Średnie dzieciństwo, nazywane również wiekiem przedszkolnym, obejmuje w przybliżeniu okres od trzeciego lub czwartego do szóstego bądź siódmego roku życia. Przyjmowane granice są umowne, ponieważ poszczególne dzieci nie osiągają wszystkich sprawności w tym samym momencie. Tempo rozwoju zależy od właściwości biologicznych, stanu zdrowia, zdobytych doświadczeń, relacji społecznych oraz warunków kulturowych i edukacyjnych.
Wiek przedszkolny jest okresem intensywnych przemian obejmujących funkcjonowanie fizyczne, motoryczne, poznawcze, językowe, emocjonalne i społeczne. Dziecko potrafi już samodzielnie poruszać się po najbliższym otoczeniu, docierać do interesujących je przedmiotów i rozwiązywać proste problemy poprzez działanie. Jednocześnie coraz częściej korzysta z wyobrażeń, mowy i symboli. Rozwój funkcji symbolicznej umożliwia mu opowiadanie o nieobecnych zdarzeniach, planowanie, odgrywanie ról oraz przedstawianie świata w zabawie i rysunku.
Rozwój somatyczny i dojrzewanie układu nerwowego
W okresie przedszkolnym następuje stosunkowo równomierny wzrost organizmu. Przeciętny wzrost dziecka zwiększa się od około 95 centymetrów na początku tego okresu do około 115–120 centymetrów pod koniec, natomiast masa ciała wzrasta mniej więcej z 14–15 do 20–22 kilogramów. Są to jednak wartości orientacyjne, które nie powinny być traktowane jako sztywne normy.
Zmieniają się proporcje ciała. Kończyny wydłużają się szybciej niż tułów, dlatego sylwetka dziecka staje się bardziej smukła. Następuje również rozwój części twarzowej czaszki. Tempo tych zmian zależy od predyspozycji biologicznych, odżywiania, stanu zdrowia, poziomu aktywności oraz warunków życia.
Ważne przemiany zachodzą w układzie nerwowym. Postępuje mielinizacja włókien nerwowych, a sieci łączące różne obszary mózgu stają się sprawniejsze. Szczególnie istotne jest dojrzewanie płatów czołowych oraz ich połączeń z pozostałymi strukturami. Sprzyja to rozwojowi funkcji wykonawczych, czyli zdolności kierowania uwagą, zapamiętywania instrukcji, powstrzymywania impulsywnej reakcji, zmieniania sposobu działania i tworzenia prostych planów.
Nie oznacza to, że przedszkolak potrafi już konsekwentnie kontrolować zachowanie. Jego samoregulacja nadal pozostaje podatna na zmęczenie, głód, silne emocje i nadmiar bodźców. Dojrzałość układu nerwowego współdziała z doświadczeniem. Umiejętność planowania nie rozwija się wyłącznie dlatego, że mózg dziecka rośnie, lecz także dzięki zabawom, rozmowom, wykonywaniu codziennych obowiązków i stopniowemu przejmowaniu odpowiedzialności.
Rozwój sprawności ruchowych
W średnim dzieciństwie doskonalą się zarówno duża, jak i mała motoryka. Dziecko sprawniej biega, skacze, wspina się, rzuca i łapie piłkę. Potrafi łączyć kilka ruchów w sekwencję, na przykład bieg ze skokiem albo rzut z wcześniejszym zamachem. Ruchy stają się bardziej płynne, rytmiczne i ekonomiczne.
Przedszkolaki przejawiają często silną potrzebę aktywności, określaną niekiedy jako „głód ruchu”. Chętnie wielokrotnie powtarzają opanowywaną czynność, zwłaszcza gdy zauważają własne postępy. Radość z sukcesu sprzyja ćwiczeniu, a ćwiczenie prowadzi do dalszego doskonalenia koordynacji.
Ważną rolę odgrywają wzory obserwowane w otoczeniu oraz dostęp do różnorodnych form aktywności. Różnice między dziećmi nie wynikają wyłącznie z płci ani dojrzewania biologicznego. Są kształtowane również przez oczekiwania społeczne, rodzaj proponowanych zabaw, dostęp do przestrzeni ruchowej i zachęty dorosłych. Dlatego każde dziecko powinno mieć możliwość ćwiczenia siły, równowagi, rytmiki, szybkości i precyzji bez ograniczania aktywności stereotypami.
