Późne dzieciństwo, nazywane również młodszym wiekiem szkolnym, obejmuje w przybliżeniu okres od siódmego do dziesiątego lub dwunastego roku życia. Jest pomostem między wcześniejszym dzieciństwem a adolescencją. Granice tego etapu należy traktować orientacyjnie, ponieważ tempo rozwoju zależy od indywidualnych właściwości dziecka, jego doświadczeń, sytuacji rodzinnej, warunków edukacyjnych i środowiska kulturowego.
Rozpoczęcie nauki szkolnej przynosi zasadniczą zmianę w sposobie funkcjonowania dziecka. Jego aktywność coraz częściej tworzy uporządkowany system działań regulowanych przez obowiązki, normy społeczne, oczekiwania dorosłych i wymagania instytucji. Zabawa nadal odgrywa ważną rolę, jednak rośnie znaczenie zadań wykonywanych nie tylko dla przyjemności, lecz także ze względu na ich cel, społeczną wartość i konsekwencje.
Dziecko wchodzi w nową rolę społeczną – rolę ucznia. Zostaje włączone w środowisko, w którym musi przestrzegać ustalonego planu, wykonywać polecenia, pracować w określonym czasie, współdziałać z grupą i poddawać swoje osiągnięcia ocenie. Spędza również coraz więcej czasu bez bezpośredniej kontroli rodziców. Wymaga to stopniowego przechodzenia od zachowania regulowanego przez obecność dorosłego do bardziej samodzielnego planowania i kontrolowania własnych działań.
Najważniejsze zadania późnego dzieciństwa
Do podstawowych zadań rozwojowych tego okresu należy zdobywanie i porządkowanie wiedzy o świecie oraz o sobie. Dziecko poznaje własne zdolności, zainteresowania i ograniczenia. Uczy się nie tylko nowych wiadomości, lecz także sposobów ich zdobywania, zapamiętywania, organizowania i wykorzystywania.
Szczególne znaczenie ma opanowanie czytania i pisania. Umiejętności te otwierają dostęp do zasobów kultury, umożliwiają samodzielne zdobywanie informacji i stają się podstawą dalszego kształcenia. Równie istotne jest znalezienie miejsca w grupie rówieśniczej. Dziecko musi nauczyć się współpracy, komunikowania potrzeb, rozwiązywania konfliktów, respektowania granic innych osób oraz funkcjonowania w sytuacjach rywalizacji.
Powodzenie szkolne nie sprowadza się zatem do uzyskiwania dobrych ocen. Obejmuje także zdolność uczestniczenia w życiu klasy, korzystania z pomocy, podejmowania wysiłku, radzenia sobie z niepowodzeniem oraz budowania relacji dających poczucie przynależności.
Dojrzałość szkolna
Dojrzałość szkolna oznacza wielowymiarową gotowość dziecka do korzystania z nauczania i funkcjonowania w środowisku szkolnym. Nie jest pojedynczą właściwością, którą można posiadać albo której można być całkowicie pozbawionym. Zależy również od organizacji szkoły, poziomu wymagań i dostępności wsparcia. Trafniej mówić więc o stopniu dopasowania aktualnych możliwości dziecka do warunków, w których rozpoczyna ono naukę.
Jednym z elementów dojrzałości szkolnej jest odpowiedni poziom rozwoju fizycznego i ruchowego. Znaczenie mają ogólna sprawność, odporność na zmęczenie, koordynacja ruchowa oraz precyzja ruchów ręki potrzebna do posługiwania się przyborami szkolnymi. Dziecko powinno również potrafić przez pewien czas utrzymać pozycję niezbędną do pracy przy stoliku.
Ważna jest dobra orientacja w otoczeniu oraz posiadanie podstawowego zasobu wiedzy ogólnej. Dziecko powinno rozumieć proste zależności przestrzenne, czasowe i przyczynowe, a także umieć zastosować wcześniejsze doświadczenia w nowej sytuacji.
Gotowość komunikacyjna obejmuje rozumienie poleceń, formułowanie wypowiedzi, zadawanie pytań i przekazywanie informacji o własnych trudnościach. Działanie intencjonalne wymaga utrzymania celu, rozpoczęcia zadania na polecenie oraz doprowadzenia go do końca mimo chwilowego spadku zainteresowania.
