pedagog

Rys historyczny polskiej pedeutologii

Pedeutologia jest działem pedagogiki zajmującym się zagadnieniami zawodu nauczycielskiego. Do ważnych kierunków badań pedeutologicznych należy przede wszystkim zaliczyć osobowość nauczyciela, poziom i zakres jego wykształcenia, warunki i efekty pracy, dobór kandydatów do zawodu nauczycielskiego, kształcenie, doskonalenie i samokształcenie nauczycieli.

Powstanie pedeutologii zbiegło się w czasie z powstaniem pedologii- nauki o dziecku.

Fakt „ odkrycia” dziecka spowodował zmianę w poglądach dotyczących istoty wychowania, a tym samym i funkcji wychowawcy.

Chociaż zainteresowanie zawodem nauczycielskim sięga czasów starożytnych, to rozwój pedeutologii przypada na XIX i XX wiek. W Polsce do pierwszych prac, dających omówienie problematyki nauczycielskiej należy zaliczyć wydane w 1787 roku „Powinności nauczyciela” Grzegorza Piramowicza wybitnego działacza Komisji Edukacji Narodowej. Ten swoisty podręcznik, poradnik i instruktaż jest w całości poświęcony nauczycielowi i dla niego przeznaczony. Piramowicz ukazuje wyniosłe cele pracy nauczyciela, liczne obowiązki względem ucznia i siebie samego, przekonuje do nowego programu, omawia wartościowe metody i środki postępowania z dziećmi, zachęca do wytrwałości, wyrozumiałości i samokształcenia. 1

Rozmyślania naukowe o problemie zawodu nauczycielskiego zawarte są również w rozprawie Jana Władysława Dawida „ O duszy nauczycielstwa” ogłoszonej w 1912 roku. Według Dawida cechą, która wywiera dominujący wpływ na kierunki i efektywność oddziaływania pedagogicznego nauczyciela – wychowawcy, jest osobliwy, emocjonalno – intelektualny stosunek do dziecka, zwany „ miłością dusz ludzkich.” Jest to miłość, bo człowiek wychodzi poza siebie, troszczy się, bezinteresownie czyni coś dla drugiego; jest to miłość dusz, bo przedmiotem jej jest wewnętrzna, duchowa treść człowieka, jego dobro moralne, jego oświecenie i doskonalenie jako istoty duchowej. 2

Dawid rozpatruje „powołanie nauczycielskie”, natomiast Z. Mysłakowski wprowadza pojęcie „ talentu pedagogicznego”, który jest „wrodzoną dyspozycją psychofizjologiczną. Autor zwraca uwagę na „wysoki stopień zależności sposobu i efektywności oddziaływania nauczyciela na ucznia od zespołu cech osobistych określanych ogólnie mianem „ kontaktowości”. 3

S. Szuman zakłada natomiast konieczność występowania dwu elementów w osobowości nauczyciela. Pierwszy, to „bogactwo jego osobowości, drugi to sposób rozdawania, czyli umiejętność oddziaływania na innych.” 4

M. Kreutz w swojej pracy pt. „Osobowość nauczyciela wychowawcy.” Zwraca uwagę na posiadanie przez nauczyciela trzech dyspozycji : 1) miłości do ludzi, 2) skłonności do społecznego oddziaływania, 3) zdolności sugestywnej, wyrażającej się w emocjonalnym oddziaływaniu na innego człowieka i traktuje ją jako rodzaj zdolności wrodzonej, która kształtuje się zwłaszcza we wczesnym okresie rozwoju społecznego jednostki. 5

Według S. Baleya znaczącą cechą dobrego nauczyciela jest „zdatność wychowawcza”, która jest „zbiorem wszystkich cech umożliwiających i ułatwiających wychowanie drugich” 6

Rozprawy J.W. Dawida, Z. Mysłakowskiego, S. Szumana, M. Kreutza, S. Baleya zawarte w dziele „ Osobowość nauczyciela” miały na celu „poszukiwanie ideału osobowościowego nauczyciela drogą indukcyjną lub dedukcyjną w nim samym, bez konfrontowania go z terenem jego działalności, a więc z wychowankami i środowiskiem społecznym.” 7

Oprócz badań dedukcyjnych rozwijał się nurt badań empirycznych, indukcyjnych. W. Dzierzbicka posługując się ankietą wysunęła stwierdzenie, że podstawowymi właściwościami dobrego nauczyciela jest wczuwanie się w psychikę ucznia, optymizm, tkliwość wzruszeń, pamięć przeżyć i wzruszeń. 8

M. Grzegorzewska na podstawie prowadzonych obserwacji, wyróżniła dwa typy osobowości nauczyciela : „ typ nauczyciela wyzwalającego, który oddziałuje na ucznia przez miłość, sympatię, chęć pomocy i stwarzanie klimatu pogody, ładu i życzliwości oraz typ nauczyciela hamującego, który oddziałuje za pomocą rozkazu, przymusu i sankcji, co wytwarza klimat obcości między nauczycielem a uczniem.” 9

Pedeutologia uzasadniła tezę o zależności między osobowością nauczyciela a jego wpływem wychowawczym na ucznia. Zwrócono uwagę, że w pracy wychowawczej może występować wiele typów nauczycieli o zróżnicowanych uzdolnieniach i cechach osobowości, że wysokie efekty pracy wychowawczej warunkują różne zespoły technik i czynności pedagogicznych.

