wyjaśniają rozwój także poprzez zmiany pojemności uwagi umysłowej, zdolności przetwarzania informacji i możliwości koordynowania coraz bardziej złożonych schematów. Podział ten jest jednym ze sposobów uporządkowania teorii, a nie jedyną obowiązującą klasyfikacją.

Ograniczenia myślenia formalno-operacyjnego

Myślenie formalne jest szczególnie skuteczne podczas rozwiązywania problemów dobrze zdefiniowanych. W problemie takim można jasno określić stan początkowy, dostępne dane, cel, dopuszczalne działania i kryteria oceny rozwiązania. Przykładem mogą być zadania matematyczne, problemy logiczne lub eksperymenty wymagające systematycznej kontroli zmiennych.

W takich sytuacjach rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne pozwala utworzyć możliwe wyjaśnienia, wyprowadzić z nich przewidywania i sprawdzić ich zgodność z danymi. Problem dobrze zdefiniowany nie zawsze ma tylko jedną drogę rozwiązania, ale wiadomo, po czym można rozpoznać, że cel został osiągnięty.

Znaczna część problemów dorosłości ma jednak charakter otwarty lub źle zdefiniowany. Człowiek może nie posiadać kompletu informacji, a sam cel może być niejasny, zmienny albo odmiennie rozumiany przez uczestników sytuacji. Kryteria dobrego rozwiązania również nie muszą być jednoznaczne. Decyzja o zmianie pracy wpływa jednocześnie na sytuację finansową, relacje rodzinne, poczucie bezpieczeństwa, rozwój zawodowy i obraz własnej osoby. Korzyść osiągnięta w jednym obszarze może wiązać się z kosztami w innym.

Klasyczna logika opiera się na zasadzie niesprzeczności. Jeżeli dwa twierdzenia pozostają ze sobą w logicznej sprzeczności, nie mogą być jednocześnie prawdziwe w tym samym znaczeniu i przy tych samych założeniach. Zasada ta jest niezbędna podczas oceniania argumentów, ale nie rozstrzyga automatycznie konfliktów pomiędzy wartościami, potrzebami i rolami społecznymi.

Człowiek może jednocześnie dążyć do autonomii i bliskości, stabilności i zmiany, realizowania osobistych aspiracji oraz wywiązywania się ze zobowiązań wobec innych. Nie są to zawsze sprzeczności logiczne, lecz rzeczywiste napięcia między częściowo uzasadnionymi potrzebami. Ich rozwiązanie może wymagać koordynacji, negocjacji albo stworzenia nowej formy działania, a nie prostego odrzucenia jednego stanowiska.

Myślenie formalne nie jest więc bezużyteczne ani nieadaptacyjne. Pozwala wykrywać niespójności, analizować konsekwencje i oceniać dowody. Może jednak okazać się niewystarczające, gdy zostanie potraktowane jako jedyny dopuszczalny model racjonalności, oderwany od treści, kontekstu i doświadczeń zainteresowanych osób. Sztywne poleganie wyłącznie na abstrakcyjnej logice może utrudniać tolerowanie niepewności i sprzyjać reakcjom obronnym, ale nie oznacza to, że osoba posługująca się operacjami formalnymi jest niezdolna do twórczego rozwiązywania problemów.

Funkcjonalne rozumienie adaptacji

W teorii Piageta adaptacja oznacza dynamiczne równoważenie asymilacji i akomodacji. Asymilacja polega na ujmowaniu nowych doświadczeń za pomocą posiadanych schematów. Akomodacja prowadzi natomiast do zmiany schematów pod wpływem właściwości rzeczywistości, których nie można do nich skutecznie dopasować.

Operacje formalne są w teorii Piageta ostatnią ogólną strukturą poznawczą, ale ich rozwinięcie nie oznacza osiągnięcia trwałego i ostatecznego stanu równowagi. Procesy asymilacji, akomodacji i ponownego równoważenia działają przez całe życie.

Gurba proponuje funkcjonalne zdefiniowanie adaptacji. Adaptacyjny jest taki proces, który umożliwia podmiotowi realizowanie zadań i celów wynikających z warunków życia albo wyznaczonych samodzielnie. Proces ten obejmuje dwa podstawowe składniki.

Pierwszym jest utworzenie adekwatnej reprezentacji sytuacji. Nie oznacza to doskonałego i całkowicie obiektywnego odwzorowania rzeczywistości. Chodzi o rozpoznanie wystarczające z punktu widzenia danego celu: zidentyfikowanie dostępnych informacji, ograniczeń, interesów uczestników, własnych potrzeb, możliwych konsekwencji oraz poziomu niepewności.

Drugim składnikiem adaptacji jest wybór, przekształcenie albo skonstruowanie odpowiedniego schematu aktywności. Człowiek musi określić, w jaki sposób działać w rozpoznanych warunkach, a następnie kontrolować skutki własnego postępowania i w razie potrzeby modyfikować strategię.

Adaptacja nie polega wyłącznie na dostosowaniu się do wymagań otoczenia. Może oznaczać zmianę sposobu działania, ponowne zdefiniowanie problemu, modyfikację własnego celu albo próbę przekształcenia środowiska. Ta sama strategia może być skuteczna w jednej sytuacji, a nieadaptacyjna w innej. Ścisłe zastosowanie reguły jest użyteczne tam, gdzie warunki są stabilne i jednoznaczne. W sytuacji konfliktowej potrzebne może być stworzenie rozwiązania, które wcześniej nie należało do gotowego repertuaru.

Zadania rozwojowe dorosłości

Robert J. Havighurst wprowadził pojęcie zadań rozwojowych. Są to wymagania pojawiające się w określonych okresach życia, wynikające z połączenia dojrzewania biologicznego, oczekiwań kulturowych oraz osobistych celów i wartości. Pomyślna realizacja zadania zwiększa prawdopodobieństwo satysfakcji oraz skutecznego podejmowania kolejnych wyzwań. Niepowodzenie może natomiast utrudniać późniejsze funkcjonowanie i wiązać się z dezaprobatą otoczenia.

Następstwa te nie są automatyczne. Koncepcja Havighursta powstała w określonych warunkach historycznych i kulturowych, dlatego jej listy zadań nie należy traktować jako uniwersalnego wzorca prawidłowego życia.

Daniel Levinson umieszcza zadania dorosłości w obrębie struktury życia. Tworzy ją względnie trwały układ relacji jednostki z pracą, rodziną, bliskimi osobami, grupami i instytucjami. W okresach przejściowych człowiek dokonuje przeglądu dotychczasowej struktury i częściowo ją reorganizuje.

We wczesnej dorosłości znaczenia nabierają między innymi modyfikowanie relacji z rodziną pochodzenia, tworzenie bliskich związków, podejmowanie pracy, rozwijanie niezależności oraz zajmowanie miejsca w instytucjach społecznych. Zadania te nie tworzą jednej obowiązkowej sekwencji i nie są realizowane przez wszystkich w tym samym wieku. Ich postać zależy od kultury, stanu zdrowia, sytuacji ekonomicznej i indywidualnych wyborów.

Wspólną cechą wielu zadań dorosłości jest konieczność godzenia odmiennych wymagań. Dorosły funkcjonuje równocześnie w kilku rolach, a oczekiwania związane z jedną rolą mogą kolidować z wymaganiami innej. Adaptacyjne rozwiązanie wymaga dostrzeżenia napięcia, ustalenia priorytetów, przewidywania następstw oraz zaakceptowania faktu, że nawet dobrze przemyślana decyzja może wiązać się z nieusuwalnymi kosztami.

Główne koncepcje myślenia postformalnego

Koncepcje postformalne nie tworzą jednej, powszechnie zaakceptowanej teorii ani bezspornie potwierdzonego stadium rozwoju. Łączy je przekonanie, że dojrzałe poznanie obejmuje więcej niż sprawne stosowanie abstrakcyjnych operacji logicznych.

Myślenie metasystemowe

Commons i Richards opisują myślenie metasystemowe jako zdolność do porównywania, przekształcania i koordynowania całych systemów. Osoba nie analizuje już wyłącznie pojedynczych twierdzeń wewnątrz jednego modelu, lecz rozpoznaje założenia, możliwości i ograniczenia różnych systemów wyjaśniających.

Myślenie metasystemowe pozwala utworzyć nadrzędny model opisujący relacje między wcześniejszymi systemami. Nie wymaga uznania jednego stanowiska za bezwzględnie prawdziwe, jeśli odmienne koncepcje trafnie opisują różne aspekty rzeczywistości.

Myślenie dialektyczne

Basseches wiąże dojrzałość poznawczą z myśleniem dialektycznym. Rzeczywistość jest w nim ujmowana jako zmienna, relacyjna i podlegająca ciągłym przekształceniom. Napięcie między przeciwstawnymi tendencjami może być źródłem zmiany, a nie wyłącznie błędem wymagającym natychmiastowej eliminacji.