Dojrzałość społeczna przejawia się w zdolności do współdziałania, oczekiwania na swoją kolej, respektowania zasad i uwzględniania potrzeb innych osób. Dojrzałość emocjonalna nie oznacza natomiast braku lęku, złości czy rozczarowania. Polega na regulowaniu tych stanów w stopniu pozwalającym pozostać w sytuacji zadaniowej, przyjąć informację zwrotną i zwrócić się o pomoc.
Rozpoczęcie szkoły może stać się okazją do intensywnego rozwoju kompetencji intelektualnych i społecznych. Może być jednak również źródłem stresu, zwłaszcza gdy wymagania szkoły i rodziców są niedostosowane do możliwości dziecka. Długotrwałe napięcie może prowadzić do pogorszenia samopoczucia, dolegliwości psychosomatycznych, zaburzeń snu, bólów brzucha czy niechęci do uczęszczania na zajęcia.
Rozwój układu nerwowego i różnice indywidualne
W okresie rozpoczynania nauki szkolnej mózg dziecka jest już zbliżony rozmiarami do mózgu dorosłego. Sama masa nie jest jednak najważniejszym wskaźnikiem dojrzałości. Nadal zachodzą zmiany dotyczące organizacji połączeń nerwowych, mielinizacji, specjalizacji poszczególnych układów oraz współpracy między obszarami odpowiedzialnymi za uwagę, pamięć, planowanie i kontrolę zachowania. Procesy te nie kończą się wraz z rozpoczęciem szkoły, lecz trwają także w kolejnych latach.
Rozwój poszczególnych funkcji może przebiegać nierównomiernie. Dziecko może posiadać bogate słownictwo i rozległą wiedzę, a jednocześnie mieć trudności z koordynacją wzrokowo-ruchową, koncentracją uwagi albo tolerowaniem niepowodzenia. Przejściowe różnice nie muszą świadczyć o zaburzeniu i niekiedy wyrównują się w toku rozwoju.
Jeżeli jednak dysharmonia jest trwała, wyraźna i ogranicza codzienne funkcjonowanie, wskazana jest konsultacja pedagogiczna lub psychologiczna. Pomoc może obejmować indywidualny program działań korekcyjno-terapeutycznych, dostosowanie wymagań, zmianę organizacji pracy lub specjalne warunki edukacyjne. Trudności nie powinny być automatycznie przypisywane lenistwu czy brakowi motywacji.
Pracowitość i poczucie niższości
Erik Erikson określił okres między szóstym a dwunastym rokiem życia jako czas konfliktu między pracowitością a poczuciem niższości. Dziecko zdobywa kompetencje, uczy się posługiwania narzędziami kultury i przekonuje się, że wysiłek może prowadzić do wartościowego rezultatu. Osiągane sukcesy sprzyjają rozwojowi poczucia skuteczności.
Powtarzające się niepowodzenia, publiczne porównywanie z rówieśnikami i wymagania niedostosowane do możliwości mogą prowadzić do poczucia mniejszej wartości. Dziecko zaczyna wówczas postrzegać siebie jako osobę niezdolną do sprostania zadaniom, a obniżona pozycja w grupie może dodatkowo utrwalać ten obraz.
Zagrożeniem jest również dążenie do spełniania wymagań za wszelką cenę. Dziecko może dojść do przekonania, że jego wartość zależy wyłącznie od osiągnięć i ocen. Błąd przestaje być wtedy naturalną częścią uczenia się, a staje się dowodem osobistej niekompetencji. Dlatego istotne jest oddzielanie oceny wyniku od oceny osoby oraz docenianie wysiłku, postępu i stosowanych strategii.
Nauka czytania i pisania
Opanowanie czytania wymaga współdziałania wielu funkcji. Dziecko dokonuje analizy i syntezy wzrokowej, rozpoznając litery i ich układy, a także analizy oraz syntezy słuchowej, wyodrębniając dźwięki mowy i łącząc je w słowa. Szczególne znaczenie ma słuch fonematyczny, czyli zdolność różnicowania głosek istotnych dla znaczenia wyrazów.
Ważna jest również dostatecznie wyraźna artykulacja. Sposób wymawiania głosek może wpływać na analizowanie dźwiękowej struktury słowa, zwłaszcza podczas pisania ze słuchu. Jednocześnie nauka czytania i pisania doskonali analizę słuchową oraz świadomość budowy języka.
