Prace dyplomowe

Prace dyplomowe z pedagogiki

Zaburzenia w spostrzeganiu wzrokowym

Zaburzenia w spostrzeganiu wzrokowym ujawniają się w:

  • trudności wyodrębniania części w złożonej całości oraz scalania poszczególnych części w całość,
  • trudności w dostrzeganiu różnic między przedmiotami, obrazami i układami przestrzennymi podobnymi, lecz nie identycznymi oraz podobieństw w układach pozornie całkowicie różnych,
  • trudności w odwzorowywaniu graficznym i przestrzennym złożonych struktur przede wszystkim o charakterze abstrakcyjnym (kształty geometryczne, znaki graficzne), trudności rozumienia, wnioskowania na materiale obrazowym (H. Nartowska 1986, s. 182).

Program usprawniania percepcji wzrokowej będzie więc, zawierał ćwiczenia w określaniu podstawowych cech, bodźców wizualnych poprzez angażowanie takich operacji umysłowych, jak:

  • analiza i synteza, czyli zdolność do wyróżniania części oraz ich scalania,
  • porównywanie, czyli zdolność do ujmowania podobieństw i różnic,
  • abstrahowanie – oparte na analizie, syntezie i porównywaniu, a polega na wyróżnieniu i oderwaniu jakiejś cechy z pominięciem innych cech, przedmiotu,
  • klasyfikowanie – czyli dokonywanie ugrupowań przedmiotów do jednego pojęcia,
  • uogólnianie – obejmuje właściwości wspólne dla danej grupy rzeczy, a tworzone jest na podstawie abstrahowania cech przedmiotów (E. Górniewicz 2000, s. 121).

Na uwagę zasługuje program rozwijający percepcję wzrokową autorstwa M. Frostig.

Wyodrębniła ona pięć aspektów percepcji wzrokowej. Są nimi:

  • koordynacja wzrokowo-ruchowa, rozumiana jako zdolność do zharmonizowania ruchów gałek ocznych z ruchami całego ciała,
  • spostrzeganie figury i tła, czyli zdolność do wyodrębniania części pola spostrzeżeniowego, które ma znaleźć się w centrum uwagi spośród jego pozostałych elementów,
  • stałość spostrzegania, czyli zdolność spostrzegania przedmiotu posiadającego stałe właściwości (kształt, położenie i wielkość) niezależnie od zmiennych wrażeń wywołanych przez ten przedmiot,
  • spostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni, czyli spostrzeganie relacji przestrzennych zachodzących pomiędzy przedmiotem, a obserwatorem,
  • spostrzeganie stosunków przestrzennych, czyli ocena położenia dwóch lub więcej przedmiotów wobec własnego ciała, a także rozumienie relacji zachodzących między tymi przedmiotami (E. Górniewicz 2000, s. 122).

Dziecko z zaburzona lub słabo rozwiniętą koordynacją wzrokowo-ruchową może nie być w stanie samodzielnie ubrać się, najprostsze zadania wykonuje niezdarnie, a nawet może nie być a stanie w ogóle wykonać pewnych zadań. Jest również prawdopodobne, że dziecko takie nie będzie mogło dorównać swoim rówieśnikom w zabawach i grach sportowych. Trudne będą dla niego takie czynności jak wycinanie, naklejanie czy rysowanie. Niemal na pewno będzie miało również trudności z nauką pisania.

Dla dziecka ze słabo rozwiniętą zdolnością odróżniania figury od tła charakterystyczne jest rozproszenie uwagi i dezorganizacja czynności. Dzieje się tak, dlatego, że jego uwaga przenosi się od bodźca do bodźca w miarę jak działają one na jego organizm, dziecko zwraca uwagę na coś, co się porusza, błyszczy –bez względu na związek tego przedmiotu z tym, co w danym momencie powinno robić.

Zaburzenia w zakresie przerzutności uwagi, niemożność kierowania jej od jednego bodźca do innego, wyrażają się również w trudnościach w odnajdywaniu właściwego bodźca. Dziecko nie jest w stanie znaleźć odpowiedniego miejsca na stronie książki lub zeszytu, opuszcza fragmenty tekstu, nie potrafi rozwiązać znanego już wcześniej zadania, jeżeli zostało ono umieszczone na jednej stronie zeszytu z innymi zadaniami.

Dziecko z zaburzeniami stałości spostrzegania ma problemy w rozpoznawaniu kształtów geometrycznych niezależnie od ich wielkości, barwy lub położenia. Nie rozpoznaje znanych słów, gdy pojawiają się w nieznanym kontekście w zdaniu.

Dziecko przejawiające zaburzenia z spostrzeganiu położenia przedmiotów w przestrzeni znajduje się w bardzo niekorzystnej sytuacji. Świat widziany przez niego jest zniekształcony. Dziecko ma trudności ze zrozumieniem znaczenia słów określających położenie przedmiotów w przestrzeni ja, w, poza, na górze, po prawej, z przodu, po lewej. Myli litery b-d, p-g, a także spostrzega ono wyrazy np. „on” jako „no”, „rów” jako „wzór” itp. Utrudnia to, a czasami uniemożliwia opanowanie przez dziecko czytanie, pisania, ortografii i arytmetyki.

Spostrzeganie stosunków przestrzennych, podobnie jak spostrzeganie figury i tła, oparte jest na spostrzeganiu relacji (M. Frostig, D. Horne 1987, s. 7-8).

Programy wzory i obrazki M. Frostig zawiera trzy poziomy, podstawowy, średni i wyższy. Każdy z tych poziomów składa się także z trzech części: ćwiczeń fizycznych, zabaw przedmiotami, stanowiących rodzaj ćwiczeń wstępnych oraz ćwiczeń zasadniczych, zawartych w zeszycie przeznaczonym dla dziecka. Układ zeszytu oparty jest na przeplatającym się ćwiczeniach aspektów percepcji wzrokowej. W każdym z nich występuje stopniowanie trudności zastosowanych form ćwiczeniowych w obrębie jednego poziomu, jak i pomiędzy nimi.

Program „Wzory i obrazki” poza wartością terapeutyczną umożliwia także diagnozowanie poziomów funkcjonowania percepcji wzrokowej, z uwzględnieniem jej poszczególnych aspektów. Umożliwia to zamieszczona na końcu zeszytu ćwiczeniowego indywidualna karta zapisu (E. Górniewicz 2000, s. 122 – 124).

5/5 - (1 głosów)

Rozwój percepcji wzrokowej u dzieci

Percepcja wzrokowa. Aktywizowana w procesie czytania i pisania percepcja wzrokowa to zdolność do rozpoznawania i różnicowania bodźców wizualnych zawartych w piśmie. Już analiza jego najbardziej podstawowych elementów, tj. liter, ujawnia konieczność spostrzegania kształtu, położenia, wielkości, związku między planem przednim i tylnym, położenia w przestrzeń, czyli uwzględniania zasady, iż niezależnie od położenia obiektu, pozostaje on taki sam (E. Górniewicz 2000, s. 16).

