Prace dyplomowe

Prace dyplomowe z pedagogiki

Organizowanie czasu wolnego od zajęć szkolnych

Nawiązywanie bliższych kontaktów z uczniami jest bardziej możliwe i udostępnione podczas organizowania zajęć pozalekcyjnych. Bez takich zajęć nie byłoby możliwe wszechstronne poznanie uczniów i kontynuowanie procesu wychowawczego. Jeśli nauczyciele wraz z rodzicami rezygnują z takich form spotkań automatycznie maleją szanse dla normalnego rozwoju społecznego dzieci i młodzieży. Czynne uczestnictwo społeczne uczniów poza walorem wychowawczym ma również znaczenie zdrowotne i psychologiczne. Pozwala uczniom na odreagowanie napięć, podnosi ich samopoczucie, wyzwala nowe zainteresowania, umożliwia zaspokojenie aktywności ruchowej, wzbogaca zasób wiadomości i doświadczeń. Dlatego każdy wychowawca powinien zapobiegać o organizowanie różnych form działalności społecznej uczniów w warunkach pracy pozalekcyjnej.

Należą do nich przede wszystkim: imprezy szkolne, wycieczki, koła zainteresowań, zespoły wyrównawcze,

Imprezy klasowe

Organizowane imprezy szkolne w klasie stanowią przejaw prawidłowego jej funkcjonowania pod względem wychowawczym. Klasa pozbawiona przeżyć i doświadczeń związanych z odbywającymi się w niej imprezami, bywa często terenem przesadnej rywalizacji uczniów. Głównie bowiem swe zadania upatrują wówczas uczniowie jedynie w ubieganiu się o pozytywne oceny szkolne z poszczególnych przedmiotów nauczania. Zbyt mało natomiast przywiązują wagi do pogłębiania umiejętności w zakresie wzajemnego współżycia i współdziałania w klasie.

Innym powodem, dla którego warto organizować imprezy klasowe jest znaczący ich wpływ na ogólną atmosferę klasy. Stwarzają one z reguły podobny nastrój, niekiedy wprawdzie nieco podniosły, ale zawsze serdeczny, przyjazny w odczuciu uczniów. Ma to niewątpliwie znaczenie wychowawcze, ponieważ pokazuje, że życie w klasie nie musi być monotonne i zadawalać jedynie uczniów o wysokim poziomie osiągnięć szkolnym.

Imprezy klasowe organizowane są najczęściej z inicjatywy wychowawcy klasy przy czynnym współudziale uczniów. Imprezy klasowe nie mogą stanowić form oddziaływań wychowawczych oderwanych od całokształtu procesu dydaktyczno-wychowawczego, ale pozostawać z nim w integralnym związku. Ponadto odgrywają dużą rolę w pogłębianiu współpracy domu i szkoły poprzez angażowania rodziców do udziału w przygotowaniu i urządzaniu przynajmniej niektórych uroczystości klasowych.

Wg. M. Łobockiego, organizowanie w klasie imprezy mogą mieć różny charakter:

  • imprezy o charakterze obrzędowym, jak pierwsze spotkanie uczniów danej klasy po wakacjach, tzw. Andrzejki, Mikołajki, powitanie nowego roku, powitanie wiosny (topienie Marzanny) uroczyste zakończenie roku szkolnego.
  • imprezy o przewadze treści ideowych np. wieczornice lub uroczyste narodowe z okazji Dnia Wojska Polskiego, patrona szkoły.
  • Imprezy o charakterze artystycznym, wyzwalające uczucia estetyczne uczniów, jak wieczornice literackie, poetyckie, recytatorskie, wieczory muzyczne, seansy filmowe, widowiska sceniczne, konkursy rysunkowe, czytelnicze i inne.
  • Imprezy towarzyskie, jak dyskoteki, spotkania z okazji Dnia Kobiet, Dnia Dziecka, Dnia Matki.

Imprezy klasowe nie muszą być odznaczone wysokim poziomem artystycznym. „Istotne znaczenie wychowawcze polega na dobrowolnym i powszechnym udziale ogółu uczniów klasy i towarzyszący im pogodny nastrój, pozbawiony fałszywego patosu i oficjalnej powagi.” (M. Łobocki 1985 str. 103 i 104)

Wycieczki nie są organizowane z myślą, aby uczeń nie spędzał czasu na nauce i siedzeniem w klasie nad książką. Celem wycieczek jest nawiązanie bezpośrednich kontaktów z otoczeniem, poznanie życia kulturalno-społecznego ludzi żyjących w różnych regionach kraju, a nawet świata. Nic tak lepiej nie uczy, nie wprowadza w życie jak dobrze zorganizowane, pełne atrakcji wycieczki. Drugim równie ważnym celem takich wycieczek jest rozwijanie i umacnianie więzi między uczniami, wychowawcą, a zarazem rodzicami, którzy bardzo często pełnią rolę opiekunów grupy. Dla nauczyciela-opiekuna ta forma organizowania czasu wolnego jest wyśmienitą okazją do „rozwijania umiejętności współżycia i współdziałania uczniów.” (M. Łobocki 1985 str. 106)

Wycieczki można podzielić na kilka rodzajów M. Łobocki dzieli je na rekreacyjne i dydaktyczne. Głębszy i bardziej szczegółowy podział wycieczek dydaktycznych na kompleksowe daje uczniom możliwość poznania dziedzin nauki (geografii, biologii, historii) wg. własnych zainteresowań. Każda wycieczka powinna być bardzo starannie przygotowana i zaplanowana. Nauczyciel powinien ustalić jej rodzaj, termin i czas trwania oraz podać cel, tak aby każdy z uczniów mógł na koniec wycieczki wyciągnąć z niej pewne bardzo ważne dla swojego rozwoju wnioski. Również ustalenie zadań, które powinny być wykonane podczas wycieczki ma na celu zaangażowanie wszystkich uczniów klasy w wykonywaniu konkretnych działań co prowadzi do umocnienia więzi, dostarczeniu niezapomnianych wrażeń i przeżyć dla całej społeczności uczniowskiej.

