„Mały książę” i jego twórca

Ziemskimi oczami nie znajdziemy gwiazdy Małego Księcia, jest to tylko pyłek unoszący się we wszechświecie; ale właśnie dlatego jego światło rozdzieli się na wszystko, co świeci w noce smutku, i da odpowiedź. I dlatego, że nie można Małego Księcia jako partnera miłości widzieć ani słyszeć, jego śmiech będzie rozbrzmiewał dzięki delikatnym strunom serca rozpiętym między smutkiem a tęsknotom.

„Mały Książę” uczy nas w pewien sposób, jak ponownie odkrywać drogocenność rzeczy i jak majestat śmierci, rytm przemijalności przyjmować jako część życia.
Wspomniany już badacz Eugen Drewermann, stwierdził, że baśń o Małym Księciu ma w gruncie rzeczy tylko jedną centralną tajemnicę – wszystko inne to nawarstwienia, wnioski czy reakcje na nią – a misterium w istocie swej rozkwita w obrazie tajemniczej róży. To ona przynosi zarówno nadzieję jak i smutek zachodów słońca, zarówno wiedzę o miłości, jak i niespełnienie samej tęsknoty za miłością. Według Drewermanna ową tajemnicę róży można odkryć oczami psychoanalizy, jako tajemnicę matki.

Historia Małego Księcia można w pewnym sensie czytać jako zaszyfrowane wspomnienie z dzieciństwa, jako pewnego rodzaju sen o regeneracji. Exupéry pisał tę baśń, która dopełniła jego światowej sławy, w okresie osobistej pustki i rozczarowania, w środku wewnętrznej pustyni, w chwili wielkiego kryzysu życiowego. W czasie takiego stanu myśli zwracają się ku przeszłości, aby rozjaśnić obraz siebie samego. W taki sposób lotnik – rozbitek spotyka dziecko, któremu w nim samym nigdy nie wolno było żyć, a wraz z nim w symbolicznej formie wyłaniają się wspomnienia i obrazy, które pokazują, jak żył Mały Książę zanim spotkał dorosłego i sam musiał dorosnąć.

Gdy Mały Książę przebywał na swojej planecie, musiał się wciąż opiekować różą, zaspokajać jej każdy kaprys, i każdą zachciankę. Ton, jakim róża udziela mu swych wskazówek, robi wrażenie bardzo sztywnego, dostojnego i nienaturalnego. Róża czuje się przede wszystkim wrażliwa na przeciągi, więc kiedy Mały Książę musi postarać się o klosz i parawan , żeby się nie zaziębiła, brzmi to wręcz groteskowo. Aby nie pozwolić, by matka się zakatarzyła, dziecko musi starać się stwarzać wokół niej przestrzeń opieki i wyrozumiałości, i to znowu bez możliwości rozumienia, dlaczego tak jest. Wprawdzie róża swą wrażliwość usiłuje wyjaśnić swym szczególnym pochodzeniem, jednakże chłopczyk słusznie uważa, że chodzi tu o czyste wymówki, które w ogóle niczego nie tłumaczą i mają na celu tylko jedno: nie przyznać mu słuszności. Natomiast on sam nie może – i nie wolno mu – podnosić żadnych zarzutów; musi się całkowicie podporządkować kaprysom róży i wystarczy, by zakasłała, a już wzbudza w nim poczucie winy i wyrzuty sumienia.

Róża jest próżna, dba tylko o siebie, pragnie być bezgranicznie kochaną; tym ,co ją przygnębia najbardziej, jest sama możliwość, że obok niej mogłoby istnieć jeszcze coś innego, co byłoby jej równe, jeśli nie wyższe.

Nie pomaga to, że Mały Książę wyraźnie czuje, jak dalece ataki kaszlu gnębiące jego różę, jej wyrzuty, że nie troszczy się o nią wystarczająco, że jest zbyt zimny i nieczuły, że jest niewierny i niewdzięczny, ostatecznie są tylko środkiem, który dalej ma zapewnić róży władzę i wpływ. Pozostaje poczucie winy, które do gruntu zatruwa stosunek między matką a synem właśnie w skutek jego intensywności i bliskości między nimi.

Jak Mały Książę powiada sobie później, aby żyć z taką różą – matką, istnieje tylko jeden sposób: słów matki nie trzeba brać tak poważnie; zamiast tego należałoby pamiętać o tym, jak miła jest róża i jaką czarowną atmosferę potrafi wokół siebie roztoczyć; należałoby nauczyć się pojmować, że także jej wyrzuty i depresje są wyrazem czułości i miłości. Żadne dziecko, dopóki jest dzieckiem, nie będzie umiało tego zrobić, to też Mały Książę tragedię swego stosunku do róży słusznie wyraża w tych wstrząsających słowach: „Byłem zbyt młody, aby umieć ją kochać prawdziwie”. Nigdy w życiu człowiek nie jest tak bardzo skazany na miłość własnej matki i nigdy jej tak nie kocha, jak w okresie dzieciństwa; jeśli jednak ma się za matkę różę, to tej potrzeby miłości nie da się zaspokoić. Wtedy w określonych okolicznościach trzeba uciec od matki i to właśnie robi Mały Książę, ale znowu tylko po to, aby przekonać się, że z powodu ucieczki, jego samego dręczy tym większe poczucie winy. Nie ma ucieczki przed niewidzialną paszczą węża, przed tygrysimi pazurami matki!

Ledwo bowiem Mały Książę w swym milczącym proteście zaczyna się przygotowywać do odjazdu, kiedy róża okazuje się tak dzielna i bezinteresowna, jak nigdy przedtem. To prawda: kocha Małego Księcia ponad wszystko, życzy mu z całego serca by był szczęśliwy. Róża zmienia się do tego stopnia, że naraz okazuje się zdolna przyznać się do pewnej współwiny i nazwać nie tylko Małego Księcia, lecz także samą siebie głupią. Jakże zatem źle musi czuć się bohater, kiedy gardzi tym objawieniem prawdziwej wielkości i dobroci róży i pozostaje przy planie swej ucieczki. Jego samego ogarnia smutek i skrucha, i w końcu sama róża musi nalegać, żeby położył kres dręczącemu pożegnaniu. Właśnie to pozwolenie, ba, pragnienie róży, by Mały Książę znalazł swe szczęście niezależnie od niej, wiąże go z różą ściślej, niż potrafiłyby to zrobić wszystkie wyrzuty i wymówki. Pytanie o jej szczęście i nieszczęście będzie odtąd jego stałym towarzyszem.

Wszystko co dotąd zostało powiedziane o przywiązaniu Małego Księcia do jego róży, jest niemal wyłącznie rezultatem lektury „Małego Księcia”. Chciałabym jednak pogłębić analizę tajemnicy róży o listy Saint-Exupéry’ego do matki – wtedy będzie można z łatwością wyrobić sobie wyobrażenie, jak pisarz był przez całe życie związany za swoją matką.

W okresie pisania pierwszych listów Exupéry miał 21 lat, przy pisaniu ostatnich – 44 lata. „Przez cały ten czas pisarz pozostaje w stosunku do swój matki całkowicie ni zmieniony, niezmiennie proszący i pełen czci, skruszony i przygnębiony, szukający opieki i zarazem chcący strzec, raz po raz łączący los swej matki z losem własny, poszukujący wolności, a jednak tęskniący za domem – to obraz ciągłej ambiwalencji, która daje wymowny komentarz do uczucia odpowiedzialności, jakie Mały Książę żywi wobec róży”.