Percepcja wzrokowa jest zdolnością do rozpoznawania i różnicowania bodźców wzrokowych, a także do ich interpretowania przez odniesienie do poprzednich doświadczeń. Uczestniczy niemal we wszystkich działaniach człowieka. Odpowiedni poziom percepcji wzrokowej umożliwia dziecku naukę czytania, pisania, stosowania reguł ortografii, wykonywania zadań arytmetycznych oraz rozwinięcie wszystkich innych umiejętności w trakcie nauki szkolnej.

Dzieci przedszkolne miewają różny zakres doświadczeń, uzależnionych nie tylko od ich wieku, ale między innymi od tego: czy i jak długo uczęszczały one do przedszkola i czy osiągnęły dojrzałość szkolną w odpowiednim czasie. W wieku przedszkolnym, najintensywniejszy, rozwój percepcji wzrokowej przypada między 3,6 – 7,6 rokiem życia, są też dzieci, które w wieku pięciu, sześciu lat a nawet później nie osiągnęły tego poziomu rozwoju percepcji wzrokowej, który jest niezbędny do radzenia sobie w przedszkolu. U większości z tych dzieci trudno jest znaleźć jakieś specyficzne czynniki, które spowodowałyby opóźnienie, ponieważ dzieci dojrzewają w różnym tempie. Jednak zaburzenia percepcji wzrokowej stanowią główną przyczynę poważnych trudności w nauce, a także zaburzeń zachowania.

Mają one również niekorzystny wpływ na opanowanie innych umiejętności. Nawet tak proste zadanie jak odrysowanie rysunku z tablicy, może okazać się bardzo trudne.

Zaburzenia percepcji utrudniają również tworzenie pojęć. U niektórych dzieci można stwierdzić zaburzenia rozwoju: układu nerwowego, a także zaburzenia stanowiące konsekwencje, bądź zaniedbań środowiskowych bądź kalectwa (głuchota)

U dzieci opóźnionych w rozwoju percepcji wzrokowej często pojawiają się także problemy natury emocjonalnej. Dzieci, które w wieku przedszkolnym nie potrafią wycinać ani kolorować obrazków, bądź nie są w stanie w odpowiednim czasie nauczyć się czytać i pisać mogą przejawiać lęk i niepokój związany z brakiem powodzenia. Dzieci takie powinny być objęte treningiem terapeutycznym.

Ćwicząc percepcje wzrokową powinniśmy łączyć ćwiczenia z rozwijaniem umiejętności językowych dziecka, ponieważ język utrwala doznania spostrzeżeniowe, te zaś wzbogacają zasób językowy i repertuar pojęć dziecka. Mowa umożliwia klasyfikowanie i tworzenie pojęć. Bogate słownictwo dziecka ułatwia mu porozumiewanie się oraz planowane działanie.

Koordynacja wzrokowo – ruchowa polega na zharmonizowaniu gałek ocznych z ruchami całego ciała lub jego części. Ruchami gałek ocznych kieruje wzrok. Ruchy dokonują się za pośrednictwem mięśni, które tak sterują okiem, żeby światło z przedmiotu padało na tzw. plamkę żółtą – obszar największej ostrości widzenia. Takie dostosowanie nazywa się wpatrywaniem się, czyli fiksacją (E. Górniewicz 2000, s. 19).

Podczas czytania stwierdza się, że u osób wolno czytających występuje duża liczba fiksacji i ruchów wstecznych oraz długi czas wpatrywania. Tempo czytania nie jest jednak uwarunkowane tylko motoryką wzroku, lecz podlega ogólnej strategii okulo – metrycznej. To znaczy planowanie ruchów oczu zależne jest także od kompetencji przetwarzania językowego. Dziecko z zaburzoną lub słabo rozwiniętą koordynacja wzrokowo – ruchową, może nie być w stanie samodzielnie ubierać się, najprostsze zadania wykonuje niezdarnie, a nawet pewnych zadań nie jest w stanie w ogóle wykonać. Nie umie dorównać rówieśnikom w zabawach i grach sportowych. Spostrzeganie bodźców jednego rodzaju jest efektywniejsze gdy towarzyszy mu spostrzeganie bodźców innego rodzaju.

Dla dziecka ze słabo rozwiniętą zdolnością odróżniania figury i tła charakterystyczne jest rozproszenie uwagi i dezorganizacja czynności. Dzieje się tak dlatego, że jego uwaga przeskakuje z bodźca na bodziec. Brak wyeliminowania istotnych bodźców może uniemożliwić oderwanie się od jakiegoś bodźca, chociaż w danym momencie powinno ono skierować uwagę na coś innego. Dziecko przejawiające takie zaburzenia wydaje się niestaranne w swojej pracy, nie jest w stanie odnaleźć odpowiedniego miejsca na stronie książki lub zeszytu, opuszcza fragmenty tekstu, nie potrafi rozwiązać znanego już wcześniej zadania, ma trudności z wyłowieniem szczegółów koniecznych do rozwiązania.

Koordynacja wzrokowo – ruchowa to również stałość spostrzegania, która wyraża się w zdolności do spostrzegania przedmiotu, jako posiadającego stałe właściwości, a więc określony kształt, położenie i wielkość. I tak: piłka trzymana przez dziecko w rękach i piłka lecąca w dużej odległości powinna być spostrzegana jako przedmiot o tych samych wymiarach (mimo, że obrazy na siatkówce są różne). Stałość spostrzegania dotyczy również jasności czyli bieli przedmiotu, bez względu na ilość światła odbijanego przez przedmiot, oraz stałość spostrzegania barwy, która wyraża się zdolnością do rozpoznawania barwy niezależnie od tła i warunków oświetlenia.

Ćwiczenia dotyczące stałości spostrzegania pomagają dziecku nauczyć się rozpoznawania kształtów geometrycznych i liter, niezależnie od ich wielkości, barwy, położenia. Ważne jest również spostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni, jest to spostrzeganie relacji przestrzennej zachodzącej między przedmiotami i obserwatorem. Świat dziecka , które przejawia zaburzenia w spostrzeganiu położenia przedmiotów w przestrzeni, jest zniekształcony. Ma ono więc trudności z różnicowaniem liter, cyfr, rysunków o podobnym kształcie i to utrudnia jak już wspomniałam opanowanie mu: czytania, pisania, ortografii arytmetyki.

Obniżenie granicy wiekowej obowiązku szkolnego i włączenie nauki czytania i pisania do programu przedszkola nakłada na nauczyciela szczególnego rodzaju odpowiedzialność, ponieważ pierwsze powodzenia, czy niepowodzenia dziecka w tym okresie mogą mieć bardzo silny wpływ na jego dalszą naukę. Na umiejętność w nauce czytania i pisania ma wpływ wiele czynników, jednak jednym z najważniejszych jest dobry poziom percepcji wzrokowej i sprawności manualnej. Dzieci, u których sfery te są zaburzone mają problemy i trudności w uczeniu się pisania i czytania, mimo dobrej sprawności intelektualnej.