Pisanie wymaga sprawności manualnej, koordynacji wzrokowo-ruchowej i orientacji kierunkowej. Początkowo dziecko kontroluje kształt każdej litery, ruch ręki, kolejność znaków oraz ich położenie w liniaturze. Czynności te mocno obciążają uwagę i pamięć roboczą.
W toku ćwiczenia ruchy ręki oraz wzrokowe i słuchowe reprezentacje słów utrwalają się. Dziecko przechodzi od odwzorowywania znaków do pisania z pamięci i ze słuchu, a następnie do samodzielnego tworzenia wypowiedzi. W drugiej klasie rozwija zdolność zapisywania zdań, natomiast w trzeciej i czwartej klasie podstawowe czynności pisarskie u wielu dzieci stają się bardziej automatyczne. Tempo tego procesu pozostaje jednak indywidualne.
Automatyzacja czytania i pisania uwalnia zasoby poznawcze. Dziecko nie musi już koncentrować całej uwagi na rozpoznawaniu liter i może skupić się na znaczeniu tekstu, planowaniu wypowiedzi oraz sprawdzaniu jej poprawności.
Rozwój uwagi
Uwaga umożliwia wybór określonego przedmiotu spostrzegania, treści zadania lub własnej czynności. Dzięki niej dziecko może zdobywać, przetwarzać i zapamiętywać informacje. Obejmuje ona ukierunkowane przeszukiwanie bodźców, eliminowanie informacji nieistotnych, hamowanie reakcji impulsywnych oraz wybieranie zachowania odpowiadającego celowi.
We wcześniejszym dzieciństwie uwaga ma w znacznej mierze charakter mimowolny. Przyciągają ją przede wszystkim bodźce wyraziste, nowe i intensywne. Około rozpoczęcia nauki szkolnej zwiększa się udział uwagi dowolnej, kierowanej przez cel i wymagania zadania. Dziecko zaczyna stosować strategie selektywnego przeszukiwania, kontrolować kolejność wykonywania czynności i świadomie wracać do przerwanego zadania.
Uwaga staje się bardziej systematyczna i elastyczna. Dziecko potrafi zmienić sposób działania, gdy dotychczasowa strategia okazuje się nieskuteczna, i w większym stopniu uwzględnia instrukcję. Zdolności te nadal zależą od atrakcyjności materiału, zmęczenia, poczucia bezpieczeństwa i sposobu sformułowania polecenia.
Między dziećmi występują znaczne różnice dotyczące długości koncentracji, łatwości przenoszenia uwagi i radzenia sobie z dystraktorami. Uczniowie mający trudności w tym zakresie mogą poświęcać zadaniu zbyt mało albo nadmiernie dużo czasu, nie analizować wymagań i słabiej mobilizować się do osiągnięcia celu. Problemy powinny być oceniane w wielu sytuacjach, a nie na podstawie pojedynczego zachowania.
Rozwój pamięci
W późnym dzieciństwie wzrasta znaczenie pamięci opartej na rozumieniu i logicznej organizacji materiału. Nie dochodzi do całkowitego zaniku pamięci mechanicznej, lecz do poszerzenia repertuaru sposobów zapamiętywania. Dziecko coraz częściej przekształca informacje, porządkuje je i wiąże z posiadaną wiedzą.
Przed rozpoczęciem szkoły dzieci często opierają się na prostych strategiach niewerbalnych, takich jak wskazywanie elementów i długie przyglądanie się materiałowi. Między szóstym a siódmym rokiem życia coraz częściej pojawiają się wyliczanie, powtarzanie, grupowanie semantyczne, tworzenie wskazówek i proste formy elaboracji.
Około końca pierwszej dekady życia rozwija się hierarchiczna kategoryzacja. Dziecko potrafi grupować informacje według kategorii nadrzędnych i wykorzystywać nazwy kategorii jako wskazówki podczas odtwarzania. Pod koniec młodszego wieku szkolnego coraz lepiej dobiera strategię do rodzaju zadania.
Rozwija się także metapamięć, czyli wiedza o własnych procesach pamięciowych. Uczeń coraz trafniej przewiduje trudność materiału, ocenia, ile czasu potrzebuje, sprawdza stopień opanowania informacji i podejmuje ponowną próbę, gdy wynik jest niewystarczający. Zdolność ta wyraźnie wspiera osiągnięcia szkolne.