Szybki rozwój pedeutologii datuje się od drugiej połowy lat pięćdziesiątych. W większości są to prace poszukujące rozwiązania nowych problemów zawodu nauczycielskiego, które pojawiają się na tle rozwoju oświaty i wychowania w naszym kraju. Różne koncepcje pedeutologiczne kładły akcent na wiedzę merytoryczną nauczyciela, jego znajomość wychowanków i znajomość praw psychologicznych, wyszkolenie metodyczne oraz różnorodne predyspozycje psychiczne ułatwiające kontakt z uczniami. Uogólniając bardziej i łącząc te koncepcje w większe grupy można powiedź, że akcentowały trzy różne sfery osobowości nauczyciela: „jego stronę intelektualną, poznawczą jego zachowania (sposób podchodzenia do uczniów, przekazywania wiedzy), jego cechy psychiczne, uczuciowość, system potrzeb. 10

  1. M. Czardybon, Grzegorz Piramowicz – nauczyciel nauczycieli., „Życie Szkoły” 1994 nr 4, s. 455
  2. J. WT. Dawid, O duszy nauczycielstwa, w: Osobowość nauczyciela, red. W. Okoń, Warszawa 1962, s. 36
  3. Z. Mysłakowski, Co to jest „talent pedagogiczny”? w: Osobowość nauczyciela, red. W. Okoń, Warszawa 1962, s. 61
  4. S. Szuman, Talent pedagogiczny w: Osobowość nauczyciela, red. W. Okoń, Warszawa 1962, s. 99
  5. M. Kreutz, Osobowość nauczyciela wychowawcy w: Osobowość nauczyciela, red. W. Okoń, Warszawa 1962, s. 45
  6. S. Baley, Psychiczne właściwości nauczyciela wychowawcy, w Osobowość nauczyciela, red. W. Okoń, Warszawa 1962, s. 238
  7. W. Okoń, Osobowość nauczyciela… s. 258
  8. W. Pomykało , red., Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa 1993, s. 583
  9. M. Grzegorzewska, Znaczenie wychowawcze osobowości nauczyciela, „Chowanna”, 1938, s. 193-206.
  10. A. J. Strzykowska, Nauczyciel w świecie współczesnej pedeutologii, Zeszyty Naukowe – Pedagogika 1993, nr 24.
5/5 - (2 głosów)

Zadania i funkcje edukacji wczesnoszkolnej

Edukacja wczesnoszkolna polega na organizowaniu czynności uczenia się uczniów w młodszym wieku szkolnym. Jest to okres, w którym dziecko przebywa drogę rozwoju od dzieciństwa po początek dorastania. Od tego, jaki poziom psychicznego rozwoju zostanie osiągnięty, od nabytej wiedzy i umiejętności, od świadomości oraz wyrobienia społecznego i moralnego zależeć będzie w dużym stopniu jego dalsze powodzenie w szkole i życiu. Stąd też edukacja wczesnoszkolna ma ogromne znaczenie w procesie rozwoju osobowości dziecka.

Edukacja wczesnoszkolna nie ma charakteru samowystarczalnego, lecz propedeutyczny, wprowadzający i usprawniający do dalszej nauki. Podstawowe zadania to : rozwijanie procesów intelektualnych, budzenie zainteresowań i aktywności poznawczej, osiąganie umiejętności wyrażania swoich myśli w słowach i rozumienie myśli cudzych jako niezbędnego warunku komunikowania i przyswajania sobie wiedzy, doskonalenie spostrzegawczości, zdolności do obserwacji, rozwijanie wyobrażeń, rozwijanie umiejętności wyrażania się w różnych formach (plastycznych, muzycznych, technicznych itp.) oraz wszechstronny rozwój osobowości dziecka w toku jego własnej aktywności.

Pierwszy cykl kształcenia i wychowania w szkołach podstawowych to stadium kształcenia początkowego w klasach I- III. Wyodrębnienie tego cyklu zostało podyktowane przesłankami psychologicznymi, wskazującymi między innymi na to, iż w rozwoju osobowości występują dość istotne różnice między dziećmi w wieku 7-10 lat, a starszymi. To właśnie pierwsze lata szkolne decydują o stosunku dziecka do dalszej nauki, dostarczają mu elementarnej wiedzy o świecie, kształtują jego charakter, wyposażają w wiadomości i umiejętności niezbędne w klasach programowo wyższych.

Edukacja wczesnoszkolna, obejmująca lata przedszkolne oraz pierwsze lata nauki w szkole podstawowej, odgrywa kluczową rolę w rozwoju dziecka, kształtując fundamenty jego dalszej edukacji i osobistego rozwoju. Jest to okres, w którym dzieci nabywają podstawowe umiejętności, rozwijają zdolności poznawcze, społeczne i emocjonalne oraz uczą się norm i wartości, które będą miały wpływ na całe ich życie. W tym artykule szczegółowo omówione zostaną zadania i funkcje edukacji wczesnoszkolnej, uwzględniając jej rolę w rozwoju poznawczym, emocjonalnym i społecznym dziecka, oraz w kontekście współczesnych wyzwań i trendów edukacyjnych.