W odniesieniu do przypadków specyficznych trudności w pisaniu i czytaniu najczęściej stosuje się termin „dysleksja rozwojowa” Według H. Spionek dysleksja to „wyłącznie takie trudności w czytaniu i pisaniu, które są spowodowane deficytami funkcji percepcyjno – motorycznych, obliczonych w stosunku do wieku dziecka, a ocenianymi również w relacji do ogólnego poziomu umysłowego” (H. Spionek 1985, s. 25). Znacznie szersza, aczkolwiek w kontekście uwarunkowań nie zmieniona, jest prezentowana przez M. Bogdanowicz nowa definicja, sformułowana przez Towarzystwo Dysleksji.

Według niej dysleksja „jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych. Trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu, dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu sprawności w zakresie czynności pisania i poprawnej pisowni” (E. Górniewicz 2000, s. 40).

Dziecko u progu dojrzałości szkolnej zdiagnozowane jako dziecko „ryzyka dysleksji” nie musi stać się uczniem z dysleksją rozwojową, jeżeli stosunkowo wcześnie zostanie zidentyfikowane jako np. dziecko z opóźnionym rozwojem mowy lub opóźnionym rozwojem funkcji grafomotorycznych. Jeśli stosunkowo wcześnie zostanie podjęta terapia logopedyczna lub oddziaływanie pedagogiczne, które wspierać będzie rozwój funkcji wzrokowych i ruchowych, lateralizację, orientację w schemacie ciała i przestrzeni oraz integrację percepcyjno – motoryczną.

Świadomość tego faktu skłoniła niektóre kraje w tym Stany Zjednoczone do wydania w 1976 roku aktu prawnego P.L. 94 – 142 czyli aktu Education for All Handicapped Childern do wzięcia pod opiekę dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. W świetle tego dokumentu dzieciom tym należy się zindywidualizowany program nauczania (indywidualized education program, czyli IEP). Program ten adresowany jest do konkretnego dziecka, a nie grupy dzieci i formułowany na okres roku szkolnego. Jest on realizowany elastycznie i służy jako narzędzie pomocy dziecku. Również dokumenty UNESCO zawierają sformułowania, dotyczące dzieci o nietypowym rozwoju, mające trudności w uczeniu się porozumiewania za pomocą pisma.

„Nabywanie umiejętności czytania i pisania to jedno z fundamentalnychpraw człowieka, dlatego problem analfabetyzmu powinien być na świecie rozwiązany. Prawo takie mają też dzieci ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi” (M. Bogdanowicz 2000, s. 261).

W Polsce od dawna mamy świadomość, że tak jak we wszystkich zaburzeniach, tak i w przypadku zaburzeń w uczeniu się najważniejsza jest profilaktyka, a wsparcie dziecka „ryzyka dysleksji” i jego rodziców przez nauczycieli ma znaczenie fundamentalne.

5/5 - (1 głosów)

„Mały książę” i jego twórca

Ziemskimi oczami nie znajdziemy gwiazdy Małego Księcia, jest to tylko pyłek unoszący się we wszechświecie; ale właśnie dlatego jego światło rozdzieli się na wszystko, co świeci w noce smutku, i da odpowiedź. I dlatego, że nie można Małego Księcia jako partnera miłości widzieć ani słyszeć, jego śmiech będzie rozbrzmiewał dzięki delikatnym strunom serca rozpiętym między smutkiem a tęsknotom.

„Mały Książę” uczy nas w pewien sposób, jak ponownie odkrywać drogocenność rzeczy i jak majestat śmierci, rytm przemijalności przyjmować jako część życia.
Wspomniany już badacz Eugen Drewermann, stwierdził, że baśń o Małym Księciu ma w gruncie rzeczy tylko jedną centralną tajemnicę – wszystko inne to nawarstwienia, wnioski czy reakcje na nią – a misterium w istocie swej rozkwita w obrazie tajemniczej róży. To ona przynosi zarówno nadzieję jak i smutek zachodów słońca, zarówno wiedzę o miłości, jak i niespełnienie samej tęsknoty za miłością. Według Drewermanna ową tajemnicę róży można odkryć oczami psychoanalizy, jako tajemnicę matki.

Historia Małego Księcia można w pewnym sensie czytać jako zaszyfrowane wspomnienie z dzieciństwa, jako pewnego rodzaju sen o regeneracji. Exupéry pisał tę baśń, która dopełniła jego światowej sławy, w okresie osobistej pustki i rozczarowania, w środku wewnętrznej pustyni, w chwili wielkiego kryzysu życiowego. W czasie takiego stanu myśli zwracają się ku przeszłości, aby rozjaśnić obraz siebie samego. W taki sposób lotnik – rozbitek spotyka dziecko, któremu w nim samym nigdy nie wolno było żyć, a wraz z nim w symbolicznej formie wyłaniają się wspomnienia i obrazy, które pokazują, jak żył Mały Książę zanim spotkał dorosłego i sam musiał dorosnąć.

Gdy Mały Książę przebywał na swojej planecie, musiał się wciąż opiekować różą, zaspokajać jej każdy kaprys, i każdą zachciankę. Ton, jakim róża udziela mu swych wskazówek, robi wrażenie bardzo sztywnego, dostojnego i nienaturalnego. Róża czuje się przede wszystkim wrażliwa na przeciągi, więc kiedy Mały Książę musi postarać się o klosz i parawan , żeby się nie zaziębiła, brzmi to wręcz groteskowo. Aby nie pozwolić, by matka się zakatarzyła, dziecko musi starać się stwarzać wokół niej przestrzeń opieki i wyrozumiałości, i to znowu bez możliwości rozumienia, dlaczego tak jest. Wprawdzie róża swą wrażliwość usiłuje wyjaśnić swym szczególnym pochodzeniem, jednakże chłopczyk słusznie uważa, że chodzi tu o czyste wymówki, które w ogóle niczego nie tłumaczą i mają na celu tylko jedno: nie przyznać mu słuszności. Natomiast on sam nie może – i nie wolno mu – podnosić żadnych zarzutów; musi się całkowicie podporządkować kaprysom róży i wystarczy, by zakasłała, a już wzbudza w nim poczucie winy i wyrzuty sumienia.

Róża jest próżna, dba tylko o siebie, pragnie być bezgranicznie kochaną; tym ,co ją przygnębia najbardziej, jest sama możliwość, że obok niej mogłoby istnieć jeszcze coś innego, co byłoby jej równe, jeśli nie wyższe.

Nie pomaga to, że Mały Książę wyraźnie czuje, jak dalece ataki kaszlu gnębiące jego różę, jej wyrzuty, że nie troszczy się o nią wystarczająco, że jest zbyt zimny i nieczuły, że jest niewierny i niewdzięczny, ostatecznie są tylko środkiem, który dalej ma zapewnić róży władzę i wpływ. Pozostaje poczucie winy, które do gruntu zatruwa stosunek między matką a synem właśnie w skutek jego intensywności i bliskości między nimi.

