Prace dyplomowe

Prace dyplomowe z pedagogiki

Działalność Jeżewskiego po wybuchu I Wojny Światowej

Pierwsza wojna światowa zniszczyła nowe problemy opieki nad dzieckiem osieroconym i opuszczonym, spotęgowała zjawisko społecznej opieki nad dziećmi. Nastąpił wzrost liczby sierot i w związku z tym zaczęły znów powstawać przytułki i inne zakładowe formy opieki. Okres ten dostarczył także Jeżewskiemu licznych refleksji nad dotychczasową działalnością gniazd. Ocenił ją krytycznie i traktował jako przejściową. Zasadniczym jego celem było zakładanie wiosek sierocych.

Po odzyskaniu przez Polskę niepodległości toczyły się liczne kontrowersyjne dywagacje w kwestii sierot. Sprawa ta została w pewnym stopniu formalnie załatwiona przez stworzenie systemu prawnej opieki nad sierotami. Po licznych animozjach pod adresem Jeżewskiego utworzono Narodową Fundację Wiosek Kościuszkowskich, która stanowiła ekonomiczna bazę dla rozwoju gniazd sierocych mających tworzyć wzorowe wioski kościuszkowskie. Jeżewski zajmował się zarówno selekcją rodziców, „których życie domowe cechuje ład i porządek”. oraz odpowiednim doborem do nich dzieci. W ten sposób powstały i rozwinęły swoją działalność prawie wszystkie istniejące w przeszłości gniazda i powstały nowe.

Najazd hitlerowców na Polskę w 1939 r. spowodował między innymi gwałtowne pogorszenie się sytuacji dziecka. Nie pomagały podpisywane i proklamowane Deklaracje Praw Dziecka.
Głównym zagadaniem opieki nad dzieckiem tego okresu była troska o utrzymanie dzieci przy życiu. Tysiące sierot znalazło opiekę w domach obcych. Mimo terroru okupanta Towarzystwo działało nadal niosąc pomoc dzieciom.

Obok zbiorowych form opieki i organizowanie wychowania patriotyczno-wojskowego, a także systematycznej edukacji wychowanków Jeżewski i jego współpracownicy podejmowali liczne interwencje w sprawach opieki nad dzieckiem i niesienie mu różnych form pomocy.

Program działalności Towarzystwa stanowił rozszerzenie wytycznych opracowanych w okresie międzywojennym. Biorąc pod uwagę sytuację społeczno-polityczną pierwszych lat władzy ludowej w Polsce – Jeżewski pisał: „Do żywiołowych potrzeb w dosłownym znaczeniu należą: dobre wykonanie reformy rolnej, opiek nad dzieckiem, oświata. Żeby w skutkach nie zaprzepaścić dokonanej żywiołowo parcelacji trzeba nowych posiadaczy ziemi nauczyć rozumnie kochać ją i uprawiać. Tu już nie starczą nowe szkoły. Trzeba przed oczyma gospodarza postawić żywy wzór wsi dobrze założonej, zagospodarowanej i z rachunkiem prowadzonej. Wszystko to jest zadaniem Wioski Kościuszkowskiej…”.

W ten sposób uruchomiono 12 gniazd, które w okresie przejściowym (tj. w latach 1945-1949) stanowiły domy dziecka. Do tych placówek trafiły przeważnie dzieci bose, obdarte, bez bielizny i pościeli. Były to także dzieci w wieku przedszkolnym, które kierowano do tego typu placówek.

Obok domów dziecka i kolonii letnich Towarzystwo prowadziło także dwie bursy, które były przeznaczone dla wychowanków Towarzystwa uczęszczających do szkół zawodowych. Utrzymanie uzyskiwano częściowo z funduszów państwowych.

Działalność K. Jeżewskiego należy już do historii. Współczesnych interesuje aktualność dorobku Jeżewskiego. Istnieją bowiem możliwości zastosowania koncepcji wiosek dziecięcych w obecnych działaniach wychowawczo-opiekuńczych. Problem opieki nad dzieckiem potrzebującym specjalnej pomocy jest bowiem ciągle otwarty. W związku z tym poszukuje się nieustannie nowych rozwiązań, nawiązując coraz częściej do dorobku pedagogicznego Towarzystwa Gniazd Sierocych i Towarzystwa Wiosek Kościuszkowskich. Warto podkreślić, że koncepcja wiosek dziecięcych realizowana jest aktualnie w kilku krajach m.in. Austrii, Czechach, Słowacji i Jugosławii. W Polsce zaś świadczy o tym rozwój rodzinnych domów dziecka oraz bogata działalność Koła Przyjaciół Dzieci im. K. Jeżewskiego w Warszawie, a także próby uruchomienia wiosek w Kraśniku Fabrycznym i Lublinie.