Sprzeczność w myśleniu dialektycznym nie musi oznaczać odrzucenia zasad logiki. Najczęściej dotyczy konfliktu między procesami, rolami, wartościami lub perspektywami. Zadaniem człowieka jest rozpoznanie ich wzajemnych zależności i poszukiwanie takiego przekształcenia sytuacji, które pozwala zachować ważne elementy obu stanowisk.

Myślenie relatywistyczne

Jan Sinnott opisuje myślenie relatywistyczne jako zdolność uwzględniania, że wiedza zależy od kontekstu, przyjętego układu odniesienia i właściwości problemu. To samo twierdzenie może być oceniane odmiennie, jeżeli zmieniają się warunki albo znaczenie używanych pojęć.

Dojrzały relatywizm nie oznacza przekonania, że każda opinia jest równie trafna. Człowiek może porównywać stanowiska pod względem jakości dowodów, spójności, konsekwencji i adekwatności do sytuacji. Reguły logiczne nadal obowiązują po określeniu kontekstu, w którym prowadzona jest analiza.

Odkrywanie problemów

Patricia Arlin podkreśla znaczenie odkrywania problemów. W typowym zadaniu szkolnym problem zostaje sformułowany przez inną osobę, a rozwiązujący ma odnaleźć właściwą odpowiedź. W dorosłym życiu ważną kompetencją jest wcześniejsze dostrzeżenie, że problem w ogóle istnieje.

Odkrywanie problemów obejmuje rozpoznawanie luk w wiedzy, oddzielanie objawów od przyczyn, nazywanie trudności oraz formułowanie pytań wyznaczających dalsze działanie. Nie zastępuje rozwiązywania problemów, ale je uzupełnia. Proponowane przez Arlin „piąte stadium” pozostaje koncepcją teoretyczną, a nie powszechnie potwierdzonym etapem rozwoju.

Integracja logosu i mythosu

W koncepcji Gisela Labouvie-Vief umysł obejmuje dwie sfery, które w dojrzałym funkcjonowaniu powinny być koordynowane. Pierwszą określa się mianem logosu. Obejmuje ona analityczne, logiczne i dyskursywne porządkowanie doświadczenia. Umożliwia tworzenie komunikowalnych reprezentacji rzeczywistości, sprawdzanie relacji między twierdzeniami oraz uzasadnianie wniosków.

Drugą sferę stanowi mythos. Pojęcie to nie oznacza fałszywego albo prymitywnego sposobu myślenia. Odnosi się do subiektywnych, intuicyjnych, wyobrażeniowych i emocjonalnie nasyconych znaczeń doświadczenia. Dzięki tej sferze człowiek może ujmować sens relacji, własną biografię, przeżycie straty, doświadczenie piękna lub konflikt wartości, których nie da się całkowicie sprowadzić do abstrakcyjnych reguł.

W dorosłości rozumowanie typu „jeżeli–to” nie zostaje wyeliminowane. Jest integrowane z doświadczeniem i podporządkowywane praktycznym celom. Dorosły nie tylko wytwarza możliwe hipotezy, lecz także wykorzystuje zgromadzoną wiedzę do podejmowania odpowiedzialnych decyzji. Pyta nie tylko o logiczną poprawność rozwiązania, ale również o jego znaczenie dla konkretnych osób.

Adaptacyjne myślenie wymaga zatem równoważenia obiektywizującego dystansu i osobistego przeżycia. Nadmierna dominacja logosu może prowadzić do sztywności i pomijania kontekstu emocjonalnego. Przewaga mythosu może natomiast ograniczać krytyczną ocenę własnych przekonań. Dojrzałość polega na ich integracji, a nie na zwycięstwie jednej sfery nad drugą.

System „Ja” i jego funkcje

W koncepcji Labouvie-Vief nadrzędnym układem regulacyjnym jest System „Ja”. Nie oznacza on wyłącznie obrazu własnej osoby. Jest zmieniającą się strukturą, która koordynuje doświadczenia, relacje, emocje, procesy poznawcze i działania. Jego prekursory powstają od początku życia, natomiast pełniejsze możliwości refleksyjnej integracji rozwijają się stopniowo.

System „Ja” kształtuje się zarówno w relacjach z innymi, jak i w refleksyjnym dialogu człowieka z samym sobą. Edelstein i Noam przypisują mu trzy podstawowe funkcje.

Pierwsza polega na podtrzymywaniu ciągłości mimo zmieniających się doświadczeń. Dzięki niej człowiek może zachować poczucie, że pozostaje tą samą osobą mimo zmiany ról, warunków życia i własnych właściwości. Funkcja ta wspiera rozwój tożsamości.

Druga funkcja dotyczy pośredniczenia w interakcjach społecznych. System „Ja” wpływa na sposób interpretowania zachowań innych osób, wybór odpowiedzi i tworzenie relacji, a jednocześnie sam zmienia się pod ich wpływem. Człowiek konstruuje biografię, czyli interpretowaną historię własnego życia, w której doświadczenia zostają powiązane w znaczącą całość.

Trzecia funkcja obejmuje koordynowanie procesów poznawczych i emocjonalnych. Ich integracja może stanowić jeden z warunków mądrości, rozumianej jako zdolność uwzględniania złożoności sytuacji, rozpoznawania własnych uczuć oraz podejmowania odpowiedzialnych decyzji mimo niepewności. Mądrość nie jest jednak automatycznym następstwem dorosłości.

Równowaga dystoniczna i syntoniczna

Labouvie-Vief ujmuje rozwój jako rekursywne budowanie coraz bardziej nadrzędnych form regulacji. Rekursywność oznacza, że struktury powstałe na wcześniejszym poziomie stają się materiałem organizowanym przez system wyższego rzędu.

W rozwoju współdziałają dwa równorzędne mechanizmy: podtrzymywanie istniejącej równowagi i jej zakłócanie. Zakłócenie nie jest wyłącznie przeszkodą. Może ujawniać niewystarczalność dotychczasowych schematów i inicjować ich reorganizację.

Równowaga dystoniczna oznacza przede wszystkim regulację reaktywną. Działanie zostaje uruchomione przez zewnętrzne wymaganie, bodziec albo zakłócenie, a jednostka próbuje odzyskać stabilność. Taki sposób regulacji jest szczególnie widoczny we wczesnym rozwoju, lecz pozostaje potrzebny również osobom dorosłym.

Równowaga syntoniczna ma charakter bardziej proaktywny i antycypacyjny. Człowiek wcześniej wyznacza cel, który organizuje jego działania. Nie tylko reaguje na to, co już się wydarzyło, lecz przewiduje możliwe konsekwencje i przygotowuje sposób postępowania.

Rozwój jest w tym modelu przechodzeniem od przewagi regulacji dystonicznej do coraz szerszego wykorzystywania regulacji syntonicznej. Nie oznacza to całkowitego porzucenia reaktywności ani osiągnięcia trwałej harmonii. Oba sposoby regulacji mogą współwystępować.

Poziomy rozwoju struktury „Ja”

Labouvie-Vief opisuje cztery poziomy organizacji Systemu „Ja”. Są to idealne typy teoretyczne, a nie powszechnie potwierdzone stadia, które każda osoba osiąga w identycznej kolejności i ujawnia we wszystkich dziedzinach życia.

Poziom presystemowy

Poziom presystemowy odnosi się przede wszystkim do wczesnego dzieciństwa. Regulacja ma charakter lokalny, sytuacyjny i sensomotoryczny. Działanie jest silnie reaktywne, a „Ja” jest raczej przeżywane w czynnościach i stanach cielesnych niż ujmowane refleksyjnie.

Dziecko spostrzega siebie i własne doświadczenia poprzez obserwowalne działania oraz bezpośrednie doznania. Nie oznacza to całkowitego braku organizacji zachowania, lecz brak nadrzędnego, refleksyjnego systemu koordynującego różne sfery doświadczenia.

Poziom intrasystemowy

Na poziomie intrasystemowym doświadczenia zostają uporządkowane w ramach pojedynczego systemu symbolicznego lub normatywnego. Rzeczywistość jest przedstawiana jako uporządkowana przez uniwersalne prawa, a twierdzenia oceniane w jednoznacznych kategoriach prawdy i fałszu.

Pojawia się tendencja do logicznego absolutyzmu. Człowiek traktuje przyjęty system zasad jako obiektywny i powszechnie obowiązujący. Pozwala to stworzyć spójną organizację poznawczą, lecz utrudnia uwzględnianie kontekstu i odmiennych perspektyw. Samoregulacja pozostaje podporządkowana jednemu systemowi norm lub prawd.

Poziom intersystemowy

Poziom intersystemowy rozwija się dzięki koordynowaniu kilku odrębnych systemów. Człowiek zaczyna różnicować formalną logikę, doświadczenie praktyczne oraz społeczne punkty widzenia. Rozumie, że ten sam sąd może zostać odmiennie oceniony po zmianie kontekstu lub przyjętych założeń.