Rozwój myślenia
Według Piageta późne dzieciństwo odpowiada przede wszystkim stadium operacji konkretnych. Dziecko zaczyna posługiwać się logicznym rozumowaniem w odniesieniu do znanych przedmiotów, działań i możliwych do wyobrażenia sytuacji. Potrafi wyjaśniać zjawiska, przewidywać następstwa i analizować związki przyczynowo-skutkowe.
Jednym z podstawowych osiągnięć jest odwracalność myślenia. Dziecko rozumie, że określone przekształcenie można myślowo cofnąć. Rozwija się także decentracja, czyli zdolność uwzględniania kilku aspektów sytuacji oraz przyjmowania różnych punktów widzenia.
Dziecko potrafi porządkować elementy według określonego kryterium, tworzyć szeregi, klasyfikować obiekty i rozumieć relacje między kategoriami. Zakres skutecznego rozwiązywania problemów zwiększa się wraz z liczbą elementów, które potrafi ono jednocześnie uwzględnić, oraz ze zdolnością rozpoznawania relacji między częściami i całością.
Pod koniec późnego dzieciństwa mogą pojawiać się początki bardziej abstrakcyjnego rozumowania. Przejście do operacji formalnych nie następuje jednak nagle ani jednakowo we wszystkich dziedzinach. Zależy od wiedzy, doświadczeń edukacyjnych i rodzaju zadania.
Rozwój moralny w teorii Piageta
W późnym dzieciństwie istotnie zmienia się rozumienie norm, odpowiedzialności i sprawiedliwości. Dziecko stopniowo przechodzi od jednostronnego podporządkowania nakazom do bardziej autonomicznej oceny postępowania.
W wieku około pięciu–siedmiu lat często występuje realizm moralny i moralność heteronomiczna. Reguły są traktowane jako ustanowione przez dorosłych, niezmienne i obowiązujące niezależnie od okoliczności. Dziecko koncentruje się na literze zasady, a nie na jej społecznym celu.
Charakterystyczna jest odpowiedzialność obiektywna, czyli ocenianie czynu przede wszystkim na podstawie wielkości jego widocznych skutków. Przypadkowe spowodowanie dużej szkody może zostać uznane za poważniejsze niż celowe wyrządzenie szkody niewielkiej.
Z realizmem moralnym wiąże się również przekonanie o sprawiedliwości immanentnej. Dziecko może uważać, że po każdym naruszeniu normy nieuchronnie nastąpi kara, nawet jeśli późniejsze przykre wydarzenie nie pozostaje w rzeczywistym związku z przewinieniem.
Między około ósmym a jedenastym rokiem życia rozwija się relatywizm moralny. Dziecko odkrywa, że zasady są umowami służącymi organizowaniu wspólnej aktywności. Mogą zostać zmienione, jeżeli uczestnicy uzgodnią nowe rozwiązanie i będą stosować je wobec wszystkich. Norma zaczyna być oceniana w odniesieniu do celu i kontekstu.
Około dziesiątego lub jedenastego roku życia wyraźniej kształtuje się moralność autonomiczna. Dziecko zwraca uwagę na ducha reguły, motywy sprawcy, możliwość przewidzenia skutku i stopień odpowiedzialności. Przestrzeganie normy może przynosić satysfakcję wynikającą z poczucia uczciwości lub lojalności, a nie tylko z uniknięcia kary.
Granice wieku są przybliżone, a heteronomiczne i autonomiczne sposoby rozumowania mogą współistnieć. Rozwój zależy również od doświadczeń społecznych. Relacje oparte wyłącznie na przymusie sprzyjają podporządkowaniu, natomiast współpraca i negocjowanie zasad rozwijają wzajemność.
Rozumowanie moralne według Kohlberga
Lawrence Kohlberg koncentrował się na sposobach uzasadniania sądów moralnych. Przed około dziewiątym rokiem życia często występuje poziom przedkonwencjonalny. Dziecko ocenia czyn przez pryzmat kary, nagrody, osobistej korzyści lub bezpośredniej wymiany.
W późnym dzieciństwie część dzieci zaczyna posługiwać się rozumowaniem konwencjonalnym, zwłaszcza charakterystycznym dla trzeciego stadium. Ważne stają się oczekiwania znaczących osób, utrzymanie dobrych relacji oraz obraz siebie jako osoby lojalnej, życzliwej i godnej zaufania.