Rozwój małej motoryki można obserwować podczas rysowania, konstruowania, zapinania guzików, posługiwania się sztućcami i wykonywania czynności higienicznych. Większość dzieci w wieku około czterech lub pięciu lat potrafi ubrać się i rozebrać przy niewielkiej pomocy, chociaż trudniejsze zapięcia mogą nadal wymagać wsparcia. Poprawa koordynacji wzrokowo-ruchowej przygotowuje dziecko do nauki pisania.
Rozwój spostrzegania
W wieku przedszkolnym zwiększa się dokładność percepcji wzrokowej. Dziecko sprawniej śledzi poruszające się obiekty, przewiduje kierunek ich ruchu i koordynuje spostrzeżenia z własnym działaniem. Dzięki temu skuteczniej łapie piłkę, omija przeszkody, dopasowuje elementy układanki i rozpoznaje przedmiot przedstawiony w nietypowej konfiguracji.
Rozwija się zdolność analizowania kształtów. Dziecko zaczyna rozpoznawać podstawowe figury geometryczne oraz kopiować układy linii. Najpierw odtwarza koło i krzyżyk, a następnie bardziej złożone formy, takie jak kwadrat, trójkąt czy spirala. Kolejność ta ma charakter orientacyjny i zależy od doświadczenia oraz sprawności manualnej.
Przedszkolak uczy się odróżniać pismo od innych znaków graficznych. Początkowo ujmuje wyraz jako całość, a później dostrzega, że składa się on z liter. Znaki podobne, szczególnie różniące się kierunkiem ułożenia, mogą być mylone. Lustrzane zapisywanie liter zdarza się nawet na początku edukacji szkolnej i samo w sobie nie stanowi dowodu zaburzenia.
Dziecko coraz trafniej rozpoznaje i nazywa barwy podstawowe, a później zaczyna różnicować odcienie. Rozwój dotyczy również słuchu muzycznego. Przedszkolaki rozpoznają znane melodie, podejmują improwizacje wokalne i stopniowo uczą się utrzymywania rytmu oraz tonacji. Wyniki zależą w znacznym stopniu od wcześniejszego kontaktu z muzyką.
Szczególnie ważny dla przyszłej nauki szkolnej jest rozwój słuchu fonologicznego. Dziecko coraz sprawniej odróżnia dźwięki mowy, zauważa rymy i podobieństwa brzmieniowe, a następnie dzieli słowa na sylaby. Świadomość pojedynczych fonemów rozwija się później i jest intensywnie doskonalona podczas nauki czytania oraz pisania. Zabawy słowne, rymowanki, wspólne czytanie i zwracanie uwagi na brzmienie wyrazów wspierają te kompetencje.
Rozwój uwagi i pamięci
Uwaga przedszkolaka nadal łatwo podąża za bodźcami wyrazistymi, nowymi i atrakcyjnymi. Coraz częściej może jednak być kierowana zgodnie z celem. Dziecko potrafi dłużej koncentrować się na interesującym zadaniu, pamiętać prostą instrukcję i ograniczać reakcje na niektóre bodźce rozpraszające. Skuteczność uwagi zależy od stopnia trudności zadania, motywacji oraz sposobu sformułowania polecenia.
W średnim dzieciństwie zwiększają się osiągnięcia pamięciowe. Dziecko może przechowywać więcej informacji, szybciej je przetwarza i lepiej łączy z wcześniej zdobytą wiedzą. Nie jest to wyłącznie wynik biologicznego zwiększenia pojemności pamięci. Ważne staje się usprawnienie prostych operacji poznawczych. Gdy rozpoznawanie i nazywanie elementów przebiega szybciej, więcej zasobów można przeznaczyć na zapamiętanie kolejnych informacji.
Robbie Case wiązał wzrost efektywności pamięci roboczej właśnie z przyspieszeniem operacji umysłowych. Znaczenie mają również rozwój uwagi, dojrzewanie układu nerwowego i powiększanie się zasobu wiedzy. Dziecko łatwiej zapamiętuje informacje związane z dobrze znanym lub interesującym je tematem niż pozbawiony kontekstu materiał.