Jak Mały Książę powiada sobie później, aby żyć z taką różą – matką, istnieje tylko jeden sposób: słów matki nie trzeba brać tak poważnie; zamiast tego należałoby pamiętać o tym, jak miła jest róża i jaką czarowną atmosferę potrafi wokół siebie roztoczyć; należałoby nauczyć się pojmować, że także jej wyrzuty i depresje są wyrazem czułości i miłości. Żadne dziecko, dopóki jest dzieckiem, nie będzie umiało tego zrobić, to też Mały Książę tragedię swego stosunku do róży słusznie wyraża w tych wstrząsających słowach: „Byłem zbyt młody, aby umieć ją kochać prawdziwie”. Nigdy w życiu człowiek nie jest tak bardzo skazany na miłość własnej matki i nigdy jej tak nie kocha, jak w okresie dzieciństwa; jeśli jednak ma się za matkę różę, to tej potrzeby miłości nie da się zaspokoić. Wtedy w określonych okolicznościach trzeba uciec od matki i to właśnie robi Mały Książę, ale znowu tylko po to, aby przekonać się, że z powodu ucieczki, jego samego dręczy tym większe poczucie winy. Nie ma ucieczki przed niewidzialną paszczą węża, przed tygrysimi pazurami matki!

Ledwo bowiem Mały Książę w swym milczącym proteście zaczyna się przygotowywać do odjazdu, kiedy róża okazuje się tak dzielna i bezinteresowna, jak nigdy przedtem. To prawda: kocha Małego Księcia ponad wszystko, życzy mu z całego serca by był szczęśliwy. Róża zmienia się do tego stopnia, że naraz okazuje się zdolna przyznać się do pewnej współwiny i nazwać nie tylko Małego Księcia, lecz także samą siebie głupią. Jakże zatem źle musi czuć się bohater, kiedy gardzi tym objawieniem prawdziwej wielkości i dobroci róży i pozostaje przy planie swej ucieczki. Jego samego ogarnia smutek i skrucha, i w końcu sama róża musi nalegać, żeby położył kres dręczącemu pożegnaniu. Właśnie to pozwolenie, ba, pragnienie róży, by Mały Książę znalazł swe szczęście niezależnie od niej, wiąże go z różą ściślej, niż potrafiłyby to zrobić wszystkie wyrzuty i wymówki. Pytanie o jej szczęście i nieszczęście będzie odtąd jego stałym towarzyszem.

Wszystko co dotąd zostało powiedziane o przywiązaniu Małego Księcia do jego róży, jest niemal wyłącznie rezultatem lektury „Małego Księcia”. Chciałabym jednak pogłębić analizę tajemnicy róży o listy Saint-Exupéry’ego do matki – wtedy będzie można z łatwością wyrobić sobie wyobrażenie, jak pisarz był przez całe życie związany za swoją matką.

W okresie pisania pierwszych listów Exupéry miał 21 lat, przy pisaniu ostatnich – 44 lata. „Przez cały ten czas pisarz pozostaje w stosunku do swój matki całkowicie ni zmieniony, niezmiennie proszący i pełen czci, skruszony i przygnębiony, szukający opieki i zarazem chcący strzec, raz po raz łączący los swej matki z losem własny, poszukujący wolności, a jednak tęskniący za domem – to obraz ciągłej ambiwalencji, która daje wymowny komentarz do uczucia odpowiedzialności, jakie Mały Książę żywi wobec róży”.

Mamo – pisze Exupéry w 1921 roku – raz jesz-cze czytam Twój list. Wydajesz mi się tak smutna i znużona – -i czynisz mi zarzut z mojego milczenia – Mamo, ale przecież napisałem do Ciebie! Wydajesz mi się smutna, a wtedy wpadam w melancholię… Ściskam Cię tak mocno, jak Cię ko-cham, moja Mamusiu.

I ja także śnię wiele o Tobie i przypominam sobie o wielu rzeczach związanych z Tobą wtedy, kiedy byłem mały. I mnie kraje się serce, że tak często sprawiam Ci zmartwienie. Mamo, gdybyś tylko wiedziała, jaka jesteś wspaniała, najdoskonalsza ze wszystkich matek, jakie znam. I tak bardzo zasługiwałaś na to, żeby być szczęśliwą, a także żeby nie mieć takiego szkaradnego wielkiego chłopca, który przez cały dzień zrzędzi i złości się. Nieprawdaż, Mamo?

(1921)

 Potrzebuję Cię tak bardzo, jak wówczas kiedy byłem całkiem mały. Kaprale, wojskowa dyscyplina, kursy taktyki – cóż to za suche i niezrozumiałe głupstwa! Widzę Cię przed sobą, jak porządkujesz kwiaty w salonie, i wpadam we wściekłość na tych kaprali. Jakże mogłem tak często doprowadzać Cię do płaczu? Kiedy o tym myślę, jestem tak nie-szczęśliwy. Pozwoliłem Ci wątpić w moją czułość. A jednak: gdybyś tylko o niej wiedziała, Mamo. Jesteś czymś najlepszym, co mam w życiu. Dziś wieczorem tęsknię za domem jak mały chłopiec. Kiedy wyobrażę sobie, że chodzisz po domu i mówisz, i że moglibyśmy być razem, i że nie mogę zaznać Twojej czułości, i że także ja nie jestem Ci podpora… Dziś wieczorem naprawdę chce mi się płakać. Jesteś jedyną pociechą, kiedy jest się smutnym. Kiedy byłem małym chłopcem, przyszedłem do domu z moim grubym tornistrem na plecach, płacząc, ponieważ zostałem ukarany – przypominasz sobie chyba Le Mans; i wystarczył jeden Twój pocałunek, żebym o wszystkim zapomniał. Byłaś wszechmocną ochroną przed dozorcami i ojcem – prefektem. W Twoim domu czułem się bezpieczny, należałem tylko do Ciebie; jak dobrze tam było. Teraz jest tak samo, Ty jesteś moją ucieczką, Ty wiesz wszystko, pozwalasz o wszystkim zapomnieć, i czy chce się, czy nie, człowiek czuje się jak całkiem mały chłopiec.

(1922)

 Jestem tak smutny, bo wiem, że jesteś cierpiąca… Wiem dokładnie, że powinienem Ci ofiarować moją całą ufność i opowiedzieć Ci o moim zmartwieniu, żebyś mogła mnie pocieszyć, jak wtedy kiedy byłem mały i zwierzałem Ci się z wszelkich moich cierpień. Wiem przecież, że tak bardzo kochasz Swego syna, długie chłopisko.

(1923)

 Składam wszystko w Twoje dłonie; porozmawiasz z wyższymi siłami i wszystko będzie dobrze. Jestem te-raz jak mały chłopczyk; uciekam do Ciebie.

(1923)

 Już od miesiąca niczego od Ciebie nie dostałem. A przecież pisuję często, i to mnie boli. Słowo od Ciebie dobrze by mi tu zrobiło, Ty bowiem jesteś, moja Mamusiu, wielką miłością mojego serca. Kiedy jestem z daleka od Ciebie, poznaję lepiej, jakie przyjaźnie oznaczają dla mnie schronienie, a słowo od Ciebie, wspomnienie o Tobie leczą moją melancholię.