Koła zainteresowań, należą do bardzo ciekawej formy spędzania wolnego czasu. Różnią się one od wyżej wymienionych form, przede wszystkim tym, że wywodzą się od działania uczniów. To właśnie uczeń decyduje na jakie chce uczęszczać zajęcia, by zaspokoić swoje potrzeby, marzenia czy aspiracje. Dzieci jak i młodzież mają szansę wykonywać naprawdę ciekawe zadania, które usprawniają młodego człowieka pod wieloma względami. Do najciekawszych i najczęściej powstających kół zainteresowań należą koła artystyczne (teatralne, muzyczne, malarskie), koła sportowe (szkolne kluby sportowe: piłki nożnej, siatkowej, koszykówki czy bardzo popularna lekkoatletyka) oraz koła skupiające uczniów wybitnie zdolnych (koła przedmiotowe), chcących pogłębić swoją wiedzę z danego ulubionego przedmiotu (język polski, matematyka, geografia)

Rola rodzica i nauczyciela w działalności kół jest drugoplanowa, drugorzędna. „Wychowawcy klasy występują tu przede wszystkim w roli inicjatora i koordynatora” (M. Łobocki 1985, str.109). zadaniem opiekunów jest przewidzieć czy dane koło zainteresowań jest w stanie przetrwać w czasie, czy pomysł na spędzanie czasu w takiej formie ma szansę powodzenia i trwałości. Dlatego nauczyciel jako koordynator powinien organizować spotkania mając wyznaczony temat zajęć, tak aby uczniowie mogli się rozwijać i były tego widoczne efekty np. koło teatralne przygotowuje się do przedstawienia teatralnego, a efektem końcowym jest występ przed społecznością uczniowską. Nagrodą dla wszystkich jest dobra zabawa w teatr nagrodzona brawami i gratulacjami ze strony nauczycieli, uczniów i rodziców. W taki sposób spełnia się cel uczestnictwa w danym kole zainteresowań, czyli rozwijanie własnych uzdolnień, rozwijanie się społecznie, moralnie, a także bardzo ważne uczenie się współpracy i współżycia z drugim człowiekiem.

Zespoły wyrównawcze są to zajęcia organizowane w niewielkich grupach uczniów (max. 10 osób), opóźnionych w nauce, mających na celu „wyrównanie luk w wiadomościach i umiejętnościach w zakresie jednego lub kilku przedmiotów nauczania” (M. Łobocki 1985 str. 112). Zajęcia z uczniami nie nadążającymi z przyswajaniem materiału szkolnego powinny odbywać się z tym samym nauczycielem co zawsze, ponieważ pozwoli to, przez znajomość z uczniem, na szybką weryfikację niedociągnięć i braków w nauce do wyrównania poziomu wiedzy. Dobrym pomysłem wg. Łobockiego jest uczestnictwo w tych zajęciach wzorowych uczniów i nie mających trudności w nauce, ponieważ niekiedy tylko oni potrafią wytłumaczyć niezrozumiały wcześniej przerabiany materiał. Również do osób prowadzących zajęcia korekcyjne należą rodzice, ponieważ nie zawsze chodzi o wyuczenie się pewnego materiału na pamięć, czy zrozumienie zadania z matematyki. Należy więc przede wszystkim w pierwszej kolejności wzmocnić motywację ucznia do uczenia się, a następnie pokazać sposoby przyswajania wiedzy. Dopiero później możemy zacząć wyrównywać braki i uczyć prawidłowych nawyków w zachowaniu się uczniów.

Kierując pracą wykonawczą z uczniami należy pamiętać, że bardzo ważnym czynnikiem mającym wpływ na postępu uczniów jest stawianie im wymagań ich prawidłowego zachowania „jako wyrazu troski o ich własne dobro.” (M.Łobocki 1985 str. 115)

Zabawa jest nadal ulubioną formą spędzania czasu, jest ona bardzo urozmaicona, organizowana w zespole, często z podziałem na role i funkcje. Rozwijają się wydatnie gry i zabawy dydaktyczne, umysłowe i ruchowe – z regułami, których dzieci muszą przestrzegać. Życie uczuciowe dziecka 6 letniego jest bardzo bogate. Opanowane i mniej impulsywne od młodszych dzieci, ma szansę w sprzyjającym środowisku wychowawczym rozwijać uczucia wyższe – społeczne i estetyczne (M. Przetacznikowa 1986, s. 418 – 419).

5/5 - (2 głosów)

Zabawa podstawową formą aktywności dziecka przedszkolnego

poniżej fragment kolejnej pracy magisterskiej z pedagogiki

Wiek przedszkolny, jako okres rozwojowy, jest tym okresem, w którym zabawa jest dominującą formą działania. Rozwija zainteresowania dziecka, a poznanie rzeczywistości dokonuje się w drodze swobodnego, okolicznościowego gromadzenia doświadczeń (M. Kwiatkowska1985, s.106). Ponieważ, większość procesów psychicznych małego dziecka przebiega w ścisłym powiązaniu z jego aktywnością, to właśnie zabawa staje się ważnym elementem rozwoju, a obok niej czynności samoobsługowe. Dzięki zabawie dziecko poznaje świat, poszerza swoją wiedzę i wzbogaca doświadczenia.

Wcześniej kojarzono zabawę tylko z przyjemnością. Platon uważał zabawę za przyjemność, ale taką, która nie przynosi żadnej godnej wzmianki „szkody lub korzyści” (W. Okoń 1987,s.25). Pod wpływem Platona, a następnie Arystotelesa i z kolei wywierających ogromny wpływ na mentalność Europejczyków poglądów religijnych – ten lekceważący stosunek do zabawy utrwalił się na długie lata.

Prekursorem teorii zabaw był z końcem XVIII wieku słynny poeta i filozof F. Schiller. Zauważył on, że zwierzęta i ludzie dają w zabawie upust nadmiarowi sił życiowych. Ukazał związek zabawy człowieka z jego przeżyciami estetycznymi, które podobnie jak zabawa realizują dążenie do wewnętrznej swobody i wolności w postaci bezinteresownych przeżyć i działań. (M. Żebrowska 1976, s. 355).