Przedszkolaki zaczynają stosować pierwsze strategie pamięciowe. Powtarzają nazwy elementów, grupują przedmioty, przyglądają się im dłużej albo wskazują je palcem. Nie wszystkie te czynności są podejmowane z wyraźnym zamiarem zapamiętania. Maria Jagodzińska określała je jako zachowania prestrategiczne: wspierają pamięć, lecz ich bezpośredni cel może być inny.
Systematyczne organizowanie informacji według kategorii znaczeniowych staje się częstsze dopiero w późniejszym dzieciństwie. Przedszkolak może łączyć przedmioty według ich podobieństwa dźwiękowego albo współwystępowania w codziennych sytuacjach, na przykład zestawiać psa z budą zamiast z kotem. Nie oznacza to braku wiedzy o kategorii zwierząt, lecz trudność w spontanicznym wykorzystaniu jej jako strategii pamięciowej.
Stopniowo rozwija się metapamięć, czyli wiedza o własnej pamięci. Starszy przedszkolak zaczyna rozumieć, że krótszą listę łatwiej zapamiętać niż dłuższą, a znane elementy są prostsze do odtworzenia od całkowicie nowych. Nadal może jednak przeceniać swoje możliwości i niepoprawnie przewidywać wynik. Trafność samooceny zwiększa się wraz z doświadczeniem oraz otrzymywaniem konkretnych informacji zwrotnych.
Szeregowanie i klasyfikowanie
W okresie przedszkolnym intensywnie rozwijają się czynności myślowe związane z porównywaniem, szeregowaniem i klasyfikowaniem. Szeregowanie polega na porządkowaniu obiektów według określonego wymiaru, na przykład długości, ciężaru lub nasycenia barwy.
Młodsze dzieci potrafią porównać kilka wyraźnie różniących się przedmiotów, ale często koncentrują się jedynie na dwóch sąsiadujących elementach. W klasycznych badaniach Piageta i Inhelder odróżniono szeregowanie empiryczne od systematycznego. W szeregowaniu empirycznym dziecko dobiera elementy metodą prób i poprawek. W szeregowaniu systematycznym za każdym razem wybiera najmniejszy albo największy pozostały element. Ten bardziej dojrzały sposób działania pojawia się stopniowo pod koniec wieku przedszkolnego i doskonali na początku nauki szkolnej.
Klasyfikowanie oznacza grupowanie obiektów na podstawie wspólnych właściwości. Początkowo dzieci tworzą często zbiory tematyczne lub figuratywne, łącząc przedmioty występujące razem w codziennym doświadczeniu. Mogą więc zestawić łyżkę z talerzem, zamiast zaliczyć łyżkę i widelec do wspólnej kategorii sztućców.
Z czasem kryteria klasyfikacji stają się bardziej konsekwentne. Dziecko zaczyna uwzględniać kilka cech i rozumieć hierarchię kategorii. Nadal trudna może być relacja między zbiorem a podzbiorem. Przedszkolak może wiedzieć, że róże są kwiatami, a jednocześnie błędnie uznać, że w przedstawionym zestawie jest więcej róż niż kwiatów.
Badania Eleanor Rosch wskazują, że kategorie organizują się wokół prototypów, czyli szczególnie typowych przykładów. Dziecko wcześniej rozpoznaje prototypowego przedstawiciela kategorii, a później uczy się zaliczać do niej przykłady mniej oczywiste. Najwcześniej opanowywany jest zwykle poziom podstawowy, obejmujący pojęcia takie jak pies, krzesło czy samochód. Poziom nadrzędny, na przykład zwierzę lub mebel, wymaga dostrzeżenia podobieństwa między obiektami różniącymi się wyglądem. Poziom podrzędny wiąże się natomiast z rozpoznawaniem subtelnych różnic.
Jean Mandler podkreślała potrzebę odróżnienia kategorii percepcyjnych od konceptualnych. Pierwsze opierają się przede wszystkim na podobieństwie wyglądu, dźwięku lub ruchu. Kategorie konceptualne wymagają wiedzy o funkcji, pochodzeniu i typowych relacjach. W ich rozwoju szczególną rolę odgrywają język, wyjaśnienia dorosłych i doświadczenia kulturowe.