(1926)

 Jesteś najukochańszą istota na świecie… Jesteś bardzo daleko ode utnie. A ja myślę o Twojej samotności… Kiedy wrócę do domu, mogę być dla Ciebie synem, jak to jest moim marzeniem, i zaprosić Cię na obiad, i sprawić Ci tyle małych radości; kiedy bowiem przyjechałaś do Tuluzy, od-czułem taki żal i taki wstyd, bo nic nie mogłem zrobić dla Ciebie, tak że byłem całkiem zatroskany i ponury, i nie mogłem być wobec Ciebie czuły. Ale możesz sobie powiedzieć, moja Mamusiu, że moje życie wypełniłaś przyjaznymi rzeczami, jak nikt inny by tego nie dokonał. I że Ty jesteś tym „najbardziej odświeżającym” z moich wspomnień, które najczęściej budzi się we mnie. I najmniejszy przedmiot, który należy do Ciebie, rozgrzewa mnie wewnętrznie: Twój szal, Twoje rękawiczki – strzegą one mego serca.

(1926)

 Jeśli zechcesz, ożenię się z Tobą…

(1928)

 W Le Mans czasami śpiewałaś na dole, kiedy już leżeliśmy w łóżku. Docierało to do nas jak echo jakiegoś nie-zwykłego święta. Tak mi się wtedy wydawało. „Najmilszym „, najbardziej przyjaznym, najspokojniejszym przedmiotem, jaki wtedy znałem, był mały piecyk w górnym pokoju w Saint Maurice. Nic nie uspokaja mnie tak bardzo… Ten mały pie-cyk chronił nas przed wszelkimi niebezpieczeństwami. Nie-kiedy przychodziłaś na górę, otwierałaś drzwi i znajdowałaś nas dobrze strzeżonymi przez jego przyjemne ciepło. Słucha-łaś, jak pracowicie szumi, a potem schodziłaś na dół. Nigdy nie miałem takiego przyjaciela. -Czym jest nieskończoność, nie nauczyła mnie Droga Mleczna, lotnictwo ani morze, leci drugie łóżko w Twoim pokoju. Zachorować było cudownym szczęściem… To łóżko było oceanem bez granic, do którego grypa dawała prawo. Był tam także żywy kominek. Czym jest wieczność, nauczyła mnie Małgorzata. Nie jestem zupełnie pewien, czy w ogóle żyłem od czasów mojego dzieciństwa.

(1930)

 Płakałem, kiedy czytałem Twój mały, tak rozważny list, albowiem na pustyni wołałem Ciebie. Rozgniewałem się wielce na oddzielenie od wszystkich ludzi, na to milczenie, i wołałem moja Mamę. Straszne jest, kiedy pozostawiam u kogoś, kto nas potrzebuje, jak Consuelo (żona Exupery’ego – przyp. autora). Człowiek tęskni ogromnie i chce wrócić do domu, by chronić swoich i dawać im opieka i zdziera sobie paznokcie w tym piasku, który mu nie pozwala spełniać jego obowiązku, a chciałby przenosić góry. Ale Ciebie to ja potrzebowałem; Ty miałaś mnie chronić i zapewniać mi opiekę, i wołałem Cię z egoizmem małego koziołka. Wróciłem do domu trochę ze względu na Consuelo, ale do domu, Mamo, wraca się dzięki Tobie. Ty, która jesteś tak słaba, czy wiedziałaś, że jesteś aniołem opiekuńczym, tak jesteś silna i mądra, że sam modlę się do Ciebie nocą?

(1936)

 A jednak mam wielką nadzieję, że za kilka mie-sięcy weźmiesz mnie w ramiona przed swym kominkiem, moja Mamusiu, moja stara Mamo, moja czuła Mamo; mam na-dzieję, że nogę Ci powiedzieć wszystko, co myślę, wszystko z Tobą omówić, możliwie najmniej Ci się sprzeciwiając… przysłuchiwać Ci się, kiedy do mnie mówisz, Ty, która masz zawsze słuszność we wszystkich sprawach życia… Kocham Cię, moja Mamusiu.

(1944)

 W listach tych aż nadto pokazuje się, jak silnie Exupéry przez całe życie był związany z matką, której melancholiczne wyrzuty obciążały go poczuciem winy i nigdy nie kończącymi się usiłowaniami zadośćuczynienia, która jednak zarazem dzięki swej wrażliwości potrafiła stworzyć wokół niego przepotężny mur chroniący go przed pozbawionym miłości światem zewnętrznym.

Podsumowując – centralną tajemnicę Małego Księcia, tajemnicę róży, zrozumiemy tylko wtedy, gdy i zinterpretujemy ją w odniesieniu do jego matki.

5/5 - (2 głosów)

Twórczość Saint-Exupéry’ego

Twórczość Saint-Exupéry’ego nie jest obfita: jest on autorem siedmiu książek, nie licząc wydanych w latach 1953 – 56 „Letters do Jeunesse”, „Carnets”, „Letters a’ sa Mere” i „Un Sens a’ la Vie”. Utwory te są fragmentami biografii pisarza, poetyckim przetworzeniem życiowego doświadczenia. Saint-Exupéry prawie we wszystkich swych książkach jest narratorem i zarazem głównym bohaterem. Autobiograficzny charakter jego twórczości staje się stopniowo coraz bardziej wyraźny, zdecydowany. „Na kanwie autentycznych zdarzeń opowiedzianych stylem bardzo oszczędnym – przygód rzeczywistych bohaterów, noszących prawdziwe nazwiska (Guillaumet, Mermoz, Hochedé, Gavoille i inni) – snuje autor swoje rozważania o życiu, o człowieku i jego przeznaczeniu, o locie, o bohaterstwie i poczuciu odpowiedzialności pilotów. Pisarzowi nie chodziło o stworzenie świata fikcyjnego, ale o to, aby czytelnik uczestniczył w przeżytym bezpośrednio doświadczeniu.”

Spuściznę literacką Saint-Exupéry’ego tworzą: „Poczta na południe” (1928r., powieść, z której można wyprowadzić wiele analogii, symbolów i wątków przewijających się przez całe pisarstwo); „Nocny lot” (1931r. ,dziennik śmiertelnej i zwycięskiej walki z nocą, nagroda Femina); „Ziemia, planeta ludzi” (1939r. opowieść poetycko – filozoficzna, wyróżniona Grand Prix du Roman przez Akademię francuską); „Pilot wojenny” (1942, rozważenie klęski wojennej narodu); „Mały Książę” (1943r.); „List do zakładnika” (1943r.); „Cytadela” (wyd. pośmiertnie w 1948r., traktat moralny, dzieło życia pisarza).

Według W. Kwiatkowskiego „myśl Saint-Exupéry’ego nieustannie oscyluje między dwoma przeciwstawnymi biegunami. Jeden jej nurt – nietzscheański – to dążność do ukazywania człowieka w ciągłym stawaniu się, „wznoszeniu”, przezwyciężaniu swej natury, poddanego twardym rygorom dyscypliny i obowiązku, człowieka określonego jako „surowy wosk”, który „rzemieślnik (jak Riviére w „Nocnym Locie” i Wielki Kaid w „Cytadeli”) poddaje formowaniu.” Drugim nurtem humanizmu Saint-Exupéry’ego jest widzenie człowieka nie w odosobnieniu, w indywidualnych, bohaterskich czynach. Lecz we wzbogacających go więzach międzyludzkich, poszukującego żarliwie przyjaźni, wracającego do wspomnień i marzeń dzieciństwa, przekształconych i wysublimowanych przez upływ czasu i spełniających nową funkcję w powtórnym ich przeżywaniu.