Mamo – pisze Exupéry w 1921 roku – raz jesz-cze czytam Twój list. Wydajesz mi się tak smutna i znużona – -i czynisz mi zarzut z mojego milczenia – Mamo, ale przecież napisałem do Ciebie! Wydajesz mi się smutna, a wtedy wpadam w melancholię… Ściskam Cię tak mocno, jak Cię ko-cham, moja Mamusiu.

I ja także śnię wiele o Tobie i przypominam sobie o wielu rzeczach związanych z Tobą wtedy, kiedy byłem mały. I mnie kraje się serce, że tak często sprawiam Ci zmartwienie. Mamo, gdybyś tylko wiedziała, jaka jesteś wspaniała, najdoskonalsza ze wszystkich matek, jakie znam. I tak bardzo zasługiwałaś na to, żeby być szczęśliwą, a także żeby nie mieć takiego szkaradnego wielkiego chłopca, który przez cały dzień zrzędzi i złości się. Nieprawdaż, Mamo?

(1921)

 Potrzebuję Cię tak bardzo, jak wówczas kiedy byłem całkiem mały. Kaprale, wojskowa dyscyplina, kursy taktyki – cóż to za suche i niezrozumiałe głupstwa! Widzę Cię przed sobą, jak porządkujesz kwiaty w salonie, i wpadam we wściekłość na tych kaprali. Jakże mogłem tak często doprowadzać Cię do płaczu? Kiedy o tym myślę, jestem tak nie-szczęśliwy. Pozwoliłem Ci wątpić w moją czułość. A jednak: gdybyś tylko o niej wiedziała, Mamo. Jesteś czymś najlepszym, co mam w życiu. Dziś wieczorem tęsknię za domem jak mały chłopiec. Kiedy wyobrażę sobie, że chodzisz po domu i mówisz, i że moglibyśmy być razem, i że nie mogę zaznać Twojej czułości, i że także ja nie jestem Ci podpora… Dziś wieczorem naprawdę chce mi się płakać. Jesteś jedyną pociechą, kiedy jest się smutnym. Kiedy byłem małym chłopcem, przyszedłem do domu z moim grubym tornistrem na plecach, płacząc, ponieważ zostałem ukarany – przypominasz sobie chyba Le Mans; i wystarczył jeden Twój pocałunek, żebym o wszystkim zapomniał. Byłaś wszechmocną ochroną przed dozorcami i ojcem – prefektem. W Twoim domu czułem się bezpieczny, należałem tylko do Ciebie; jak dobrze tam było. Teraz jest tak samo, Ty jesteś moją ucieczką, Ty wiesz wszystko, pozwalasz o wszystkim zapomnieć, i czy chce się, czy nie, człowiek czuje się jak całkiem mały chłopiec.

(1922)

 Jestem tak smutny, bo wiem, że jesteś cierpiąca… Wiem dokładnie, że powinienem Ci ofiarować moją całą ufność i opowiedzieć Ci o moim zmartwieniu, żebyś mogła mnie pocieszyć, jak wtedy kiedy byłem mały i zwierzałem Ci się z wszelkich moich cierpień. Wiem przecież, że tak bardzo kochasz Swego syna, długie chłopisko.

(1923)

 Składam wszystko w Twoje dłonie; porozmawiasz z wyższymi siłami i wszystko będzie dobrze. Jestem te-raz jak mały chłopczyk; uciekam do Ciebie.

(1923)

 Już od miesiąca niczego od Ciebie nie dostałem. A przecież pisuję często, i to mnie boli. Słowo od Ciebie dobrze by mi tu zrobiło, Ty bowiem jesteś, moja Mamusiu, wielką miłością mojego serca. Kiedy jestem z daleka od Ciebie, poznaję lepiej, jakie przyjaźnie oznaczają dla mnie schronienie, a słowo od Ciebie, wspomnienie o Tobie leczą moją melancholię.

(1926)

 Jesteś najukochańszą istota na świecie… Jesteś bardzo daleko ode utnie. A ja myślę o Twojej samotności… Kiedy wrócę do domu, mogę być dla Ciebie synem, jak to jest moim marzeniem, i zaprosić Cię na obiad, i sprawić Ci tyle małych radości; kiedy bowiem przyjechałaś do Tuluzy, od-czułem taki żal i taki wstyd, bo nic nie mogłem zrobić dla Ciebie, tak że byłem całkiem zatroskany i ponury, i nie mogłem być wobec Ciebie czuły. Ale możesz sobie powiedzieć, moja Mamusiu, że moje życie wypełniłaś przyjaznymi rzeczami, jak nikt inny by tego nie dokonał. I że Ty jesteś tym „najbardziej odświeżającym” z moich wspomnień, które najczęściej budzi się we mnie. I najmniejszy przedmiot, który należy do Ciebie, rozgrzewa mnie wewnętrznie: Twój szal, Twoje rękawiczki – strzegą one mego serca.

(1926)

 Jeśli zechcesz, ożenię się z Tobą…

(1928)

 W Le Mans czasami śpiewałaś na dole, kiedy już leżeliśmy w łóżku. Docierało to do nas jak echo jakiegoś nie-zwykłego święta. Tak mi się wtedy wydawało. „Najmilszym „, najbardziej przyjaznym, najspokojniejszym przedmiotem, jaki wtedy znałem, był mały piecyk w górnym pokoju w Saint Maurice. Nic nie uspokaja mnie tak bardzo… Ten mały pie-cyk chronił nas przed wszelkimi niebezpieczeństwami. Nie-kiedy przychodziłaś na górę, otwierałaś drzwi i znajdowałaś nas dobrze strzeżonymi przez jego przyjemne ciepło. Słucha-łaś, jak pracowicie szumi, a potem schodziłaś na dół. Nigdy nie miałem takiego przyjaciela. -Czym jest nieskończoność, nie nauczyła mnie Droga Mleczna, lotnictwo ani morze, leci drugie łóżko w Twoim pokoju. Zachorować było cudownym szczęściem… To łóżko było oceanem bez granic, do którego grypa dawała prawo. Był tam także żywy kominek. Czym jest wieczność, nauczyła mnie Małgorzata. Nie jestem zupełnie pewien, czy w ogóle żyłem od czasów mojego dzieciństwa.

(1930)

 Płakałem, kiedy czytałem Twój mały, tak rozważny list, albowiem na pustyni wołałem Ciebie. Rozgniewałem się wielce na oddzielenie od wszystkich ludzi, na to milczenie, i wołałem moja Mamę. Straszne jest, kiedy pozostawiam u kogoś, kto nas potrzebuje, jak Consuelo (żona Exupery’ego – przyp. autora). Człowiek tęskni ogromnie i chce wrócić do domu, by chronić swoich i dawać im opieka i zdziera sobie paznokcie w tym piasku, który mu nie pozwala spełniać jego obowiązku, a chciałby przenosić góry. Ale Ciebie to ja potrzebowałem; Ty miałaś mnie chronić i zapewniać mi opiekę, i wołałem Cię z egoizmem małego koziołka. Wróciłem do domu trochę ze względu na Consuelo, ale do domu, Mamo, wraca się dzięki Tobie. Ty, która jesteś tak słaba, czy wiedziałaś, że jesteś aniołem opiekuńczym, tak jesteś silna i mądra, że sam modlę się do Ciebie nocą?

(1936)

 A jednak mam wielką nadzieję, że za kilka mie-sięcy weźmiesz mnie w ramiona przed swym kominkiem, moja Mamusiu, moja stara Mamo, moja czuła Mamo; mam na-dzieję, że nogę Ci powiedzieć wszystko, co myślę, wszystko z Tobą omówić, możliwie najmniej Ci się sprzeciwiając… przysłuchiwać Ci się, kiedy do mnie mówisz, Ty, która masz zawsze słuszność we wszystkich sprawach życia… Kocham Cię, moja Mamusiu.