Perspektywa prawa i porządku społecznego, odpowiadająca stadium czwartemu, zazwyczaj rozwija się później. Jednostka uzasadnia wówczas normy potrzebą utrzymania ładu, przestrzegania obowiązków i zapewnienia funkcjonowania instytucji. Pojedyncze argumenty tego rodzaju mogą występować wcześniej, ale bardziej stabilna postać rozumowania wiąże się zwykle z okresem dorastania.
Teorie Piageta i Kohlberga opisują przede wszystkim sądy i sposoby rozumowania, a nie rzeczywiste postępowanie. Wiedza o tym, co jest słuszne, nie gwarantuje odpowiedniego zachowania. Na działanie wpływają również emocje, samokontrola, presja grupy i przewidywane konsekwencje.
Rozwój moralny można wspierać przez dyskusje nad dylematami, konfrontowanie odmiennych punktów widzenia oraz zachęcanie do uzasadniania własnego stanowiska. Potrzebna jest jednak także praktyka: udział w ustalaniu zasad, ponoszenie logicznych konsekwencji zachowania i rozwiązywanie rzeczywistych konfliktów.
Dziecko jako sprawca działań
W wieku szkolnym rozwija się świadomość działania. Życie dziecka koncentruje się wokół nauki, obowiązków domowych oraz zabawy. W każdym z tych obszarów obowiązują określone standardy, które są stopniowo internalizowane. Zewnętrzne polecenia przekształcają się w podstawę samodzielnego planowania, monitorowania i oceniania wyników.
Podejmowane zadania są treningiem sprawności, dyscypliny i wytrwałości. Wpływają na samoocenę, pozwalają rozwijać zainteresowania, a także dostarczają przyjemności i możliwości ekspresji. Późne dzieciństwo przygotowuje do wewnątrzsterowności, rozumianej jako kierowanie się przyjętymi standardami bez stałego nadzoru, przy jednoczesnym uwzględnianiu celów innych osób.
Rozwijają się kompetencje komunikacyjne potrzebne podczas działania zespołowego. Dziecko potrafi naśladować, inicjować kontakt, potwierdzać, sprzeciwiać się, zadawać pytania i włączać się w aktywność grupy. Jego wypowiedzi stają się bogatsze semantycznie, składniowo i stylistycznie.
Dzieci chętnie uczestniczą w zabawach o wyrazistych zasadach. Gry ruchowe, planszowe i cyfrowe mogą ćwiczyć uwagę, koordynację, spostrzegawczość, szybkość reagowania, przewidywanie i elastyczne myślenie. Znaczenie treści agresywnych należy natomiast oceniać z uwzględnieniem kontekstu. Kontakt z przemocą nie prowadzi automatycznie do agresywnego zachowania, lecz w pewnych warunkach może sprzyjać utrwalaniu agresywnych skryptów, ograniczać wrażliwość na cierpienie lub normalizować przemoc. Znaczenie mają treść gry, częstotliwość korzystania, cechy dziecka, relacje rodzinne i rozmowy z dorosłymi.
Samodzielność, zaradność i poczucie skuteczności
Pod koniec późnego dzieciństwa dziecko tworzy coraz bardziej uporządkowany obraz swojego otoczenia. Rozpoznaje świat w kategoriach wartości, możliwości i ograniczeń oraz zaczyna postrzegać siebie jako potencjalnego sprawcę różnych działań. Ćwiczy analizowanie sytuacji, planowanie, przewidywanie i ocenianie wyników.
Zakres samodzielności zależy od środowiska społecznego i kulturowego. Rodziny różnią się oczekiwaniami dotyczącymi obowiązków domowych, udziału w pracy, opieki nad młodszymi czy sposobu pomagania w trudnościach finansowych. Dzieci z różnych środowisk mogą więc ujawniać odmienne formy zaradności. Jedne częściej podejmują praktyczne działania, inne oferują głównie wsparcie emocjonalne.
Rosnąca chęć samodzielnego działania nie zawsze idzie w parze z pełną zdolnością przewidywania konsekwencji. Dzieci mogą przeceniać własne możliwości, szczególnie w sytuacji pobudzenia, rywalizacji lub presji grupy. Dlatego potrzebują realnej autonomii, ale również granic dostosowanych do poziomu rozwoju.