Obie wyraźnie zarysowane tendencje – ujawniające się z różną siłą – współistnieją w każdej książce Saint-Exupéry’ego, chociaż dla pierwszej bardziej charakterystyczny jest „Nocny lot” lub „Cytadela”, dla drugiej – „Mały Książę” i „List do zakładnika”. Obie łączą się harmonijnie w „Ziemi, planecie ludzi”, którą uznano za szczytowe osiągnięcie literatury lotniczej.

Charakterystyczną cechą twórczości Exupéry’ego jest brak opisów przyrody, analiz psychologicznych oraz, podobnie jest u Camusa, Sartre’a, prawie zupełna nieobecność tematyki miłosnej. Dla nich ważne jest przede wszystkim „działanie, bohaterska przygoda, rewolucja, przezwyciężenie absurdalności świata, wybór zaangażowania politycznego; miłość odgrywa u nich już tylko rolę epizodyczną, a niekiedy całkowicie jest usunięta.”

Nie ma także w dziełach Saint-Exupéry’ego apologii słabości i lęku, wewnętrznego rozdarcia i psychologicznej udręki. Przedstawiają nam one twardy urok niebezpiecznego życia pilotów w pionierskim okresie.

W „Poczcie na Południe”, pierwszej książce Exupéry’ego, głównym bohaterem jest Jacques Bernis, który nie znalazł jeszcze swojej drogi życiowej. Nieokreślone aspiracje, niepokój i „zamęt w sercu” dają obraz jego prawdziwej sytuacji psychicznej. To wewnętrzne rozdarcie stara się usunąć poprzez nieudaną miłość do Genevieve, przyjaciółki z okresu młodości, z którą pragnie odnaleźć utracony świat wspólnie spędzonego dzieciństwa. Próba romantycznej ucieczki w inną rzeczywistość nie udaje się: Genevieve, wyrwana z porządku, w którym dotąd żyła, nie jest już sobą.

Bohaterka nadaje najdrobniejszym przedmiotom, meblom wartość psychologiczną i poetycką. Nie może zrozumieć Bernisa, który zawiesił tkaniny na ścianach swojego mieszkania, unicestwiając w ten sposób bezpośredni kontakt człowieka z trwałym światem rzeczy.

Również religia nie przynosi Bernisowi zaspokojenia jego „potrzeby rozeznania w sobie”. Wstępuje do katedry Notre-Dame w poszukiwaniu kategorycznej odpowiedzi na swój niepokój.
Ponieważ nigdzie nie znajduje ukojenia, „dyscypliny myśli” kierunku swego życia, wraca do lotnictwa, wykonuje swój ostatni lot i ginie w saharyjskiej pustyni.

Bernis zapowiada bohaterów późniejszych książek Saint-Exupéry’ego, którzy wyzwalają się poprzez heroiczne czyny, jakich wymaga zawód pilota, i dążą do realizowania w sobie typu człowieka idealnego.

Takimi bohaterami są piloci Fabien i, w większej jeszcze mierze Guillaumet. Wraz z Fabienem, „pasterzem rozsypanych po drodze mieścin” poznajemy śnieżne grzbiety Kordylierów, walkę z cyklopem i mrokiem nocy, której grozę powiększają zaczajone szczyty gór. Podczas ostatniego lotu, nie mogąc opanować zdrętwiałymi od wysiłku palcami rozdygotanej maszyny , osaczonej wśród burzy, dał się Fabien złapać w pułapkę znęcony zwodniczym blaskiem kilku gwiazd i skierował samolot w górę, skazując siebie i towarzysza na zagładę. Bohater zdaje sobie sprawę z rozmiarów klęski, która go czeka – nie ma dla niego odwrotu, ponieważ pobliskie lotniska informują go o szalejącej wokół burzy – ale walczy bez złudzeń do końca, mimo, że ciało nie jest już posłuszne rozkazom myśli. Patrzy obojętnie na śmierć, bo dał z siebie wszystko, aby jej uniknąć.

Doświadczenie Fabiena przeżył Saint-Exupéry osobiście w 1929r., dwa lata przed ukazaniem się „Nocnego lotu”. Ma ono znamiona jego autentycznej przygody w Patagonii.

Głównym bohaterem „Nocnego lotu” jest jednak Riviere, który chce , wbrew urzędowym kołom obawiającym się groźnych zasadzek nocy, stworzyć regularną komunikację całodobową. Riviere, człowiek o żelaznej energii i dyscyplinie, uznający tylko język czynu, dynamizuje całą ekipę pilotów i mechaników, aby dzięki nieugiętemu uporowi przemieniać klęski w zwycięstwo. Ze swego biurka kieruje on załogą lotniczą i narzuca swym dążeniom jeden cel: za wszelką cenę wypełnić zadanie, które zostało mu powierzone, zapewnić sukces towarzystwa lotniczego, utrzymując nocne loty.

Riviere nie mógł uniknąć dramatycznej konfrontacji działania i szczęścia osobistego. Kiedy Fabien nie powrócił ze swojej niebezpiecznej misji , jego żona zwraca się do dyrekcji z żądaniem wyjaśnień. Jej obecność w biurze jest dla Riviere’a bardziej bolesną próbą niż strata lotnika. Zawsze odrzucał od siebie wszelkie uczucie słabości. Konfrontacja ta urasta do wymiarów symbolu.
Przeżywana jest intensywnie, z równym bólem, przez dwie istoty, oddalone od siebie nie dającą się wyrównać przepaścią.

Dzięki osadzeniu w sferze autentycznej, dzięki ściśle autobiograficznemu podłożu tworzywa literackiego, prawdy, które proza ta przekazuje, „nabierają barw wiarygodnych, stają się przekonujące, a ich wartość transcendentna zyskuje wymiar konkretny i nie rozpływa się w świecie abstrakcyjnego moralizatorstwa. Choć jest to przecież twórczość par excellence moralistyczna, zaangażowana. Pisarstwo Exupéry’ego to pisarstwo „Z tezą”.”

Pisarz nie precyzował jednak nigdy żadnego programu społecznego, nie był reformatorem – „był filozofem, niepokojem sumienia, głosem tego, który- dosłownie- „wzleciał nad poziomy” nie tylko po to, aby stać się panem przestrzeni (jak to sugeruje pewna część tej prozy), ale także po to, by z góry, z perspektywy, ujrzeć i opisać „Ziemię, planetę ludzi”.”

Na zakończenie tego rozdziału chciałabym zwrócić uwagę na „niejednokrotne przeprowadzanie paraleli między Saint-Exupéry’m a Josephem Conradem.”

W. Nawrocki napisał: „jeden i drugi głosili wierność własnym przekonaniom pracy dla ludzkości, jeden i drugi posiadali kodeks moralny prosty, ale wcale niełatwy, jeden i drugi umieszczali swych bohaterów w przestrzeni, w której sprawdzały się ich cnoty proste i która nie pozwalała na odstępstwo od nich. […] Saint-Exupéry, podobnie jak jego wielki poprzednik, był pisarzem, który w świecie rozbitym i niepewnym błądzącemu człowiekowi chciał podać rękę i natchnąć go wiarą w sens jego życia i służby dla innych. Sam najpiękniej określił swe zadanie pisarskie: „Trzeba odbudować cytadelę zrujnowaną w sercu człowieka”. Cytadelę wiary, odpowiedzialności i pewności w wartość wysiłku, wartość czynu.”