(1944)

 W listach tych aż nadto pokazuje się, jak silnie Exupéry przez całe życie był związany z matką, której melancholiczne wyrzuty obciążały go poczuciem winy i nigdy nie kończącymi się usiłowaniami zadośćuczynienia, która jednak zarazem dzięki swej wrażliwości potrafiła stworzyć wokół niego przepotężny mur chroniący go przed pozbawionym miłości światem zewnętrznym.

Podsumowując – centralną tajemnicę Małego Księcia, tajemnicę róży, zrozumiemy tylko wtedy, gdy i zinterpretujemy ją w odniesieniu do jego matki.

5/5 - (2 głosów)
image_pdf

Twórczość Saint-Exupéry’ego

Twórczość Saint-Exupéry’ego nie jest obfita: jest on autorem siedmiu książek, nie licząc wydanych w latach 1953 – 56 „Letters do Jeunesse”, „Carnets”, „Letters a’ sa Mere” i „Un Sens a’ la Vie”. Utwory te są fragmentami biografii pisarza, poetyckim przetworzeniem życiowego doświadczenia. Saint-Exupéry prawie we wszystkich swych książkach jest narratorem i zarazem głównym bohaterem. Autobiograficzny charakter jego twórczości staje się stopniowo coraz bardziej wyraźny, zdecydowany. „Na kanwie autentycznych zdarzeń opowiedzianych stylem bardzo oszczędnym – przygód rzeczywistych bohaterów, noszących prawdziwe nazwiska (Guillaumet, Mermoz, Hochedé, Gavoille i inni) – snuje autor swoje rozważania o życiu, o człowieku i jego przeznaczeniu, o locie, o bohaterstwie i poczuciu odpowiedzialności pilotów. Pisarzowi nie chodziło o stworzenie świata fikcyjnego, ale o to, aby czytelnik uczestniczył w przeżytym bezpośrednio doświadczeniu.”

Spuściznę literacką Saint-Exupéry’ego tworzą: „Poczta na południe” (1928r., powieść, z której można wyprowadzić wiele analogii, symbolów i wątków przewijających się przez całe pisarstwo); „Nocny lot” (1931r. ,dziennik śmiertelnej i zwycięskiej walki z nocą, nagroda Femina); „Ziemia, planeta ludzi” (1939r. opowieść poetycko – filozoficzna, wyróżniona Grand Prix du Roman przez Akademię francuską); „Pilot wojenny” (1942, rozważenie klęski wojennej narodu); „Mały Książę” (1943r.); „List do zakładnika” (1943r.); „Cytadela” (wyd. pośmiertnie w 1948r., traktat moralny, dzieło życia pisarza).

Według W. Kwiatkowskiego „myśl Saint-Exupéry’ego nieustannie oscyluje między dwoma przeciwstawnymi biegunami. Jeden jej nurt – nietzscheański – to dążność do ukazywania człowieka w ciągłym stawaniu się, „wznoszeniu”, przezwyciężaniu swej natury, poddanego twardym rygorom dyscypliny i obowiązku, człowieka określonego jako „surowy wosk”, który „rzemieślnik (jak Riviére w „Nocnym Locie” i Wielki Kaid w „Cytadeli”) poddaje formowaniu.” Drugim nurtem humanizmu Saint-Exupéry’ego jest widzenie człowieka nie w odosobnieniu, w indywidualnych, bohaterskich czynach. Lecz we wzbogacających go więzach międzyludzkich, poszukującego żarliwie przyjaźni, wracającego do wspomnień i marzeń dzieciństwa, przekształconych i wysublimowanych przez upływ czasu i spełniających nową funkcję w powtórnym ich przeżywaniu.

Obie wyraźnie zarysowane tendencje – ujawniające się z różną siłą – współistnieją w każdej książce Saint-Exupéry’ego, chociaż dla pierwszej bardziej charakterystyczny jest „Nocny lot” lub „Cytadela”, dla drugiej – „Mały Książę” i „List do zakładnika”. Obie łączą się harmonijnie w „Ziemi, planecie ludzi”, którą uznano za szczytowe osiągnięcie literatury lotniczej.

Charakterystyczną cechą twórczości Exupéry’ego jest brak opisów przyrody, analiz psychologicznych oraz, podobnie jest u Camusa, Sartre’a, prawie zupełna nieobecność tematyki miłosnej. Dla nich ważne jest przede wszystkim „działanie, bohaterska przygoda, rewolucja, przezwyciężenie absurdalności świata, wybór zaangażowania politycznego; miłość odgrywa u nich już tylko rolę epizodyczną, a niekiedy całkowicie jest usunięta.”

Nie ma także w dziełach Saint-Exupéry’ego apologii słabości i lęku, wewnętrznego rozdarcia i psychologicznej udręki. Przedstawiają nam one twardy urok niebezpiecznego życia pilotów w pionierskim okresie.

W „Poczcie na Południe”, pierwszej książce Exupéry’ego, głównym bohaterem jest Jacques Bernis, który nie znalazł jeszcze swojej drogi życiowej. Nieokreślone aspiracje, niepokój i „zamęt w sercu” dają obraz jego prawdziwej sytuacji psychicznej. To wewnętrzne rozdarcie stara się usunąć poprzez nieudaną miłość do Genevieve, przyjaciółki z okresu młodości, z którą pragnie odnaleźć utracony świat wspólnie spędzonego dzieciństwa. Próba romantycznej ucieczki w inną rzeczywistość nie udaje się: Genevieve, wyrwana z porządku, w którym dotąd żyła, nie jest już sobą.

Bohaterka nadaje najdrobniejszym przedmiotom, meblom wartość psychologiczną i poetycką. Nie może zrozumieć Bernisa, który zawiesił tkaniny na ścianach swojego mieszkania, unicestwiając w ten sposób bezpośredni kontakt człowieka z trwałym światem rzeczy.

Również religia nie przynosi Bernisowi zaspokojenia jego „potrzeby rozeznania w sobie”. Wstępuje do katedry Notre-Dame w poszukiwaniu kategorycznej odpowiedzi na swój niepokój.
Ponieważ nigdzie nie znajduje ukojenia, „dyscypliny myśli” kierunku swego życia, wraca do lotnictwa, wykonuje swój ostatni lot i ginie w saharyjskiej pustyni.

Bernis zapowiada bohaterów późniejszych książek Saint-Exupéry’ego, którzy wyzwalają się poprzez heroiczne czyny, jakich wymaga zawód pilota, i dążą do realizowania w sobie typu człowieka idealnego.

Takimi bohaterami są piloci Fabien i, w większej jeszcze mierze Guillaumet. Wraz z Fabienem, „pasterzem rozsypanych po drodze mieścin” poznajemy śnieżne grzbiety Kordylierów, walkę z cyklopem i mrokiem nocy, której grozę powiększają zaczajone szczyty gór. Podczas ostatniego lotu, nie mogąc opanować zdrętwiałymi od wysiłku palcami rozdygotanej maszyny , osaczonej wśród burzy, dał się Fabien złapać w pułapkę znęcony zwodniczym blaskiem kilku gwiazd i skierował samolot w górę, skazując siebie i towarzysza na zagładę. Bohater zdaje sobie sprawę z rozmiarów klęski, która go czeka – nie ma dla niego odwrotu, ponieważ pobliskie lotniska informują go o szalejącej wokół burzy – ale walczy bez złudzeń do końca, mimo, że ciało nie jest już posłuszne rozkazom myśli. Patrzy obojętnie na śmierć, bo dał z siebie wszystko, aby jej uniknąć.