5/5 - (2 głosów)

Kazimierz Jeżewski

Pięknym przykładem pracy wychowawczej jest działalność Kazimierza Jeżewskiego (1877-1948), twórcy instytucji wychowawczych, u których postaw leżały idee i koncepcje trwałej wartości. Jeżewski jako wychowawca wyróżniał się ogromnym zaangażowaniem w działaniu i rozumną ojcowską troską otaczał każde dziecko wymagające opieki. Cechowała go bezinteresowność i wielka żarliwość w tworzeniu nowoczesnych instytucji wychowawczych. Jego wielki sukces pedagogiczny przeszedł do historii opieki nad dzieckiem, bowiem potrafił wyrwać z niedoli i wychować na wartościowych ludzi około 1200 sierot. Kazimierz Jeżewski pozostaje przykładem wielkiego działacza, którego jedynym celem życia było dobro dzieci.

Koncepcja pedagogiki opiekuńczej w wersji K. Jeżewskiego wyrosła na tle krytyki dotychczasowej i filantropijno-religijnej działalności w tym zakresie realizowanej w ramach tzw. opieki zakładowej.

Według Jeżewskiego rozwiązanie problemu opieki nad dzieckiem polegało na umieszczeniu sierot w obszernych budynkach przypominających koszary. W wielu zakładach tego typu dzieci nosiły jednolite mundurki, nie posiadały mienia osobistego, pozostawały stłoczone w ogromnych sypialniach pod strażą personelu nie posiadającego specjalnych kwalifikacji, którego jedyną troską było unikanie jakichkolwiek kłopotów przez narzucanie dostatecznie surowej dyscypliny.

W tego typu sierocińcach znaczna część dzieci była niejako zamknięta przez długi okres życia – do 14-16 lat pracując w szkole lub przyszkolnych warsztatach prawie całkowicie odizolowana od świata zewnętrznego.

Ostro występujące potrzeby opieki nad dzieckiem opuszczonym i osieroconym pobudziły do poszukiwania niezbędnych rozwiązań organizacyjnych. W tym kontekście wystąpiła koncepcja gniazd i wiosek kościuszkowskich.

Pomysł opierał się na rodzinie, która jest „kamieniem węgielnym społeczeństwa” i niezależnie od okresów historycznych i istniejących warunków miał opierać się o gniazda sieroce tj. małorolne gospodarstwa, stanowiące własność kraju.

Wprowadzenie w życie koncepcji kompensacji sieroctwa w ujęciu pedagogiki opiekuńczej K. Jeżewskiego zbliżone było do okresów, w którym realizowane były założenia pedagogiczne i społeczne wiosek dziecięcych. W rozwoju i realizacji tej koncepcji można wyróżnić pięć okresów:

– poprzedzający I wojnę światową;

– okres pierwszej wojny światowej;

– rozwój koncepcji w II Rzeczypospolitej;

– w czasie okupacji hitlerowskiej;

– w Polsce Ludowej.

W okresie poprzedzającym pierwszą wojną światową założono 6 gniazd, które dawały opiekę, odpowiednią egzystencję oraz przygotowanie do pracy zawodowej przeszło 100 sierotom w wieku od 9 do 17 lat.

Każde gniazdo posiadało nauczycielkę – instruktorkę, która czuwała nad wykształceniem dzieci w zakresie elementarnym. Okres ten miał także na celu ujawnienie uzdolnień i zainteresowań w celu wyboru kształcenia zawodowego zgodnego z predyspozycjami osobowymi. Towarzystwo zadbało o umieszczenie każdego wychowanka w bursie czy internacie oraz finansowało jego naukę, to jednak gniazdo pozostawało nadal domem, do którego wracał w potrzebie oraz w czasie wakacji. Szczególnie uzdolnionych kierowano do gimnazjum a następnie na studia wyższe. W czasie kształcenia zawodowego młodzież otrzymywała stypendia od Towarzystwa, które trzeba było zwrócić w ciągu 15 lat od czasu ukończenia edukacji i po 5 latach przeznaczonych na zagospodarowanie się.

Okres poprzedzający pierwszą wojnę światową wykazał pozytywną stronę realizacji koncepcji wiosek dziecięcych przez K. Jeżewskiego.

4.6/5 - (5 głosów)

Józef Czesław Babicki

Ogromny wkład w dzieło przygotowania wychowawców do pracy w placówkach opieki całkowitej wniósł Józef Czesław Babicki, działacz i pedagog oddany sprawom pracy opiekuńczo-wychowawczej. Od ludzi zajmujących się opieką nad dzieckiem żądał postawy opiekuńczej. Miała to być „stała jednolita linia postępowania opiekuńczego względem dziecka, wynikająca z zamiłowania stale podtrzymywanego w napięciu przez ukochanie dziecka, przy czym jednolitość tej linii postępowania opiekuńczego warunkuje się ustaloną zasadą, wypośrodkowania ze znajomości i zrozumienia dziecka, a także ze znajomości celu, do jakiego zmierza opieka nad nim”.

