praca licencjacka

Szkolnictwo prywatne w Polsce

„Edukacja została zmuszona do odrzucania tego, co niegodne kultywowania, została zmuszona do refleksji nad światem i jego przyszłością. W obawie o jutro pojawiły się szkoły prywatne zwane też edukacją alternatywną”[1].

Szkolnictwo prywatne w Polsce to temat, który zyskuje coraz większą popularność w debacie publicznej. Wraz ze wzrostem świadomości edukacyjnej rodziców i ich chęci zapewnienia dzieciom jak najlepszego startu w dorosłe życie, szkoły prywatne stają się realną alternatywą dla systemu publicznego. W Polsce, podobnie jak w wielu innych krajach, szkolnictwo prywatne ma swoje specyficzne cechy, wyzwania i korzyści, które warto przeanalizować.

Na początek warto przyjrzeć się historii szkół prywatnych w Polsce. Po II wojnie światowej w Polsce, jak i w innych krajach bloku wschodniego, szkolnictwo było w pełni kontrolowane przez państwo. Dopiero po upadku komunizmu w 1989 roku rozpoczęła się era przemian w polskiej edukacji. Pojawiły się pierwsze szkoły prywatne, które zaczęły oferować alternatywę dla systemu państwowego. Na początku były to głównie szkoły podstawowe, ale z czasem oferta rozszerzyła się o szkoły średnie i przedszkola.

24 grudnia 1989 roku Naczelny Sąd Administracyjny orzekł prawo dziecka do korzystania ze szkolnictwa niepublicznego. Zainteresowanie społeczeństwa spowodowało, że zaczęto zakładać szkoły niepubliczne, jako alternatywne dla szkoły masowej. Należy sądzić, że na początku alternatywność tych szkół wyrażała głównie element opozycji, czy wręcz negacji wobec zunifikowanych szkół państwowych i programów tworzonych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej. Był to zdecydowany wyraz braku akceptacji określonych środowisk na: jednolitość i sztywność systemu szkolnego, brak podmiotowych relacji, zachwianie proporcji między osiąganiem celów dydaktycznych i wychowawczych. Obok tego, że tworzeniu szkół niepublicznych towarzyszyła głęboka wiara w uzdrowienie polskiej edukacji, silnym czynnikiem sprawczym tego ruchu był element protestu i sprzeciwu. Wyznaczył on pierwsze cele i założenia innego niż dotychczas szkolnictwa. Cele te, które były wyrazem negacji dla określonych elementów krytykowanego systemu, stanowiły wyraz postawy “od czegoś”, a nie “ku czemuś”. Jednak po pierwszym etapie fascynacji, organizatorzy szkół niepublicznych szybko stanęli przed podstawowymi problemami: jak formułować cele pozytywne?, ku czemu zmierzać?, jakie wartości realizować w konkretnych warunkach środowiskowych, osobowych czy psychologicznych? Szkolnictwo alternatywne otrzymało daleko idącą odrębność programową.

Przede wszystkim szkoła niepubliczna nie musiała stosować programów dopuszczonych do użytku szkolne go przez Ministerstwo Edukacji Narodowej. Zatem nauczyciele mieli znaczną swobodę w wyborze programu nauczania. Niepubliczne szkoły podstawowe ubiegające się o uzyskanie uprawnień szkoły publicznej są zobowiązane (zgodnie z art. 7 ustawy o systemie oświaty) realizować programy nauczania, zawierające podstawy programowe przedmiotów obowiązkowych. Szkoła niepubliczna nie jest zobligowana do stosowania ramowego planu nauczania, ustalonego przez MEN. Plan ten jest ustalany przez dyrektora placówki. Powinien on określać tygodniowy wymiar godzin, przeznaczonych na poszczególne przedmioty. Ustalony na podstawie planu nauczania tygodniowy rozkład zajęć uczniów powinien uwzględniać zasady higieny pracy umysłowej, a głównie zasadę równomiernego rozłożenia zajęć w każdym dniu oraz nie łączenia w kilkugodzinne jednostki lekcyjne zajęć z tego samego przedmiotu, chyba, że wymaga tego program danego przedmiotu. Obok zniesienia sztywnego korzystania z programów szkolnych innymi zaletami szkoły niepublicznej są: odejście od oceny klasycznej na rzecz oceny opisowej, ścisła korelacja poszczególnych przedmiotów między sobą, dążenie do zachowań partnerskich w układzie uczniowie – nauczyciele – rodzice, przewaga toku poszukującego w nauczaniu (samodzielne dochodzenie do wiedzy przez uczniów). Jednocześnie szkoły prywatne obarczone zostały ogromem przepisów – nakazów i zakazów. Jak powiedział profesor Aleksander Nalaskowski na jednym ze swych wykładów: „Urzędnicy stworzyli taką ilość przepisów dotyczących szkół niepublicznych, że nawet nie mieli czasu, aby je przeczytać, a co dopiero zrozumieć”.