Poczucie skuteczności rozwija się dzięki doświadczaniu związku między wysiłkiem, zastosowaną strategią i osiągniętym rezultatem. Sukces wymagający pracy uczy wytrwałości, radzenia sobie z frustracją oraz odpowiedzialności za skutki działania. Pomaga również postrzegać świat jako środowisko, na które można wpływać.
Około końca pierwszej dekady życia samoocena staje się bardziej realistyczna. Dziecko częściej porównuje własne osiągnięcia z wynikami rówieśników, co może prowadzić zarówno do realistycznego optymizmu, jak i do pesymistycznych prognoz. Przejście do adolescencji, zmiana szkoły oraz wzrost wymagań mogą czasowo obniżyć poczucie skuteczności. Dojrzałe sprawstwo łączy wiarę we własne możliwości z trafną oceną ograniczeń i dostępnego wsparcia.
Interakcjonistyczne rozumienie rozwoju
Z perspektywy teorii interakcjonistycznych rozwój jest rezultatem aktywnej relacji dziecka ze środowiskiem fizycznym i społecznym. Dziecko nie pozostaje biernym odbiorcą wpływów. Wybiera aktywności, inicjuje kontakty, interpretuje reakcje innych i zmienia własne zachowanie na podstawie doświadczeń.
Środowisko oznacza rzeczywistość spostrzeganą i interpretowaną przez dziecko. To samo wydarzenie, na przykład krytyczna uwaga nauczyciela, może zostać odebrane jako pomocna wskazówka, niesprawiedliwa ocena albo zagrożenie dla pozycji w grupie. Znaczenie zależy od wcześniejszych doświadczeń, emocji, obrazu siebie i jakości relacji z osobą przekazującą komunikat.
Rozwój dokonuje się dzięki aktywności inicjowanej przez dziecko, możliwościom tworzonym przez otoczenie oraz sposobowi, w jaki jednostka reguluje wpływ środowiska. Właściwości indywidualne i warunki społeczne pozostają w relacji wzajemnego oddziaływania.
Zmiana stosunku do autorytetu
Harry Stack Sullivan zwracał uwagę na zmianę stosunku dziecka do autorytetu. Początkowo może ono oceniać innych ludzi zgodnie z opinią rodziców lub nauczyciela. Wraz z poszerzaniem kontaktów spotyka jednak osoby dorosłe różniące się wymaganiami, wiedzą i sposobem postępowania.
Dziecko zaczyna porównywać autorytety i odkrywa, że nie zawsze są one zgodne. Stopniowo rozumie, że konkretna osoba może posiadać kompetencje w jednej dziedzinie, ale nie musi mieć racji we wszystkich sprawach. Nie oznacza to prostego odrzucenia dorosłych, lecz bardziej zróżnicowane rozumienie ich roli.
Rozwija się społeczna akomodacja, czyli zdolność uwzględniania różnic między ludźmi oraz dostosowywania zachowania bez całkowitej rezygnacji z własnego stanowiska. Wraz z akceptacją odmienności może zmniejszać się nietolerancja wobec osób zachowujących się lub myślących inaczej.
Następuje również internalizacja wzorców kontroli. Dziecko przestrzega zasad nie tylko ze względu na bezpośrednią obecność dorosłego, ale również dlatego, że rozumie ich funkcję i przyjmuje zobowiązania wobec grupy.
Grupa rówieśnicza i szkoła jako środowisko socjalizacji
Wejście do grupy rówieśniczej jest jednym z podstawowych zadań późnego dzieciństwa. Znaczenie kolegów stopniowo rośnie, a rówieśnicy wpływają na zainteresowania, preferencje, sposób myślenia i zachowanie dziecka.
Zdaniem Tillmanna szkoła jest miejscem poznawczego i praktycznego treningu ról społecznych. Uczeń poznaje zarówno normy jawne, zawarte w regulaminach i poleceniach, jak i normy nieformalne, tworzone przez klasę. Uczy się rozpoznawać zachowania akceptowane w różnych sytuacjach i obserwuje konsekwencje ich przestrzegania lub naruszania.