Przejście od absolutyzmu do relatywizmu nie oznacza rezygnacji z kryteriów prawdy. Pozwala natomiast zobaczyć, że jeden aspekt rzeczywistości może być reprezentowany przez kilka systemów. Człowiek ujmuje siebie w relacji „Ja–inni” oraz próbuje integrować wiedzę teoretyczną z ograniczeniami praktycznego działania.

Na tym poziomie ważną rolę odgrywają normy społeczne, ale jednostka zaczyna również dostrzegać ich kontekstowy i historyczny charakter.

Poziom autonomiczny

Poziom autonomiczny jest najwyższym poziomem w teoretycznej hierarchii Labouvie-Vief. System „Ja” zaczyna pełnić funkcję metasystemu integrującego myślenie, emocje i działanie.

Człowiek kieruje się własnymi celami i wartościami, a jednocześnie bierze odpowiedzialność za ich konsekwencje. Potrafi ujmować problem zarówno poznawczo, jak i emocjonalnie. Autonomia nie oznacza całkowitego uniezależnienia się od społeczeństwa ani odrzucenia wszystkich zewnętrznych norm. Polega na zdolności do ich refleksyjnej oceny, świadomego przyjmowania, modyfikowania albo odrzucania.

Tak rozumiana autonomia umożliwia twórcze uczestnictwo w kulturze. Jednostka nie tylko odtwarza zastane wzory, lecz może wnosić do życia społecznego własne rozwiązania i wartości.

Struktury równoważenia logiczno-treściowego

Gurba określa wspólny rdzeń omawianych sposobów poznania mianem struktur równoważenia logiczno-treściowego. Pojęcie to opisuje koordynację struktur logicznych z konkretną treścią problemu, jego kontekstem, znaczeniami, emocjami i wartościami.

Myślenie postformalne nie porzuca kryteriów logicznych. Pozwala natomiast rozpoznać, kiedy ogólną regułę należy zastosować bezpośrednio, kiedy wymaga ona interpretacji, a kiedy konflikt kilku zasad zmusza do ustalenia ich hierarchii. Umożliwia przechodzenie między ogólnym prawem a konkretnym przypadkiem.

Struktury te sprzyjają także tolerowaniu tymczasowej niepewności. Człowiek może podjąć odpowiedzialne działanie, mimo że nie posiada pełnej wiedzy, a następnie obserwować skutki i korygować decyzję. W problemach otwartych celem często nie jest odnalezienie jednej ostatecznej odpowiedzi, lecz skonstruowanie możliwie dobrego rozwiązania, monitorowanie go i przekształcanie wraz ze zmianą sytuacji.

Między zadaniami dorosłości a strukturami postformalnymi może zachodzić wzajemna zależność. Rozwiązywanie złożonych problemów może sprzyjać rozwojowi bardziej integracyjnych sposobów myślenia, natomiast rozwinięte struktury postformalne mogą ułatwiać podejmowanie kolejnych zadań.

Status i ograniczenia koncepcji

Myślenie postformalne jest zbiorczym określeniem kilku odmiennych koncepcji. Nie istnieje powszechna zgoda, że po operacjach formalnych pojawia się jedno uniwersalne, konieczne i nieodwracalne stadium. Relatywizm, dialektyka, metasystemowość, odkrywanie problemów i integracja Systemu „Ja” mogą być traktowane jako powiązane, ale częściowo odrębne kompetencje.

Nie jest również pewne, czy osiągnięty sposób organizacji „Ja” ujawnia się we wszystkich formach aktywności. Człowiek może wykazywać dojrzałe rozumowanie w pracy zawodowej, a znacznie mniej refleksyjnie reagować w konflikcie osobistym. Sposób myślenia zależy od wiedzy, doświadczenia, obciążenia emocjonalnego, motywacji i kontekstu.

Porównywanie modelu Labouvie-Vief z teorią Kohlberga wymaga ostrożności. Stadia Kohlberga odnoszą się przede wszystkim do rozumowania moralnego, natomiast Labouvie-Vief opisuje szerszą organizację poznania, emocji i działania. Nie należy automatycznie zakładać, że osiągnięcie określonego poziomu oznacza identyczne funkcjonowanie we wszystkich dziedzinach.

Trzeba również odróżnić dojrzały relatywizm od przekonania, że każda opinia jest równie prawdziwa. Świadomość zależności wiedzy od kontekstu powinna łączyć się z oceną dowodów, logicznej spójności i następstw przyjmowanego stanowiska. Akceptowanie napięć nie oznacza tolerowania błędów logicznych.

Koncepcje postformalne należy ponadto interpretować z uwzględnieniem różnorodności kulturowej i biograficznej. Role, zadania oraz kryteria dojrzałości zmieniają się historycznie. Możliwość autonomicznego kierowania życiem zależy także od zdrowia, sytuacji ekonomicznej, wsparcia społecznego i dostępnych praw.

Podsumowanie

Myślenie postformalne można rozumieć jako zbiór sposobów poznawczego funkcjonowania, które zwiększają zdolność osoby dorosłej do radzenia sobie z niejednoznacznymi, zmiennymi i osadzonymi społecznie problemami. Nie zastępuje ono operacji formalnych, lecz rozszerza ich zastosowanie poprzez uwzględnienie kontekstu, doświadczenia, emocji, wartości i ograniczeń posiadanej wiedzy.

W funkcjonalnym ujęciu Gurby adaptacja oznacza zdolność do wystarczająco trafnego rozpoznania warunków zadania oraz wyboru, skonstruowania lub zmodyfikowania sposobu działania umożliwiającego realizację celu. Zadania dorosłości wymagają często koordynowania sprzecznych ról i potrzeb, dlatego nie zawsze można rozwiązać je poprzez odnalezienie jednej bezwzględnie poprawnej odpowiedzi.

Pomocne mogą być myślenie metasystemowe, dialektyczne i relatywistyczne, zdolność odkrywania problemów oraz integracyjna aktywność Systemu „Ja”. Najważniejszym osiągnięciem nie jest odejście od racjonalności, ale rozwinięcie racjonalności bardziej elastycznej, kontekstowej i odpowiedzialnej.

Struktury równoważenia logiczno-treściowego pozwalają łączyć wymagania poprawnego rozumowania ze świadomością złożoności rzeczywistego życia. Dzięki nim dorosły może nie tylko rozwiązywać gotowe zadania, lecz także dostrzegać problemy, negocjować cele, tolerować niepewność, brać odpowiedzialność za wybory i modyfikować działanie w świetle jego konsekwencji.

Opracowano na podstawie tekstu Ewy Gurby „Adaptacyjny charakter myślenia postformalnego”.

5/5 - (1 głosów)
image_pdf

Rozwój mowy i kompetencji językowej człowieka

Wprowadzenie

Rozwój mowy obejmuje nabywanie sprawności językowych i komunikacyjnych. Dotyczy nie tylko wypowiadania słów, lecz także rozpoznawania dźwięków mowy, rozumienia wypowiedzi, opanowywania słownictwa i gramatyki, budowania narracji oraz posługiwania się językiem odpowiednio do celu i sytuacji społecznej. Ważnym obszarem jest pragmatyka, czyli wiedza o tym, jak używać języka podczas rozmowy, proszenia, informowania, wyjaśniania, żartowania, argumentowania czy wyrażania emocji.

Rozwój językowy nie jest prostym gromadzeniem kolejnych słów. Dziecko stopniowo odkrywa, że znaki językowe reprezentują przedmioty, działania, właściwości i pojęcia, a także że można je łączyć zgodnie z regułami. Uczy się ponadto uwzględniać perspektywę odbiorcy i dostosowywać wypowiedź do kontekstu.

Chociaż terminu „mowa” używa się często w odniesieniu do języka dźwiękowego, rozwój językowy może przebiegać również w naturalnym języku migowym. Najważniejsza jest możliwość regularnego uczestniczenia w bogatej i dostępnej komunikacji. Granice wieku związane z poszczególnymi osiągnięciami należy traktować orientacyjnie, ponieważ dzieci różnią się tempem rozwoju, doświadczeniem, temperamentem i warunkami środowiskowymi.

Biologiczne dyspozycje i znaczenie środowiska

Powstało wiele teorii wyjaśniających, w jaki sposób dziecko opanowuje język. Każda z nich podkreśla inne czynniki, ale żadna samodzielnie nie opisuje całej złożoności tego procesu.

Podejście natywistyczne

Badacze o orientacji natywistycznej zakładają, że sama obserwacja wypowiedzi otoczenia nie wystarcza do wyjaśnienia szybkości i twórczego charakteru rozwoju języka. Dziecko musi posiadać biologiczne predyspozycje oraz odpowiednio zorganizowany układ nerwowy, które umożliwiają mu wykrywanie struktur językowych.