Fakt, że szkoły prywatne „zaczęły rodzić się, jak grzyby po deszczu po wielkiej reformie ustrojowej roku ’89”, nie oznacza, że były to pierwsze szkoły prywatne w Polsce, jak rozpisywały się o tym fakcie media.[2] Szkoły te nazwano szkołami społecznymi. Odpowiedź na pytanie: dlaczego? jest bardzo prosta. Prywatne kojarzy się ze słowem prywaciarze a prywaciarze z kolei z czymś pośrednim między bandytami a złodziejami. Natomiast społeczne – z czymś społecznie akceptowanym, stworzonym przez ludzi dla ludzi : „tym czasem razem z liczbą nowych szkół rosła liczba ich zaprzysiężonych wrogów. Ludzi, którzy chronieni swym kumoterstwem, nieudolnością i asekuranctwem nigdy by się nie odważyli na robienie szkoły na własny użytek (…). Rzesza nieżyczliwych, rozpowszechniających pomówienia i plotki wciąż rośnie”[3].

Tak więc szkolnictwo prywatne stało się alternatywą dla szkoły państwowej. Edukacja alternatywna zrodziła koncepcje oświatowe, opozycyjne wobec tradycyjnych, powszechnie uznawanych projektów, czyli nastawione głównie na zmiany o charakterze całościowym i mające cechy odmienne i oryginalne (Por. M. Feiner, 1995, Nalaskowski, 1992, 1994). „Edukacja alternatywna jest zjawiskiem ponadnarodowym, występującym nieomal we wszystkich krajach o ustroju demokratycznym, gdzie istnieje prawo do pluralizmu i tolerancji oraz programowa otwartość społeczeństwa na odmienność, elastyczność i spontaniczność działania”[4].

Edukacja alternatywna daje możliwość wyboru – wyboru między co najmniej dwiema możliwościami. Innymi słowy, edukacja ta jest dwuwariantowa i stwarza odmienność typu: albo – albo, to lub tamto i jest edukacją wyborów pomiędzy różnymi, ale wzajemnie się wykluczającymi ofertami. Można zatem mówić o takich alternatywach w kształceniu, jak: kształcenie publiczne i niepubliczne, tradycyjne i innowacyjne oraz adaptacyjne i emancypacyjne, autorytarne i antyautorytarne, dyrektywne i niedyrektywne, pedagogika i antypedagogika. Na poziomie etymologicznego wyjaśnienia pojęcia „edukacja alternatywna” spotykamy liczne kontrowersje. Przymiotnik alternatywna budzi skojarzenia z czymś niepewnym, kontrkulturowym, niesprawdzonym, marginalnym, odrębnym, niekonwencjonalnym, nienaukowym. Tymczasem dzieje pedagogiki, rzeczywistość edukacyjna i teoria pedagogiczna całkowicie przeczą takiej interpretacji.[5]

Sięgając do leksykonu czy słownika pedagogicznego, przekonujemy się, że edukacja alternatywna oznacza “taki typ kształcenia czy wychowania, który jest w jaki szczególny sposób odmienny od powszechnie oferowanego przez instytucje oświatowe”[6].

Stąd też szkoły alternatywne są określane również mianem szkół: wolnych, otwartych, niezależnych, nietradycyjnych, prywatnych, innowacyjnych, doświadczalnych (eksperymentalnych), szkół reform, itp. W międzynarodowym słowniku pedagogicznym UNESCO przez edukację alternatywną [alternative education] rozumie się “ruch lub kształcenie oferujące alternatywne wobec tradycyjnego, instytucjonalnego podejście, które odrzuca koncepcję formalnego kształcenia”[7].

Natomiast brytyjski słownik terminów pedagogicznych przez alternatywne kształcenie [alternative schooling] rozumie “takie kształcenie szkolne, które różni się od kształcenia proponowanego przez państwo lub inne tradycyjne instytucje; szkoły alternatywne są zazwyczaj (czasami bezwzględnie) związane z radykalnymi koncepcjami kształcenia jak np. odrzucenie formalnej podstawy programowej czy formalnych metod nauczania”[8].