Grupa rówieśnicza umożliwia rozwijanie komunikacji, współpracy, kierowania innymi, podporządkowania wspólnym ustaleniom oraz rozwiązywania konfliktów. Dla wielu dzieci rozpoczynających szkołę trudność stanowi zrozumienie, że komunikat kierowany do całej klasy odnosi się również do nich. Wymaga to postrzegania siebie jednocześnie jako odrębnego podmiotu i jako członka grupy.
Wygotski podkreślał znaczenie współpracy w rozwoju funkcji psychicznych. Strefa najbliższego rozwoju obejmuje zadania, których dziecko nie potrafi jeszcze rozwiązać samodzielnie, ale wykonuje je przy wsparciu bardziej kompetentnej osoby. Takim partnerem może być dorosły, starszy uczeń albo rówieśnik posiadający odpowiednią strategię. Wspólne planowanie i wyjaśnianie sposobu działania umożliwiają stopniowe przejmowanie nowych umiejętności.
Rozwój przyjaźni
Grunebaum i Solomon opisują rozwój relacji rówieśniczych jako przejście od asystowania przez partnerstwo do przyjaźni opartej na wzajemnym porozumieniu.
W wieku przedszkolnym ważne jest przebywanie obok siebie oraz uczestniczenie we wspólnej zabawie. Dzieci mają ulubionych kolegów, lecz relacja często opiera się przede wszystkim na dostępności partnera i podobnych upodobaniach.
Między szóstym a ósmym rokiem życia rozwija się partnerstwo i współdziałanie. Dziecko doświadcza przynależności, uczy się kontrolować impulsywne zachowania i dostosowywać do wspólnych ustaleń. Wybór przyjaciela nie zależy już wyłącznie od preferowania tych samych zabaw.
Między dziewiątym a dwunastym rokiem życia przyjaźń coraz częściej jest rozumiana jako trwała więź oparta na wzajemności, zaufaniu, lojalności i wsparciu. Ważne staje się nie tylko wspólne działanie, lecz również możliwość powierzania osobistych informacji oraz liczenia na pomoc.
Podane etapy opisują ogólną tendencję, a nie sztywny harmonogram. Przyjaźnie dzieci mogą przyjmować różne formy i nie należy ich ograniczać do jednego wzorca związanego z płcią. Bliskość może opierać się na rozmowie, wspólnych zainteresowaniach, humorze, działaniu lub wzajemnej trosce.
Przyjaźń sprzyja rozwojowi empatii, altruizmu, lojalności, odpowiedzialności i nieagresywnego wyrażania gniewu. Konflikty między przyjaciółmi mogą uczyć uwzględniania odmiennych punktów widzenia oraz odbudowywania zaufania.
Akceptacja i odrzucenie przez rówieśników
Akceptacja ze strony grupy jest związana z poczuciem kompetencji i bezpieczeństwa. Na pozycję dziecka wpływają osiągnięcia w dziedzinach cenionych przez nauczycieli i rówieśników, kompetencje społeczne, zdolność organizowania wspólnych działań, poczucie humoru i gotowość do udzielania wsparcia. Nie istnieje jednak jeden zestaw cech gwarantujących popularność w każdej grupie.
Odrzucenie może zapoczątkować błędne koło. Dziecko pomijane przez rówieśników ma mniej okazji do ćwiczenia umiejętności społecznych, staje się bardziej czujne na możliwość odrzucenia, wycofuje się albo reaguje impulsywnie. Zachowania te mogą zwiększać dystans grupy i utrwalać przekonanie o braku własnej wartości.
Taki przebieg nie jest nieuchronny. Wspierająca relacja z jedną osobą, zmiana środowiska, przemyślane działania nauczyciela oraz pomoc w regulowaniu emocji mogą przerwać niekorzystny cykl.
Rozwój podmiotowości i osobowości
W późnym dzieciństwie rozwija się świadomość siebie jako podmiotu własnych działań. Dziecko porównuje siebie z innymi, obserwuje swoje zachowanie w różnych rolach i uczy się integrować informacje pochodzące z wielu perspektyw.
Stopniowo łączy perspektywę sprawcy, który inicjuje działanie, obserwatora oceniającego jego przebieg oraz uczestnika uwzględniającego relacje i normy grupy. Mimo zmieniających się ról i sytuacji rozpoznaje siebie jako tę samą osobę.
Rozwój podmiotowości opiera się na osiągnięciach poznawczych, własnej aktywności, doświadczeniach sukcesu i porażki, wpływach społecznych oraz przyjaźniach. Kontakty z innymi uczą współuczestnictwa, przyjmowania różnych punktów widzenia i reagowania współczuciem.