Noam Chomsky zaproponował pojęcie wrodzonego mechanizmu przyswajania języka. Miał on pomagać dziecku wydobywać reguły gramatyczne z niepełnych i zmiennych wypowiedzi słyszanych w otoczeniu. W późniejszych wersjach swojej teorii Chomsky opisywał język za pomocą zasad wspólnych różnym językom oraz parametrów, których ustawienie zależy od kontaktu z konkretnym językiem.

Steven Pinker również podkreślał biologiczne przygotowanie człowieka do opanowywania języka, ale zwracał uwagę na jego wyuczalność. Dziecko nie otrzymuje gotowego języka w chwili narodzin. Biologiczne predyspozycje umożliwiają mu natomiast sukcesywne uczenie się słów, regularności i konstrukcji obecnych w komunikacji otoczenia.

Podejście poznawcze

Według orientacji poznawczej rozwój języka wykorzystuje ogólne mechanizmy uczenia się, spostrzegania, zapamiętywania, kategoryzowania i wnioskowania. Dziecko wykrywa powtarzające się regularności w strumieniu mowy, łączy słowa z obserwowanymi zdarzeniami i tworzy kategorie pojęciowe.

W tym ujęciu rozwój językowy jest ściśle związany z rozwojem reprezentacji symbolicznej, uwagi, pamięci, zdolności do naśladowania oraz rozumienia intencji innych ludzi. Nie trzeba zakładać istnienia mechanizmu przeznaczonego wyłącznie do nauki języka, choć ogólne możliwości poznawcze muszą być odpowiednio przygotowane do przetwarzania bardzo złożonych informacji.

Teorie uczenia się

Zwolennicy teorii uczenia się podkreślają znaczenie naśladownictwa, ćwiczenia i wzmocnień. Opiekunowie reagują na dziecięce wypowiedzi, odpowiadają na nie, rozwijają je i zachęcają dziecko do dalszej komunikacji. Wzmacnianie kolejnych przybliżeń może zwiększać częstość zachowań skutecznych komunikacyjnie.

Samo nagradzanie poprawnych wypowiedzi nie wyjaśnia jednak, w jaki sposób dziecko tworzy zdania, których nigdy wcześniej nie słyszało. Rodzice częściej reagują na sens i prawdziwość wypowiedzi niż na jej pełną poprawność gramatyczną. Dzieci popełniają również błędy świadczące o samodzielnym odkrywaniu reguł, a nie o prostym kopiowaniu wypowiedzi dorosłych.

Podejścia społeczno-interakcyjne

Teorie społecznego uczenia się i podejścia interakcyjne akcentują znaczenie kontaktu z innymi ludźmi. Język rozwija się podczas wspólnego działania, wymiany spojrzeń, gestów i dźwięków oraz uczestniczenia w powtarzalnych sytuacjach, takich jak karmienie, zabawa czy oglądanie książek.

E.L. Moerk próbował integrować teorię uczenia się, podejścia społeczne i koncepcje rozwoju poznawczego. Zwracał uwagę na ciągłe sprzężenia zwrotne między dzieckiem a opiekunem. Dorosły nie tylko nagradza wypowiedź, lecz także odpowiada na nią, poprawnie ją rozwija, powtarza potrzebne słowo i dostarcza wzoru możliwego do wykorzystania w kolejnych sytuacjach.

Najpełniejsze wyjaśnienie rozwoju języka wymaga połączenia różnych perspektyw. Biologiczne przygotowanie, mechanizmy poznawcze, uczenie się regularności, rozwój społeczny i jakość komunikacji otoczenia współdziałają ze sobą.

Początki rozwoju w okresie prenatalnym

Struktury układu słuchowego zaczynają kształtować się stosunkowo wcześnie, ale funkcjonalna wrażliwość słuchowa rozwija się stopniowo. W drugiej połowie ciąży płód reaguje na dźwięki, a szczególne znaczenie mają rytm i intonacja mowy, czyli jej prozodia. Pod koniec okresu prenatalnego możliwe jest różnicowanie niektórych właściwości głosu osoby, której mowa była często słyszana.

Doświadczenia prenatalne nie oznaczają znajomości słów ani gramatyki. Przygotowują jednak dziecko do rozpoznawania rytmicznych i melodycznych cech języka obecnego w jego otoczeniu.

Wczesne dzieciństwo

Percepcja mowy

Niemowlęta od pierwszych miesięcy życia są wrażliwe na dźwięki ludzkiej mowy. Potrafią różnicować kontrasty fonetyczne, rytm, intonację i sposób akcentowania. Początkowo reagują na wiele różnic występujących w rozmaitych językach. W ciągu pierwszego roku ich percepcja coraz silniej dostosowuje się do języka lub języków regularnie słyszanych w otoczeniu.

Jednym z najważniejszych zadań jest segmentacja, czyli odnajdywanie granic słów w ciągłym strumieniu dźwięków. W naturalnej wypowiedzi między słowami nie zawsze występują wyraźne przerwy. Dziecko wykorzystuje więc powtarzalność sylab, akcent, intonację, kontekst oraz statystyczne prawidłowości współwystępowania dźwięków.

Duże znaczenie ma mowa skierowana do dziecka. Zwykle charakteryzuje ją wyraźniejsza i bardziej zróżnicowana intonacja, wolniejsze tempo, liczne powtórzenia, stosunkowo krótkie zdania oraz silna ekspresja. Taki sposób mówienia przyciąga uwagę i uwydatnia strukturę wypowiedzi. Nie wszyscy opiekunowie i nie wszystkie kultury posługują się jednak identycznym stylem, a dzieci mogą skutecznie uczyć się języka w różnych środowiskach komunikacyjnych.

Rozwój produkcji dźwięków

Pierwsze wokalizacje niemowlęcia nie są jeszcze słowami, lecz stanowią podstawę późniejszego rozwoju. W pierwszych tygodniach dominują płacz, dźwięki związane z fizjologią i proste wokalizacje. Około drugiego lub trzeciego miesiąca pojawia się gruchanie, obejmujące przedłużone dźwięki przypominające samogłoski. Ma ono znaczenie społeczne, ponieważ często występuje w kontakcie z opiekunem.

Około szóstego lub siódmego miesiąca rozwija się gaworzenie kanoniczne, nazywane także zasadniczym. Dziecko tworzy powtarzające się połączenia spółgłosek i samogłosek, takie jak „ba-ba-ba”. W kolejnych miesiącach gaworzenie staje się bardziej zróżnicowane. Pojawiają się zmienne sekwencje sylab, na przykład „ba-di-ba”, a ich intonacja coraz bardziej przypomina wypowiedzi otoczenia.

Pod koniec pierwszego roku gaworzenie współistnieje z pierwszymi słowami. Za słowo można uznać taką względnie stałą formę dźwiękową, którą dziecko wykorzystuje w powtarzalny i sensowny sposób. Wymowa nie musi być zgodna z formą dorosłą. Istotne jest, że dany dźwięk konsekwentnie odnosi się do określonej osoby, przedmiotu, działania lub sytuacji.

Rozwój słownika i znaczeń

Pierwsze słowa pojawiają się zwykle w pobliżu pierwszych urodzin, choć zakres typowego zróżnicowania jest szeroki. Często dotyczą osób, przedmiotów, zwierząt, pokarmów, działań i codziennych sytuacji. W różnych kulturach pierwsze słowniki są częściowo podobne, ponieważ odnoszą się do doświadczeń ważnych dla małego dziecka.

Rozumienie słów wyprzedza ich produkowanie. Dziecko zwykle rozumie więcej wyrażeń, niż potrafi samodzielnie wypowiedzieć. Około drugiego roku życia słownik czynny może obejmować od kilkudziesięciu do kilkuset słów, ale różnice indywidualne są znaczne. Dziewczynki jako grupa zaczynają mówić nieco wcześniej od chłopców, lecz różnica przeciętna jest niewielka i nie pozwala przewidywać rozwoju konkretnego dziecka.

Tempo zdobywania słownictwa nie jest stałe. U części dzieci obserwuje się okres wyraźnego przyspieszenia, a u innych rozwój ma bardziej równomierny przebieg. Początkowo w słowniku często dominują nazwy przedmiotów, ale ważne są również czasowniki, określenia właściwości i wyrażenia regulujące interakcje społeczne.

Dziecko musi zrozumieć, że znak językowy jest umowny: brzmienie wyrazu zwykle nie przypomina oznaczanego obiektu. Musi również odkryć, że nazwa może dotyczyć całej kategorii, a nie tylko jednego egzemplarza. W toku tego procesu występuje nadmierne zawężanie znaczenia, gdy słowo odnosi się tylko do jednego znanego obiektu, oraz nadmierne rozszerzanie, gdy ta sama nazwa jest stosowana wobec zbyt szerokiej grupy przedmiotów.