Obrazy umysłowe i rozumowanie przyczynowe
Obraz umysłowy pozwala reprezentować przedmiot lub zdarzenie, które nie jest aktualnie dostępne zmysłowo. W średnim dzieciństwie wyobrażenia stają się dokładniejsze, ale nie są wiernymi kopiami rzeczywistości. Dziecko wybiera cechy, które uważa za istotne, oraz uzupełnia obraz na podstawie własnej wiedzy.
Łatwiejsze jest wyobrażenie sobie nieruchomego przedmiotu niż złożonego ruchu lub przekształcenia. W zadaniach dotyczących transformacji przedszkolak często najlepiej pamięta stan początkowy i końcowy, pomijając fazy pośrednie. Z wiekiem coraz sprawniej wyobraża sobie ciągłość zmiany.
Rozumowanie przyczynowo-skutkowe rozwija się dzięki obserwowaniu regularności, działaniu na przedmiotach i rozmowom. Dziecko uczy się ujmować sekwencje czasowe, dostrzegać różnice między stanem początkowym a końcowym i wskazywać zdarzenie, które doprowadziło do zmiany.
Piaget opisywał wyjaśnienia przedszkolaków jako częściowo egocentryczne, animistyczne i artyficjalistyczne. Dziecko może przypisywać przedmiotom intencje albo tłumaczyć zjawiska przyrodnicze jako wynik celowej działalności ludzi. Tendencje te nie oznaczają jednak całkowitego braku rozumienia przyczynowości. Współczesne badania pokazują, że małe dzieci potrafią poprawnie przewidywać proste zależności, jeśli zadanie dotyczy znanego mechanizmu i jest przedstawione w zrozumiały sposób.
Badania Marii Kielar-Turskiej wykazały, że dzieci najłatwiej rozumieją przekształcenia, gdy mogą działać na konkretnych przedmiotach. Trudniejsze są zadania przedstawiane wyłącznie za pomocą ilustracji, a jeszcze większych wymagań mogą dostarczać opisy słowne. Wraz z rozwojem języka i wyobraźni różnice między tymi formami stopniowo się zmniejszają.
Funkcja symboliczna i teoria umysłu
Funkcja symboliczna oznacza zdolność przywoływania nieobecnych przedmiotów i zdarzeń za pomocą słów, gestów, obrazów, liczb i wyobrażeń. Jej pierwsze przejawy pojawiają się wcześniej, ale średnie dzieciństwo jest okresem szczególnie intensywnego rozwoju.
Dzięki symbolom dziecko może opowiadać o przeszłości, planować przyszłość i rozważać sytuacje, które nigdy się nie wydarzyły. Do przejawów funkcji symbolicznej należą mowa, naśladownictwo odroczone, zabawa „na niby”, rysunek i obrazowanie umysłowe.
Rozwój języka umożliwia przedszkolakowi tworzenie coraz dłuższych i bardziej poprawnych gramatycznie wypowiedzi. Dziecko nie tylko opisuje bieżącą sytuację, lecz również opowiada, zadaje pytania, wyjaśnia przyczyny i uzgadnia z innymi przebieg zabawy. Mowa zaczyna pełnić funkcję planującą i regulacyjną.
Z funkcją symboliczną wiąże się teoria umysłu, czyli wiedza o tym, że ludzie mają niewidoczne stany psychiczne: pragnienia, przekonania, intencje i emocje. Między drugim a piątym rokiem życia dzieci coraz lepiej rozumieją, że czyjaś wiedza może różnić się od ich własnej oraz od obiektywnego stanu rzeczy.
Około czwartego lub piątego roku życia większość dzieci zaczyna rozwiązywać klasyczne testy fałszywych przekonań. Potrafi przewidzieć zachowanie bohatera kierującego się nieprawdziwą informacją. Rozwój ten nie jest jednak pojedynczym odkryciem występującym u wszystkich w tym samym momencie. Wyniki zależą od kompetencji językowych, pamięci roboczej, kontroli reakcji oraz doświadczeń wyniesionych z rozmów o myślach i uczuciach.
Zabawa symboliczna
W zabawie symbolicznej jeden przedmiot, gest lub sposób działania zastępuje inny. Początkowo obiekt zastępczy bywa podobny do reprezentowanego, ale z czasem fizyczne podobieństwo przestaje być konieczne. Patyk może stać się mieczem, telefonem albo łyżką, jeśli uczestnicy zabawy tak ustalą.