W XIX wieku do teorii Schillera nawiązał angielski filozof H. Spenser, który określił zabawę jako teorię nadmiaru energii. Próbował uzasadnić teorię w świetle nauk przyrodniczych. Twierdził, iż zwierzęta wysoko zorganizowane, a w tym także i ludzie, zaspokajają bez trudu elementarne potrzeby życiowe, a nagromadzony nadmiar sił witalnych wywołują w zabawie.

Twierdził też, że zabawa u młodych zwierząt i dzieci jest biologicznym luksusem, dla życia nie przydatnym, bo daje tylko upust nagromadzonej energii w naśladowaniu czynności dorosłych (S. Konowski 1993, s. 204).

Przeciwstawną do tej teorii jest teoria wytchnienia, reprezentowana przez Schallera i Lazarusa, która mówi, że zabawa jest formą aktywnego wypoczynku, regeneracji sił, odprężenia po pracy. Jednak teorii tej nie można zastosować do wyjaśnienia zabaw dzieci, bowiem one podejmują zabawy o różnych porach dnia, w różnych sytuacjach – najlepiej bawią się, gdy nie są zmęczone i znużone. Próbę genetycznej interpretacji zabaw dzieci podjął G. Stanley Hall. Według jego teorii atawizmu, w zabawie dzieci pojawiają się kolejno czynności analogiczne do tych, które ludność podejmowała w toku swego historycznego rozwoju, więc dziecko właśnie w zabawie wyładowuje swoje atawistyczne skłonności.

Wpływ zabawy na późniejszą działalność jednostki podkreśla szczególnie teoria ćwiczenia przygotowawczego, opracowana przez K. Grossa. Jest to teoria powstała na podłożu dążeń do powiązania psychologii z naukami biologicznymi. Biorąc za punkt wyjścia prawo celowości rządzące wszystkimi zjawiskami przyrody, K. Gross wyrażał przekonanie, że celem zabawy jest ćwiczenie czynności przydatnych osobnikowi w życiu. Długie dzieciństwo wysoko zorganizowanych zwierząt daje im szansę dobrego przygotowania się do praktycznych zadań życiowych, takich jak wyżywienie, obrona, zapewnienie schronienia i dobór płciowy. Dzieciństwo ludzi jest również taką „szkołą życia”. Bawiąc się beztrosko dziecko ćwiczy te sprawności i umiejętności, które pozwolą mu potem przystosować się do warunków środowiska i realizować poważne zadania życiowe.

Choć teoria K. Grossa miała wielu przeciwników, to jednak wywarła duży wpływ na psychologię przede wszystkim uwydatniając rolę zabawy w rozwoju dziecka. Jednak odkrycie zabawy jako swoistego rodzaju działalności przypisuje się F. Froeblowi, który w połowie XIX wieku wyrażał pogląd, iż swobodna aktywność dziecka w zabawie sprzyja jego rozwojowi uczuć, woli i charakteru, a jednocześnie zaspokaja tendencję do działania instynktownego, do samowyrażania własnej psychiki.

Łącząc wiele koncepcji na temat zabawy E. Claparede’a wysunął tzw. teorię funkcji zastępczej. W teorii tej wykazano, iż: „funkcja zabawy polega na daniu osobnikowi możliwości zrealizowania samego siebie, rozwinięcia swej osobowości, pójścia po linii największego swojego zainteresowania, w tych wypadkach, gdy tego nie można dokonać za pośrednictwem zajęć poważnych. Zabawa jest więc namiastką, zastępstwem działalności poważnej” (M. Żebrowska 1974, s.357).

Lew S. Wygostek zaś zwrócił uwagę na stronę aktywną zabawy twierdził, że pojawia się ona w takiej sytuacji, gdy do głosu dochodzą tendencje, których dziecko nie może zrealizować. Terenem ich realizacji staje się zabawa. Zabawa jest, więc „przebiegającą w wyobraźni iluzoryczną realizacją nie dających się realizować życzeń” (W. Okoń, 1987, s.26).

Dziecko ma bowiem, niewiele możliwości działania w świecie dorosłych, kompensuje to w różnorodnych zabawach, odpowiadających jego zainteresowaniom i potrzebie aktywności. Istota zabawy jest, więc ucieczką w krainę fantazji i pełni rolę zastępczą.

Jednocześnie zabawa ma dla dziecka znaczenie przygotowawcze: dziecko ćwiczy w zabawach ogólne funkcje umysłowe: mianowicie- spostrzeganie, myślenie, wyobraźnię twórczą, ciekawość. Zdaniem E. Claparede`a funkcjonalna rola zabawy w życiu dziecka jest dopełnieniem roli kompensacyjnej. Dla współczesnych koncepcji zabawy charakterystyczne jest ukazywanie społecznych źródeł zabaw dziecięcych. Na przełomie XIX i XX wieku amerykański psycholog J. Baldwin wysunął tezę o roli „dziedziczności socjalnej” w rozwoju jednostki. Dzięki zabawie dziecko przeżywa rozmaite sytuacje społeczne i poznaje różnorodne społeczne stosunki – wprowadzające dzieci w świat rzeczywisty. Współcześni psychologowie podkreślają również, podobnie jak Baldwin, społeczną funkcję zabaw dziecięcych. Zdaniem E. Hurlock, zabawa „uczy dawać, brać, dzielić się, współpracować i podporządkowywać swoją osobowość grupie” (M. Żebrowska 1960, s.358).