Termin szkoły alternatywne – rozpatrywać można w szerokim i wąskim znaczeniu. Zgodnie z tym pierwszym przez szkoły alternatywne rozumie się “te wszystkie szkoły, które mają nadzieję zredukować rzeczywiste lub domniemane wady szkolnictwa publicznego”[9] natomiast w wąskim zakresie to pojęcie oznacza te wszystkie niezależne szkoły alternatywne, szkoły oporu: szkoły otwarte, szkoły wolne, szkoły wspólnotowe, szkoły wielokulturowe, których konstytuowane zasady bazują na teorii i praktyce dobrowolności, samostanowienia, zadowolenia i wyobraźni. J. Pruch przez szkoły alternatywne rozumie “wszelkie typu szkół – prywatne i państwowe, które mają jedną podstawowa cechę: odbiegają od głównego prądu standardowych (powszechnych, normalnych, zwyczajnych) szkół danego systemu oświatowego. Odmienność ta może wynikać z innych sposobów organizacji nauczania czy życia dzieci w szkole, z innych struktur programowych (zmian w zakresie treści kształcenia), z innych parametrów środowiska kształcenia (np. inne architektoniczne urządzenia klas czy wygląd szkół), z innych sposobów oceniania nauki uczniów, innych relacji między szkołą, rodzicami i środowiskiem lokalnym”[10].

Z końcem lat osiemdziesiątych nastał koniec edukacji adaptacyjnej, pełniącej funkcje służebne wobec państwa. Szansę na poprawę sytuacji upatrywano w szkolnictwie niepublicznym. Szkoły takie zaczęły powstawać po wielu latach bezwzględnego podporządkowania państwu systemu szkolnictwa. Warunkiem ich utworzenia było odebranie państwu monopolu w organizacji szkół. W 1988 roku powstało Społeczne Towarzystwo Oświatowe, które rozpoczęło zakładanie niezależnych od państwa placówek edukacyjnych. W ramach STO została opracowana tzw. Deklaracja Programowa, która stanowiła raczej opis luźnych propozycji, nie składających się na spójny program. “Nie proponujemy żadnych rewolucyjnych rozwiązań. Mała grupa uczniów, osobisty kontakt między dzieckiem a wychowawcą, rozwój zdolności twórczych, zachęcanie do samodzielnego zdobywania wiedzy, dbałość o zdrowie i rozwój fizyczny, szacunek dla ucznia, zapewnienie mu poczucia bezpieczeństwa, akceptacji i radości życia – te wymagania są znane i bezdyskusyjne. Szkoły powinny być małe, wtopione w lokalną społeczność i poddane nadzorowi rodziców”[11].

Szkoły prywatne różnią się od publicznych przede wszystkim sposobem finansowania. Utrzymują się głównie z czesnego płaconego przez rodziców, choć mogą również korzystać z dotacji państwowych, o ile spełniają określone warunki. Wysokość czesnego bywa różna i zależy od wielu czynników, takich jak lokalizacja szkoły, jej renoma, oferowane programy edukacyjne czy dodatkowe zajęcia. Czesne w renomowanych szkołach prywatnych w dużych miastach może sięgać kilku tysięcy złotych miesięcznie, co sprawia, że edukacja w takich placówkach jest dostępna głównie dla rodzin o wyższych dochodach.

Jednym z głównych atutów szkół prywatnych jest indywidualne podejście do ucznia. Mniejsze klasy pozwalają nauczycielom na lepsze poznanie swoich podopiecznych i dostosowanie metod nauczania do ich potrzeb. W wielu szkołach prywatnych stosuje się nowoczesne metody dydaktyczne, które kładą nacisk na rozwijanie kreatywności, krytycznego myślenia i umiejętności praktycznych. Warto również wspomnieć o bogatej ofercie zajęć dodatkowych, takich jak języki obce, sporty, zajęcia artystyczne czy programy wymiany międzynarodowej, które są często dostępne w szkołach prywatnych.

Kolejnym istotnym aspektem jest wysoki poziom nauczania i wyniki uczniów. Szkoły prywatne często mogą pochwalić się wysokimi wynikami swoich uczniów na egzaminach końcowych i w konkursach przedmiotowych. Wynika to zarówno z lepszego przygotowania nauczycieli, jak i z większej motywacji uczniów, którzy często mają bardziej sprzyjające warunki do nauki. Dodatkowo, wielu rodziców decyduje się na szkoły prywatne ze względu na bezpieczeństwo i komfort psychiczny swoich dzieci. W takich placówkach rzadziej dochodzi do problemów z przemocą czy bullyingiem, co jest wynikiem zarówno mniejszych klas, jak i bardziej rygorystycznych standardów dotyczących zachowania.