Doświadczenie Fabiena przeżył Saint-Exupéry osobiście w 1929r., dwa lata przed ukazaniem się „Nocnego lotu”. Ma ono znamiona jego autentycznej przygody w Patagonii.

Głównym bohaterem „Nocnego lotu” jest jednak Riviere, który chce , wbrew urzędowym kołom obawiającym się groźnych zasadzek nocy, stworzyć regularną komunikację całodobową. Riviere, człowiek o żelaznej energii i dyscyplinie, uznający tylko język czynu, dynamizuje całą ekipę pilotów i mechaników, aby dzięki nieugiętemu uporowi przemieniać klęski w zwycięstwo. Ze swego biurka kieruje on załogą lotniczą i narzuca swym dążeniom jeden cel: za wszelką cenę wypełnić zadanie, które zostało mu powierzone, zapewnić sukces towarzystwa lotniczego, utrzymując nocne loty.

Riviere nie mógł uniknąć dramatycznej konfrontacji działania i szczęścia osobistego. Kiedy Fabien nie powrócił ze swojej niebezpiecznej misji , jego żona zwraca się do dyrekcji z żądaniem wyjaśnień. Jej obecność w biurze jest dla Riviere’a bardziej bolesną próbą niż strata lotnika. Zawsze odrzucał od siebie wszelkie uczucie słabości. Konfrontacja ta urasta do wymiarów symbolu.
Przeżywana jest intensywnie, z równym bólem, przez dwie istoty, oddalone od siebie nie dającą się wyrównać przepaścią.

Dzięki osadzeniu w sferze autentycznej, dzięki ściśle autobiograficznemu podłożu tworzywa literackiego, prawdy, które proza ta przekazuje, „nabierają barw wiarygodnych, stają się przekonujące, a ich wartość transcendentna zyskuje wymiar konkretny i nie rozpływa się w świecie abstrakcyjnego moralizatorstwa. Choć jest to przecież twórczość par excellence moralistyczna, zaangażowana. Pisarstwo Exupéry’ego to pisarstwo „Z tezą”.”

Pisarz nie precyzował jednak nigdy żadnego programu społecznego, nie był reformatorem – „był filozofem, niepokojem sumienia, głosem tego, który- dosłownie- „wzleciał nad poziomy” nie tylko po to, aby stać się panem przestrzeni (jak to sugeruje pewna część tej prozy), ale także po to, by z góry, z perspektywy, ujrzeć i opisać „Ziemię, planetę ludzi”.”

Na zakończenie tego rozdziału chciałabym zwrócić uwagę na „niejednokrotne przeprowadzanie paraleli między Saint-Exupéry’m a Josephem Conradem.”

W. Nawrocki napisał: „jeden i drugi głosili wierność własnym przekonaniom pracy dla ludzkości, jeden i drugi posiadali kodeks moralny prosty, ale wcale niełatwy, jeden i drugi umieszczali swych bohaterów w przestrzeni, w której sprawdzały się ich cnoty proste i która nie pozwalała na odstępstwo od nich. […] Saint-Exupéry, podobnie jak jego wielki poprzednik, był pisarzem, który w świecie rozbitym i niepewnym błądzącemu człowiekowi chciał podać rękę i natchnąć go wiarą w sens jego życia i służby dla innych. Sam najpiękniej określił swe zadanie pisarskie: „Trzeba odbudować cytadelę zrujnowaną w sercu człowieka”. Cytadelę wiary, odpowiedzialności i pewności w wartość wysiłku, wartość czynu.”

Natomiast A. Bukowska stwierdziła, że „mówi się o nim „Conrad powietrza”, bo podobnie jak autor „Lorda Jima” zdobył dla literatury morze, Saint-Exupéry dał jej przestworza i „medytację lotu”. Bo obaj wyznawali moralność ludzi silnych i tworzyli ideał aktywnego życia.”

5/5 - (2 głosów)
image_pdf

Rozwój umysłowy dziecka

Rozwój umysłowy dziecka związany jest z rozwojem spostrzegania, myślenia, uwagi i pamięci oraz rozwojem mowy. Spostrzeganie u dziecka sześcioletniego ma jeszcze charakter mimowolny. Odznacza się fragmentarycznością i niedokładnością spostrzeganych elementów. Szczegóły subiektywne bardziej istotne potrafią przesłonić dziecku inne cechy spostrzeganych przedmiotów. Zaczyna się kształtować spostrzeganie analityczno – syntetyczne, świadome i planowe. Najważniejszym jest jednak rozwój funkcji spostrzegania wzrokowego i słuchowego jako umiejętności bezpośrednio zaangażowanych w naukę czytania i pisania.

Prawidłowa analiza i synteza materiału słownego spostrzeganego słuchowo stanowi podstawę opanowania szkolnych technik czytania i pisania. Dlatego dziecko sześcioletnie powinno umieć:

  • różnicować proste zestawy dźwięków oraz proste wkłady rytmiczne m.in.
  • rozpoznawać dźwięki np. pochodzące zza okna (samochód, samolot, głosy dzieci lub dorosłych, głosy zwierząt),
  • rozpoznawać z taśmy magnetofonowej, z radia głosy np. niektórych zwierząt i ptaków,
  • odtwarzać rytm zilustrowany odpowiednim układem przestrzennym np. za pomocą klocków lub bębenka czy stukania ołówkiem (zwracanie uwagi na krótsze i dłuższe przerwy),
  • wystukiwać rytm według podanego układu przestrzennego,
  • rozpoznawać układ przestrzenny odpowiadający wystukiwanemu rytmowi,
  • poprawnie różnicować pojedyncze głoski (dźwięki mowy) m.in.:
  • rozpoznawać nazwy obrazka na podstawie pierwszej głoski;
  • dobierać w pary obrazki rozpoczynające się lub kończące się taką samą głoską,
  • wymieniać wyrazy rozpoczynające się podaną głoską,
  • dobierać obrazki, których nazwa następnego rozpoczyna się głoską kończącą nazwę poprzedniego,

umieć wyodrębniać w słowie głoski i sylaby m.in. dokonać analizy wyrazu:

  • podzielić wyrazy na sylaby z jednoczesnym klaskaniem, lub wystukiwaniem,
  • szeregować obrazki według liczby sylab,
  • wyodrębniać głoski w wyrazach (dziecko wypowiada każdą głoskę w wyrazie i odkłada klocek),

umie łączyć głoski w sylaby i sylaby w wyrazy (synteza wyrazu) m.in.:

  • rozwiązywać „zagadki” typu: zgadnij co Ci powiem ? Następnie wolno wypowiadać głoski danego wyrazu,
  • odszukiwać i wskazywać daną rzecz, gdy wymawiamy głośno (głoskując) wyraz,
  • kończyć wyraz dwusylabowy po usłyszeniu pierwszej sylaby,

prawidłowo różnicować kształty (nawet bardzo zbliżone) m.in.:

  • dobierać w pary jednakowe obrazki (obrazki identyczne, ale różniące się kolorem lub gdy jeden z nich jest tylko „konturem” drugiego),
  • dobierać figury geometryczne o takim samym kształcie, a innej wielkości i kolorze,
  • nakładać odpowiednie figury geometryczne (np. na kontur domu , nakładać „kwadraciki” jako okna i „prostokąty” jako drzwi itp.),

odtwarzać poprawnie wzór z pojedynczych elementów m.in.:

  • układać obrazki w szeregu według kolejności, w jakiej były ukazywane,
  • układać elementy według widocznego wzoru (np. trójkąt, koło, kwadrat – co dalej?),
  • układać obrazki z części,
  • umieć poprawnie odwzorować układy geometryczne, elementy graficzne, szlaczki, wzory, ornamenty,
  • ujmować przedmiot lub kształt graficzny jako całość z jednoczesnym wyodrębnieniem w nim elementów składowych m.in.:
  • dobierać brakujące części do całości obrazka,
  • układać wzory z figur geometrycznych,
  • mieć ukształtowaną wzrokową orientację kierunkową położenia przedmiotów oraz utrwaloną orientację kinestetyczno – słuchową (orientację w schemacie własnego ciała), czyli:
  • utrwalone pojęcia stron prawej i lewej w schemacie własnego ciała,
  • orientację w stronach ciała osoby stojącej naprzeciwko,
  • orientacje w stronach otoczenia (W. Brejnak 1993, s. 61 – 63).