Chatean twierdził, że zabawa posiada humanistyczne wartości, które wyrażają się w tendencji dziecka do doskonalenia swej aktywności właśnie w trakcie zabawy, co służy zaspokojeniu potrzeby ekspresji i twórczości. E.A Arkin i S.L. Rubinsztejn upatrywali w zabawie przede wszystkim swoistej formy działalności, będącej „wyrazem określonego stosunku jednostki do otaczającej ją rzeczywistości” (M. Żebrowska 1976, s. 359)

Rubinsztejn twierdził również, że źródłem zabawy człowieka jest społeczna treść pracy. Analogie między zabawą, a pracą dostrzegał również wybitny pedagog A. Makarenko, E.A. Arkin zauważył zaś, że zabawa wypełnia i przenika całe życie dziecka, które znajduje w niej ujście jego uczuciom i pragnieniom, ciekawości i wyobraźni. S. Baley podkreślił, iż dzieci traktując swoje zabawy na serio, wkładają w nie dużo pomysłowości i poczucia odpowiedzialności. Nadaje to zabawie znamiona zbliżając ją do pracy i to do pracy twórczej. S. Szuman dopatrywał się z kolei analogii między zabawą a nauką, twierdząc, iż „zabawa jest naturalną, wrodzoną specjalną metodą uczenia się małego dziecka […] jest niczym innym, jak żarliwym i zainteresowanym, nieświadomym swego celu, a równoczesnym przyjemnym uczeniem się” (M. Żebrowska 1976, s.359).

Koncepcję Szumana poddali analizie i wykorzystali w swych opracowaniach Maria Przetacznikowa, Władysław Dyner, Zofia Topińska, która rozwinęła ją od strony pedagogicznej. Przeglądu stanowisk dotyczących zabawy dokonał Wincenty Okoń, Halina Spionek, Kazimiera Tyborowska i inni.

Biorąc pod uwagę wcześniejsze koncepcje dotyczące zabawy K. Tyborowska wyróżnia cztery jej właściwości:

  1. „zabawa dziecka jako swoista i podstawowa forma jego działalności jest zjawiskiem społecznym, a nie czysto biologicznym. Powstaje i rozwija się pod wpływem otoczenia i własnej działalności dziecka, kierowanej przez wychowawcę,
  2. zabawa dziecka jest jakościowo inna od zabawy zwierząt,
  3. zabawa ma historyczny charakter, tzn. zmienia się i kształtuje zależnie od tych warunków zmienia się i tematyka i treść zabawy, jakkolwiek forma pozostaje nieraz ta sama,
  4. zabawa dziecka jest odzwierciedleniem poznawanej przez nie rzeczywistość” (M. Żebrowska 1976, s.361).

Jakkolwiek poglądy psychologów i pedagogów różnią się w poglądach dotyczących genezy, jak i funkcji zabawy w rozwoju i życiu człowieka, to nikt z nich nie zaprzecza, iż zabawa jest konieczna dla prawidłowego i psychicznego rozwoju dziecka.

W wieku przedszkolnym zabawa staje się czynnością bardziej samodzielną i twórczą w stosunku do zabawy małego dziecka.

Od zabaw indywidualnych i samotnych dzieci przechodzą do zabaw zespołowych, bawią się w grupie ucząc się stopniowo podporządkowywać swe życzenia i chęci projektom i postępowaniu innych dzieci oraz przyjętych z góry regułom i zasadom wspólnej zabawy. Chociaż z wiekiem coraz większego znaczenia nabierają rozmaite zajęcia, które przygotowują dziecko przedszkolne do podejmowania nowych obowiązków, to jednak w zabawie tkwią elementy nauki i pracy. Dlatego każdy rodzaj zabawy odgrywa w rozwoju dziecka swoistą rolę, a każdy jej rodzaj powinien mieć szansę istnienia.

Zabawy dzieci, dzielimy, zatem na zabawy: tematyczne, konstrukcyjne, ruchowe. Poza tym, wyróżniamy jeszcze twórczość plastyczną dziecka, zabawy i gry dydaktyczne.

Zabawy tematyczne – mają jakiś temat, wokół którego skupiają się działania dziecka. Składają się na nie trzy ważne elementy: naśladowanie, udział wyobraźni i fikcji oraz przyjmowanie różnych ról. Tematyka zabaw jest na ogół szeroka i różnorodna. Wraz z wiekiem poszerza się krąg tematów.

W zabawach tematycznych uwydatnia się aspekt społeczny. Dzięki nim dziecko zaczyna dostrzegać swoje własne miejsce w otoczeniu społecznym.

Granie osób starszych i reagowanie podobnie jak oni sprzyja stopniowemu wżywaniu się w graną rolę – dzięki udziałowi fantazji i intuicji – tym samym sprzyja wrastaniu w środowisko społeczne (W. Okoń 1987, s.202).

Jednocześnie dzieci bronią się przed udziałem dorosłych w zabawie, bo dorośli zaburzają ich ludyczny świat w miniaturze. Taką pomniejszoną rzeczywistość społeczną łatwiej im opanować, łatwiej też w niej realizować własną aktywność społeczną. Działając w wybranej roli i podlegając kontroli rówieśników ma ono szansę uświadomić sobie i możliwie wiernie przyswoić normy postępowania osób dorosłych ze swego otoczenia. Ta konfrontacja sprzyja rozszerzeniu się kręgu doświadczeń społecznych oraz kształtowaniu umiejętności dokonywania ocen. Dzieci nie tylko widzą przedstawicieli różnych zawodów w swym otoczeniu, lecz także dostrzegają, jak każdy z nich działa – dobrze czy źle – i dokonując oceny jednocześnie kształtują własny system wartości.

Najwcześniej w rozwoju dzieci pojawiają się zabawy funkcjonalne, zwane też manipulacyjnymi. Stosunkowo najlepiej opisał je Piaget, przydając im miano zabaw – ćwiczeń, kształtują się one, bowiem na pograniczu między odruchami i „ćwiczeniami funkcjonalnymi” a właściwymi zabawami, czyli u Piageta zabawami symbolicznymi. Zabawy funkcjonalne z dostarczających przyjemności prostych ćwiczeń, zmieniają się w kombinacje bez celu i w kombinacje celowe, z kolei stają się ćwiczeniami w myśleniu, stanowiąc dobre przygotowanie się właśnie do zabaw tematycznych.

Wraz z zabawami tematycznymi pojawiają się zabawy konstrukcyjne również na podłożu funkcyjnym, ale czynności, jakie wykonują dzieci są tu inne. Chodzi w nich o wykonywanie „dzieł”, jakie dostrzegają dzieci w świecie realnym: „babek”, domów, pojazdów itp.