Podstawowym zadaniem edukacji wczesnoszkolnej jest rozwijanie umiejętności poznawczych dzieci. Na tym etapie edukacyjnym dzieci uczą się podstawowych umiejętności czytania, pisania i liczenia, które stanowią fundament dalszego kształcenia. Edukacja wczesnoszkolna ma na celu nie tylko nauczanie konkretnych umiejętności, ale także rozwijanie zdolności myślenia logicznego i rozwiązywania problemów. Poprzez różnorodne aktywności, takie jak gry edukacyjne, zadania matematyczne czy zadania związane z opowiadaniem historii, dzieci uczą się, jak analizować sytuacje, szukać rozwiązań i stosować zdobytą wiedzę w praktyce.

Kolejnym istotnym zadaniem edukacji wczesnoszkolnej jest wspieranie rozwoju emocjonalnego dziecka. W tym okresie dzieci uczą się rozpoznawać i wyrażać swoje emocje, a także rozwijać umiejętności radzenia sobie z uczuciami, takimi jak złość, radość czy smutek. Edukacja wczesnoszkolna dostarcza dzieciom narzędzi do zrozumienia siebie i innych, co jest kluczowe dla budowania pozytywnych relacji interpersonalnych. Wspieranie rozwoju emocjonalnego obejmuje również naukę empatii, umiejętności współpracy i rozwiązywania konfliktów, co jest niezbędne w codziennym życiu i przyszłych relacjach społecznych.

Rozwój społeczny dziecka jest kolejnym ważnym aspektem edukacji wczesnoszkolnej. Dzieci uczą się, jak funkcjonować w grupie, jakie są normy społeczne i jak współpracować z innymi. W tym kontekście istotne jest wprowadzenie dzieci w zasady współżycia społecznego, takie jak przestrzeganie reguł, odpowiedzialność czy szacunek dla innych. Edukacja wczesnoszkolna promuje także rozwijanie umiejętności komunikacyjnych, które są niezbędne do efektywnego porozumiewania się i budowania relacji międzyludzkich. Współpraca z rówieśnikami, umiejętność dzielenia się i rozwiązywania konfliktów są kluczowymi elementami, które pomagają dzieciom odnaleźć się w społeczeństwie.

Edukacja wczesnoszkolna pełni również funkcję przygotowawczą do dalszej edukacji. Poprzez wprowadzenie dzieci w świat nauki i poznawania, stwarza solidne podstawy, które są niezbędne do nauki w kolejnych etapach edukacyjnych. Nauczyciele w edukacji wczesnoszkolnej mają za zadanie nie tylko przekazywać wiedzę, ale także budować motywację do nauki i pozytywne nastawienie do szkoły. Ważnym aspektem jest również rozwijanie umiejętności samodzielnej pracy, planowania i organizowania czasu, co jest niezbędne w późniejszych etapach edukacyjnych.

W kontekście współczesnych wyzwań edukacyjnych, edukacja wczesnoszkolna musi zmierzyć się z różnymi problemami i potrzebami dzieci. Jednym z wyzwań jest integracja dzieci z różnych środowisk społecznych i kulturowych. Współczesne klasy są coraz bardziej zróżnicowane pod względem kulturowym, językowym i społecznym, co wymaga od nauczycieli umiejętności dostosowywania metod nauczania i podejścia do indywidualnych potrzeb dzieci. W kontekście globalizacji i rosnącej mobilności społecznej, umiejętność pracy z dziećmi o różnych doświadczeniach życiowych i językach jest kluczowa dla zapewnienia skutecznej edukacji.

Kolejnym ważnym wyzwaniem jest wpływ technologii na edukację wczesnoszkolną. Nowoczesne technologie, takie jak komputery, tablety czy aplikacje edukacyjne, stają się integralną częścią procesu nauczania. Współczesna edukacja wczesnoszkolna musi umiejętnie integrować technologie w sposób, który wspiera rozwój poznawczy, emocjonalny i społeczny dzieci. Nauczyciele muszą być wyposażeni w odpowiednie umiejętności do wykorzystania technologii w nauczaniu, a także do zapewnienia, że dzieci korzystają z niej w sposób bezpieczny i efektywny.

Edukacja wczesnoszkolna musi także reagować na zmieniające się normy społeczne i oczekiwania dotyczące roli szkoły. Współczesne podejścia pedagogiczne kładą nacisk na rozwijanie kompetencji miękkich, takich jak umiejętność rozwiązywania problemów, kreatywność i umiejętności interpersonalne, które są niezbędne w dzisiejszym świecie. Edukacja wczesnoszkolna musi zatem dostosowywać swoje metody i podejścia, aby przygotować dzieci do wyzwań współczesnego świata, a także rozwijać umiejętności, które będą miały znaczenie w przyszłym życiu zawodowym i społecznym.