Natomiast A. Bukowska stwierdziła, że „mówi się o nim „Conrad powietrza”, bo podobnie jak autor „Lorda Jima” zdobył dla literatury morze, Saint-Exupéry dał jej przestworza i „medytację lotu”. Bo obaj wyznawali moralność ludzi silnych i tworzyli ideał aktywnego życia.”

5/5 - (2 głosów)

Rozwój umysłowy dziecka

Rozwój umysłowy dziecka związany jest z rozwojem spostrzegania, myślenia, uwagi i pamięci oraz rozwojem mowy. Spostrzeganie u dziecka sześcioletniego ma jeszcze charakter mimowolny. Odznacza się fragmentarycznością i niedokładnością spostrzeganych elementów. Szczegóły subiektywne bardziej istotne potrafią przesłonić dziecku inne cechy spostrzeganych przedmiotów. Zaczyna się kształtować spostrzeganie analityczno – syntetyczne, świadome i planowe. Najważniejszym jest jednak rozwój funkcji spostrzegania wzrokowego i słuchowego jako umiejętności bezpośrednio zaangażowanych w naukę czytania i pisania.

Prawidłowa analiza i synteza materiału słownego spostrzeganego słuchowo stanowi podstawę opanowania szkolnych technik czytania i pisania. Dlatego dziecko sześcioletnie powinno umieć:

  • różnicować proste zestawy dźwięków oraz proste wkłady rytmiczne m.in.
  • rozpoznawać dźwięki np. pochodzące zza okna (samochód, samolot, głosy dzieci lub dorosłych, głosy zwierząt),
  • rozpoznawać z taśmy magnetofonowej, z radia głosy np. niektórych zwierząt i ptaków,
  • odtwarzać rytm zilustrowany odpowiednim układem przestrzennym np. za pomocą klocków lub bębenka czy stukania ołówkiem (zwracanie uwagi na krótsze i dłuższe przerwy),
  • wystukiwać rytm według podanego układu przestrzennego,
  • rozpoznawać układ przestrzenny odpowiadający wystukiwanemu rytmowi,
  • poprawnie różnicować pojedyncze głoski (dźwięki mowy) m.in.:
  • rozpoznawać nazwy obrazka na podstawie pierwszej głoski;
  • dobierać w pary obrazki rozpoczynające się lub kończące się taką samą głoską,
  • wymieniać wyrazy rozpoczynające się podaną głoską,
  • dobierać obrazki, których nazwa następnego rozpoczyna się głoską kończącą nazwę poprzedniego,

umieć wyodrębniać w słowie głoski i sylaby m.in. dokonać analizy wyrazu:

  • podzielić wyrazy na sylaby z jednoczesnym klaskaniem, lub wystukiwaniem,
  • szeregować obrazki według liczby sylab,
  • wyodrębniać głoski w wyrazach (dziecko wypowiada każdą głoskę w wyrazie i odkłada klocek),

umie łączyć głoski w sylaby i sylaby w wyrazy (synteza wyrazu) m.in.:

  • rozwiązywać „zagadki” typu: zgadnij co Ci powiem ? Następnie wolno wypowiadać głoski danego wyrazu,
  • odszukiwać i wskazywać daną rzecz, gdy wymawiamy głośno (głoskując) wyraz,
  • kończyć wyraz dwusylabowy po usłyszeniu pierwszej sylaby,

prawidłowo różnicować kształty (nawet bardzo zbliżone) m.in.:

  • dobierać w pary jednakowe obrazki (obrazki identyczne, ale różniące się kolorem lub gdy jeden z nich jest tylko „konturem” drugiego),
  • dobierać figury geometryczne o takim samym kształcie, a innej wielkości i kolorze,
  • nakładać odpowiednie figury geometryczne (np. na kontur domu , nakładać „kwadraciki” jako okna i „prostokąty” jako drzwi itp.),

odtwarzać poprawnie wzór z pojedynczych elementów m.in.:

  • układać obrazki w szeregu według kolejności, w jakiej były ukazywane,
  • układać elementy według widocznego wzoru (np. trójkąt, koło, kwadrat – co dalej?),
  • układać obrazki z części,
  • umieć poprawnie odwzorować układy geometryczne, elementy graficzne, szlaczki, wzory, ornamenty,
  • ujmować przedmiot lub kształt graficzny jako całość z jednoczesnym wyodrębnieniem w nim elementów składowych m.in.:
  • dobierać brakujące części do całości obrazka,
  • układać wzory z figur geometrycznych,
  • mieć ukształtowaną wzrokową orientację kierunkową położenia przedmiotów oraz utrwaloną orientację kinestetyczno – słuchową (orientację w schemacie własnego ciała), czyli:
  • utrwalone pojęcia stron prawej i lewej w schemacie własnego ciała,
  • orientację w stronach ciała osoby stojącej naprzeciwko,
  • orientacje w stronach otoczenia (W. Brejnak 1993, s. 61 – 63).

Biorąc pod uwagę rozwój umysłowy dzieci sześcioletnich trzeba nadmienić, iż w tym wieku dominuje nadal myślenie konkretno – obrazowe. Myślenie abstrakcyjne, czyli tzw. myślenie słowno – pojęciowe, zaczyna się dopiero kształcić. Przejście między tymi etapami myślenia ma charakter płynny, a elementy myślenia konkretnego i abstrakcyjnego mogą ze sobą współistnieć. Myślenie staje się procesem uogólnionego i pośredniego poznania rzeczywistości, w którym są odzwierciedlane najbardziej uogólnione i charakterystyczne cechy przedmiotów i zjawisk oraz wykrywane związki i zależności między nimi (W. Brejnak 1993, s. 63).

W tej definicji zawarte są dwie podstawowe cechy myślenia: pośrednie i uogólnione poznanie rzeczywistości oraz wykrywanie związków i zależności. Z pierwszą cechą łączy się powstawanie pojęć, a z drugą powstawanie sądów. Wśród operacji myślowych, jakie potrafią przeprowadzić dzieci 6-cio letnie wymienia się: analizę i syntezę, porównywanie i klasyfikowanie, abstrahowanie i uogólnianie. U wielu dzieci występują już zdolności do tworzenia definicji nadrzędnych. Stykając się z nowymi dotychczas nieznanymi pojęciami dziecko sześcio – siedmioletnie łączy je z tymi, które zna i szuka logicznych powiązań.

Pod koniec szóstego roku życia wiele dzieci jest już zdolnych przyswoić sobie podstawowe pojęcia abstrakcyjne: kształtu, wielkości, kierunku, odległości czasu i liczby.

Ważną rzeczą jest to iż dużą sprawność myślenia wykazują te dzieci sześcioletnie, u których mowa jest w pełni wykształcona. Powinny więc one już umieć opowiadać, tzn. formułować dłuższe wypowiedzi słowne oraz łączyć zdania w logiczną całość. Pamięć konkretno – obrazkowa jest mało pojemna, nietrwała i niedokładna, ale zaczyna się kształtować pamięć dowolna, to znaczy świadoma chęć zapamiętywania i przypominania.