Przez postawę opiekuńczą rozumiał więc Babicki zamiłowanie do pracy z dzieckiem, okazywanie dziecku uczuć, konsekwencję w działaniu, rozumny wybór zasad postępowania wychowawczego. Tak pojęta postawa opiekuńcza zawierała w sobie nie tylko elementy uczuciowe, lecz również wiedzę i doświadczenie, czyli fachowość.

Józef Czesław Babicki należał do grupy ludzi reprezentujących nowoczesną, racjonalną, postępową myśl społeczno-wychowawczą i przekonanie, że dziecku skrzywdzonemu przez los przysługuje prawo do pełnego rozwoju i wychowania, do nauki i zachowania zdrowia. Niemal całe swoje życie poświęcił walce o prawa dziecka do szczęścia i wszechstronnego rozwoju. Propagując swoje koncepcje wśród wychowawców i kierowników zakładów opiekuńczych zmierzał do poprawy organizacji pracy tych placówek i wzbogacania życia dzieci przede wszystkim o kontakty uczuciowe.

Do podstawowych zagadnień w systemie wychowawczo-opiekuńczym J. Cz. Babickiego należy poznanie dziecka, prawo dziecka do miłości, szacunku oraz jego ogólne dobra. Opuszczonym nazwał każde dziecko, które z jakichkolwiek powodów nie ma lub mieć nie może zapewnionych przez swych naturalnych opiekunów warunków niezbędnych do wzrastania i rozwoju. Pojęciem tym objął nie tylko sieroty bez opieki, ale i dzieci porzucone, odebrane rodzicom w drodze wyroku sądowego, nieślubne, żebrzące i włóczące się. Babicki wymagał poszanowania dziecka od innych, ale sam dawał przykład jak należy je traktować.

W pracach badawczych J. Cz. Babicki wiele miejsca poświęcał organizacji pracy opiekuńczo-wychowawczej. Wyraźnie podkreślał, że koszarowość życia zakładowego, jednostajność dnia, brak osobistej własności oraz izolacja od środowiska naturalnego wpływały ujemnie na kształtowanie się osobowości wychowanków, jak pisał J. Babicki: „Zakład odgrodzony od świata specjalnymi własnymi interesami, wypełniającymi bez reszty życie codzienne, bez przerzutów, na szersze pole działania, wychowuje (…) ludzi nie przysposobionych do czynnego współdziałania ze społeczeństwem.”

Wzorem, który posłużył mu do opracowania koncepcji zakładu opiekuńczego, była przede wszystkim rodzina. Uważał, że praca w zakładzie opiekuńczym nie może być improwizowana; musi być przemyślana, oparta na wiedzy i talencie wychowawcy czerpiącym głównie przykłady z życia rodziny, widzącym cel, do którego zmierza. Był przeciwnikiem dużych zakładów opiekuńczych na 100 i więcej wychowanków, twierdząc, że poziom wychowawczy jest w nich niski, a wychowankowie zatracają w oczach wychowawców swoją indywidualność i stają się numerami lub uciążliwie dozorowaną gromadą.

Wychowawcy w dużym zakładzie chcąc utrzymać ład i porządek stosują metodę „tresury koszarowej”, która sprzeczna jest z zasadą samorozwoju dziecka, budząc w nim opór wewnętrzny lub jawny bunt. Wprawdzie J. Cz. Babicki widział sens stosowania niekiedy metod wojskowych wobec chłopców w wieku 13-15 lat, lecz był zwolennikiem metod przeciwdziałających jednostronności wychowania koszarowego. Proponował też, aby w grupie wychowankowie różnili się między sobą wiekiem, uważając, że jednolitość wiekowa sprzyja przekształcaniu ujawniających się wad w stałe cechy charakteru.

Za najlepszą jednostkę organizacyjną pracy opiekuńczo-wychowawczej uważał małą grupę wychowanków, w liczbie 8-10 osób, zwaną przez niego „rodzinką”. Praca według tego systemu miała zapewnić dzieciom życie zbliżone do rodzinnego, które stawiał za wzór wszelkiej pracy wychowawczej, stawał się równocześnie formą kompensacji potrzeb emocjonalnych dzieci pozbawionych rodzinnego ogniska domowego. Rodzinka zamieszkiwała we wspólnym mieszkaniu składającym się z sypialni, pokoju starszych i izby dziennej. Rolę bezpośredniej opieki sprawowała starsza wiekiem dziewczynka (lub chłopiec), posiadająca większe wyodrębnienie społeczne oraz przejawiającą dużą troskliwość i serdeczność w stosunku do młodszych. Nazywała się mateczką (u chłopców był to ojczulek). Dzieci dobierały się do danej grupy same, natomiast mateczki były wyznaczane przez personel pedagogiczny placówki. Rola wychowawcy w tym systemie sprowadzała się do doradztwa i inspirowania pracy.