Nie można jednak zapomnieć o wyzwaniach, przed którymi stoją szkoły prywatne w Polsce. Jednym z nich jest konieczność konkurowania z systemem publicznym, który mimo swoich problemów wciąż pozostaje głównym dostawcą edukacji w kraju. Szkoły prywatne muszą ciągle dbać o swoją jakość i innowacyjność, aby przyciągać uczniów i utrzymywać swoją pozycję na rynku. Kolejnym wyzwaniem jest zapewnienie równego dostępu do edukacji dla wszystkich dzieci, niezależnie od statusu materialnego ich rodzin. W tym kontekście ważną rolę odgrywają programy stypendialne i pomoc finansowa dla uczniów z mniej zamożnych rodzin.

Ważnym elementem szkolnictwa prywatnego jest również jego wpływ na system publiczny. Szkoły prywatne często wprowadzają innowacje, które później są adaptowane przez szkoły publiczne. Mogą również stanowić konkurencję, która mobilizuje placówki publiczne do podnoszenia standardów nauczania. Niemniej jednak, istnieje również ryzyko, że rozwój szkolnictwa prywatnego może prowadzić do dalszego pogłębiania nierówności w dostępie do wysokiej jakości edukacji.

Podsumowując, szkolnictwo prywatne w Polsce jest dynamicznie rozwijającym się segmentem edukacji, który oferuje wiele korzyści, ale także stawia przed rodzicami, uczniami i samymi placówkami szereg wyzwań. Wybór między szkołą publiczną a prywatną zależy od wielu czynników, takich jak możliwości finansowe, oczekiwania edukacyjne, a także indywidualne potrzeby i predyspozycje dziecka. Ważne jest, aby decyzja ta była dobrze przemyślana i oparta na rzetelnych informacjach, które pozwolą zapewnić dziecku jak najlepsze warunki do rozwoju i nauki.

ciąg dalszy tej pracy licencjackiej nastąpi

[1] A. Nalaskowski, Przeciwko edukacji sentymentalnej, Toruń, 1994, s. 7.

[2] A. Nalaskowski, Przeciwko edukacji sentymentalnej, Toruń, 1994, s. 7.

[3] A. Nalaskowski, Przeciwko edukacji sentymentalnej, Toruń, 1994, s. 16.

[4] B. Sack, E. Iwańska, Poziom aspiracji edukacyjno – zawodowych uczniów szkół niepublicznych, w: Edukacyjne dyskursy, nr 12/99.

[5] B. Śliwierski , Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, Kraków, 1992, s. 206.

[6] B. Śliwierski , Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, Kraków, 1992, s. 207.

[7] B. Śliwierski , Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, Kraków, 1992, s. 207.

[8] B. Śliwierski , Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, Kraków, 1992, s. 207.

[9] B. Śliwierski , Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, Kraków, 1992, s.. 207.

[10] B. Śliwierski , Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, Kraków, 1992, s. 207.

[11] J. Jung – Miklaszewska, D. Rusakowska, Szkoły społeczne in statu nascendi, Warszawa, 1995, s. 141-142.

5/5 - (1 głosów)

Rodzina funkcjonalna

podrozdział z pracy licencjackiej

Każda rodzina boryka się z różnego rodzaju problemami dnia codziennego[1].

Potwierdzeniem tego faktu może być na przykład bogata literatura poświęcona tematyce rodzinnej. Nadmienia ona także o systemie rodzinnym. Prawidłowy system rodzinny cechuje otwartość i elastyczność, a także niepowtarzalność[2].

Zdrowy system rodzinny stwarza możliwość rozwoju każdemu członkowi rodziny, zaspokaja potrzeby emocjonalne, zachowuje właściwą równowagę pomiędzy zależnością i autonomią[3].

Rodziny, które chcą utrwalać wspólnotę, pokonywać trudności i realizować przypisane im funkcje określa się pojęciem  rodziny funkcjonalnej. Dzieci w każdym wieku potrzebują, a wręcz wymagają od rodziców, żeby ci ochraniali ich osobę i wszystkie sfery życiowe, to jest fizyczną, intelektualną, seksualną, emocjonalną i duchową. Dzieci są zależne od swoich rodziców, ze względu na swój wiek i idącą za tym bezradność. Muszą na nich polegać w zaspokajaniu potrzeb. Precyzyjnie zostały one określone w humanistycznej koncepcji potrzeb przez Abrahama Maslowa. Mianowicie są to tak zwane potrzeby niedoboru, czyli potrzeby: fizjologiczne, bezpieczeństwa osobistego, przynależności, szacunku i miłości oraz uczuciowego wsparcia. W przypadku zaspokojenia wyżej wymienionych podstawowych potrzeb możliwa jest realizacja celów wyższych na przykład: samo urzeczywistnienie się, realizowane poprzez twórczość, wiedzę i piękno[4].