Rozwijają się rozbudowane scenariusze, odgrywanie ról i tworzenie fikcyjnych postaci. Dziecko nie tylko powtarza własne czynności, ale zaczyna odtwarzać działania zaobserwowane u innych ludzi. Role uczestników coraz częściej się uzupełniają, a przebieg zabawy jest wspólnie negocjowany.
Wygotski podkreślał, że zabawa symboliczna nie jest działaniem pozbawionym ograniczeń. Dziecko dobrowolnie podporządkowuje się zasadom wynikającym z roli. Udając lekarza, powinno zbadać pacjenta, a odgrywając sprzedawcę, musi odpowiadać na prośby kupującego. Zabawa sprzyja więc rozwojowi samokontroli, planowania, przyjmowania perspektywy i respektowania wspólnych ustaleń.
Wyobrażeni towarzysze zabawy i silne przywiązanie do określonej przytulanki mogą być typowymi elementami rozwoju. Pomagają w przeżywaniu autonomii, regulowaniu emocji i odgrywaniu sytuacji społecznych. Ich obecność nie oznacza sama w sobie trudności psychicznych.
Rysunek jako reprezentacja symboliczna
Rysunek dziecięcy przechodzi od bazgrot do coraz bardziej uporządkowanych symboli graficznych. Początkowo ślady na papierze są przede wszystkim efektem aktywności ruchowej. Z czasem proste linie, koła i zamknięte kształty zaczynają reprezentować ludzi, zwierzęta i przedmioty.
Charakterystycznym schematem postaci ludzkiej jest „głowonóg”, czyli forma złożona z głowy oraz bezpośrednio dołączonych kończyn. Nie jest to próba anatomicznie wiernego przedstawienia człowieka, lecz ogólny symbol postaci. Z biegiem czasu dziecko wzbogaca rysunek o tułów, elementy twarzy, ubranie i szczegóły.
Przedszkolak często przedstawia przede wszystkim to, co wie o obiekcie, a nie wyłącznie to, co widzi z określonej perspektywy. Może powiększać element ważny, ukazywać części w rzeczywistości zasłonięte albo rozmieszczać przedmioty w pasach. Klasyczni badacze określali ten sposób przedstawiania jako realizm intelektualny lub idioplastykę.
Rysunki zależą od doświadczenia, sprawności manualnej, dostępnych wzorów i kontekstu kulturowego. Klasyczne stadia rozwoju rysunku są użyteczne jako ogólne charakterystyki, ale nie powinny być traktowane jak niezmienny harmonogram. Pojedynczy rysunek nie stanowi również wystarczającej podstawy do diagnozowania inteligencji, osobowości czy sytuacji rodzinnej dziecka.
Rozwój emocjonalny
Rozwijająca się mowa, funkcja symboliczna i teoria umysłu pozwalają dziecku coraz lepiej rozumieć emocje. Przedszkolak potrafi rozpoznać radość, smutek, strach i złość oraz wskazać ich typowe przyczyny. Początkowo koncentruje się głównie na zdarzeniach zewnętrznych. Później zaczyna brać pod uwagę pragnienia, przekonania, wspomnienia i oczekiwania.
Badania Judy Dunn wskazywały, że już od drugiego roku życia wzrasta skłonność do rozmawiania o uczuciach. W okresie przedszkolnym rozmowy te stają się coraz bardziej złożone. Dziecko nazywa swoje emocje, komentuje reakcje innych i próbuje je wyjaśniać. Język pomaga mu porządkować przeżycia, rozumieć ich przyczyny i przekazywać doświadczenia innym osobom.
Rozwój obrazu własnej osoby prowadzi do zwiększenia znaczenia emocji samoświadomościowych, takich jak duma, wstyd, poczucie winy, zazdrość i zakłopotanie. Wymagają one zdolności oceniania własnego działania z punktu widzenia norm oraz przewidywanych ocen społecznych.
W średnim dzieciństwie regulacja emocjonalna stopniowo przechodzi od współregulacji zapewnianej przez dorosłych do coraz bardziej samodzielnego kierowania własnym zachowaniem. Przedszkolak potrafi poprosić o pomoc, odwrócić uwagę od źródła frustracji, nazwać problem albo poszukać pocieszenia. Wybuchy złości zwykle stają się rzadsze, ale nadal mogą występować w sytuacjach silnego zmęczenia, rozczarowania lub przeciążenia.