Podczas ustalania znaczenia dziecko korzysta ze wskazówek gramatycznych, poznawczych i sytuacyjnych. Może zakładać, że nowe słowo oznacza cały przedmiot, a nie jego przypadkową część, albo że nieznana nazwa odnosi się do obiektu, który nie posiada jeszcze znanej nazwy. Założenia te są użytecznymi strategiami, a nie bezwzględnymi regułami. Dzieci wielojęzyczne wcześnie uczą się, że jeden obiekt może posiadać nazwy w różnych językach.

Pierwsze konstrukcje gramatyczne

Początkowo dziecko posługuje się wypowiedziami jednowyrazowymi, nazywanymi holofrazami. Pojedyncze słowo może przekazywać znaczenie odpowiadające całemu zdaniu. Wypowiedź „mama” może oznaczać prośbę o przyjście, informację o obecności matki albo pytanie, gdzie ona jest. Znaczenie wynika z gestu, intonacji i sytuacji.

Około osiemnastego miesiąca, choć u różnych dzieci może to nastąpić wcześniej lub później, pojawiają się połączenia dwóch wyrazów. Wypowiedzi takie jak „mama daj” albo „tata auto” wyrażają relacje między wykonawcą, czynnością i przedmiotem. Nie są całkowicie pozbawione gramatyki. Dziecko wykorzystuje kolejność słów i znaczenia relacyjne, choć pomija część końcówek i wyrazów funkcyjnych. Z tego powodu wypowiedzi te określa się jako mowę telegraficzną.

Rozwój pragmatyki

Podstawy dialogu pojawiają się przed pierwszymi słowami. Niemowlę i opiekun uczestniczą w protokonwersacjach, w których wymieniają spojrzenia, uśmiechy, dźwięki i gesty. Zabawy takie jak „a kuku” uczą naprzemienności oraz oczekiwania na reakcję partnera.

Dziecko posługuje się gestami protoimperatywnymi, gdy próbuje nakłonić drugą osobę do wykonania działania lub podania przedmiotu. Gesty protodeklaratywne służą natomiast dzieleniu uwagi i komentowaniu rzeczywistości. Dziecko wskazuje interesujący obiekt nie tylko po to, aby go otrzymać, lecz także po to, aby druga osoba zwróciła na niego uwagę.

Zdolności dialogowe w pierwszych latach są ograniczone, ale nie sprowadzają się jedynie do schematu pytanie–odpowiedź. Dziecko stopniowo uczy się inicjować wymianę, podtrzymywać wspólną uwagę i sygnalizować zakończenie interakcji.

Średnie dzieciństwo

Między drugim a szóstym rokiem życia rozwój językowy przebiega bardzo intensywnie. Dziecko odkrywa, że osoby, przedmioty, działania i właściwości mogą być nazywane, dlatego aktywnie pyta o znaczenia i tworzy własne określenia.

Słownik szybko się powiększa. Pod koniec wieku przedszkolnego słownik czynny może obejmować kilka tysięcy słów, a słownik bierny jest znacznie większy. Podawane liczby mają jednak charakter orientacyjny, ponieważ wynik zależy od sposobu mierzenia, języka, doświadczeń dziecka i przyjętej definicji słowa.

Zmienia się również sposób organizowania znaczeń. Młodsze dzieci łączą słowa głównie tematycznie, na przykład „pies–buda” albo „łyżka–zupa”. Z czasem coraz częściej uwzględniają przynależność do wspólnej kategorii, łącząc psa z kotem jako zwierzęta. Definicje początkowo odwołują się do wyglądu i funkcji, a później zaczynają wskazywać klasę nadrzędną oraz cechy odróżniające.

W zakresie gramatyki dziecko opanowuje podstawowy szyk wyrazów, odmianę rzeczowników i czasowników oraz zasady budowania zdań. Pojawia się hiperregularyzacja, czyli stosowanie poznanej reguły także do wyjątków. Błąd ten nie świadczy o regresie. Przeciwnie, pokazuje, że dziecko samodzielnie odkryło regułę i próbuje używać jej konsekwentnie.

Pod koniec wieku przedszkolnego dzieci tworzą zdania złożone współrzędnie i podrzędnie. Potrafią mówić o przeszłości, planach, przyczynach i przypuszczeniach. Używają języka twórczo, wymyślając nowe słowa i konstrukcje. Zaczynają rozumieć niektóre znaczenia przenośne, chociaż interpretacja dosłowna nadal bywa dominująca.

Rozwija się świadomość językowa. Dziecko zaczyna dostrzegać, że wypowiedź składa się ze słów, słowa mogą mieć różne znaczenia, a forma zdania może zostać oceniona niezależnie od jego treści. Stopniowo rozpoznaje też cechy odróżniające opowiadanie od opisu, rozmowy czy instrukcji.

W zakresie pragmatyki doskonali się umiejętność przejmowania tur, utrzymywania tematu i uwzględniania wiedzy rozmówcy. Dziecko uczy się kulturowo przyjętych sposobów zwracania się do ludzi oraz dostosowywania wypowiedzi do sytuacji, stopnia znajomości i roli społecznej odbiorcy.

Rozwija się kompetencja narracyjna. Opowiadania stają się dłuższe, obejmują więcej epizodów, a zdarzenia są coraz częściej łączone związkami przyczynowo-skutkowymi. Dziecko zaczyna uwzględniać bohaterów, ich cele, przeszkody i zakończenie wydarzeń. W tym okresie pojawiają się również podstawy czytania i pisania.

Późne dzieciństwo

W wieku szkolnym słownik nadal intensywnie się rozwija. Dziecko poznaje wyrazy podczas lekcji, rozmów i samodzielnego czytania. Coraz więcej słów przyswaja pośrednio, wnioskując o ich znaczeniu z kontekstu. Dokładna liczba poznawanych słów jest bardzo zróżnicowana, dlatego dane mówiące o kilkunastu lub kilkudziesięciu wyrazach dziennie należy rozumieć jako wartości szacunkowe.

Poprawia się rozumienie złożonych konstrukcji gramatycznych, między innymi strony biernej, zdań warunkowych i wielokrotnie złożonych. Starsze dzieci sprawniej rozpoznają, do którego elementu zdania odnosi się zaimek, oraz lepiej radzą sobie z wypowiedziami, których znaczenie zależy od struktury składniowej.

Definicje stają się bardziej abstrakcyjne i kategorialne. Zamiast mówić wyłącznie, że rower „służy do jeżdżenia”, dziecko może wyjaśnić, że jest to pojazd napędzany siłą mięśni. Rozumienie wyrazów wieloznacznych tworzy podstawę interpretowania żartów językowych, metafor i bardziej złożonych tekstów.

Pod wpływem nauki gramatyki rozwija się świadomość metajęzykowa. Dziecko zaczyna rozpoznawać jako słowa nie tylko rzeczowniki, czasowniki i przymiotniki, lecz także przyimki, spójniki oraz inne wyrazy funkcyjne. Potrafi zastanawiać się nad poprawnością wypowiedzi, celowo ją przekształcać i wyjaśniać niektóre reguły.

Między siódmym a dziesiątym rokiem życia intensywnie rozwija się kompetencja narracyjna. Opowiadania stają się spójniejsze, zawierają wyraźną strukturę i informacje potrzebne odbiorcy. Dziecko stosuje również coraz bardziej złożone strategie konwersacyjne, takie jak doprecyzowanie, parafraza, uzasadnienie i sprawdzanie, czy zostało zrozumiane.

Szczególnego znaczenia nabiera język pisany. Fields i Spangler wskazują sześć grup warunków sprzyjających rozwojowi piśmienności: obecność różnorodnych materiałów drukowanych, bogate środowisko języka mówionego, bezpośrednie doświadczenia poszerzające słownictwo, kontakt z reprezentacją symboliczną, możliwość eksperymentowania z pisaniem oraz samodzielne odkrywanie czytania.

Warunki te nie powinny być rozumiane jako mechaniczna lista wymagań. Najważniejsze jest, aby dziecko doświadczało czytania i pisania jako działań znaczących, służących komunikacji, poznaniu i przyjemności.

Okres dorastania

W adolescencji nadal rozwijają się słownictwo, gramatyka, pragmatyka i świadomość językowa. Zasób leksykalny wzbogaca się o pojęcia abstrakcyjne, specjalistyczne oraz związane z wartościami, relacjami społecznymi i własną tożsamością.

Młodzież coraz lepiej rozumie złożone konstrukcje składniowe oraz wypowiedzi, których sens nie jest wyrażony bezpośrednio. Rozwija się zdolność interpretowania metafor, ironii, sarkazmu i aluzji. Kompetencja ta wymaga nie tylko znajomości słów, lecz także uwzględnienia intencji nadawcy, kontekstu, tonu głosu i wspólnej wiedzy rozmówców.