5/5 - (2 głosów)

Geneza integracji w nauczaniu całościowym

Geneza integracji w nauczaniu całościowym stanowi fascynujący temat, który dotyka korzeni i ewolucji podejścia pedagogicznego, które kładzie nacisk na holistyczne podejście do nauczania i uczenia się. Integracja w nauczaniu całościowym jest koncepcją, która zyskała na znaczeniu w drugiej połowie XX wieku, choć jej podstawy można odnaleźć w wcześniejszych ideach edukacyjnych. Jej rozwój był odpowiedzią na rosnące potrzeby związane z dostosowaniem procesu nauczania do złożoności współczesnego świata oraz zrozumieniem, że nauka i rozwój uczniów wymagają podejścia, które uwzględnia wiele aspektów ich funkcjonowania.

Geneza integracji tkwi w tzw. nauczaniu całościowym, polegającym na reorganizacji pracy w klasach początkowych, wyeliminowaniu przedmiotowego układu treści kształcenia i zastąpieniu go określonymi zagadnieniami o charakterze kompleksowym, odpowiadającym zainteresowaniom dzieci w młodszym wieku szkolnym.

Opierając się na psychologicznych koncepcjach teorii postaci, w myśl których świat jawi się jako całość, uznano, że w poznawaniu „całość” ma pierwszeństwo przed „częścią”.

Duży wpływ na współczesne koncepcje edukacji wczesnoszkolnej mieli Owidiusz Decrolly, Karol Linke, Celestyn Freinet, Maria Montessori. Podstawą koncepcji edukacyjnej Decroll’ego były naturalne potrzeby i zainteresowania dziecka. W programie szkolnym nie było podziału na odrębne przedmioty nauczania. Nauka zorganizowana była według ośrodków tematycznych dostosowanych do faz rozwojowych, czynności umysłowych i ruchowych dziecka.[1]

Jedną z odmian nauki całościowej było także nauczanie łączne. Karol Linke uważał, że dzieci aż do czternastego roku życia nie powinny pobierać nauki „rozłożonej” na odrębne przedmioty. Dziecko bowiem w procesie poznawania ujmuje rzeczywistość całościowo i dopiero przez analizę wyodrębnia różne gałęzie wiedzy. Opierając się na tezie psychologicznej o tzw. synkretyzmie ( poznawaniu całościowym) opracował koncepcję nauczania łącznego, symptomatycznego dla edukacji elementarnej.[2]

Nauczanie łączne dotyczy scalania, ale tylko treści i metod, natomiast nie wiąże się z formami organizacyjnymi stosowanymi w nauczaniu.

Integracja w nauczaniu całościowym ma swoje korzenie w różnych filozofiach i teoriach edukacyjnych. Jednym z ważniejszych wpływów była teoria psychologii humanistycznej, która podkreślała potrzebę rozwijania indywidualności i potencjału każdego ucznia.

Innym ważnym wpływem była teoria interakcjonizmu symbolicznego, która twierdziła, że dziecko rozwija się poprzez interakcję z otoczeniem i przez symboliczne znaczenie rzeczy.

Na początku XX wieku, w okresie reform edukacyjnych, pojawiły się pierwsze koncepcje związane z integracją w nauczaniu. John Dewey, amerykański pedagog i filozof, odegrał kluczową rolę w promowaniu idei edukacji jako procesu holistycznego. Dewey postrzegał edukację jako sposób rozwijania umiejętności krytycznego myślenia i rozwiązywania problemów poprzez aktywne uczestnictwo uczniów w rzeczywistych doświadczeniach. Jego koncepcja edukacji jako narzędzia dla demokratycznego społeczeństwa i jego przekonanie, że nauka powinna być powiązana z rzeczywistością życia codziennego, stanowiły istotny krok w kierunku nauczania całościowego.

W latach 60 i 70 XX wieku, pedagodzy zaczęli zwracać uwagę na potrzebę łączenia różnych przedmiotów w celu umożliwienia uczniom lepszego zrozumienia i zastosowania tego, czego się uczą. W końcu, rozwój nowoczesnych technologii i globalizacji spowodował, że nauczanie całościowe stało się jeszcze bardziej ważne, aby przygotować uczniów do radzenia sobie z zadaniami i wyzwaniami w skomplikowanym i zmieniającym się świecie.

W drugiej połowie XX wieku, rozwój nauczania całościowego był silnie związany z poszukiwaniem bardziej zintegrowanych i wszechstronnych podejść do edukacji. W tym okresie zaczęły się pojawiać koncepcje i teorie, które podkreślały znaczenie integracji różnych dziedzin wiedzy oraz uwzględnienia rozwoju społeczno-emocjonalnego uczniów. Idee te były odpowiedzią na rosnące zrozumienie, że tradycyjne podejście do nauczania, oparte na podziale wiedzy na osobne przedmioty i oddzielne sesje dydaktyczne, nie zawsze spełniało potrzeby współczesnych uczniów.

Jednym z kluczowych kroków w rozwoju nauczania całościowego była integracja różnych przedmiotów w ramach jednego bloku tematycznego. To podejście zakładało łączenie treści nauczania z różnych dziedzin w celu stworzenia spójnych i wieloaspektowych jednostek tematycznych. Na przykład, zamiast nauki matematyki i nauk przyrodniczych jako oddzielnych przedmiotów, nauczyciele mogliby integrować te dziedziny w ramach projektu, który badałby wpływ matematyki na zrozumienie procesów naturalnych. Takie podejście umożliwiało uczniom zobaczenie powiązań między różnymi dziedzinami wiedzy oraz rozwijanie umiejętności zastosowania wiedzy w praktyce.