Wielką wagę przywiązywał Babicki do rozplanowania wnętrz w zakładzie, ich umeblowania i przeznaczenia. Twierdził że umeblowanie ma poważny wpływ wychowawczy. Dążył do tego, by każde dziecko posiadało własna kasetkę „zamykaną na kluczyk lub kłódkę (…), aby miało gdzie schować swoje skarby”.

[J.Cz. Babicki: Postawa opiekuńcza względem dziecka. „Życie Młodych” 1938 nr 2 s. 41-44]

5/5 - (5 głosów)

Wychowawca-opiekun w poglądach wybitnych pedagogów przeszłości i przyszłości

Badając i obserwując społeczno-pedagogiczną rzeczywistość w dziedzinie opieki nad dzieckiem w naszym kraju ciągle dostrzega się potrzebę poszukiwania i konstruowania optymalnego modelu opiekuna-wychowawcy, tj. pracownika, który w różnych sytuacjach zastępuje dzieciom i młodzieży (czasowo lub na stałe) rodziców i w czynności tej łączy funkcje opiekuńcze z wychowawczymi.

Potrzeba badań nad modelem opiekuna-wychowawcy wiąże się z dotychczasowym stanem wiedzy – ponieważ nie możemy dziś w pełni odpowiedzieć na wiele podstawowych pytań dotyczących wymagań w zakresie kwalifikacji, kryteriów doboru i treści kształcenia wychowawców. Nie wiemy jakie walory osobiste mogą im zapewnić osiąganie sukcesów w tej pracy i zadowolenie z niej. Rodzi się więc pytanie o model opiekuna-wychowawcy.

Jednym ze sposobów uzyskiwania odpowiedzi na te pytania może być, jak twierdził Stefan Baley, metoda historyczna, polegająca na śledzeniu żądań i postulatów wysuwanych w stosunku do nauczycieli i wychowawców w różnych okresach. Te żądania i postulaty przedstawiają większą wartość, jeśli wysuwane są przez ludzi kompetentnych, związanych z działalnością opiekuńczo-wychowawczą, twórców oryginalnych systemów wychowania. W przeszłości mieliśmy wielu takich działaczy-pedagogów, którzy szczególnie w okresie do pełnego rozwoju i szczęśliwego dzieciństwa, reprezentując nurt wyraźnie postępowy i nowatorski. Wybitnymi przedstawicielami tej grupy pedagogów byli: Józef Czesław Babicki, Kazimierz Jeżewski i Janusz Korczak. Wprawdzie żaden nie napisał oddzielnego traktatu o opiekunie-wychowawcy, ale w ich ogólnym dorobku odnaleźć można wiele do dziś aktualnych refleksji, wskazań i postulatów.

Istotnymi cechami tej umiejętności, według Rowida, są intuicja i instynkt pedagogiczny. Jego zdaniem priorytetem jest umiejętność postrzegania sytuacji całościowo i całościowo, wczuwania się w stany emocjonalne dzieci i młodzieży oraz najskuteczniejszego reagowania na nie. Takt to odczuwanie i rozumienie radości i smutków dziecka, okazywanie zaufania i poszanowanie jego godności. Jego zdaniem harmonijną duchową jedność między nauczycielem a uczniem osiąga się dzięki instynktowi pedagogicznemu. Uważny nauczyciel nigdy nie będzie działał w sposób wywołujący w świadomości ucznia poczucie niskiego poczucia własnej wartości. Zdaniem Rowida możliwe jest kształtowanie taktu w uczniach poprzez odpowiednią postawę nauczyciela – zachowanie taktyczne wyzwala także takt w uczniach poprzez sugestywne oddziaływanie i naśladowanie.

Rola wychowawcy-opiekuna jest niezmiernie ważnym aspektem pedagogiki, który odgrywa kluczową rolę w kształtowaniu osobowości i rozwoju dzieci oraz młodzieży. W kontekście przeszłości i przyszłości pedagogiki, różne podejścia i teorie wybitnych pedagogów rzucają światło na to, jak pojmowano i jak powinno się pojmować tę rolę. W tym artykule przedstawione zostaną poglądy wybitnych pedagogów przeszłości oraz współczesne i przyszłościowe wizje dotyczące roli wychowawcy-opiekuna, a także ewolucja tej roli w kontekście zmieniających się warunków społecznych i edukacyjnych.