Między siódmym a dwunastym rokiem życia coraz większą rolę w regulowaniu zachowania odgrywają struktury poznawcze. Dziecko potrafi przewidywać konsekwencje, kierować się wiedzą i normami, a nie wyłącznie chwilową emocją. Około jedenastego lub dwunastego roku życia zwiększa się zdolność ukrywania uczuć, przeciwstawiania się silnym impulsom i podejmowania działań zgodnych z przyjętą zasadą.
Kontrola emocji nie powinna być utożsamiana z ich stałym tłumieniem. Ukrycie reakcji może chronić prywatność lub uczucia drugiej osoby, ale całkowite blokowanie emocji z obawy przed oceną może utrudniać uzyskanie pomocy.
Wzbogaca się również życie emocjonalne. Pojawiają się bardziej złożone aspiracje, pasje, uczucia związane z rywalizacją, zazdrość o sukces, satysfakcja z osiągnięć i emocje towarzyszące kierowaniu innymi lub sprawowaniu opieki. Dziecko coraz lepiej rozumie uczucia ambiwalentne, na przykład jednoczesną radość i obawę.
Zainteresowania, obraz siebie i samosocjalizacja
Zainteresowania są względnie trwałymi nastawieniami ukierunkowującymi aktywność poznawczą. Dziecko zaczyna wybierać określone dziedziny, samodzielnie poszukiwać informacji i poświęcać czas rozwijaniu sprawności. Według Guryckiej zainteresowania pierwszoklasistów często są silnie związane ze szkołą, lecz później coraz częściej wykraczają poza obowiązkową edukację.
Wraz z rozwojem zainteresowań i możliwości poznawczych różnicuje się obraz samego siebie. Dziecko nie opisuje się już wyłącznie przez cechy zewnętrzne, płeć czy posiadane przedmioty. Zaczyna uwzględniać umiejętności, cechy psychiczne, relacje, wartości i cele. Może odmiennie oceniać swoje kompetencje szkolne, ruchowe, artystyczne i społeczne.
W późnym dzieciństwie rozpoczyna się również samosocjalizacja. Dziecko aktywnie wybiera informacje, grupy, wzory i aktywności, które następnie wykorzystuje podczas tworzenia obrazu siebie. Nie tylko przyjmuje normy przekazywane przez dorosłych, lecz także porównuje je, interpretuje i stosuje w budowaniu własnych standardów.
Na obraz siebie wpływają środki masowego przekazu i media cyfrowe. Mogą one poszerzać dostęp do wiedzy, rozwijać zainteresowania i umożliwiać uczestnictwo we wspólnotach. Dostarczają jednak również wzorów sukcesu, wyglądu i relacji, z którymi dziecko się porównuje. Znaczenie mediów zależy od rodzaju treści, sposobu korzystania, rozmów z dorosłymi i jakości życia poza ekranem.
Podsumowanie
Późne dzieciństwo jest okresem intensywnego rozwoju kompetencji poznawczych, społecznych, emocjonalnych i osobowościowych. Rozpoczęcie szkoły zmienia strukturę codziennego życia, wprowadza nowe obowiązki i poszerza krąg osób wpływających na dziecko. Rozwijają się uwaga dowolna, logiczne strategie pamięciowe, myślenie operacyjne, rozumowanie moralne oraz umiejętność planowania własnych działań.
Równocześnie rośnie znaczenie grupy rówieśniczej i przyjaźni. Dziecko uczy się współpracy, negocjowania zasad, przyjmowania różnych perspektyw i budowania wzajemnego zaufania. Sukcesy i porażki wpływają na poczucie kompetencji, obraz siebie oraz przekonanie o własnej skuteczności.
Rozwój nie przebiega jednakowo u wszystkich dzieci. Najkorzystniejsze warunki powstają wtedy, gdy wymagania są dopasowane do aktualnych możliwości, błędy traktuje się jako część uczenia, a dziecko otrzymuje zarówno przestrzeń do samodzielności, jak i dostęp do odpowiedniego wsparcia.
Podstawa opracowania: B. Harwas-Napierała, J. Trempała, „Psychologia rozwoju człowieka”, rozdział 4: „Późne dzieciństwo. Młodszy wiek szkolny”.