Wzrost znaczenia integracji w nauczaniu całościowym był również wynikiem rosnącego uznania dla znaczenia edukacji społeczno-emocjonalnej. W miarę jak coraz więcej badań wskazywało na wpływ emocji i relacji interpersonalnych na proces uczenia się, nauczyciele i teoretycy edukacji zaczęli dostrzegać potrzebę uwzględnienia tych aspektów w programach nauczania. Integracja społeczno-emocjonalna w ramach nauczania całościowego oznaczała uwzględnienie umiejętności takich jak empatia, współpraca, czy zarządzanie stresem, co mogło wspierać rozwój uczniów w sposób holistyczny.

W ostatnich dekadach XX wieku i na początku XXI wieku, rozwój technologii i globalizacja wpłynęły na dalszą ewolucję podejścia całościowego w edukacji. Nowe technologie i dostęp do informacji zmieniły sposób, w jaki uczniowie przyswajają wiedzę, co stworzyło potrzebę dostosowania metod nauczania. Nauczanie całościowe zaczęło uwzględniać wykorzystanie technologii do integracji różnych źródeł wiedzy, promowania umiejętności cyfrowych oraz wspierania interaktywnego uczenia się. Ponadto, globalizacja wprowadziła potrzebę uwzględnienia różnorodnych perspektyw kulturowych i społecznych w procesie nauczania, co wzbogaciło podejście całościowe o nowe wymiary.

Podstawowe zasady nauczania całościowego, takie jak integracja treści, uwzględnianie różnorodnych potrzeb uczniów, oraz promowanie holistycznego rozwoju, są kluczowe dla zrozumienia tego podejścia. Nauczanie całościowe zakłada, że uczniowie uczą się najlepiej, gdy treści są powiązane z ich codziennymi doświadczeniami i zainteresowaniami, a proces nauczania jest dostosowany do ich indywidualnych potrzeb i stylów uczenia się. W ramach tego podejścia nauczyciele są zachęcani do tworzenia spójnych i zintegrowanych jednostek tematycznych, które łączą różne dziedziny wiedzy oraz angażują uczniów w aktywne, interaktywne procesy nauczania.

Współczesne podejście do nauczania całościowego uwzględnia również znaczenie refleksji nad praktyką pedagogiczną oraz ciągłego doskonalenia metod nauczania. Nauczyciele są zachęcani do refleksji nad skutecznością swoich działań, dostosowywania metod dydaktycznych do zmieniających się potrzeb uczniów oraz poszukiwania innowacyjnych rozwiązań, które mogą wspierać holistyczny rozwój uczniów. W tym kontekście, ważne jest również rozwijanie kompetencji nauczycieli w zakresie planowania i realizowania zintegrowanych programów nauczania, a także w zakresie umiejętności interpersonalnych i emocjonalnych.

Integracja w nauczaniu całościowym jest związana z dążeniem do stworzenia bardziej holistycznego i spójnego podejścia do edukacji, które uwzględnia potrzeby uczniów w zakresie rozwijania wiedzy, umiejętności oraz kompetencji społeczno-emocjonalnych. Rozwój tego podejścia wynikał z rosnącego uznania dla znaczenia integracji różnych dziedzin wiedzy, a także potrzeby dostosowania procesu nauczania do zmieniających się warunków społecznych i technologicznych. Nauczanie całościowe, z jego naciskiem na holistyczny rozwój uczniów, pozostaje istotnym kierunkiem w pedagogice i edukacji, wspierając rozwój młodych ludzi w sposób kompleksowy i zrównoważony.

[1] R. Więckowski, Pedagogiczna interpretacja współczesnej koncepcji integracji. „Życie Szkoły” 2000, nr 2, s. 67.

[2] Tamże, s. 68.

5/5 - (2 głosów)

Organizacja nauczania integralnego

Dwa podstawowe pojęcia : korelacja i integracja. Często w praktyce używa się ich zamiennie. Jednak czym innym jest korelacja, a czym innym integracja.

Ryszard Więckowski wyjaśnia – „korelacja, w sensie najogólniejszym, to współzależność, a także wzajemny stosunek przedmiotów lub pojęć. W aspekcie pedagogicznym zaś jest to uzgadnianie i wprowadzanie w nauczaniu poszczególnych przedmiotów pewnej równoległości polegającej na uzupełnianiu i naświetlaniu od różnych stron tych samych zagadnień na różnych lekcjach. Korelacja w warunkach tzw. nauczania przedmiotowego, to wykorzystywanie treści jednych przedmiotów do opracowywania treści innych przedmiotów.” [1]

Współczesne idee scalania treści przedmiotów, funkcjonujące pod nazwą nauczania blokowego, zintegrowanego czy integralnego, są raczej korelacją , aniżeli integracją we właściwym tego słowa znaczeniu.