W kontekście historycznym, jednym z pionierów, który wpłynął na sposób postrzegania roli wychowawcy-opiekuna, był Jean-Jacques Rousseau. W swojej pracy „Emil, czyli o wychowaniu” Rousseau przedstawił koncepcję wychowawcy jako przewodnika, który ma za zadanie wspierać naturalny rozwój dziecka. W jego ujęciu, wychowawca powinien rozumieć i respektować naturalne potrzeby i etapy rozwoju dziecka, a jego rola polega na tworzeniu środowiska, które pozwala na naturalny rozwój osobowości. Rousseau podkreślał znaczenie wolności w edukacji i wpływ środowiska na kształtowanie młodego człowieka, sugerując, że wychowawca powinien działać jako opiekun, który umożliwia samodzielne odkrywanie i uczenie się, a nie narzuca z góry gotowe rozwiązania.

Kolejnym ważnym myślicielem, który wpłynął na pojęcie roli wychowawcy, był Johann Heinrich Pestalozzi. W jego pedagogice centralne miejsce zajmowała idea wychowawcy jako osoby, która nie tylko przekazuje wiedzę, ale także angażuje się w życie emocjonalne i społeczne uczniów. Pestalozzi zwracał uwagę na znaczenie indywidualnego podejścia do ucznia oraz konieczność budowania relacji opartych na zaufaniu i miłości. W jego koncepcji, wychowawca powinien być blisko ucznia, wspierać go w trudnych chwilach, a także angażować się w jego rozwój emocjonalny i społeczny. Pestalozzi podkreślał, że skuteczne nauczanie wymaga pełnego zaangażowania wychowawcy w życie ucznia oraz umiejętności dostosowania metod pedagogicznych do indywidualnych potrzeb dzieci.

W XIX wieku, Friedrich Fröbel, twórca systemu przedszkolnego, wprowadził pojęcie „opiekuna” w kontekście edukacji przedszkolnej. Fröbel uważał, że wychowawca w przedszkolu powinien pełnić rolę przewodnika i twórcy środowiska, które sprzyja naturalnemu rozwojowi dziecka. Fröbel podkreślał znaczenie zabawy jako kluczowego elementu w procesie edukacji, a wychowawca powinien być osobą, która potrafi stworzyć sytuacje sprzyjające naturalnemu odkrywaniu i uczeniu się przez dzieci. W jego koncepcji, rola wychowawcy polegała na wspieraniu dzieci w odkrywaniu świata poprzez zabawę i interakcję z rówieśnikami.

W XX wieku, na uwagę zasługują także poglądy Marii Montessori, która wprowadziła nowatorskie podejście do roli wychowawcy w kontekście metod Montessori. Montessori widziała wychowawcę jako osobę, która tworzy środowisko edukacyjne sprzyjające samodzielnemu uczeniu się i rozwojowi dziecka. W jej koncepcji, wychowawca pełnił rolę obserwatora i doradcy, który pomaga dziecku w eksplorowaniu własnych zainteresowań i w odkrywaniu świata. Montessori podkreślała znaczenie tworzenia przestrzeni, w której dzieci mogłyby samodzielnie eksplorować, uczyć się i rozwijać swoje umiejętności w sposób dostosowany do ich indywidualnych potrzeb.

Współczesne podejścia do roli wychowawcy-opiekuna uwzględniają zmieniające się warunki społeczne i edukacyjne, a także nowe wyzwania związane z rozwojem technologicznym i globalizacją. Współczesna pedagogika zwraca uwagę na potrzebę elastyczności i umiejętności dostosowywania się do indywidualnych potrzeb uczniów oraz rosnącej różnorodności w klasie. W tym kontekście, wychowawca-opiekun ma za zadanie nie tylko przekazywać wiedzę, ale także wspierać rozwój emocjonalny i społeczny uczniów, budować pozytywne relacje, a także umiejętnie korzystać z nowoczesnych technologii edukacyjnych.

Jednym z kluczowych trendów współczesnych jest nacisk na inkluzywność i zróżnicowanie w edukacji. Wychowawcy są zachęcani do tworzenia środowisk, które uwzględniają potrzeby uczniów z różnymi zdolnościami, potrzebami edukacyjnymi i kulturowymi. Współczesna pedagogika podkreśla znaczenie tworzenia przestrzeni edukacyjnych, które są dostępne i przyjazne dla wszystkich uczniów, a także rozwijania umiejętności interpersonalnych i społecznych, które są kluczowe w dzisiejszym społeczeństwie.