Funkcjonalna rodzina troszczy się o zaspokojenie wszystkich potrzeb, a kiedy dziecko dorasta w miarę upływu czasu rodzice przekazują mu jak ma samodzielnie zaspokajać swoje potrzeby. W dobrze funkcjonującej wspólnocie rodzinnej dziecko jest chronione, ale nie w sposób nadopiekuńczy lub niewystarczający, tylko w taki, w którym jest strzeżone przed poniżającym zachowaniem innych, a jednocześnie wspierane w konstruowaniu swoich własnych granic przed obrażaniem przez innych ludzi i przygotowywaniem do ochrony siebie.  (Pia Mellody).

P. Mellody twierdzi również, że dzieci rodzą się z pięcioma charakterystycznymi cechami, to jest cenność, bezradność, niedoskonałość, zależność i niedojrzałość[5]. Rodzice funkcjonalni potrafią rozwinąć te cechy, aby dziecko, kiedy dorośnie i opuści dom rodzinny stało się dojrzałe, zadowolone z siebie, a także zdolne do własnej ochrony. Ma to miejsce w sytuacjach niżej wymienionych.

Po pierwsze, w rodzinie funkcjonalnej dziecko jest cenne przez sam fakt narodzenia[6]. Przejawia się to w równości wszystkich członków rodziny. Dzieci odczuwają, że są wartościowe i przez to kształtują poczucie własnej wartości.

Po drugie dzieci jako istoty bezbronne muszą być chronione przez rodziców. Chroniąc je pokazują, że rozpoznają, uznają i szanują prawa dziecka do jego własnego ciała, myśli, uczuć i zachowań. Niedoskonałość jest częścią natury. Każdy z członków takiej rodziny wie, że nikt nie jest doskonały[7].

Po trzecie rodzice uczą starania się o to, by uczciwie i bezpośrednio podchodzić do problemu dziecięcych niedoskonałości i kształtują postawę w jaki sposób trzymać się pewnych zasad i co robić, jeśli się ich nie przestrzega. Niedoskonałość jako atrybut dziecięcości w funkcjonalnej rodzinie przekształca się u osoby dorosłej w odpowiedzialność za swe niedoskonałości.

Po czwarte, funkcjonalna rodzina troszczy się o zaspokojenie tych potrzeb, a w miarę jak dziecko rośnie, rodzice uczą je, jak ma te potrzeby zaspokajać samodzielnie. W rodzinie funkcjonalnej dorośli są w stanie rozpoznać swoje własne potrzeby i pragnienia, ale i potrafią też dostrzec, kiedy nie są w stanie zaspokoić jakiejś ważnej potrzeby dziecka. Wiedzą, że wówczas mogą zwrócić się o pomoc do innej osoby, na przykład eksperta w danej dziedzinie i potrafią to zrobić.

Po piąte niedojrzałość dziecka w rodzinie funkcjonalnej jest uznawana za jego naturalną cechę, a rodzice wiedzą, czego się spodziewać po dziecku na każdym poziomie rozwoju od niemowlęcia do nastolatka i pozwalają dzieciom być dziećmi. Nie oczekują od dziecka, że będzie się zachowywało bardziej lub mniej dojrzale i odpowiedzialnie niż to wynika z jego wieku. Jeżeli z jakiegoś powodu dziecko zachowuje się wyraźnie nieadekwatnie do swojego wieku, rodzice reagują w sposób funkcjonalny[8].

—

[1] Kawula S., Brągiel J., Janke A.W., Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problematyki, Toruń 2007.

[2] John Bradshaw, Zrozumieć rodzinę IPZIT, Warszawa 1994.

[3] Tamże.

[4] Abraham  Maslow, Motywacja i osobowość, Warszawa 1990.

[5] Pia Mellody, Toksyczna Miłość, Warszawa 2005.

[6] Kawula S., Brągiel J., Janke A.W., Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problematyki, Toruń 2007.

[7] Tamże.

[8] John Bradshaw, Zrozumieć rodzinę IPZIT, Warszawa 1994.