Biorąc pod uwagę rozwój umysłowy dzieci sześcioletnich trzeba nadmienić, iż w tym wieku dominuje nadal myślenie konkretno – obrazowe. Myślenie abstrakcyjne, czyli tzw. myślenie słowno – pojęciowe, zaczyna się dopiero kształcić. Przejście między tymi etapami myślenia ma charakter płynny, a elementy myślenia konkretnego i abstrakcyjnego mogą ze sobą współistnieć. Myślenie staje się procesem uogólnionego i pośredniego poznania rzeczywistości, w którym są odzwierciedlane najbardziej uogólnione i charakterystyczne cechy przedmiotów i zjawisk oraz wykrywane związki i zależności między nimi (W. Brejnak 1993, s. 63).

W tej definicji zawarte są dwie podstawowe cechy myślenia: pośrednie i uogólnione poznanie rzeczywistości oraz wykrywanie związków i zależności. Z pierwszą cechą łączy się powstawanie pojęć, a z drugą powstawanie sądów. Wśród operacji myślowych, jakie potrafią przeprowadzić dzieci 6-cio letnie wymienia się: analizę i syntezę, porównywanie i klasyfikowanie, abstrahowanie i uogólnianie. U wielu dzieci występują już zdolności do tworzenia definicji nadrzędnych. Stykając się z nowymi dotychczas nieznanymi pojęciami dziecko sześcio – siedmioletnie łączy je z tymi, które zna i szuka logicznych powiązań.

Pod koniec szóstego roku życia wiele dzieci jest już zdolnych przyswoić sobie podstawowe pojęcia abstrakcyjne: kształtu, wielkości, kierunku, odległości czasu i liczby.

Ważną rzeczą jest to iż dużą sprawność myślenia wykazują te dzieci sześcioletnie, u których mowa jest w pełni wykształcona. Powinny więc one już umieć opowiadać, tzn. formułować dłuższe wypowiedzi słowne oraz łączyć zdania w logiczną całość. Pamięć konkretno – obrazkowa jest mało pojemna, nietrwała i niedokładna, ale zaczyna się kształtować pamięć dowolna, to znaczy świadoma chęć zapamiętywania i przypominania.

Typową – jest dla tych dzieci pamięć mechaniczna, czyli dosłowne zapamiętywanie tekstu (rytmicznego, rymowanego). Zaczyna się również rozwijać pamięć logiczna, która polega na zrozumieniu materiału i umiejętności opowiadania tekstu własnymi słowami. Pamięć jest, więc tą właściwością organizmu, dzięki której dziecko utrwala zdobyte doświadczenie w czasie poznawania rzeczywistości i rozszerza swoje związki z otaczającym go światem. Ważnym elementem w rozwoju dziecka 6 letniego również uwaga, która polega na umiejętności koncentrowania świadomości jednostki na określonych przedmiotach lub zjawiskach otaczającego świata (W. Brejnak1993, s.65).

Uwaga towarzyszy wszystkim procesom, bez koncentracji uwagi nie byłoby dokładnego spostrzegania, zapamiętywania pełnych wyobrażeń czy nieprzerwanego toku myślenia.

Dziecko, które osiągnęło dojrzałość szkolną posiada już zaczątki uwagi dowolnej, a więc koncentracji, trwałości i przerzutności.

Pozytywnie na rozwój umysłowy, poznanie rzeczywistości, uczestnictwo w życiu społecznym i kulturalnym wpływa rozwój mowy. Prawidłowy rozwój mowy odgrywa ważną rolę w osiągnięciu przez dziecko dojrzałości szkolnej, ułatwienie dziecku przejścia przez trudne etapy rozwoju i kształtowania się mowy. Jest jednym z ważniejszych celów pracy przedszkola, zwłaszcza w grupie sześciolatków. Od prawidłowego rozwoju mowy często zależy powodzenie w nauce w klasie I, dotyczy to zwłaszcza trudności związanych z czytaniem i pisaniem. Od tego jak dziecko mówi zależy jego pozycja społeczna w klasie, czy grupie rówieśniczej.

Należy, zatem pamiętać, jak to akcentuje M. Sovak „prawidłowe kształtowanie mowy jest fundamentem wychowania człowieka” (R. Wojtyniak 1996, s. 291).

Tak też gotowość do podjęcia nauki w szkole wymaga ogólnej dojrzałości psychofizycznej oraz emocjonalno społecznej. Trudno jest przyznać priorytet którejś ze sfer rozwoju. O powodzeniu dziecka w szkole – obok zasobu wiadomości i dobrze wykształconej mowy, decyduje rozwój fizyczny, uspołecznienie oraz cechy osobowości. Jedna z zasadniczych spraw w przygotowaniu dziecka do podjęcia nauki jest również wzbudzenie motywacji. Zaszczepienie w dziecku chęci uczenia się spontanicznego, dobrowolnego pod wpływem zainteresowania wypływającego z potrzeby doskonalenia nowych umiejętności.

Ważna jest również umiejętność podporządkowywania się wymaganiom nauczyciela i regulaminowi szkoły jak również zdolność do harmonijnego współżycia z kolegami. W związku ze zmianą warunków życia i wzbogaceniem środków oddziaływania na dzieci, a także dzięki akceleracji, zwiększyły się możliwości przyswajania wiedzy. Niemniej jednak przyrost materiału jest szybszy od przyrostu możliwości opanowywania go przez część z nich. Tym wymaganiom mogą sprostać tylko dzieci zdolne, pracowite, odporne psychicznie. Nie wszystkie jednak dzieci rozwijają się prawidłowo i harmonijnie i nie wszystkie mogą osiągnąć we właściwym czasie dojrzałość szkolną.

Badania wykazują, że liczba dzieci , które nie mogą sprostać wymaganiom szkoły, ma tendencje wzrostowe, dlatego też istnieje konieczność zapobiegania niepowodzeniom szkolnym i diagnozowania dzieci od wczesnego dzieciństwa, a wszystkie te które mają trudności w nauce niezależnie od przyczyn powinny być objęte opieką i pomocą.

Mówiąc o niepowodzeniach szkolnych, będziemy mieli na myśli sytuacje, w których występują wyraźne rozbieżności między wymaganiami wychowawczymi i dydaktycznymi szkoły, a zachowaniem uczniów oraz uzyskiwanymi przez nich wynikami nauczania (Cz. Kupisiewicz 2000, s.253). Tak rozumiane niepowodzenia mogą mieć charakter jawny, bądź ukryty.

Niepowodzenia ukryte występują wówczas, gdy nauczyciele nie dostrzegają braków w wiadomościach, umiejętnościach i nawykach, mimo, że braki tego rodzaju rzeczywiście istnieją. Prowadzą one zazwyczaj do niepowodzeń jawnych. Z tym rodzajem niepowodzeń szkolnych mamy do czynienia, gdy nauczyciel stwierdza określone braki w opanowanej przez ucznia wiedzy i w rezultacie ocenia wyniki jego pracy jako „niedostateczne”. Wczesne wykrycie opóźnień oraz podjęcie odpowiednich zabiegów terapeutycznych pozwala chronić dziecko przed niepowodzeniami szkolnymi.