Zabawy konstrukcyjne – to zabawy, które przebiegają w dużym skupieniu i spokoju ruchowym. Polegają one na wytwarzaniu przez dziecko różnych przedmiotów z różnego materiału, a więc na budowaniu, lepieniu, majsterkowaniu przy użyciu klocków, patyczków, kamieni, jednym słowem różnorodnego materiału. Dzieci mogą znaleźć w tych zabawach ujście dla swoich zapędów poznawczych i badawczych, a także naśladowczych, twórczych i estetycznych. Zabawy te pobudzają do samodzielnego myślenia i działania.

Wzbogaca się spostrzegawczość przedszkolaka, umiejętność realnej oceny sytuacji, wiedza o konkretnych przedmiotach, orientacji w przestrzeni jak i wyobraźnia oraz fantazja.

Na pytanie, skąd się bierze to upodobanie dzieci we wczesnym wieku przedszkolnym do zabaw konstrukcyjnych, można wysunąć kilka supozycji. Otóż zabawy te:

  • umożliwiają nawiązywanie kontaktu z przedmiotami otoczenia i stopniowe „opanowywanie” tych przedmiotów,
  • służą wytwarzaniu własnych „dzieł”, sprawiających dzieciom wiele przyjemności,
  • sprzyjają zaspokojeniu wrodzonej dzieciom potrzeby działania,
  • pozwalają każdemu dziecku wykazywać się własnymi możliwościami,
  • stwarzają szansę przystosowania środowiska do własnych potrzeb dziecka i uzyskania nad nim władzy (W. Okoń 1987, s.190).

Zabawy ruchowe – ruch towarzyszy prawie każdej zabawie spontanicznej, a wszystko co skupia na sobie uwagę dziecka, działa na wyobraźnię, pobudza jego ekspresję ruchową. Trzeba, więc uwzględnić wzmożoną potrzebę ruchu i fizycznego wysiłku dzieci przedszkolnych. Ćwiczenia i zabawy ruchowe nie tylko wpływają na prężność ciała i zwinność ruchów, ale dzięki podnoszeniu sprawności ciała podnoszą też i sprawność umysłu, wyrabiają wolę przy okazji uciążliwych często prób i wysiłków w zdobywaniu zamierzonego celu. Zatem sensowne kierowanie zabawami ruchowymi jest bardzo ważne i ma wpływ na prawidłowe funkcjonowanie całego organizmu.

Zabawy dydaktyczne – inspiratorem tych zabaw bywa osoba dorosła, wywierają one przede wszystkim wpływ na rozwój czynności umysłowych. Są to zabawy uczące, sprzyjające rozwojowi określonych sprawności i umiejętności. Są one podporządkowane pewnym regułom i kierowane prze osobę dorosłą metodą zadań stawianych dziecku do samodzielnego wykonania. Zabawy dydaktyczne to zabawy uczące, muszą mieć cel dydaktyczny i kształcący. Są to zabawy, których przebieg wymaga od dzieci spostrzegania, zauważania różnych cech przedmiotów. Podczas przebiegu utrwala się pojęcia i stosunki liczbowe, utrwala wiadomości dotyczące otoczenia społecznego i przyrodniczego. Usprawnia i koryguje mowę dziecka. Wszelkie zabawy i gry są pozytywnym czynnikiem wprowadzającym dziecko w sprawy moralności i sprawiedliwości. Uczestnicząc w nich,dziecko uświadamia sobie, że tylko wtedy może najlepiej współżyć w otoczeniu, gdy „dobro” własne pogodzi z „dobrem” innych (W. Okoń 1987, s.212).

Jednocześnie zabawy ruchowe i gry stwarzają dzieciom szansę wdrożenia się do przestrzegania reguł. Choć jest to proces pełen zachowań negatywnych stopniowo doprowadza on do zrozumienia sensu reguł i do respektowania reguł, najpierw w grach zespołowych, a następnie we wszystkich innych sytuacjach.

W zabawie dziecięcej pojawiają się elementy twórczości, które są swoistym wyrazem pracy artystycznej. Biorąc pod uwagę trzy podstawowe gałęzie sztuki: a) sztuki plastyczne, b) muzyczne i c) literackie, można zaobserwować jak zabawa wyrabia stosunek dziecka do nich jako twórczy i odbiorcy. Różnicując w zabawach swoją działalność, rozszerza ją dziecko na te sprawy, które dopiero w okresie młodości zacznie oceniać jako „artystyczne”. Najpierw kształci swoje funkcje, które dopiero z czasem umożliwiają mu tworzenie pierwszych własnych dzieł. W tej fazie przygotowawczej wykonuje swoje „bazgroły” nuci nieskładne (atonacyjne) urywki melodii, układa zdania, nieudane rymy.

W następnej fazie, która oznacza przejście od okresu zabaw funkcjonalnych do konstrukcyjnych (lecz nie zerwanie z tymi pierwszymi), tworzy dziecko pierwsze schematyczne dzieła: rysunki, ulepianki, wydzieranki, melodie, wierszyki. Doskonaląc swe dzieła artystyczne, jednocześnie kształci swój stosunek do nich i do sztuki w ogóle (W. Okoń 1987, s.193, 194).

Twórczość artystyczna dziecka – wiąże się ściśle z rozwojem emocjonalnym. W okresie między 3 a 7 rokiem życia stopniowo zaczyna kształtować się poczucie piękna. To poczucie piękna kształtuje się na podstawie pewnych przeżyć natury estetycznej. Ważna jest estetyka otoczenia, tak samo jak pięknie opowiedziana bajka, właściwie dobrany wiersz, estetyczne ilustracje, melodyjne piosenki oraz proste utwory muzyczne. Kontakt z przyrodą również dostarcza przeróżnych i bogatych przeżyć natury estetycznej.

Wraz z poczuciem piękna rośnie u dziecka potrzeba własnej twórczości artystycznej.