Dorastający potrafią dostosowywać styl mówienia do sytuacji. Inaczej wypowiadają się podczas rozmowy z przyjaciółmi, inaczej w sytuacji oficjalnej, a jeszcze inaczej w tekście pisanym. Uczą się świadomie wykorzystywać różne rejestry językowe, argumentować, prowadzić dyskusję i budować rozbudowane wypowiedzi.

Rozwój kompetencji językowej umożliwia czytanie i interpretowanie literatury przeznaczonej dla dorosłych. Pełne zrozumienie utworu zależy jednak również od doświadczenia, wiedzy kulturowej, wrażliwości i znajomości konwencji literackich. Rozwój języka nie kończy się wraz z osiągnięciem dorosłości. Słownictwo, sprawność narracyjna i zdolność dostosowywania komunikacji mogą doskonalić się przez całe życie.

Podsumowanie

Rozwój mowy jest wielowymiarowym procesem obejmującym percepcję, produkcję, słownictwo, gramatykę, rozumienie, pragmatykę oraz świadomość językową. Jego podstawy powstają przed narodzinami, kiedy rozwija się wrażliwość na dźwięki i prozodię. W niemowlęctwie dziecko uczy się rozpoznawać strukturę mowy, uczestniczy w protokonwersacjach, gaworzy i wypowiada pierwsze słowa. W kolejnych latach gwałtownie rozwija słownictwo, gramatykę i zdolności narracyjne, a w okresie szkolnym intensywnie opanowuje język pisany. Adolescencja przynosi dalszy rozwój pojęć abstrakcyjnych, rozumienia metaforycznego i umiejętności świadomego dostosowywania wypowiedzi.

Żadna pojedyncza teoria nie wyjaśnia całego procesu. Biologiczne predyspozycje umożliwiają uczenie się języka, mechanizmy poznawcze pozwalają wykrywać jego regularności, a interakcje społeczne dostarczają znaczeń, celów i informacji zwrotnej. Język jest zarazem narzędziem komunikacji, poznawania rzeczywistości, regulowania zachowania i budowania relacji z innymi ludźmi.

Opracowano na podstawie tekstu Marii Kielar-Turskiej „Rozwój mowy”.

5/5 - (1 głosów)
image_pdf

Rozwój społeczny człowieka w perspektywie całego życia

Wprowadzenie

Rozwój społeczny jest całożyciowym procesem przemian dotyczących sposobu, w jaki człowiek rozumie innych ludzi, tworzy relacje, uczestniczy w grupach, pełni role społeczne oraz korzysta z dorobku kultury. Nie ogranicza się on do dzieciństwa ani do przygotowania jednostki do przyszłego życia dorosłego. W każdym okresie człowiek wchodzi w nowe środowiska, podejmuje kolejne zadania, modyfikuje dotychczasowe relacje i uczy się funkcjonowania w zmieniających się warunkach społecznych.

Pojęcia rozwoju społecznego i socjalizacji są ze sobą związane, ale nie są tożsame. Rozwój społeczny obejmuje zmiany w kompetencjach, tożsamości, relacjach i sposobach uczestnictwa w życiu zbiorowym. Socjalizacja oznacza natomiast proces przyswajania, interpretowania, negocjowania i niekiedy przekształcania norm, wartości, ról oraz praktyk obecnych w danej kulturze.

Człowiek nie jest biernym odbiorcą oddziaływań otoczenia. Od początku życia swoim zachowaniem wywołuje reakcje innych osób, stopniowo wybiera określone rodzaje aktywności, interpretuje kierowane do niego komunikaty i współtworzy własne środowisko. Społeczeństwo przekazuje mu język, wartości, sposoby działania i wzory relacji, ale jednostka przyswaja je selektywnie. Może je również kwestionować, modyfikować i przekazywać dalej w zmienionej postaci.

Sposoby pojmowania rozwoju społecznego

Rozwój społeczny można analizować z trzech uzupełniających się perspektyw: intrapersonalnej, makrospołecznej i interpersonalnej.

Perspektywa intrapersonalna

Podejście intrapersonalne koncentruje się na przemianach zachodzących w samej jednostce. Rozwój społeczny jest tutaj rozumiany jako kształtowanie właściwości umożliwiających coraz pełniejsze uczestnictwo w życiu zbiorowym. Obejmuje między innymi rozwój kompetencji komunikacyjnych, samoregulacji, rozumienia sytuacji społecznych, zdolności współpracy oraz umiejętności pełnienia różnych ról.

Secord i Backman zwracali uwagę, że przemiany te zachodzą przez całą biografię człowieka i są rezultatem interakcji z innymi ludźmi. Każda relacja może dostarczać wiedzy o zasadach życia zbiorowego, oczekiwaniach innych osób, własnej pozycji oraz konsekwencjach podejmowanych działań.

Podobne stanowisko zajmował Klaus Hurrelmann, który ujmował socjalizację jako aktywne przetwarzanie rzeczywistości wewnętrznej i zewnętrznej. Człowiek nie tylko dostosowuje się do środowiska, lecz także próbuje pogodzić wymagania społeczne z własnymi potrzebami, możliwościami i celami. Kompetencje społeczne nie zostają osiągnięte raz na zawsze. Muszą być modyfikowane, ponieważ jednostka podejmuje nowe role i wchodzi do kolejnych środowisk.

Perspektywa makrospołeczna

Podejście makrospołeczne koncentruje się na strukturze społeczeństwa, kulturze, instytucjach, normach i systemach wartości. Rozwój jednostki analizuje się w nim jako część procesu włączania człowieka do określonego porządku społecznego.

Theodorson i Theodorson podkreślali znaczenie integracji jednostki z grupą poprzez uczenie się jej kultury i własnej roli. Talcott Parsons traktował socjalizację jako przygotowanie do podejmowania ról społecznych. Obejmowało ono przyswojenie obowiązujących wartości, rozwinięcie poczucia odpowiedzialności oraz zdobycie umiejętności potrzebnych do wykonywania określonych zadań.

Perspektywa ta przypomina, że rozwój nigdy nie odbywa się w społecznej próżni. To, jakie zachowania i kompetencje zostaną uznane za pożądane, zależy od epoki, kultury, systemu politycznego i warunków ekonomicznych. Społeczności różnią się sposobem rozumienia autonomii, współzależności, rodziny, pracy, autorytetu i odpowiedzialności.

Nie należy jednak sprowadzać rozwoju społecznego do podporządkowania się istniejącym normom. Normy mogą być niesprawiedliwe, wykluczające albo nieadekwatne do zmieniających się warunków. Dojrzałość społeczna może zatem polegać zarówno na respektowaniu uzasadnionych zasad, jak i na zdolności do ich krytycznej oceny.

Perspektywa interpersonalna

Trzecie podejście zwraca uwagę na bezpośrednie relacje z innymi ludźmi. Rozwój społeczny dokonuje się w kontaktach z opiekunami, rodzeństwem, rówieśnikami, nauczycielami, partnerami, współpracownikami i innymi osobami znaczącymi.

Schellenberg ujmował ten proces jako przystosowywanie się do życia z konkretnymi osobami, grupami i kulturą jako całością. Relacja z osobą bardziej doświadczoną może umożliwić opanowanie nowych umiejętności, które następnie otwierają drogę do kolejnych doświadczeń. Przykładowo dziecko uczące się rozwiązywania konfliktów przy wsparciu opiekuna może później wykorzystać tę umiejętność w grupie rówieśniczej.

Wpływ interpersonalny nie jest jednak jednostronny. Dziecko oddziałuje na opiekuna, uczeń na nauczyciela, a nowy członek grupy może zmieniać jej sposób funkcjonowania. Ponadto osoba bardziej kompetentna w jednej dziedzinie może potrzebować pomocy w innej. Rozwój społeczny dokonuje się więc w dynamicznym systemie wzajemnych wpływów.

Modele społecznego rozwoju człowieka

Model nieograniczonej determinacji środowiskowej

Pierwszy model zakłada silną, niemal nieograniczoną determinację przyczynowo-skutkową. Środowisko społeczne jest w nim traktowane jako główne źródło zmian zachowania, natomiast jednostka pozostaje przede wszystkim odbiorcą oddziaływań. Rozwój polega na wzmacnianiu zachowań pożądanych i ograniczaniu zachowań nieakceptowanych.

Dojrzałość społeczna oznaczałaby w tym ujęciu opanowanie zachowań zgodnych z oczekiwaniami otoczenia. W podejściach behawioralnych stosowane jest także pojęcie podstawowego repertuaru behawioralnego. Obejmuje ono wcześniej wyuczone zachowania, których opanowanie umożliwia zdobywanie bardziej złożonych umiejętności. Zdolność oczekiwania na swoją kolej, kierowania uwagi na rozmówcę czy naśladowania czynności może na przykład ułatwiać późniejsze uczenie się współpracy.