Według S. Kirka „termin trudności w uczeniu się stosuje w opisie grupy dzieci, które ujawniają zaburzenia w rozwoju języka, mowy, w opanowaniu umiejętności czytania i komunikacji, niezbędnych w nawiązywaniu interreakcji społecznych” (E. Górniewicz 2000, s.114). W definicji Narodowego Zjednoczonego Komitetu do Spraw Trudności w Uczeniu się, z 1981 r.(…) zaznaczono, że trudności w uczeniu się mogą współwystępować z innymi rodzajami niepełnosprawności, np. defektami sensorycznymi, upośledzeniem umysłowym, zaburzeniami rozwoju emocjonalnego i społecznego, a także z takimi konsekwencjami wpływów środowiska, jak np. różnice kulturowe, nieodpowiednie wychowanie czy czynniki psychogenne (E.Górniewicz 2000, s.114).

„Specyficzne trudności w uczeniu się” traktuje się jako odmienny rodzaj niepełnosprawności przy zachowaniu przeciętnej lub ponadprzeciętnej inteligencji, prawidłowo funkcjonujących systemów sensorycznych, właściwej sprawności motorycznej i adekwatnej możliwości uczenia się. W ciągu życia może wpływać na poczucie własnej wartości i samoocenę, edukację, aktywność zawodową, społeczną oraz czynności dnia codziennego. Dlatego też system edukacji powinien dostosować formy, środki i metody pracy do potrzeb indywidualnych każdego dziecka. Wymaganie dzieci zagrożonych ryzykiem nieprawidłowego rozwoju obejmuje, zatem: wczesne wspomaganie rozwoju dziecka w grupach rówieśniczych oraz przygotowanie do szkoły sześciolatków, które stosownie od potrzeb dziecka może trwać do 2 lat. Wszystkie etapy mają być poprzedzone wszechstronną analizą rozwoju dziecka, a ostatni etap zakończony oceną gotowości do podjęcia nauki w szkole.

5/5 - (2 głosów)
image_pdf

Rozwój mowy dzieci w pierwszym okresie wieku przedszkolnego

[dzisiaj fragment kolejnej pracy magisterskiej]

Rozwój mowy dzieci to w pierwszym okresie wieku przedszkolnego, wychowanych w sprzyjających warunkach środowiskowych mają już opanowane podstawy systemu języka ojczystego i to zarówno ze strony leksykalnej, jak i też gramatycznej. Stwarzanie w okresie przedszkolnym odpowiednich sytuacji sprzyja bowiem rozwojowi myślenia i percepcji. Myślenie wspomaga działanie i skłania przedszkolaka do budowania wypowiedzi Działanie umożliwia natomiast dokonywanie różnych operacji myślowych, które uzewnętrzniają się w mowie. Wraz z wiekiem myślenie zaczyna się w coraz większym stopniu włączać w mowę. I tak w początkowym okresie przedszkolnym mowa ma przede wszystkim charakter sytuacyjny i synpraktyczny, w końcowym okresie dziecko poszerza swój słownik i w wieku 6 – 7 lat posługuje się już mową potoczną, zależna i niezależną. Porozumiewa się z innymi ludźmi, przekazując im za pomocą języka swe myśli, pragnienia, żądania, emocje i uczucia. Mowa pod koniec wieku przedszkolnego staje się mową kontekstową – wiązaną, ścisłą.

Rozwój mowy, rozumianej jako sposób kontaktowania się i jako środek umożliwiający rozumienie mowy innych ludzi, stanowi centralną nić rozwoju dziecka i w istotny sposób zmienia charakter stosunków dziecka z otoczeniem (L. Wygotski 1995, s. 30).

Uczenie się mowy i opanowanie struktur gramatycznych języka to proces bardzo złożony, ale jest on doskonałym środkiem przekazu informacji i równocześnie umożliwia mu zdobywanie wiedzy.

  1. Brzezińska i M. Stasiakiewicz zwróciły uwagę na następujące kierunki opanowania języka przez dziecko:
  • bawienie się dźwiękami mowy, wymyślanie różnych połączeń fonemów (w zakresie systemu fonologicznego),
  • tworzenie zakończeń wyrazów nie znanych dziecku na wzór wyrazów znanych (system morfologiczny),
  • tworzenie nowych wyrazów, neologizmów (system słownikowy),
  • tworzenie zdań o niekonwencjonalnej budowie, ważnych dla dzieci (A. Brzezińska, H. Stasiakiewicz 1980, s.49)

Wzbogacanie języka i rozszerzenie słownictwa pozwala dziecku w wieku przedszkolnym na poznanie otaczającej rzeczywistości oraz ułatwia konstruowanie coraz trudniejszych struktur językowych, co stymuluje naukę czytania.

Rozwój emocjonalny dziecka w tym wieku cechuje duża impulsywność, a jednocześnie chwiejność równowagi. Tę zmienność i nietrwałość uczuć dziecięcych nazywamy labilnością uczuciową. Dziecko postrzega i ocenia świat najczęściej przez pryzmat własnych potrzeb i zainteresowań, jest bowiem, egocentryczne. Dopiero w miarę nawiązywania coraz szerszych kontaktów społecznych zaczyna dostrzegać potrzeby innych oraz liczyć się ze zdaniem innych osób. Obserwuje się dominację przeżyć emocjonalnych dziecko nie potrafi jeszcze tłumić oraz opanowywać własnych emocji i uczuć. Dopiero pod koniec okresu przedszkolnego w powiązaniu z rozwojem mowy dziecko potrafi lepiej opanować je, bardziej świadomie, uzewnętrzniając to w swoich reakcjach werbalnych i niewerbalnych.

I tak w ciągu zaledwie kilku lat okresu przedszkolnego obserwujemy jak „mały człowiek” zmienia się, a wszystkie te zmiany i przekształcenia stanowią sens i istotę procesu rozwoju. Procesu, który doprowadza do osiągnięcia przez człowieka pełni dojrzałości psychicznej.

Obecnie definiuje się rozwój psychiczny jako dynamiczny proces doprowadzający do zmian ilościowych i jakościowych we wszystkich funkcjach i czynnościach psychicznych. Zmiany ilościowe polegają na wzbogacaniu wiedzy o świecie, narastaniu sprawności i umiejętności oraz poszerzaniu się zakresu emocji i potrzeb. Zmiany jakościowe zaś to przekształcenia funkcji psychicznych. Na tej zasadzie powstają nowe motywacje, emocje, postawy, czy wreszcie zainteresowania dziecka.

Zainteresowania dziecka zależą od jego wieku, a także od właściwości indywidualnych. Często łączą się one z uzdolnieniami. W budzeniu i rozwijaniu zainteresowań dzieci, zwłaszcza młodszych, dużą rolę odgrywa jego otoczenie. Zainteresowania odgrywają również rolę w rozwoju psychicznym. Dzięki nim wzbogaca się zasób wiadomości i umiejętności dziecka. Doskonalą się funkcje i procesy psychiczne, wzrasta sprawność fizyczna.

5/5 - (2 głosów)
image_pdf

Metoda Bon Depart T. Bugnet w rehabilitacji psychomotorycznej

Założeniem tej metody zwanej też Metodą Dobrego Startu jest jednoczesne rozwijanie funkcji językowych, funkcji spostrzeżeniowych: wzrokowych, słuchowych, dotykowych, kinestetycznych (czucie ruchu) i motorycznych oraz współdziałania między tymi funkcjami. Są to funkcje, które leżą u podstaw złożonych czynności czytania i pisania.