Samoregulacja nie oznacza zakazywania dziecku przeżywania emocji negatywnych. Bardziej wspierające jest uznanie uczucia przy jednoczesnym wyznaczeniu granicy zachowaniu. Komunikat: „Widzę, że jesteś zły, ale nie wolno bić” pomaga odróżnić emocję od sposobu jej wyrażenia.
Rozwój społeczny i poznawanie ról
Rozwój społeczny obejmuje dwa powiązane procesy. Pierwszym jest socjalizacja, czyli poznawanie norm, wartości, praw i obowiązków związanych z życiem w grupie. Drugim jest indywidualizacja — tworzenie własnego, niepowtarzalnego sposobu przeżywania i działania. Dziecko nie tylko biernie przejmuje wzory otoczenia, lecz również interpretuje je i sprawdza podczas własnej aktywności.
Zabawa stanowi jedno z najważniejszych środowisk społecznego uczenia się. Zabawy w dom, sklep, szkołę, podróż czy lekarza pozwalają poznawać różne role rodzinne i zawodowe. Dziecko uczy się, że każda rola wiąże się z określonymi zachowaniami oraz oczekiwaniami.
W zabawie dzieci poznają także kulturowe wyobrażenia dotyczące płci. Są one przekazywane poprzez język, ubiór, zabawki i oczekiwania dorosłych. Wzorce te zmieniają się historycznie i różnią między kulturami, dlatego zainteresowań dziecka nie należy traktować jako prostego skutku płci biologicznej. Dostęp do różnorodnych zabaw pozwala swobodniej odkrywać własne zdolności.
Kontakty rówieśnicze i przyjaźnie
W wieku przedszkolnym zwiększa się znaczenie kontaktów rówieśniczych. Relacje między dziećmi są bardziej równorzędne niż kontakty z dorosłymi, dlatego wymagają negocjowania, przekonywania, dzielenia się i rozwiązywania sporów.
W tym okresie współistnieją różne formy zabawy społecznej. Dziecko może obserwować innych, bawić się równolegle obok nich, wymieniać przedmioty lub uczestniczyć we wspólnej aktywności. Pod koniec okresu przedszkolnego częstsze stają się zabawy zespołowe o wspólnym celu i planie. Nie oznacza to jednak zaniku zabawy samotnej ani równoległej.
Zabawy tematyczne wymagają rozdzielania ról i uzgadniania pomysłów. Dzieci uczą się zawierania kompromisów, wyrażania sprzeciwu i dostosowywania własnych działań do zachowania partnera. Konflikt nie musi oznaczać zakończenia relacji — może stać się okazją do nauki przepraszania, negocjowania i naprawiania nieporozumień.
Przyjaźnie przedszkolne często powstają dzięki bliskości, wspólnej zabawie i podobnym zainteresowaniom. Przyjacielem jest zazwyczaj osoba, z którą dziecko chętnie przebywa, rozmawia, dzieli się przedmiotami i wymienia pomoc. Relacje te mogą być wzajemne i stosunkowo trwałe, choć dziecięce rozumienie konfliktów pozostaje jeszcze konkretne. Pełniejsze dostrzeganie psychologicznych przyczyn sporów i potrzeb obu stron rozwija się w kolejnych latach.
Empatia i zachowania prospołeczne
Empatia obejmuje zauważenie stanu emocjonalnego drugiej osoby, próbę jego zrozumienia i współodczuwanie. Przedszkolak potrafi reagować na cierpienie innego człowieka, choć nie zawsze wybiera pomoc dostosowaną do jego potrzeb. Może pocieszać kolegę w taki sposób, w jaki sam chciałby być pocieszony.
Z czasem dziecko coraz lepiej rozumie, że potrzeby innych mogą różnić się od jego własnych. Empatia zaczyna obejmować nie tylko osoby bezpośrednio obecne, ale również bohaterów opowieści i ludzi, których dziecko nigdy nie spotkało.