5/5 - (4 głosów)

Okoliczne obiekty do spędzania przez młodzież wolnego czasu zimą

Na pytanie „Czy twoja okolica oferuje wystarczającą liczbę obiektów dla młodzieży do spędzania wolnego czasu zimą?” większość chłopców udzieliła odpowiedzi przeczącej z naciskiem na „nie”, natomiast śród dziewcząt odpowiedzi były bardzo wyrównane, co wskazuje na niezdecydowanie tej grupy badawczej. Taka różnica w odpowiedziach pomiędzy obiema grupami wynika stąd, że większość chłopców chciałoby zimą aktywnie spędzić czas, jednak brak odpowiedniej infrastruktury znacząco to utrudnia lub uniemożliwia. To automatycznie rzutuje na ich ocenę i stwierdzenia, że nie ma dostatecznej ilości obiektów. Dziewczęta natomiast nie mają takich wymagań co do obiektów umożliwiających uprawianie aktywnych sportów, stąd ich wskazania były rozłożone równomiernie.

Tabela 3. Wyniki odpowiedzi na pytanie „Czy twoja okolica Wielkie oferuje wystarczającą liczbę obiektów dla młodzieży do spędzania wolnego czasu zimą?”

Chłopcy
Odpowiedź Ilościowo Procentowo (%)
Zdecydowanie tak 2 4
Tak 4 8
Raczej tak 5 10
Raczej nie 11 22
Nie 16 32
Zdecydowanie nie 12 24
Dziewczęta
Odpowiedź Ilościowo Procentowo (%)
Zdecydowanie tak 8 16
Tak 10 20
Raczej tak 9 18
Raczej nie 7 14
Nie 8 16
Zdecydowanie nie 8 16

Źródło: opracowanie własne.

Wykres 3. Wyniki odpowiedzi na pytanie „Czy twoja okolica oferuje wystarczającą liczbę obiektów dla młodzieży do spędzania wolnego czasu zimą?”

Źródło: opracowanie własne.

5/5 - (3 głosów)

Zdolności siłowe dzieci w wieku wczesnoszkolnym

Zdolności siłowe [1] „określają możliwości organizmu w zakresie pokonywania oporu zewnętrznego lub oporu własnego ciała w warunkach statyki lub ruchach o małej prędkości a znacznej intensywności”. Głównymi predyspozycjami zdolności siłowych są wielkość (przekrój) mięśni, proporcja włókien FT do ST, stopień inerwacji i ilość jednostek motorycznych, proporcje dźwigni kostnych oraz sprawność mechanizmów enzymatycznych. Siła jest zdeterminowana genetycznie w niewielkim stopniu. Mamy na nią duży wpływ i możemy kształtować w trakcie określonych jednostek treningowych.

Wyróżniamy następujące typy siły:

  • statyczna
  • dynamiczna
  • bezwzględna
  • względna
  • absolutna

Zdolności szybkościowe[2] „określają możliwości organizmu w zakresie przemieszczania całego ciała lub jego części w przestrzeni w jak najkrótszym czasie”. Głównymi predyspozycjami, które składaj ą się na omawiane zdolności są: proporcje włókien mięśniowych (FT), czas reakcji i częstotliwość ruchów (koordynacja nerwowo- mięśniowa), proporcje dźwigni kostnych oraz sprawność układów enzymatycznych rozpadu fosfokreatyny i glikolizy beztlenowej (MMA). Zdolności te są w dużym stopniu uwarunkowane genetycznie i zależą głównie od ilości włókien szybkokurczliwych. Wyróżniamy tutaj siłę eksplozywną. Szybkość przejawia się w takich aktach ruchowych jak rzuty, skoki, pływackie, kolarskie czy biegowe sprinty, ale i w grze pianisty, czy umiejętności pisania na maszynie.

Zdolności wytrzymałościowe[3], czyli „zdolności długotrwałego wykonywania pracy bez obniżania jej wydolności, uwarunkowane sprawnością układu ruchu, krążenia oraz  odpornością psychiczną na zmęczenie”[4].

Głównymi predyspozycjami, które składają się na wytrzymałość są zdolność maksymalnego pochłaniania tlenu (VO2max), liczba mitochondriów, poziom hemoglobiny, liczba erytrocytów, pojemność wyrzutowa serca, cechy wolicjonalne, proporcje włókien mięśniowych oraz skład ciała. Wytrzymałość jest średnio uwarunkowana genetycznie. Zależy od ilości włókien wolnokrczliwych, ale jest też w dużym stopniu podatna na trening sportowy. Przejawia się w ruchach cyklicznych, powtarzanych wielokrotnie z intensywnością submaksymalną (np. pływanie, kolarstwo, wioślarstwo czy biegi długie).