Integracja natomiast to „swoiste zespolenie się, tworzenie całości z części. W aspekcie pedagogicznym integracja to sposób nauczania mający na celu pokazywanie związków między wszystkimi kierunkami czy zakresami edukacji oraz ukazywanie nauki jako całości. Tak więc integracja to łączenie elementów w całość, ale ta całość nie jest sumą elementów, ale jest nową jakością.”[2]

Zintegrowana edukacja wczesnoszkolna obejmuje z jednej strony łączenie czy scalanie treści, a z drugiej – łączenie form aktywności dzieci. Te dwie odmiany stanowią w istocie rzeczy jednolitą całość.

Maria Cackowska przedstawia koncepcję integracji w nauczaniu początkowym jako całkowitą (w klasach 0 – I, gdzie powinno się zmierzać do całkowitego zacierania granic między przedmiotami, aby w umysłach dzieci kształtować scalony obraz świata) oraz częściową (w klasach II- III, polegającą na scalaniu treści pokrewnych dwu lub trzech przedmiotów wokół wspólnego tematu) [3]

Dla odróżnienia tej wybiórczej integracji od integracji całościowej będziemy ją nazywać nauczaniem skorelowanym, uwzględniając przy tym różne formy korelacji:

– korelację wewnątrz przedmiotową, tj. wiązać treści występujące w ramach jednego przedmiotu (np. ćwiczenia w mówieniu, czytaniu i pisaniu z języka polskiego)

– korelację między przedmiotową – wiązanie zagadnień pokrewnych z różnych przedmiotów (np. wycieczkę do lasu organizowaną w ramach środowiska, opis lasu z języka polskiego, malowanie pejzażu na plastyce, naukę śpiewania piosenki Jesienią)

– korelację synchroniczną – wiązanie treści w tym samym czasie (np. zbieranie i omawianie tradycji i zwyczajów związanych ze świętami Bożego Narodzenia na środowisku i języku polskim, przygotowanie ozdób choinkowych lub prezentów pod choinkę na pracy technice itp.)

– korelację asynchroniczną – wiązanie treści opracowywanych obecnie z występującymi wcześniej lub później ( np. przypominanie zabytków Krakowa i Gdańska przy omawianiu zabytków Warszawy )

– korelację bierną – gdy treści są już skorelowane w programie lub rozkładzie materiału;

– korelację czynną – gdy nauczyciel sam lub wespół z uczniami wyszukuje zbliżone treści i odpowiednio je opracowuje. [4]

Oprócz przedstawionego cyklu pełnej integracji i integracji wybiórczej funkcjonuje w szkolnictwie od 1993 roku integracja społeczna dzieci niepełnosprawnych ze zdrowymi.
W nauczaniu integracyjnym rezygnuje się w klasach I- III z systemu podmiotowo – lekcyjnego. Zachowując układ przedmiotowy programu, wydzielono w każdym przedmiocie treści podstawowe dla wszystkich uczniów, treści uzupełniające, ułatwiające zrozumienie oraz treści fakultatywne- poszerzające dla uczniów zdolnych.

W oparciu o te programy integralny rozkład materiału zachowuje strukturę przedmiotową, ale treści każdego przedmiotu podzielono na jednostki miesięczne, tygodniowe, dzienne. Każdej jednostce metodycznej przyporządkowano wspólny temat oraz wspólną tematykę scalająca. Tematyka ośrodka koncentruje się wokół różnych środowisk społecznych, przyrodniczych z uwzględnieniem aktualnej pory roku. Dzieci mogą również zgłaszać własne problemy. Ważną rolę odgrywa twórcza inwencja nauczyciela, gdyż może on swobodnie komponować poszczególne jednostki, ustalając różne sekwencje przedmiotów i ćwiczeń.

Koncepcja nauczania integralnego zakłada indywidualne traktowanie dziecka poprzez pobudzanie go do podejmowania działań. Integracja pozwala w toku określonych czynności dydaktycznych opisywać rozmaite elementy rzeczywistości z punktu widzenia różnych dyscyplin w tym samym czasie, ukazywać podobieństwa, różnice, związki i zależności między przedmiotami i zjawiskami ze stanowiska metodologii typowej dla danej dyscypliny naukowej, prezentować scalony obraz świata. [5]

Dzisiaj musimy uświadomić sobie fakt, iż wychowujemy uczniów do nowej rzeczywistości, w której najpewniej porusza się człowiek samodzielny, autonomiczny oraz krytyczny – integracja właśnie uczy samodzielności.

  1. S. Nowak, Metodologia badań socjologicznych. Zagadnienia ogólne. Warszawa, 1970, s. 214.
  2. T. Kotarbiński, Kurs logiki. Warszawa, 1960,s. 181.
  3. T. Kotarbiński, Próba zastosowania pewnych pojęć prakseologicznych do metodologii pracy naukowej, Wybór pism, t. I, Warszawa, 1957, s. 667.
  4. A. Kamiński, Metoda „technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej. w: Metodologia pedagogiki społecznej, red. R. Wroczyński, T. Pilch, Wrocław 1974, s. 42.
  5. T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1977, s. 116.
  6. Tamże, s. 141.
  7. T. Pilch, T. Wujek, Metody i techniki badań w pedagogice. w: Pedagogika, red. M. Godlewski, St. Krawcewicz, T. Wujek, Warszawa 1976, s. 74-75.
5/5 - (4 głosów)