Przejawia się ona w rysowaniu, malowaniu, wycinaniu, lepieniu itp. Czynności te można zaliczyć do zabaw dziecięcych, ponieważ podobnie jak inne zabawy podejmowane są one dla własnej przyjemności. Ogólnie rzecz ujmując, zabawa jest typową formą, która wprowadza dziecko w świat zjawisk społecznych i staje się główną formą jego aktywności społecznej. „Jako taka wdraża dzieci do respektowania norm życia społecznego, do współpracy i współdziałania, do podporządkowania się przyjętym zobowiązaniom, sprzyja również kształtowaniu postaw moralnych i systemów wartości oraz pracy nad sobą samym(…). Ale jednocześnie jest czymś więcej. Jest, więc typową dla dziecka 2-6 letniego formą wypowiadania się, jest jego nauką, jego praca i jego aktywnością społeczną” (W. Okoń 1987, s.213).

Przypisy (pozycje, do których się one odnoszą) znajdziecie w części drugiej Bibliografii

5/5 - (2 głosów)

Wychowanie otwarte

Wychowanie otwarte to przede wszystkim postrzeganie człowieka jako całości intelektualno – emocjonalno – fizycznej, akceptacja jego osoby, samosterowności w rozwoju. Rozwijające się dziecko według koncepcji wychowania otwartego stanowi centrum zainteresowania nauczyciela i szkoły, jako instytucji. Stawiając na indywidualność, niepowtarzalność drogi rozwojowej każdego z uczniów, wychowanie otwarte określa jako ważne zadanie nauczyciela odkrywanie możliwości mocnych stron ucznia w sposobach nabywania i rozwijania umiejętności.

Nauczyciel w wychowaniu otwartym pełni rolę bardziej partnera. Powoduje to, że w procesie oceniania jednostka samoistnie zwiększa samorozwój przez zminimalizowanie poziomu lęku. Ocenianie ucznia jest ukierunkowane głównie na jego mocne strony. Tego rodzaju praktyka edukacyjna, możliwa dzięki rzeczywistej współpracy nauczyciela z rodzicami w toku wspólnego rozpoznawania i diagnozowania drogi rozwojowej dziecka, wpływa dodatnio na wszelkie korzystne efekty tego podejścia. Nie byłoby możliwości wyszczególnienia takich zalet jak: wyeliminowanie negatywnych skutków rywalizacji o dobre stopnie, wyeliminowanie lęków związanych ze stopniami, poprawa klimatu uczenia się, koncentracja na zadaniach, a nie na stopniach. Nauczyciel wspólnie z rodzicami może precyzyjnie określić mocne strony wychowanka, pokierować nim, wydobywając najlepsze efekty.

Wychowanie otwarte to podejście do wychowania, które zakłada, że dziecko jest aktywnym podmiotem rozwoju i uczenia się, a rodzice i nauczyciele są jego partnerami w tym procesie. W wychowaniu otwartym dziecko ma swobodę wyboru i jest traktowane jako partner w procesie wychowawczym, a nie jako podwładny.

Wychowanie otwarte skupia się na rozwijaniu samodzielności i odpowiedzialności dziecka, a także na rozwijaniu jego zdolności do krytycznego myślenia i rozwiązywania problemów. W tym modelu wychowawczym dziecko jest traktowane jako indywidualność z własnymi potrzebami, zainteresowaniami i celami.

W wychowaniu otwartym rodzice oraz nauczyciele dają dziecku możliwości dokonywania wyborów i podejmowania decyzji. Dziecko jest także zachęcane do eksperymentowania i odkrywania, a także do rozwijania swoich zainteresowań i pasji. W tym modelu wychowawczym rodzice i nauczyciele służą jako doradcy, a nie jako autorytety.

Wychowanie otwarte jest uważane za bardziej holistyczne i dające dziecku więcej swobody, niż tradycyjne modele wychowawcze, które skupiają się na przekazywaniu wiedzy i nakazach.

Wychowanie otwarte to koncepcja pedagogiczna, która zyskała na znaczeniu w drugiej połowie XX wieku jako odpowiedź na tradycyjne, autorytarne modele wychowania, które dominowały w systemach edukacyjnych na całym świecie. Ta nowatorska idea, oparta na założeniu, że każde dziecko jest unikalną jednostką z własnymi potrzebami, zainteresowaniami i tempem rozwoju, kładzie nacisk na elastyczność, indywidualizację procesu edukacyjnego oraz na aktywne uczestnictwo dziecka w kształtowaniu własnej edukacji. Wychowanie otwarte, będące odzwierciedleniem zmian społecznych, kulturowych i pedagogicznych, koncentruje się na stworzeniu środowiska edukacyjnego, które sprzyja autonomii, kreatywności oraz krytycznemu myśleniu, jednocześnie promując wartości takie jak szacunek, współpraca i odpowiedzialność.

Początki wychowania otwartego wiążą się z krytyką tradycyjnych, hierarchicznych struktur edukacyjnych, w których nauczyciel pełnił rolę autorytetu narzucającego wiedzę i kontrolującego każdy aspekt procesu nauczania. W tego typu modelach edukacyjnych dziecko było postrzegane jako bierny odbiorca wiedzy, którego zadaniem było podporządkowanie się regułom i spełnianie oczekiwań stawianych przez dorosłych. Jednak w miarę jak rozwijała się psychologia rozwojowa oraz badania nad naturą ludzkiego uczenia się, zaczęto dostrzegać ograniczenia takiego podejścia, szczególnie w kontekście wspierania indywidualnego potencjału każdego ucznia.

Wychowanie otwarte, inspirowane przez teorie konstruktywistyczne, które podkreślają aktywną rolę ucznia w procesie zdobywania wiedzy, promuje edukację jako proces, w którym dziecko jest głównym aktorem. Koncepcja ta zakłada, że dzieci uczą się najlepiej, kiedy są zaangażowane w działania, które są dla nich istotne i interesujące, oraz kiedy mają możliwość eksplorowania, eksperymentowania i refleksji nad własnymi doświadczeniami. Wychowanie otwarte odrzuca ideę edukacji jako procesu jednokierunkowego, gdzie nauczyciel przekazuje wiedzę, a uczeń ją przyswaja, na rzecz modelu, w którym wiedza jest konstruowana przez ucznia na podstawie jego własnych doświadczeń, w interakcji z otoczeniem i innymi ludźmi.