Wyróżniamy następujące typy wytrzymałości:

  • wytrzymałość siłowa,
  • wytrzymałość szybkościowa,
  • wytrzymałość ogólna,
  • wytrzymałość specjalna.

[1] Szopa J., Mleczko E., Żak St., Podstawy antropomotoryki, PWN, Warszawa-Kraków 2000.

[2] Szopa J.,Podstawy,,…op.cit.

[3] Szopa J., Mleczko E., Podstawy…op.cit.

[4] Wlaźnik K., Wychowanie fizyczne w klasach 1-3. Przewodnik metodyczny dla nauczyciela, Wydawnictwo Juka Łódź 1994

5/5 - (4 głosów)

Poszukiwanie sensu życia przez młodych ludzi

Poniżej jeden z podrozdziałów pracy licencjackiej.

Oczywistym jest, że życie samo nie doprowadzi nas do celu, że nie wystarczy się jego prądowi poddać, by dojść do ostatecznego przeznaczenia. W rzeczywistości bowiem o prawidłowym rozwoju człowieka stanowi fakt, że musi on zaangażować się całkowicie. Wszystko to dlatego, by widzieć jaśniej sens swojego życia[1]. Czasem bywa i tak, że człowiek krocząc przez życie nie dostrzega dokąd i po co zmierza. Nie zauważa, gdzie prowadzi droga, którą zmierza. Nie zauważa nawet i tego czy to jest jeszcze droga, czy może zszedł już na manowce[2].

Na etapie młodości człowieka nękają spontanicznie pojawiające się pytania: jak powinien przeżyć swoje życie? Jak go nie zmarnować? Co powinno być jego fundamentem by było naprawdę wartościowe i szczęśliwe? Dlatego też młody człowiek zadaje sobie pytanie, co czynić by życie miało sens?

Niektórzy widzą sens życia w posiadaniu. Owszem, człowiek potrzebuje wielu rzeczy materialnych, niektórzy jednak nierzadko przekraczają w tym względzie granice konieczności. Uważają, że im więcej posiadają, to tym głębszy sens ma ich istnienie, inni zaś oczekują od życia splendoru, pragną coś znaczyć, wielkość zaś upatrują w spektakularnym sukcesie lub osiągnięciu władzy. Doświadczenie poucza, że wszystko, co człowiek może zdobyć- choćby bogactwo, znaczenie czy sławę jest przemijające i łatwo można to utracić. Prawdziwa więc wartość człowieka, także sens jego życia wiąże się w istocie z prawdą o nim samym z tym, co sobą przedstawia[3].

Trzeba zaznaczyć, że problem sensowności ludzkiego życia jest głęboko metafizyczny i wchodzi w obszar zainteresowania i badania większości religii. Człowiek jest otwarty na transcendencję i dlatego poszukuje czegoś, co wyraźnie go przerasta, co góruje ponad nim[4].

Poprzez wieloraką aktywność człowiek realizuje i nadaje profil swemu byciu. Na nurtujące go pytania: co czynić, komu zawierzyć i za kim pójść, powinien szukać rozwiązania w świecie wartości[5].

Podsumowując dostępne źródła mówiące o sensie ludzkiego życia należy stwierdzić, że do zadań człowieka należy wydobywanie z bogactw swej egzystencji tych znaczeń i tego sensu, które ją współtworzą w pięknej harmonii z jego naturą z dopełniającą ją łaską[6]. Nasuwa się stwierdzenie, że istota naszego życia, zarazem jego wielkość i niepowtarzalna godność ukryta jest w nas samych. Dlatego sensem i szczęściem naszego istnienia jest poczucie własnej godności i doświadczanie siebie takim, jakim jestem w oczach Bożych[7]. Ludzie coraz intensywniej odczuwają potrzebę sensu, szczególnie zaś dotyczy to młodych którzy poszukują na ścieżkach życia czytelnych wskazówek będących podporą w codzienności[8].

Jak widać z analizowanych treści los człowieka jest uzależniony w bardzo dużej mierze od świadomych i mądrych jego decyzji, dyspozycji oraz umiejętności i rozsądnych wyborów. Może on w swojej wolności wybierać jakże różne wartości: życie i szczęście, śmierć i nieszczęście. Ma możliwość realizować i rozwijać sens swojego życia lub podążać za zgubnymi celami, które często prowadzą do destrukcji.