Rozwój zachowań prospołecznych wspiera modelowanie. Dorośli, którzy okazują troskę, współpracują i pomagają, dostarczają wzorów działania. Ważna jest także indukcja, czyli wyjaśnianie konsekwencji zachowania dla innych osób. Zamiast ograniczać się do stwierdzenia „tak nie wolno”, dorosły może wyjaśnić, że określone działanie sprawiło komuś ból lub przykrość.
Konflikty i agresja
Agresja oznacza zachowanie podejmowane z zamiarem wyrządzenia szkody. Należy ją odróżniać od przypadkowego uderzenia, nieudolnej próby kontaktu lub działania dziecka, które nie rozumie jeszcze wszystkich konsekwencji swojego zachowania.
W wieku przedszkolnym występuje agresja instrumentalna, służąca zdobyciu przedmiotu, miejsca lub możliwości działania, oraz agresja wroga, której bezpośrednim celem jest skrzywdzenie drugiej osoby. Wraz z rozwojem mowy, samokontroli i negocjowania fizyczne konflikty o przedmioty zwykle stają się rzadsze. Mogą pojawiać się natomiast bardziej złożone formy agresji werbalnej i relacyjnej, takie jak obrażanie, grożenie lub celowe wykluczanie z zabawy.
Starsze przedszkolaki coraz trafniej odróżniają działanie przypadkowe od zamierzonego. Różnice między dziewczynkami i chłopcami w sposobach okazywania agresji nie są bezwzględne. Znaczenie mają temperament, wzory rodzinne, oczekiwania społeczne i reakcje dorosłych.
Pojedyncze konflikty są częścią uczenia się relacji. Niepokój powinny budzić zachowania uporczywe, nasilone, występujące w różnych środowiskach i prowadzące do krzywdzenia innych albo trwałego odrzucenia przez grupę. W takiej sytuacji konieczne jest rozpoznanie źródeł zachowania i uczenie dziecka alternatywnych sposobów radzenia sobie.
Obraz siebie i rozwój osobowości
W średnim dzieciństwie obraz własnej osoby staje się bardziej uporządkowany. Dziecko opisuje siebie przede wszystkim poprzez widoczne cechy, posiadane przedmioty, preferencje, czynności i relacje. Mówi, co lubi, co potrafi i z kim się przyjaźni. Stopniowo zaczyna posługiwać się również prostymi określeniami psychicznymi, nazywając siebie odważnym, wesołym albo pomocnym.
Samoocena przedszkolaka jest często wysoka i mało zróżnicowana. Dziecko może przeceniać swoje możliwości, ponieważ nie potrafi jeszcze dokładnie porównać umiejętności z wymaganiami zadania. Taki optymizm sprzyja podejmowaniu nowych prób. Nadmierne krytykowanie, zawstydzanie i porównywanie z innymi może natomiast wzmacniać lęk przed porażką.
Wiek przedszkolny jest okresem rozwijania inicjatywy, autonomii i poczucia sprawstwa. Dziecko chce wybierać zabawy, realizować własne pomysły i obserwować skutki swoich działań. Potrzebuje jednocześnie jasnych granic oraz pomocy w dostosowaniu planów do możliwości i potrzeb innych ludzi.
Podsumowanie
Średnie dzieciństwo jest okresem intensywnej integracji wielu dziedzin rozwoju. Rosnąca sprawność ruchowa pozwala dziecku aktywniej poznawać otoczenie, rozwój języka wspiera myślenie i regulację emocji, natomiast funkcja symboliczna umożliwia zabawę, planowanie i rozumienie stanów umysłowych innych ludzi. Kontakty rówieśnicze uczą współpracy, kompromisu, empatii i rozwiązywania konfliktów.
Osiągnięcia wieku przedszkolnego nie pojawiają się według jednego, sztywnego harmonogramu. Rozwój jest wynikiem współdziałania dojrzewania biologicznego, własnej aktywności dziecka, relacji z innymi oraz środowiska kulturowego. Najlepsze warunki tworzy otoczenie, które zapewnia bezpieczeństwo, różnorodne doświadczenia, możliwość swobodnej zabawy i stopniowo dostosowane wyzwania, a jednocześnie respektuje indywidualne tempo rozwoju.
Opracowano na podstawie rozdziału Marii Kielar-Turskiej poświęconego średniemu dzieciństwu w publikacji „Psychologia rozwoju człowieka” pod redakcją Barbary Harwas-Napierały i Janusza Trempały.