Typową – jest dla tych dzieci pamięć mechaniczna, czyli dosłowne zapamiętywanie tekstu (rytmicznego, rymowanego). Zaczyna się również rozwijać pamięć logiczna, która polega na zrozumieniu materiału i umiejętności opowiadania tekstu własnymi słowami. Pamięć jest, więc tą właściwością organizmu, dzięki której dziecko utrwala zdobyte doświadczenie w czasie poznawania rzeczywistości i rozszerza swoje związki z otaczającym go światem. Ważnym elementem w rozwoju dziecka 6 letniego również uwaga, która polega na umiejętności koncentrowania świadomości jednostki na określonych przedmiotach lub zjawiskach otaczającego świata (W. Brejnak1993, s.65).

Uwaga towarzyszy wszystkim procesom, bez koncentracji uwagi nie byłoby dokładnego spostrzegania, zapamiętywania pełnych wyobrażeń czy nieprzerwanego toku myślenia.

Dziecko, które osiągnęło dojrzałość szkolną posiada już zaczątki uwagi dowolnej, a więc koncentracji, trwałości i przerzutności.

Pozytywnie na rozwój umysłowy, poznanie rzeczywistości, uczestnictwo w życiu społecznym i kulturalnym wpływa rozwój mowy. Prawidłowy rozwój mowy odgrywa ważną rolę w osiągnięciu przez dziecko dojrzałości szkolnej, ułatwienie dziecku przejścia przez trudne etapy rozwoju i kształtowania się mowy. Jest jednym z ważniejszych celów pracy przedszkola, zwłaszcza w grupie sześciolatków. Od prawidłowego rozwoju mowy często zależy powodzenie w nauce w klasie I, dotyczy to zwłaszcza trudności związanych z czytaniem i pisaniem. Od tego jak dziecko mówi zależy jego pozycja społeczna w klasie, czy grupie rówieśniczej.

Należy, zatem pamiętać, jak to akcentuje M. Sovak „prawidłowe kształtowanie mowy jest fundamentem wychowania człowieka” (R. Wojtyniak 1996, s. 291).

Tak też gotowość do podjęcia nauki w szkole wymaga ogólnej dojrzałości psychofizycznej oraz emocjonalno społecznej. Trudno jest przyznać priorytet którejś ze sfer rozwoju. O powodzeniu dziecka w szkole – obok zasobu wiadomości i dobrze wykształconej mowy, decyduje rozwój fizyczny, uspołecznienie oraz cechy osobowości. Jedna z zasadniczych spraw w przygotowaniu dziecka do podjęcia nauki jest również wzbudzenie motywacji. Zaszczepienie w dziecku chęci uczenia się spontanicznego, dobrowolnego pod wpływem zainteresowania wypływającego z potrzeby doskonalenia nowych umiejętności.

Ważna jest również umiejętność podporządkowywania się wymaganiom nauczyciela i regulaminowi szkoły jak również zdolność do harmonijnego współżycia z kolegami. W związku ze zmianą warunków życia i wzbogaceniem środków oddziaływania na dzieci, a także dzięki akceleracji, zwiększyły się możliwości przyswajania wiedzy. Niemniej jednak przyrost materiału jest szybszy od przyrostu możliwości opanowywania go przez część z nich. Tym wymaganiom mogą sprostać tylko dzieci zdolne, pracowite, odporne psychicznie. Nie wszystkie jednak dzieci rozwijają się prawidłowo i harmonijnie i nie wszystkie mogą osiągnąć we właściwym czasie dojrzałość szkolną.

Badania wykazują, że liczba dzieci , które nie mogą sprostać wymaganiom szkoły, ma tendencje wzrostowe, dlatego też istnieje konieczność zapobiegania niepowodzeniom szkolnym i diagnozowania dzieci od wczesnego dzieciństwa, a wszystkie te które mają trudności w nauce niezależnie od przyczyn powinny być objęte opieką i pomocą.

Mówiąc o niepowodzeniach szkolnych, będziemy mieli na myśli sytuacje, w których występują wyraźne rozbieżności między wymaganiami wychowawczymi i dydaktycznymi szkoły, a zachowaniem uczniów oraz uzyskiwanymi przez nich wynikami nauczania (Cz. Kupisiewicz 2000, s.253). Tak rozumiane niepowodzenia mogą mieć charakter jawny, bądź ukryty.

Niepowodzenia ukryte występują wówczas, gdy nauczyciele nie dostrzegają braków w wiadomościach, umiejętnościach i nawykach, mimo, że braki tego rodzaju rzeczywiście istnieją. Prowadzą one zazwyczaj do niepowodzeń jawnych. Z tym rodzajem niepowodzeń szkolnych mamy do czynienia, gdy nauczyciel stwierdza określone braki w opanowanej przez ucznia wiedzy i w rezultacie ocenia wyniki jego pracy jako „niedostateczne”. Wczesne wykrycie opóźnień oraz podjęcie odpowiednich zabiegów terapeutycznych pozwala chronić dziecko przed niepowodzeniami szkolnymi.

Według S. Kirka „termin trudności w uczeniu się stosuje w opisie grupy dzieci, które ujawniają zaburzenia w rozwoju języka, mowy, w opanowaniu umiejętności czytania i komunikacji, niezbędnych w nawiązywaniu interreakcji społecznych” (E. Górniewicz 2000, s.114). W definicji Narodowego Zjednoczonego Komitetu do Spraw Trudności w Uczeniu się, z 1981 r.(…) zaznaczono, że trudności w uczeniu się mogą współwystępować z innymi rodzajami niepełnosprawności, np. defektami sensorycznymi, upośledzeniem umysłowym, zaburzeniami rozwoju emocjonalnego i społecznego, a także z takimi konsekwencjami wpływów środowiska, jak np. różnice kulturowe, nieodpowiednie wychowanie czy czynniki psychogenne (E.Górniewicz 2000, s.114).

„Specyficzne trudności w uczeniu się” traktuje się jako odmienny rodzaj niepełnosprawności przy zachowaniu przeciętnej lub ponadprzeciętnej inteligencji, prawidłowo funkcjonujących systemów sensorycznych, właściwej sprawności motorycznej i adekwatnej możliwości uczenia się. W ciągu życia może wpływać na poczucie własnej wartości i samoocenę, edukację, aktywność zawodową, społeczną oraz czynności dnia codziennego. Dlatego też system edukacji powinien dostosować formy, środki i metody pracy do potrzeb indywidualnych każdego dziecka. Wymaganie dzieci zagrożonych ryzykiem nieprawidłowego rozwoju obejmuje, zatem: wczesne wspomaganie rozwoju dziecka w grupach rówieśniczych oraz przygotowanie do szkoły sześciolatków, które stosownie od potrzeb dziecka może trwać do 2 lat. Wszystkie etapy mają być poprzedzone wszechstronną analizą rozwoju dziecka, a ostatni etap zakończony oceną gotowości do podjęcia nauki w szkole.

5/5 - (2 głosów)