Zaletą tego modelu jest zwrócenie uwagi na obserwowalne zachowania i rolę uczenia się. Jego ograniczeniem pozostaje niedocenianie podmiotowości człowieka. Zachowanie uznawane za pożądane jest zależne od kultury i sytuacji, a bezrefleksyjne posłuszeństwo nie zawsze świadczy o dojrzałości.

Model ograniczonej determinacji

Drugi model przyjmuje, że środowisko nadal jest istotnym źródłem zmian, ale jego wpływ zostaje przetworzony przez dotychczasowe doświadczenia, wiedzę i właściwości jednostki. Człowiek nie jest całkowicie bezwolny wobec nacisków społecznych. W toku rozwoju zdobywa kompetencje pozwalające mu bardziej samodzielnie regulować własne postępowanie.

Umiejętności społeczne odnoszą się do konkretnych zachowań, takich jak rozpoczęcie rozmowy, wyrażenie prośby, odmowa, udzielenie wsparcia czy rozwiązanie konfliktu. Kompetencje społeczne mają szerszy charakter. Oznaczają zdolność elastycznego i adekwatnego wykorzystywania różnych umiejętności w zależności od sytuacji.

Kompetencja społeczna nie powinna być rozumiana wyłącznie jako skuteczność w wywieraniu wpływu na innych. Ważne jest także uwzględnianie potrzeb rozmówcy, respektowanie granic, odpowiedzialność za relację oraz dostosowanie działania do obowiązujących zasad.

Za szczególnie ogólną kompetencję uznawano inteligencję społeczną. Weinstein wyróżniał w niej zdolność przewidywania reakcji innych ludzi na własne zachowanie oraz umiejętność dostosowywania sposobu prezentowania siebie do odbiorcy. Elastyczna autoprezentacja nie musi oznaczać manipulacji. Może być wyrazem rozumienia, że ten sam komunikat powinien zostać inaczej sformułowany w rozmowie z przyjacielem, dzieckiem, współpracownikiem czy przedstawicielem instytucji.

Basil Bernstein zwracał uwagę na językowe warunki uczestnictwa społecznego. Opisywał kod ograniczony i rozwinięty jako odmienne sposoby organizowania komunikatów. Nie należy traktować ich jako języka gorszego i lepszego. Kod ograniczony może być skuteczny w grupie, której członkowie dzielą szeroki wspólny kontekst. Kod rozwinięty precyzuje znaczenia w sposób mniej zależny od sytuacji. Problem pojawia się wtedy, gdy szkoła albo inna instytucja uznaje tylko jeden sposób komunikowania się za prawidłowy.

Zdobywane doświadczenie indywidualizuje rozwój społeczny człowieka. Ułatwia przewidywanie następstw własnych działań, stabilizuje sposób funkcjonowania i zwiększa względną autonomię wobec bieżących nacisków otoczenia.

Model determinacji funkcjonalnej

Trzeci model opisuje rozwój jako proces aktywny i podmiotowy. Środowisko stanowi zbiór możliwości, zasobów, ograniczeń i potencjalnych dróg działania. Człowiek wybiera część dostępnych doświadczeń, interpretuje je i współtworzy warunki własnego życia.

Model ten zakłada rozwój wiedzy o sobie oraz zdolności odróżniania własnych celów od oczekiwań społecznych. Jednostka stopniowo zaczyna rozumieć, jak określone środowiska mogą wpłynąć na jej rozwój i jakie konsekwencje wiążą się z podejmowanymi decyzjami.

Istotna jest tutaj zasada ograniczonego realizmu. Człowiek może wyznaczać własną drogę, ale powinien uwzględniać realne możliwości i ograniczenia. Sprawstwo nie jest nieograniczone. Zależy od stanu zdrowia, sytuacji materialnej, prawa, dostępu do edukacji, relacji społecznych oraz doświadczenia dyskryminacji. Odpowiedzialność za własny rozwój nie może więc oznaczać obwiniania jednostki za bariery, których sama nie stworzyła.

Model determinacji funkcjonalnej szczególnie dobrze opisuje rozwój młodzieży i dorosłych, choć pierwsze przejawy wybiórczego reagowania na otoczenie oraz samodzielnego podejmowania działań występują znacznie wcześniej.

Przełomy życiowe i instytucje socjalizacyjne

Rozwój społeczny można analizować poprzez środowiska i instytucje, z którymi człowiek styka się w toku życia. Klaus-Jürgen Tillmann wskazywał między innymi rozpoczęcie przedszkola i szkoły, kształcenie zawodowe, wejście na rynek pracy, tworzenie bliskich relacji, podejmowanie ról rodzinnych oraz przejście na emeryturę.

Społeczne przełomy życiowe są wydarzeniami, które rozpoczynają nową jakość kontaktów jednostki z otoczeniem. We wczesnym rozwoju ważne staje się wzajemne dostrajanie rytmów niemowlęcia i opiekuna. Prenatalna synchronizacja aktywności organizmu ciężarnej osoby i płodu może stanowić biologiczną podstawę późniejszej regulacji, ale właściwe interakcje społeczne rozwijają się przede wszystkim po narodzinach.

Kolejne przełomy mogą wiązać się z treningiem czynności samoobsługowych, zabawą, wejściem do grupy rówieśniczej i rozpoczęciem nauki szkolnej. W dorastaniu i dorosłości znaczenie mają pierwsze relacje romantyczne lub intymne, podjęcie pracy, usamodzielnienie, partnerstwo, rodzicielstwo albo sprawowanie opieki nad innymi. W późniejszych latach przełomami mogą być zakończenie pracy zawodowej, zmiany zdrowotne, utrata bliskiej osoby lub konieczność korzystania ze wsparcia.

Nie istnieje jedna obowiązkowa sekwencja przełomów. Nie każdy podejmuje rodzicielstwo, tworzy związek, pracuje w stałym zawodzie czy przechodzi na emeryturę w podobnych warunkach. Przełomy mogą być również nienormatywne, jak migracja, rozwód, utrata pracy, poważna choroba lub doświadczenie kryzysu historycznego.

Znaczenie wydarzenia zależy od sposobu jego interpretacji, dostępnego wsparcia oraz warunków społecznych. Rozpoczęcie szkoły może dla jednej osoby oznaczać poszerzenie możliwości, a dla innej stać się źródłem przeciążenia lub wykluczenia.

Rozwój społeczny a wytwory kultury

Marx W. Wartofsky ujmował kulturę jako skumulowane doświadczenie ludzkości utrwalone w przedmiotach, praktykach, symbolach i systemach znaczeń. Wytwory kulturowe pośredniczą między człowiekiem a światem. Dzięki nim kolejne pokolenia mogą korzystać z wcześniej opracowanych sposobów działania.

Pierwszą kategorię stanowią artefakty pierwotne, bezpośrednio wykorzystywane w działalności. Należą do nich narzędzia, urządzenia, budynki i środki transportu. Ich używanie wymaga określonych umiejętności, a równocześnie zmienia sposób wykonywania pracy i organizowania codzienności.

Drugą kategorię tworzą artefakty wtórne, które utrwalają i przekazują sposoby działania. Są to między innymi język, instrukcje, tradycje, normy społeczne, przepisy prawne, systemy wartości i symbole. Nie tylko opisują rzeczywistość, lecz także organizują zachowanie i umożliwiają koordynowanie działań wielu osób.

Trzecia kategoria obejmuje artefakty tworzące światy wyobrażone i alternatywne. Literatura, film, malarstwo, teatr, zabawa i gry pozwalają przekraczać granice bezpośredniego doświadczenia. Umożliwiają eksperymentowanie z tożsamością, wartościami i możliwymi sposobami życia. Ich funkcja nie sprowadza się do ubarwiania rzeczywistości. Mogą wspierać krytykę istniejącego porządku i projektowanie społecznych zmian.

Rozwój społeczny oznacza nie tylko uczenie się korzystania z gotowych wytworów kultury. Człowiek nadaje im znaczenia, zmienia ich zastosowania i tworzy nowe artefakty. Dostęp do kulturowych zasobów jest jednak nierówny, co wpływa na możliwości rozwojowe różnych osób i grup.

Kultura, język, szkoła i przemiany cywilizacyjne

Historyczne koncepcje antropogenetyczne próbowały wyjaśniać związki między rozwojem cywilizacji a funkcjonowaniem psychicznym człowieka. Herbert Spencer zakładał, że przemiany społeczne prowadzą do różnicowania i komplikowania struktur społecznych, czemu ma odpowiadać rosnąca złożoność organizacji psychicznej.

Jego koncepcję należy rozpatrywać jako przykład dawnego ewolucjonizmu społecznego. Liniowy podział kultur na „proste” i „rozwinięte” jest obecnie krytykowany jako etnocentryczny. Odmienność organizacji życia społecznego nie oznacza mniejszej wartości ani niższego poziomu psychicznego członków danej kultury.