Przyszłościowe wizje roli wychowawcy-opiekuna mogą być związane z dalszym rozwojem technologii i zmieniającymi się potrzebami społecznymi. W miarę jak technologia staje się coraz bardziej zintegrowana z procesem nauczania, rola wychowawcy może obejmować nowe wyzwania związane z wykorzystaniem narzędzi cyfrowych oraz zarządzaniem edukacją w środowisku wirtualnym. W przyszłości, wychowawcy będą musieli rozwijać kompetencje związane z technologią, zarządzaniem danymi oraz tworzeniem zintegrowanych doświadczeń edukacyjnych, które łączą naukę online z tradycyjnymi metodami nauczania.

Dodatkowo, w miarę jak społeczeństwo staje się coraz bardziej zróżnicowane, wychowawcy będą musieli umiejętnie radzić sobie z różnorodnością kulturową, społeczną i językową w klasie. Będą musieli rozwijać umiejętności związane z tworzeniem inkluzywnych środowisk edukacyjnych, które uwzględniają potrzeby wszystkich uczniów, a także rozwijać umiejętności interpersonalne i emocjonalne, które są kluczowe dla budowania pozytywnych relacji z uczniami.

Rola wychowawcy-opiekuna w pedagogice przeszłości, teraźniejszości i przyszłości jest złożona i wieloaspektowa. Od początków nowoczesnej pedagogiki, poprzez klasyczne teorie Rousseau, Pestalozziego, Fröbela i Montessori, aż po współczesne i przyszłościowe wizje, rola wychowawcy jako opiekuna i przewodnika ewoluowała w odpowiedzi na zmieniające się potrzeby edukacyjne i społeczne. Współczesne podejścia i przyszłościowe wizje podkreślają znaczenie tworzenia zintegrowanych, inkluzywnych i technologicznie zaawansowanych środowisk edukacyjnych, które wspierają holistyczny rozwój uczniów i przygotowują ich do wyzwań współczesnego świata.

Baley S. Psychologia wychowawcza, PWN, Warszawa, 1967

Korczak J. Pisma wybrane t I- IV, Warszawa, 1978

Rowid H. Podstawy i zasady wychowania, Nasza Księgarnia, Warszawa, 1957

5/5 - (4 głosów)

Praca Uwarunkowania rodzinne przyczyną negatywnego stosunku uczniów do odrabiania zadań domowych

Problemem poruszonym w danym opracowaniu jest pytanie: „Jakie są przyczyny uwarunkowania negatywnego stosunku uczniów do zadań domowych.”

Oto jedna spośród wielu wypowiedzi ucznia, który w swoim dzienniczku w rubryce „Sposób wykonania” pisze rozstrzelonym drukiem, podkreślając z pasją słowa: „kucie, kucie i jeszcze raz kucie? (dzienniczek 13/III). Źle potem dzieje się jeśli uczeń szkoły średniej nie znajduje innej drogi opanowania zadanego materiału, jak tylko mechaniczne, pamięciowe „wkuwanie”. Wprawdzie wyuczenie się reguł, definicji, twierdzeń, np. w matematyce, wymaga pamięciowego przyswojenia, ale przebiegać ono musi zawsze na rozumnej podbudowie. Dlatego nauczyciel ponosi odpowiedzialność za to, jakie korzyści wynosi uczeń z lekcji, czy i jak zrozumiał opracowany na lekcji materiał oraz czy i jak jest przygotowany do wykonania zadanej do domu pracy.

Jaka jest przyczyna odrabiania lekcji o późnej porze? Oto co na ten temat mówią nasi młodociani respondenci. Narzekają oni na nieproporcjonalnie duży przydział zadań domowych z pewnych przedmiotów, co sprawia, że zużywając na nie gros czasu nie są w stanie odrobić zadań z pozostałych przedmiotów.

„Największe trudności sprawia mi język rosyjski, a zwłaszcza opowiadania z tego przedmiotu, ponieważ są one bardzo długie i nie mogę się zmieścić w czasie. W rezultacie muszę czasem zrezygnować z odrabiania zadań z innych przedmiotów.” (ogóln. IIa/dz. 14).

Z dzienniczka tej uczennicy wynika, że w dniu 17.II. odrabiała zadania domowe 6 godzin i 30 minut, przeznaczając na język rosyjski aż 5 godzin i 10 minut, przy czym pracę rozpoczęła o godzinie 16 a ukończyła o godzinie 2230.

Inna uczennica z klasy III kończy pracę domową o godzinie 2340, poświęcając na naukę domową w tym dniu 8 godzin, w tym na przygotowanie się do historii aż 3 godziny i 10 minut (ogóln. III / dz. 27).

Uczeń klasy III zużywa na wykonanie zadań z fizyki w dniu 24.III. aż 4 godziny i 20 minut, a wraz z przygotowaniem się do pozostałych przedmiotów pracuje w tym dniu 7 godzin (ogóln. III / dz. 18).