Jednym z kluczowych elementów wychowania otwartego jest elastyczność w podejściu do nauczania i uczenia się. Zamiast sztywno trzymać się określonych programów nauczania i planów lekcji, wychowanie otwarte zachęca do tworzenia środowiska edukacyjnego, które dostosowuje się do potrzeb, zainteresowań i rytmu rozwoju każdego dziecka. Nauczyciel w tym modelu pełni rolę przewodnika i facylitatora, który wspiera dzieci w ich indywidualnych ścieżkach edukacyjnych, pomagając im w odkrywaniu własnych zainteresowań, stawianiu pytań oraz rozwijaniu umiejętności potrzebnych do samodzielnego myślenia i działania. Taki model edukacji wymaga od nauczyciela dużej elastyczności, umiejętności obserwacji oraz gotowości do modyfikowania swojego podejścia w zależności od potrzeb uczniów.

Równie istotnym aspektem wychowania otwartego jest promowanie autonomii i odpowiedzialności uczniów. W przeciwieństwie do tradycyjnych modeli, które często koncentrują się na zewnętrznej motywacji, takich jak oceny czy nagrody, wychowanie otwarte dąży do rozwoju wewnętrznej motywacji uczniów. Dzieci są zachęcane do podejmowania własnych decyzji dotyczących nauki, co sprzyja rozwojowi odpowiedzialności za własny proces edukacyjny oraz poczucia sprawczości. W takim środowisku uczniowie uczą się, że mają realny wpływ na swoje życie, co jest fundamentem dla rozwijania postaw samodzielności, pewności siebie oraz zdolności do krytycznego myślenia. Edukacja w ramach wychowania otwartego kładzie także nacisk na rozwój umiejętności refleksji, dzięki czemu uczniowie uczą się analizować swoje działania, wyciągać wnioski i wprowadzać ewentualne zmiany, co jest niezbędne dla ich rozwoju jako autonomicznych jednostek.

Wychowanie otwarte nie tylko skupia się na rozwoju indywidualnym ucznia, ale także na rozwijaniu umiejętności społecznych oraz współpracy w grupie. W tradycyjnych modelach edukacyjnych współzawodnictwo często stanowi główny motor napędowy, co może prowadzić do rywalizacji i izolacji uczniów. Wychowanie otwarte natomiast promuje współpracę jako podstawową wartość edukacyjną, zachęcając uczniów do pracy zespołowej, dzielenia się pomysłami i wspólnego rozwiązywania problemów. Tego typu podejście sprzyja rozwijaniu empatii, umiejętności komunikacyjnych oraz zdolności do pracy w grupie, co jest niezbędne w życiu społecznym i zawodowym. Nauczyciel, wspierając współpracę między uczniami, pomaga im rozwijać umiejętności interpersonalne, które są kluczowe dla ich przyszłego sukcesu zarówno w szkole, jak i poza nią.

W kontekście wychowania otwartego istotne jest także podejście do dyscypliny i zarządzania klasą. Zamiast stosowania tradycyjnych metod karania i nagradzania, które mogą prowadzić do zewnętrznej kontroli i braku motywacji wewnętrznej, wychowanie otwarte dąży do stworzenia atmosfery opartej na wzajemnym szacunku, zrozumieniu i odpowiedzialności. Nauczyciele w tym modelu starają się budować z uczniami relacje oparte na zaufaniu i wspólnej pracy nad rozwiązywaniem problemów, co pozwala na rozwijanie samodyscypliny i wewnętrznej motywacji. Tego typu podejście sprzyja tworzeniu pozytywnej atmosfery w klasie, gdzie uczniowie czują się bezpiecznie i wspierani w swoim rozwoju.

Krytycy wychowania otwartego często podkreślają, że takie podejście może prowadzić do braku struktury i dyscypliny, co może być szczególnie trudne dla uczniów, którzy potrzebują jasnych wytycznych i granic. Istnieje również obawa, że nadmierna indywidualizacja procesu edukacyjnego może prowadzić do nierówności w dostępie do wiedzy, gdyż niektóre dzieci mogą potrzebować więcej wsparcia w rozwijaniu swoich zainteresowań niż inne. Jednak zwolennicy wychowania otwartego argumentują, że elastyczność i indywidualizacja są kluczowe dla pełnego rozwoju potencjału każdego dziecka i że nauczyciele w takim systemie są w stanie dostosować swoje podejście do potrzeb wszystkich uczniów, zapewniając im odpowiednie wsparcie.

Wychowanie otwarte znajduje swoje odzwierciedlenie w różnorodnych praktykach edukacyjnych na całym świecie. Przykłady można znaleźć w alternatywnych szkołach, takich jak szkoły Montessori, Waldorfskie czy Szkoły Demokratyczne, które kładą nacisk na rozwój autonomii, kreatywności i współpracy wśród uczniów. W tych instytucjach dzieci często mają dużą swobodę w wyborze tematów, nad którymi chcą pracować, a nauczyciele pełnią rolę przewodników, którzy wspierają uczniów w ich indywidualnych ścieżkach edukacyjnych. Takie podejście wymaga od nauczycieli dużej elastyczności, umiejętności obserwacji oraz gotowości do eksperymentowania z różnymi metodami nauczania.

Wychowanie otwarte to nowatorskie podejście do edukacji, które kładzie nacisk na autonomię, elastyczność, współpracę i indywidualizację procesu edukacyjnego. Oparte na założeniu, że każde dziecko jest unikalne i ma własne potrzeby oraz zainteresowania, wychowanie otwarte dąży do stworzenia środowiska, w którym uczniowie mogą rozwijać się w swoim własnym tempie, eksplorować swoje pasje i uczyć się odpowiedzialności za własne decyzje. Chociaż podejście to może budzić kontrowersje i wymagać od nauczycieli dużych umiejętności.