Leon Festinger zwracał uwagę, że koncentracja większej liczby ludzi na ograniczonym obszarze sprzyja specjalizacji pracy i tworzeniu nowych technologii. Rozróżniał praktyczne sposoby oddziaływania na środowisko oraz symboliczne praktyki służące organizowaniu doświadczenia i radzeniu sobie z niepewnością. Podział ten również należy traktować historycznie, unikając przedstawiania religii i rytuałów jako gorszych lub nieracjonalnych form aktywności.

Edward Sapir przypisywał szczególne znaczenie językowi. Język jest nośnikiem doświadczenia kulturowego, dostarcza kategorii porządkowania rzeczywistości i uczestniczy w tworzeniu wspólnego obrazu świata. Nie determinuje jednak myślenia w sposób całkowity. Może kierować uwagę na określone różnice i ułatwiać niektóre interpretacje, ale nie zamyka człowieka w jednym sposobie rozumowania.

Peeter Tulviste podkreślał znaczenie nauki szkolnej w transmisji dorobku kulturowego. Szkoła przekazuje nie tylko wiedzę, lecz także sposoby argumentowania, klasyfikowania, dowodzenia i rozwiązywania problemów. Może poszerzać możliwości jednostki, ale może również utrwalać nierówności, jeśli nie uwzględnia różnic językowych, kulturowych i ekonomicznych między uczniami.

Judith Rich Harris rozróżniała środowisko rodzinne oraz publiczny świat grup rówieśniczych. Jej teoria socjalizacji grupowej mocno podkreślała autonomiczny wpływ rówieśników. Dzieci mogą zachowywać się inaczej w domu i w grupie, ponieważ każde z tych środowisk posiada odrębne normy oraz systemy pozycji.

Claude Lévi-Strauss analizował związki między strukturami kultury a sposobami porządkowania doświadczenia. Poszukiwał zarówno różnic między systemami kulturowymi, jak i bardziej uniwersalnych właściwości ludzkiego umysłu. Nie należy jednak przyjmować, że rozwój jednostki stanowi proste powtórzenie historii kultury.

Wpływ artefaktów i instytucji na psychikę jest selektywny. Zależy od sposobu ich używania, znaczenia, częstotliwości kontaktu, wieku człowieka i relacji społecznych. Między kulturą a rozwojem pośredniczą liczne mechanizmy, między innymi naśladowanie, identyfikacja, dialog, współpraca, uczestnictwo w praktykach, interpretowanie doświadczeń i samodzielny wybór aktywności.

Wiedza społeczna i uczestnictwo w życiu zbiorowym

Wiedza społeczna w znacznym stopniu wpływa na sposób włączania się człowieka w praktyki zbiorowe. Można wyróżnić jej trzy podstawowe rodzaje.

Wiedza potoczna powstaje w codziennym doświadczeniu. Obejmuje przekonania o tym, jak zachowują się ludzie, czego można oczekiwać w określonej sytuacji i jakie działania zwykle okazują się skuteczne. Może być użyteczna, ale może również zawierać uproszczenia i stereotypy.

Wiedza instytucjonalna dotyczy formalnych i nieformalnych zasad działania organizacji. Człowiek uczy się nie tylko oficjalnych przepisów, lecz także zwyczajów, sposobów komunikowania się i oczekiwań charakterystycznych dla szkoły, zakładu pracy, urzędu lub innej instytucji.

Wiedza naukowa składa się z systematycznie tworzonych i uzasadnianych twierdzeń, które służą opisywaniu i wyjaśnianiu praktyk społecznych. Może korygować wiedzę potoczną, ale sama również podlega zmianom wraz z pojawianiem się nowych danych.

Posiadanie wiedzy nie jest jedynym warunkiem pełnego uczestnictwa. Znaczenie mają także zasoby materialne, stan zdrowia, prawa, dostępność instytucji oraz relacje władzy.

Socjalizacja płciowa obejmuje poznawanie społecznych znaczeń związanych z płcią, tożsamością, relacjami i życiem rodzinnym. Nie powinna być przedstawiana wyłącznie jako uczenie się sztywnych ról kobiety i mężczyzny, żony i męża albo matki i ojca. Oczekiwania te zmieniają się historycznie, różnią się między kulturami i mogą być przez jednostkę przyjmowane, negocjowane lub odrzucane. Współczesne ujęcie uwzględnia różnorodność tożsamości, orientacji, związków i modeli rodziny.

Socjalizacja ekonomiczna oznacza uczenie się rozumienia pracy, pieniędzy, własności, oszczędzania, konsumpcji, zadłużenia, ryzyka oraz nierówności społecznych. Obejmuje przygotowanie do aktywności zawodowej i świadomego uczestnictwa w gospodarce. Nie może być redukowana do indywidualnej zaradności, ponieważ decyzje ekonomiczne są podejmowane w określonych warunkach materialnych.

Socjalizacja polityczna obejmuje zdobywanie wiedzy o władzy, prawach, obowiązkach, instytucjach i możliwościach udziału obywatelskiego. Dokonuje się w rodzinie, szkole, grupach rówieśniczych, mediach i życiu publicznym. Jednostka nie tylko przejmuje określone normy, lecz może porównywać poglądy, zmieniać przekonania i aktywnie uczestniczyć w życiu zbiorowym.

Na podstawie różnych doświadczeń powstaje światopogląd, czyli względnie uporządkowany system przekonań dotyczących własnego miejsca w świecie, innych ludzi, społeczeństwa, natury oraz sensu życia. Światopogląd może zmieniać się pod wpływem edukacji, nowych relacji i kontaktu z odmiennymi perspektywami.

Rozwój jako tworzenie relacji interpersonalnych

Tradycyjne modele socjalizacji często przedstawiały relację osoby bardziej i mniej doświadczonej jako układ nadrzędności i podporządkowania. Dorosły lub przedstawiciel instytucji wyznaczał instrukcje, a osoba ucząca się miała się do nich dostosować. Asymetria wiedzy i odpowiedzialności bywa potrzebna, lecz nie oznacza całkowitej jednostronności. Mniej doświadczona osoba również wpływa na partnera i przebieg interakcji.

Relacje społeczne można opisać za pomocą czterech form usytuowania człowieka wobec innych.

„Bycie do dyspozycji” oznacza gotowość odpowiadania na oczekiwania innej osoby lub instytucji. Może być elementem współpracy i podziału obowiązków, ale w skrajnej formie prowadzi do instrumentalnego traktowania człowieka.

„Bycie z” oznacza współobecność, partnerstwo i dzielenie doświadczeń. Podstawowe znaczenie mają w nim dialog, wzajemność i koordynowanie działań.

„Bycie dla” wiąże się z troską, odpowiedzialnością i wspieraniem drugiej osoby. Zdrowa postać tej relacji wymaga jednak poszanowania własnych granic oraz podmiotowości osoby otrzymującej pomoc.

„Bycie wśród” odnosi się do członkostwa w grupie lub szerszej zbiorowości. Człowiek funkcjonuje wśród osób, z którymi nie musi tworzyć bliskich więzi, ale dzieli przestrzeń, instytucje, normy i odpowiedzialność za wspólne życie.

Cztery formy nie tworzą sztywnej sekwencji. Mogą występować równocześnie i zmieniać się zależnie od sytuacji. Rozwój relacyjny polega między innymi na coraz bardziej świadomym przyjmowaniu różnych pozycji, negocjowaniu granic, rozwiązywaniu konfliktów, uwzględnianiu perspektywy innych oraz zachowywaniu własnej autonomii.

Podsumowanie

Rozwój społeczny jest procesem zachodzącym jednocześnie w jednostce, relacjach i kulturze. Człowiek zdobywa kompetencje poprzez kontakty z innymi ludźmi, uczestnictwo w instytucjach i korzystanie z wytworów kulturowych. Wpływy te przyswaja jednak aktywnie i selektywnie. Interpretuje doświadczenia, dokonuje wyborów i współtworzy warunki własnego życia.

Pełne wyjaśnienie rozwoju wymaga połączenia perspektywy intrapersonalnej, makrospołecznej i interpersonalnej. Nie istnieje jeden uniwersalny wzorzec społecznej dojrzałości ani jedna obowiązkowa droga życia. Przebieg zmian zależy od kultury, warunków materialnych, relacji, dostępnych instytucji i osobistej historii.

Dojrzałość społeczna nie polega wyłącznie na dostosowaniu się do istniejącego porządku. Obejmuje również zdolność współpracy, rozumienia różnych perspektyw, ochrony własnych granic, odpowiedzialnego korzystania z wolności oraz uczestniczenia w zmianie społecznej. Człowiek jest kształtowany przez kulturę i relacje, ale równocześnie sam je interpretuje, negocjuje i przekształca.

Opracowano na podstawie rozdziału trzeciego dotyczącego rozwoju społecznego w podręczniku pod redakcją Jana Trempały.

5/5 - (1 głosów)
image_pdf