Te i podobne wypowiedzi oraz stwierdzone fakty świadczą o tym, że część młodzieży wypełnia obowiązki szkolne kosztem dużego wysiłku, często nie dosypia, bywa zmęczona, a zdobywana w tych warunkach wiedza nie może być, jak wiadomo, należycie pogłębiona i utrwalona.

[J. Zborowski: Nauka domowa ucznia szkoły średniej. PWN, Warszawa, 1975, s. 195]

Uwarunkowania rodzinne przyczyną negatywnego stosunku uczniów do odrabiania zadań domowych

Praca licencjacka obroniona na Wydziale Pedagogiczno-Humanistycznym Wszechnicy Świętokrzyskiej w Kielcach. Ma 59 stron.

Wstęp

ROZDZIAŁ I
Analiza literatury
Funkcje zadań domowych

ROZDZIAŁ III
Organizacja i metody badań

ROZDZIAŁ IV
Przyczyny niechęci uczniów do zadań domowych wynikające ze złej pracy szkoły

ROZDZIAŁ V
Przyczyny niechęci uczniów do zadań domowych tkwiące w nich samych

ROZDZIAŁ VI
Uwarunkowania rodzinne przyczyną negatywnego stosunku uczniów do zadań domowych

Wnioski ogólne

Ankieta nr l

Ankieta środowiskowa

Bibliografia

Spis tabel

Wstęp

Problematyka zadań domowych od wielu lat stanowi przedmiot zainteresowania pedagogów, psychologów, nauczycieli oraz rodziców. Zadania domowe są bowiem jednym z najczęściej stosowanych elementów procesu dydaktyczno-wychowawczego i odgrywają istotną rolę w utrwalaniu wiadomości zdobytych przez uczniów podczas zajęć szkolnych. W założeniu mają one rozwijać systematyczność, samodzielność, odpowiedzialność oraz wdrażać ucznia do planowania własnej pracy. Dzięki nim uczeń ma możliwość pogłębiania zdobytej wiedzy, rozwijania zainteresowań, ćwiczenia umiejętności praktycznych oraz przygotowania się do kolejnych etapów edukacji. Pomimo wielu pozytywnych funkcji przypisywanych zadaniom domowym coraz częściej zauważa się jednak narastającą niechęć uczniów do ich wykonywania.

Współczesna szkoła stawia przed uczniami coraz większe wymagania. Programy nauczania obejmują szeroki zakres materiału, a tempo pracy dydaktycznej często zmusza nauczycieli do zadawania uczniom dodatkowych ćwiczeń do wykonania w domu. Dla wielu dzieci i młodzieży zadania domowe stają się przykrym obowiązkiem, źródłem stresu, konfliktów rodzinnych oraz przyczyną negatywnego nastawienia do szkoły. Niechęć do odrabiania prac domowych może objawiać się na wiele sposobów – od odkładania obowiązków na później, poprzez wykonywanie ich niedbale, aż po całkowite unikanie pracy. Zjawisko to jest coraz bardziej widoczne zarówno wśród uczniów szkół podstawowych, jak i ponadpodstawowych.

Przyczyny negatywnego stosunku uczniów do zadań domowych są bardzo złożone. Mogą wynikać z niewłaściwej organizacji pracy szkoły, błędów dydaktycznych nauczycieli, nadmiernego obciążenia uczniów obowiązkami szkolnymi, ale również z cech indywidualnych samych uczniów, takich jak brak motywacji, trudności w nauce czy niewłaściwe nawyki związane z uczeniem się. Szczególnie istotną rolę odgrywa jednak środowisko rodzinne, które stanowi podstawowe środowisko wychowawcze dziecka i w znacznym stopniu wpływa na jego stosunek do nauki oraz obowiązków szkolnych.

Rodzina jest pierwszym i najważniejszym środowiskiem wychowawczym człowieka. To właśnie w niej dziecko zdobywa pierwsze doświadczenia społeczne, uczy się norm, wartości oraz określonych postaw wobec pracy i nauki. Atmosfera panująca w domu rodzinnym, relacje między członkami rodziny, poziom wykształcenia rodziców, ich zainteresowanie edukacją dziecka, warunki materialne oraz organizacja życia rodzinnego mogą w znacznym stopniu wpływać na stosunek ucznia do wykonywania obowiązków szkolnych, w tym również do odrabiania zadań domowych.