Celem metody jest jednoczesne usprawnianie czynności analizatorów: słuchowego, wzrokowego, kinestetyczno – ruchowego, a także kształcenie lateralizacji, orientacji w schemacie ciała i przestrzeni (M. Bagdanowicz 1999, s. 12).

Metoda Dobrego Startu to system ćwiczeń oddziałujących przede wszystkim na procesy instrumentalne: percepcyjne i motoryczne. Zasadniczą rolę odgrywają w tej metodzie trzy elementy: wzrokowy (wzory graficzne), słuchowy (piosenka) i motoryczny

(wykonywanie ruchów zorganizowanych w czasie i przestrzeni, odtwarzanie wzorów graficznych zharmonizowanych z rytmem piosenki (J. Popławska, B. Sierpińska 2001, s. 47).

Dzięki tym ćwiczeniom dochodzi do wykształcenia percepcji słuchowej, wzrokowej i motoryki, koordynacji wzrokowo – słuchowo – ruchowej, prawidłowej orientacji czasowo – przestrzennej, możliwości wykorzystania ruchów dowolnych coraz lepiej zorganizowanych, zlokalizowanych w określonej przestrzeni i czasie. Metoda Dobrego Startu kształci też zdolność rozumienia i posługiwania się symbolami abstrakcyjnymi, co ma szczególne znaczenie dla dzieci rozpoczynających naukę szkolną. Zespołowa forma prowadzenia zajęć ułatwia nawiązanie kontaktów społecznych i uczy współdziałania dzieci mających trudności w przystosowaniu społecznym lub zaburzonych emocjonalnie. Zajęcia prowadzone tą metodą mają też aspekt psychoterapeutyczny (M. Bogdanowicz 1999, s. 56).

Metoda Dobrego Startu oddziałuje też na inne funkcje psychiczne, sprzyjające rozwojowi wielu aspektów osobowości. Może być stosowana w formie zmodyfikowanej:

  • piosenki do rysowania – dla dzieci od 4 lat,
  • piosenki i znaki – dla dzieci od 6 lat,
  • piosenki na literki – dla dzieci od 7 lat.

Zajęcia prowadzone tą metodą przebiegają zawsze zgodnie ze stałym schematem. W każdej sesji występują:

  1. zajęcia wprowadzające,
  2. zajęcia właściwe – ćwiczenia ruchowe
  • ćwiczenia ruchowo – słuchowe
  • ćwiczenia ruchowo – słuchowo – wzrokowe
  1. zajęcia końcowe (J. Popławska, B. Sierpińska 2000, s. 48).

Metoda Dobrego Startu ma wielostronne zastosowanie w pracy z dziećmi. Jest wykorzystywana w przedszkolach, szkołach, ośrodkach leczniczo – pedagogicznych i w domu zarówno podczas zajęć indywidualnych jak i zespołowych. Może być stosowana w odniesieniu do dzieci o prawidłowym rozwoju psychomotorycznym (aktywizując ten rozwój), jak również i do dzieci, których rozwój jest zaburzony (usprawniając nieprawidłowo rozwijające się funkcje). Ma zastosowanie w profilaktyce i edukacji:

  1. w celu wspomagania rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym od 4 roku życia
  2. w ramach przygotowania dzieci do podjęcia nauki szkolnej – ćwiczenia te można prowadzić w najstarszej grupie przedszkola i w klasie zerowej z dziećmi, które rozpoczynają naukę czytania,
  3. w okresie podjęcia nauki czytania i pisania przez uczniów klasy I ćwiczenia można stosować podczas lekcji, a także w formie zajęć śródlekcyjnych w celu wprowadzania i utrwalenia liter,
  4. w celu przygotowania i nauczania dzieci leworęcznych pisania lewą ręką,
  5. w celu usprawniania motoryki małej i dużej uczniów młodszych klas szkolnych wplatając je w ćwiczenia gimnastyczne.

Stosuje się ją również w rehabilitacji dzieci:

  1. globalnie opóźnionych w rozwoju psychomotorycznym,
  2. dzieci o dysharmonijnym rozwoju psychomotorycznym (opóźnionym rozwoju lateralizacji, funkcji językowych, percepcyjno – motorycznych i ich integracji)
  3. dzieci u których istnieją niewielkie zaburzenia zachowania na skutek zaburzeń dynamiki procesów nerwowych lub zaburzeń emocjonalnych (M. Bogdanowicz 1999, s. 38).

Metoda Dobrego Startu jednocześnie kształci inne funkcje psychiczne: mowę, myślenie, zachowania społeczne i tym samym spełnia szereg postulatów zawartych w treściach programowych wszystkich działów wychowania w przedszkolu i w programie nauczania początkowego w szkole.

Spośród wielu form pracy z dziećmi z dysfunkcjami centralnego układu nerwowego warto porównać dwie, komplementarnie uzupełniające się metody: Metodę Dobrego Startu, wywodzącą się z metody Le Bon Dèpart oraz Metodę Ruchu Rozwijającego W. Sherborne. Metody te wyrosły z teorii i praktyki trzech filozofów i pedagogów: R. Steinera, E. Jacguesa – Dalcroze`a oraz R. Labana. R. Steiner stworzył teorię eurytnii. W tej teorii rytm stanowi centralne pojęcie, bowiem jest uznany jako podstawa wszelkich procesów zachodzących w przyrodzie. Rytmy biologiczne to rytm oddechów i bicia serca, okresów płodności, snu i czuwania, rytm napinania i rozluźniania mięśni. Odpowiednikiem przeżywanych przez rytm jego aktywności, ruchów i tworzonej oraz odtwarzanej przez niego muzyki. Jest źródłem wszelkiego działania ludzkiego.

Za pomocą rytmu i ruchu człowiek wyraża wszelkie treści życia psychicznego. Rytm w powiązaniu z ruchem i muzyką to centralne pojęcia i podstawa koncepcji E. Jacguesa – Dalcroze, twórcy nowoczesnego wychowania muzycznego, opartego na gimnastyce rytmicznej. Jego koncepcja stanowiła wcielenie idei Steinera na grunt pedagogiki. Ruch, rytm i muzyka stanowią również istotę koncepcji R. Labana. Stworzył on nowoczesną kinetografię, czyli system symboli graficznych, służących zapisowi wszelkich działań ruchowych człowieka. Był również twórcą nowoczesnej twórczej gimnastyki ekspresyjnej, bliskiej dramy i tańca. Wśród fundamentalnych potrzeb ludzkich wymieniał on potrzebę ruchu, odprężenia, ekspresji i potrzebę tworzenia. Z tej konstatacji wyprowadzili konsekwencje pedagogiczne – programy edukacyjne rozwijane do dnia dzisiejszego przez ich kontynuatorów.

Z ich koncepcji teoretycznych i ich praktycznych realizacji wyrosły metody stosowane w przypadkach zaburzeń rozwoju psychomotorycznego, które służą wspomaganiu rozwoju, edukacji i terapii (M. Bogdanowicz 1999, s. 40).

Zarówno MDS jak i MRR wywodzą się ze wspólnego źródła. Dodatkową inspirację stanowiła teoria i edukacja M. Montessori. Łącząc obie metody można zauważyć, że jest wiele elementów, które są wspólne. Obie metody można stosować w pracy z dziećmi o prawidłowym rozwoju psychomotorycznym jak i z tymi, których rozwój jest zaburzony. Zarówno w MDS jak i MRR doceniono znaczenie ruchu w rozwoju dziecka. Ruch prowadzi do poznania własnego ciała, co jest tak ważne w procesie pisania, kształci związek z otoczeniem i z drugim człowiekiem, uczy współdziałania w grupie. Ma znaczenie jako ruch kreatywny. M. Bogdanowicz twierdzi, że „poznanie własnego ciała, kontrola nad jego ruchami prowadzi do ukształtowania jego tożsamości, wyodrębnianie własnego „ja od otoczenia” (M. Aleksiak, J. Całus 1995, s. 343).