Zdarza się, że młodzi zadając pytania dotyczące sensu istnienia zadawalają się jedynie powierzchownymi lub błędnymi odpowiedziami. Uważają często, że młodość, talent a nawet bogactwo to właściwy sens życia. Trzeba jednak im wskazać, że są to tylko pewne środki do tego aby móc osiągnąć znacznie ważniejsze cele[9].

Autorzy, którzy zajmują się problemami młodych zwracają uwagę, że bardzo często człowiek żyje pozbawiony świadomości celu, nie zastanawia się nad sensem życia, wielokrotnie sam przed nim ucieka. Dużym zagrożeniem jest dla młodych postawa nastawiona na konsumpcję, kiedy nie wiedzą po co w zasadzie się uczą, podejmują pracę, zdobywają pieniądze, ponieważ nie są w stanie stawiać sobie wymagań dla nich samych[10].

Czasy w których żyjemy, charakteryzują się głębokim poczuciem frustracji egzystencjalnej. Wielu uskarża się na przerażającą ich pustkę i poczucie bezsensu. Doświadczają oni uciążliwości życia i ulegają łatwo przygnębieniu. Los ludzki jawi się jako zło konieczne, które należy z przymusu wziąć na swoje barki, podczas gdy brak jest aspiracji do jego autentycznego, wewnętrznego przyjęcia.

W egzystencjalnej pustce człowiek nie znajduje celu właściwego życiu, kroczy przed siebie, naprzód nie bardzo wiedząc dokąd zmierza i dlaczego. Taka sytuacja rodzi wewnętrzny zamęt, destrukcję jak również trudność w określeniu choćby najprostszej hierarchii wartości. Człowiek więc nie posiada już szlachetnych ideałów i wzorców do naśladowania, ale prymitywne odruchy i popędy. Ulegając im ma jednak świadomość, że są one wyrazem jego słabości[11].

Podsumowując spostrzeżenia i wnioski o konieczności posiadania wcześniej obranego celu, który jest kołem napędowym ludzkiego sensu bytowania, dochodzi się do podstawowego stwierdzenia, że człowiek, który ma sprecyzowany cel w życiu przeżywa twórczo i dynamicznie czas młodości. Nie miotają nim rozliczne, często niespójne pragnienia wprowadzające nieład, lecz wie do czego konsekwentnie dąży, nawet za cenę ofiar i wyrzeczeń. Dlatego też wypada podkreślić, że jasno i zdecydowanie określony cel w życiu młodych to co najmniej połowa właściwie rozumianego sukcesu[12].

Ojciec Święty podkreśla, że w najgłębszych pokładach świadomości człowieka i to młodego, który dopiero co buduje projekt życia, ukryte jest dążenie do „czegoś więcej”[13]. Wśród rozlicznych planów, plan życia jest tym, który można właściwie odczytać jedynie w Bogu, ponieważ to On nas tak stworzył i nieustannie stwarza byśmy byli skierowani ku Niemu[14].

Podejmijmy więc trud analizy wybranych przemówień Jana Pawła II do młodych by zrozumieć, na czym polega odnajdywanie sensu życia zawodowego i chrześcijańskiego przez młode pokolenie?

[1] Por. E. Sujak, Rozważania o ludzkim rozwoju, Kraków 1978, s. 118.

[2] Por. S. Sławiński, Dojrzewać do miłości, dz. cyt., s. 7.

[3] Por. K. Meissner, B. Suszka, Twoje życie, dz. cyt., s. 23.

[4] Por. Z. Płużek, Rozwój jest procesem stawania się, w: Jak sobie z tym poradzić?, red. W. Szewczyk, Tarnów 1994, s. 15.

[5] Por. K. Popielski, Pomoc w byciu i stawaniu się człowieka, w: Jak sobie z tym poradzić?, red. W. Szewczyk, dz. cyt., s. 49-50.

[6] Por. Tamże, s. 51.

[7] Por. K. Wons, Poznanie siebie w świetle Słowa Bożego, Kraków 2001, s. 12.

[8] Por. F. Krenzer, M. Lay, M. Blezer, Tak wierzę i tak żyję, dz. cyt., s. 59.

[9] Por. M. Dziewiecki, Odpowiedzialna pomoc wychowawcza, dz. cyt., s. 109-110.

[10] Por. Tamże.

[11] Por. J. Augustyn, Pustka egzystencjalna a leczenie zranionego sumienia, Życie Duchowe 3(1996) nr 7, s. 32-33.

[12] Por. Młynarski, Droga na szczyt marzeń, Droga 2000, nr 41, s. 6.

[13] Por. LM 8.

[14] Por. Św. Augustyn, Wyznania,Kraków 1994, I, s. 23.

5/5 - (2 głosów)