W wielu rodzinach rodzice angażują się w proces edukacyjny swoich dzieci, pomagają im w nauce, motywują do systematycznej pracy oraz kontrolują wykonywanie obowiązków szkolnych. W takich warunkach dziecko często traktuje naukę jako ważny element codziennego życia. Zdarza się jednak, że rodzice nie poświęcają dzieciom wystarczającej ilości czasu, nie interesują się ich postępami w nauce lub sami prezentują negatywny stosunek do szkoły i edukacji. Niekiedy trudna sytuacja materialna rodziny, konflikty domowe, brak poczucia bezpieczeństwa czy niewłaściwe metody wychowawcze powodują, że dziecko nie posiada odpowiednich warunków do nauki i zaczyna traktować zadania domowe jako dodatkowe obciążenie.

Warto również zauważyć, że współczesne przemiany społeczne i kulturowe wpływają na funkcjonowanie rodziny oraz sposób wychowywania dzieci. Tempo życia, wzrost liczby obowiązków zawodowych rodziców, ograniczony czas poświęcany dzieciom, a także rozwój mediów elektronicznych i nowych technologii powodują zmiany w sposobie organizacji czasu wolnego uczniów. Coraz częściej dzieci i młodzież poświęcają znaczną część czasu na korzystanie z komputera, telefonu czy internetu, co może ograniczać ich motywację do wykonywania obowiązków szkolnych. Brak odpowiedniej kontroli i wsparcia ze strony rodziny może dodatkowo pogłębiać niechęć do nauki i odrabiania prac domowych.

Nie można także pominąć faktu, że zadania domowe bywają źródłem napięć i konfliktów pomiędzy rodzicami a dziećmi. Rodzice często oczekują od swoich dzieci wysokich wyników w nauce, jednocześnie nie zawsze uwzględniając ich możliwości psychofizyczne oraz indywidualne potrzeby. Presja związana z osiąganiem dobrych ocen może prowadzić do przemęczenia, frustracji i obniżenia motywacji do nauki. Z drugiej strony brak zainteresowania ze strony rodziców również może powodować u uczniów poczucie osamotnienia i brak odpowiedzialności za własną edukację.

Podjęcie problematyki uwarunkowań rodzinnych wpływających na negatywny stosunek uczniów do odrabiania zadań domowych wydaje się szczególnie ważne z pedagogicznego punktu widzenia. Poznanie czynników rodzinnych utrudniających prawidłowe wykonywanie obowiązków szkolnych może pomóc nauczycielom, wychowawcom oraz rodzicom lepiej zrozumieć problemy uczniów i podejmować skuteczniejsze działania wychowawcze oraz dydaktyczne. Analiza środowiska rodzinnego pozwala bowiem dostrzec, że niechęć uczniów do zadań domowych nie zawsze wynika z lenistwa czy złej woli, lecz często jest konsekwencją trudnych doświadczeń i niewłaściwych warunków wychowawczych.

Celem niniejszej pracy jest ukazanie wpływu środowiska rodzinnego na kształtowanie negatywnego stosunku uczniów do odrabiania zadań domowych. Praca podejmuje próbę odpowiedzi na pytanie, jakie czynniki rodzinne mogą wpływać na niechęć uczniów do wykonywania prac domowych oraz jakie znaczenie mają relacje rodzinne, warunki materialne i atmosfera wychowawcza dla postaw uczniów wobec nauki.

W pracy wykorzystano analizę literatury pedagogicznej oraz badania przeprowadzone metodą ankietową. Pozwoliło to na zestawienie teoretycznych rozważań dotyczących funkcji zadań domowych i roli rodziny w procesie wychowania z praktycznymi doświadczeniami uczniów.

Praca składa się z kilku rozdziałów. W pierwszym rozdziale przedstawiono analizę literatury przedmiotu oraz omówiono funkcje zadań domowych w procesie dydaktycznym. Kolejny rozdział poświęcono organizacji i metodom badań zastosowanych w pracy. W dalszej części przedstawiono przyczyny niechęci uczniów do zadań domowych wynikające ze złej pracy szkoły, a następnie omówiono przyczyny tkwiące w samych uczniach. Najważniejszą część pracy stanowi rozdział poświęcony uwarunkowaniom rodzinnym wpływającym na negatywny stosunek uczniów do odrabiania zadań domowych. Całość kończą wnioski ogólne będące podsumowaniem przeprowadzonych analiz i badań.

Podjęta problematyka posiada istotne znaczenie zarówno teoretyczne, jak i praktyczne. Wyniki badań mogą przyczynić się do lepszego poznania mechanizmów wpływających na stosunek uczniów do obowiązków szkolnych oraz wskazać potrzebę większej współpracy pomiędzy szkołą a rodziną w procesie wychowania i edukacji młodego człowieka.

Praca na podobny temat jest do kupienia na poniższej stronie:

https://pracedyplomowe.eu/uwarunkowania-rodzinne-przyczyna-negatywnego-stosunku-uczniow-do-odrabiania-prac-domowych/

5/5 - (5 głosów)