Metoda Ruchu Rozwijającego jest jedną z najbardziej rozpowszechnionych metod terapii ogólnorozwojowych w Polsce. Znalazła zastosowanie w pracy z dziećmi przejawiającymi różnorodne dysfunkcje.

Osoby pracujące tą metodą, fascynuje wieloaspektowe podejście do rozwoju dziecka, poszanowanie jego indywidualności. Jest ona w pełni akceptowana jako forma terapii przez dzieci i rodziców biorących czynny udział w zajęciach. Dzięki tym walorom metoda Ruchu Rozwijającego jest od wielu lat wykorzystywana w terapii jako samodzielna lub integralna część zajęć prowadzonych w przedszkolach i szkołach (J. Błeszyński 2000, s. 33)

Z zajęć metodą Ruchu Rozwijającego korzystają w równym stopniu Ci, dla których ma ona być pomocna, jak i Ci, którzy tej pomocy udzielają. Oznacza to, że każdy człowiek może służyć drugiemu pomocą, wsparciem, jeżeli pozwoli sobie na korzystanie ze swoich własnych doświadczeń, uczuć, otworzy się naprawdę na drugiego człowieka, będzie prawdziwie sobą (A. Jatowczyn 1998, s. 367).

Metoda Ruchu Rozwijającego jest wykorzystywana w Polsce w terapii dzieci z różnymi zaburzeniami i specjalnymi potrzebami edukacyjnymi między innymi z dziećmi:

  • upośledzonymi umysłowo,
  • autystycznymi,
  • z wczesnym mózgowym porażeniem dziecięcym,
  • z zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami zachowania
  • oraz ich rodzicami,
  • z opóźnieniami rozwoju psychicznego w Państwowych Domach Dziecka (dla dzieci małych i dla dzieci starszych),
  • z głuchymi i niewidomymi (M. Bogdanowicz 1992, s. 39).

W założeniach metody leży kształcenie świadomości własnego ciała, usprawnienia ruchowe w przestrzeni i działanie w niej, dzielenie przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywanie kontaktu z nimi. Dziecko poznaje swoje ciało, otaczającą przestrzeń innego człowieka, uczy się współpracować z jednym partnerem, potem z dwoma, trzema i grupą.

Schemat tych zabaw jest następujący:

  1. ćwiczenia rozwijające świadomość ciała i przestrzeni, która nas otacza, oraz istnienie innych osób w tej przestrzeni,
  2. ćwiczenia z partnerem, grupą – budują zaufanie do siebie samego, partnera, grupy,
  3. ćwiczenia przeciwko przestrzeni, grupie,
  4. ćwiczenia razem – współdziałanie z uczestnikami grupy (B. Sobolewska 1994, s. 496)

W czasie prowadzenia zajęć należy również przestrzegać kilka zasad. Po pierwsze: można zachęcać dziecko do wspólnej zabawy, ale nie wolno go do niej zmuszać. Po drugie: należy wzbogacać ćwiczenia o pomysły dzieci, aby kształtować ich postawę kreatywną. Trzecią zasadą jest stopniowanie trudności.

  1. ćwiczenia należy rozpoczynać w parach, potem w trójkach, a następnie w grupie, by pod koniec zajęć powrócić do ćwiczeń w parach
  2. na początku zajęć prowadzić ćwiczenia jak najbliżej podłogi, stopniowo przechodzić do ćwiczeń ponad podłożem (noszenie, podrzuty) i pod koniec powrócić do ćwiczeń na podłodze
  3. zaczynać zajęcia od ćwiczeń rozluźniających, relaksujących, następnie wykonywać bardziej dynamiczne, by po jakimś czasie wrócić do ćwiczeń uspokajających (M. Przybok 1992, s. 434).

Metoda Ruchu Rozwijającego dzięki swej uniwersalności możliwości niekonwencjonalnych form jej zastosowania, może być wykorzystywana jako:

  1. element pracy dydaktycznej na lekcjach wychowania fizycznego, lub w procesie terapii,
  2. terapia indywidualna lub z grupą,
  3. objęcie terapią zaburzeń w sposób jednorodnych lub różnych pod względem etiologii i przebiegu.

Prowadzone działania powinny się opierać na wstępnym rozpoznaniu diagnostycznym, które pozwoli na wyłanianie szczegółowego celu działania, jak również planowanie ćwiczeń zgodnych z potrzebami i możliwościami dziecka. Istotnym jest zapoznanie się z warunkami lokalowymi, w jakich mają być organizowane zajęcia – wielkość pomieszczenia i jego wyposażenie. Planując zajęcia należy wziąć pod uwagę różne aspekty mające wpływ na prowadzoną terapię: czas (dopasowany do potrzeb i wieku dziecka – przynajmniej jeden raz w tygodniu), wiek (uznaje się, że w prowadzonych zajęciach mogą uczestniczyć tak niemowlęta, jak również osoby dorosłe), opiekunowie (najlepiej rodzice, rodzeństwo lub inne osoby podejmujące się współpracy w trakcie prowadzonych zajęć terapeutycznych) oraz uświadomienie potrzeb i akceptacja środowiska rodzinnego. Uważa się, że dla otrzymania optymalnych efektów wskazanym jest, aby grupa, w której podejmowane są działania liczyła minimum 3 dzieci – z opiekunami 1 lub 2 osoby prowadzące zajęcia (J. Błeszyński 2000, s.4).

Ćwiczyć i bawić się razem wykorzystywać tę metodę, mogą zarówno dzieci o nieprawidłowym rozwoju jak i zdrowe. Niektóre badania wykazują, że od 15% do 45% populacji ma niezidentyfikowane problemy, które wpływają na możliwości ruchowe i uczenie się w szkole oraz na rozwój emocjonalny i kształtowanie się zachowania. Większość z nich to zaburzenia integracji sensorycznej. Inne badania wskazują, że dzieci z zaburzeniami neurologicznymi (zespół Dawna, autyzm, mózgowe porażenie dziecięce itp. mają również dysfunkcję w zakresie integracji sensorycznej (V.F. Maas 1998, s. 34).

Od 1980 roku stosowany jest test tzw. SCSIT, który określa bardzo dokładnie rodzaj zaburzenia ruchu oraz czucia. Na podstawie przeprowadzonych badań i wyników testu opracowuje się dokładne wskazówki terapeutyczne dla każdego dziecka.

Rehabilitacja, zależnie od potrzeb obejmuje stymulację poszczególnych zmysłów np. motoryki dużej, motoryki małej, percepcji, koordynacji wzrokowo – ruchowej. Głównym kierunkiem w rehabilitacji są procesy hamowania, eliminowania lub ograniczenia drogą stymulacji negatywnych bodźców, które występują przy nadwrażliwości układu zmysłów np. nadpobudliwości ruchowej, trudności w koncentracji uwagi oraz dostarczaniu bardzo silnych, różnorodnych bodźców przy niedostatecznej wrażliwości układu zmysłów.

Terapia dobrze dobrana umożliwia zaobserwowanie pozytywnych zmian. Najważniejsze jest aby w czasie terapii uważnie obserwować reakcje dziecka (czy są to oczekiwania reakcji adaptacyjne). Zawsze należy uwzględniać różnice indywidualne. Postęp ujawnia się zwykle w sferze sprawności fizycznej, a później w sferze osiągnięć szkolnych.

5/5 - (3 głosów)
image_pdf