Krytyka zdehumanizowanego systemu edukacyjnego

Autokreacja i samorozwój wymagają odpowiednich przedsięwzięć edukacyjnych wkraczających w obszary emocjonalne. Fakt ten wpływa na wzrost znaczenia komputerowej terapii pedagogicznej realizowanej w trakcie zajęć a skierowanej do wszystkich uczących się, a nie, jak dotychczas do osób z określonymi deficytami. Między innymi system edukacji zapewnić będzie musiał działania ochronę zabezpieczające przed takimi zjawiskami, jak np. „komputerofobia”. Nie każdy umysł jest dostatecznie odporny i zachowuje dystans względem komputerowych „nauczycieli”. Spowoduje to konieczność działań terapeutycznych znacznie poszerzających usługi oferowane przez obecną pedagogikę.

Do krytyki zdehumanizowanego stosowania komputerów w edukacji skłania też sposób wykorzystania komputera w realizacji celów zadaniowych. Dotychczas zdecydowana większość programów wykorzystywana jest do ściśle określonych treści przedmiotowych. Do rzadkości należy wychodzenie poza jeden temat, lub grupę tematów w danej dyscyplinie nauki. W rezultacie prowadzi to do podrażania kształcenia, dając w ten sposób jeszcze jeden asumpt przeciwnikom do krytyki stosowania komputerów w kształceniu. Przenoszenie tradycyjnego sposobu przekazu wiedzy we współczesnej szkole na nowe narzędzie, jakim jest komputer, powoduje niepełne wykorzystanie jego możliwości a czasami wręcz przynosi negatywne skutki dla rezultatów kształcenia. Dlatego też sądzę, że efektywne wprowadzenie komputera do szkoły wdrażającej humanistyczne ideały, wymaga z jednej strony, zmiany jej organizacji, z drugiej, przyjęcia interdyscyplinarnego i systemowego ujmowania wiedzy oraz wprowadzenia nauczania problemowego.[1]

Krytyka zdehumanizowanego systemu edukacyjnego oznacza, że system ten jest oskarżany o brak ludzkiego podejścia do uczenia się i rozwijania młodych ludzi. W takim systemie nacisk kładziony jest na osiągnięcie wyników i osiągnięcie celów, zamiast na rozwijanie indywidualnych potrzeb i zainteresowań uczniów. Konsekwencją tego jest brak motywacji uczniów, brak zainteresowania nauką, a także brak rozwoju umiejętności interpersonalnych i emocjonalnych.

Wiele osób krytykujących zdehumanizowany system edukacyjny uważa, że powinno się skupiać na rozwijaniu indywidualności uczniów, a nie na przygotowywaniu ich do konkurencji na rynku pracy. Powinno się również zwiększać autonomię uczniów i pozwalać im na samodzielne podejmowanie decyzji dotyczących swojego rozwoju.

Aby zhumanizować kształcenie, konieczne jest również wprowadzenie różnorodnych metod nauczania, które będą odpowiednie dla różnych stylów uczenia się. Powinno się również zwiększyć udział rodziców i społeczeństwa w procesie kształcenia, aby uczniowie mogli czerpać wsparcie i inspirację od różnych źródeł.

W krytyce zdehumanizowanego systemu edukacyjnego ważne jest również, aby pamiętać o tym, że jest on często przejawem szerszych problemów społecznych, takich jak brak równości szans i brak zaufania do procesów edukacyjnych. Dlatego też, aby zhumanizować kształcenie, konieczne jest również rozwiązanie tych problemów na szerszym poziomie.

Krytyka zdehumanizowanego systemu edukacyjnego stanowi ważny temat w dziedzinie pedagogiki i badań nad edukacją. W obliczu rosnącej automatyzacji i standaryzacji w systemie edukacyjnym, wielu badaczy, pedagogów oraz aktywistów zwraca uwagę na negatywne konsekwencje tego trendu. Zdehumanizowany system edukacyjny to taki, który koncentruje się na efektywności, pomiarze wyników i standaryzacji, często kosztem indywidualnych potrzeb uczniów, ich emocji i rozwoju osobistego. Krytyka tego podejścia wskazuje na potrzebę przywrócenia humanistycznych wartości do edukacji, które uwzględniają pełny potencjał uczniów oraz ich indywidualne potrzeby i aspiracje.

Pierwszym kluczowym aspektem krytyki zdehumanizowanego systemu edukacyjnego jest zjawisko nadmiernej standaryzacji i pomiaru wyników. Współczesne systemy edukacyjne często koncentrują się na testach standaryzowanych i innych formach oceny, które mają na celu porównywanie uczniów i szkół na podstawie jednolitych kryteriów. Takie podejście, choć może mieć na celu ujednolicenie standardów edukacyjnych, często prowadzi do pomijania indywidualnych potrzeb uczniów oraz różnorodnych metod nauczania, które mogą być bardziej efektywne dla poszczególnych osób. Standaryzacja może również prowadzić do tworzenia stresującego środowiska, w którym uczniowie czują presję osiągania określonych wyników, co negatywnie wpływa na ich zdrowie psychiczne i motywację do nauki.

Kolejnym istotnym aspektem krytyki zdehumanizowanego systemu edukacyjnego jest zaniedbywanie aspektów emocjonalnych i społecznych procesu nauczania. W systemach skoncentrowanych na wynikach, często pomija się znaczenie wsparcia emocjonalnego oraz rozwijania umiejętności interpersonalnych. Uczniowie mogą czuć się traktowani jako „produkty” w systemie edukacyjnym, a nie jako jednostki z unikalnymi potrzebami i aspiracjami. W takim środowisku trudno jest kształtować umiejętności społeczne, empatię czy zdolność do pracy w zespole, które są niezbędne do sukcesu w życiu zawodowym i osobistym. Zaniedbywanie tych aspektów może prowadzić do pogłębienia problemów emocjonalnych i społecznych wśród uczniów, takich jak niska samoocena, wypalenie czy trudności w relacjach interpersonalnych.

W kontekście krytyki zdehumanizowanego systemu edukacyjnego warto również zwrócić uwagę na problem niedostatecznego uwzględniania różnorodności uczniów. Systemy edukacyjne oparte na jednolitych standardach często nie uwzględniają indywidualnych różnic w stylach uczenia się, zdolnościach czy doświadczeniach życiowych uczniów. Uczniowie z różnymi potrzebami edukacyjnymi, takimi jak osoby z niepełnosprawnościami, uczniowie z różnych kultur czy o różnym poziomie zaawansowania, mogą nie otrzymać odpowiedniego wsparcia w systemie, który koncentruje się na jednym, ujednoliconym podejściu do nauczania. To może prowadzić do pogłębiania nierówności edukacyjnych i wykluczenia, co ma długofalowe konsekwencje dla rozwoju uczniów oraz ich przyszłych możliwości życiowych.

Warto również zwrócić uwagę na skutki, jakie dla nauczycieli ma zdehumanizowany system edukacyjny. W środowisku, w którym nacisk kładzie się na osiąganie określonych wyników, nauczyciele mogą czuć się zmuszeni do dostosowywania swoich metod nauczania do wymagań systemu, co może ograniczać ich kreatywność i zdolność do indywidualnego podejścia do uczniów. Presja wyników i ocen może prowadzić do wypalenia zawodowego, obniżenia morale i motywacji nauczycieli, co z kolei wpływa na jakość edukacji i relacje z uczniami. Nauczyciele, którzy czują się zepchnięci do roli „wykonawców” standardów, mogą mieć trudności w angażowaniu się w proces nauczania w sposób, który sprzyja rozwojowi uczniów i ich indywidualnym potrzebom.

Odpowiedzią na krytykę zdehumanizowanego systemu edukacyjnego jest dążenie do wprowadzenia humanistycznych wartości i podejść, które koncentrują się na holistycznym rozwoju ucznia. W tym kontekście coraz większą uwagę zwraca się na znaczenie edukacji opartej na empatii, zrozumieniu indywidualnych potrzeb uczniów oraz wspieraniu ich emocjonalnego i społecznego rozwoju. Takie podejście uwzględnia różnorodność stylów uczenia się i potrzeb edukacyjnych, a także promuje tworzenie środowiska edukacyjnego, które sprzyja wzajemnemu wsparciu i współpracy. Przykładem takich działań mogą być programy rozwoju umiejętności społecznych, wsparcie emocjonalne dla uczniów, indywidualne plany nauczania oraz metody nauczania, które uwzględniają różnorodność i unikalne potrzeby każdego ucznia.

W kontekście reform edukacyjnych, które mają na celu poprawę funkcjonowania systemu edukacyjnego, ważne jest, aby uwzględniać głos nauczycieli, uczniów i rodziców w procesie podejmowania decyzji. Współpraca z wszystkimi zainteresowanymi stronami może pomóc w tworzeniu systemu edukacyjnego, który jest bardziej elastyczny, zrównoważony i dostosowany do rzeczywistych potrzeb uczniów. Wprowadzanie zmian w kierunku bardziej humanistycznego podejścia do edukacji wymaga również zaangażowania w rozwijanie kompetencji nauczycieli w zakresie wsparcia emocjonalnego, rozwijania umiejętności interpersonalnych i indywidualnego podejścia do uczniów.

Krytyka zdehumanizowanego systemu edukacyjnego podkreśla potrzebę przemyślenia i zmiany podejścia do edukacji, które obecnie koncentruje się na standaryzacji, pomiarze wyników i efektywności. Wskazuje na konieczność uwzględnienia humanistycznych wartości, które promują holistyczny rozwój uczniów, wsparcie emocjonalne oraz indywidualne podejście do nauczania. Przyszłość edukacji powinna dążyć do stworzenia systemu, który nie tylko kładzie nacisk na osiąganie wyników, ale także na rozwijanie pełnego potencjału uczniów i ich dobrostanu emocjonalnego. Wprowadzenie takich zmian wymaga zaangażowania wszystkich uczestników procesu edukacyjnego i tworzenia środowiska, które sprzyja wszechstronnemu rozwojowi młodych ludzi.

[1] Por. B. Siemieniecki, Komputery i hipermedia w procesie edukacji dorosłych, Wyd. A. Marszałek, Toruń 1994.

5/5 - (2 głosów)