5/5 - (2 głosów)

Systemy kształcenia

z rozdziału trzeciego pracy magisterskiej:

„Edukacja ma wymiar całościowy, trwający od dzieciństwa do trzeciego wieku. Ta edukacja, czym innym jest w fazie przedszkolnej i wczesnoszkolnej, gdy dziecko oswaja się ze światem i zdobywa elementarną wiedzę o nim, niż w fazie kształcenia na poziomie średnim i wyższym, gdy nabywanie wiedzy staje się zarazem tworzeniem zrębów rozumu, a jeszcze innym, gdy rozum staje się tworzeniem mądrości” (W. Okoń 1999, s. 12). Wychowanie w latach przedszkolnych jest jednym z ogniw wychowania człowieka, potrzebą autonomiczną. Jest pierwszym etapem w procesie edukacji, etapem ważnym.

Szybko dokonujące się przemiany we współczesnym świecie w zakresie nauki i techniki, kultury wymagają szybkiego rozwoju społeczeństwa. Cywilizacja współczesna jest cywilizacją zmieniającą się i wymaga przygotowania ludzi do tego, aby umieć sprostać nowym sytuacjom, rozpoznając i zachowując trwałe wartości ogólnoludzkie. Przygotowanie człowieka do odnalezienia się w świecie jutra i tworzenia świata jutra wiąże się z jego odpowiednią edukacją.

Współcześnie uważa się, że edukacja ukierunkowana na traktowanie osoby ludzkiej jako najwyższej wartości ma szansę spełnić tę rolę (…). Uważa się ponadto, że każdy człowiek jest niepowtarzalną wartością w każdym okresie swego życia i ma niezaprzeczalne prawo do edukacji rozwoju (K. Lubomirska 1997, s. 8). Ulega, zatem zmianie również obraz edukacji przedszkolnej. Potrzeba uznania człowieka za wartość autonomiczną, wzrost wartości świata zewnętrznego, indywidualność człowieka, znaczenie integracji między ludzkiej, obraz rozwijającego się dziecka, jego możliwości i potrzeb, prowadzą do zastanowienia się nad procesem wychowania.

Wychowanie w pedagogice jest drugim obok kształcenia podstawowym pojęciem. Obejmuje wszystko, co dotyczy stosunku wychowawczego między wychowankiem, a wychowawcą, co prowadzi do pożądanych w założeniu zmian natury poznawczo- instrumentalnej jak i zmian o charakterze motywacyjno-emocjonalnym. Wychowanie może wiele zdziałać w połączeniu z mądrą organizacją. Wychowanie jest procesem znacznie szerszym niż kształcenie, gdyż obejmuje różne „tereny wychowawcze” i wszystkie sfery osobowości wychowania, a więc intelektualną, moralną, wolicjonalną, estetyczną i fizyczną (Cz. Kupisiewicz 2000, s. 32). Wychowanie opiera się równocześnie na sferze wiedzy o dziecku, na sferze wartości w szczególności wartości moralnych.

Uczenie zaś jest procesem, w toku, którego na podstawie doświadczenia, poznania i ćwiczenia, powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają zamianom formy wcześniej nabyte. Jest ono tym rodzajem działalności ludzkiej, który w latach dzieciństwa i młodości uzyskuje przewagę nad innymi formami, to jest nad zabawą, pracą i działalnością społeczną. Uczenie się jest źródłem zmian zachodzących w uczniu, które warunkują jego rozwój, jego przygotowanie do życia i wzrastanie w kulturę. Faktem jest, że w procesie uczenia się ogromną role spełnia uprzednie doświadczenie jednostki, nabywane głównie w zabawie wieku przedszkolnego, pod wpływem uczenia się i opanowania wiedzy przeżywania wartości i własnej działalności praktycznej (W. Okoń 1996, s. 55). Jednocześnie poznaniu i działaniu zawdzięczamy nowe wiadomości oraz nowe formy zachowania się i działania, jak również przekształcanie form nabytych. Nabywając wiedzę o otaczającej go rzeczywistości i o sobie, dziecko staje się zdolne do podejmowania decyzji regulujących jego stosunek do rzeczywistości. Poznaje również wartości moralne, społeczne, estetyczne. Przeżywając je w różnych sytuacjach dydaktycznych, kształtuje swój stosunek do nich i tworzy własny system wartości.

Ważnym czynnikiem w procesie uczenia się jest również nabywanie umiejętności praktycznej, powiązanej z nabywaniem wiedzy i oddziaływaniem na rzeczywistość. Nauczanie, więc sprzyja nie tylko nabywaniu wiadomości, umiejętności i nawyków oraz rozwijaniu zdolności i zainteresowań, lecz także ukształtowaniu postaw moralnych, przekonań światopoglądowych i charakteru oraz trwałych dyspozycji do samorzutnego uczenia się. W ten właśnie sposób wiąże się kształcenie z wychowaniem.

Wiadomo, że w toku realizacji świadomie i planowo organizowanego procesu, jakim jest proces nauczania i uczenia się, zawsze zmierzamy do osiągnięcia określonego celu. Ponadto w procesie tym występują pewne treści, metody, formy organizacyjne i środki. Analiza i opis tych właśnie czynników, wykrywanie prawidłowości charakterystycznych dla procesu nauczania czy uczenia się oraz ustalenie opartych na nich norm postępowania, zalicza się do głównych zadań dydaktyki ogólnej, która korzysta z pomocy innych nauk, przede wszystkim psychologii, socjologii, logiki i filozofii.

Wiele zadań dotyczących celów, treści, zasad, metod, form organizacyjnych oraz środków realizacji procesu nauczania – uczenia się rozwijają dydaktyki szczegółowe w określeniu do poszczególnych przedmiotów. Dydaktyka ogólna zaś zajmuje się analizą i opisem systemów dydaktycznych charakterystycznych dla szkolnictwa różnych krajów, a dydaktyki szczegółowe analizą i opisem systemów nauczania poszczególnych przedmiotów.

Podobnie jak każda nauka, dydaktyka zmierza do opracowania systemu uzasadnionych i sprawdzonych twierdzeń, do adekwatnego opisu istniejącej rzeczywistości, do wykrycia praw rządzących występującymi w tej rzeczywistości zjawiskami i procesami, do formułowania zasad i reguł związanych z nauczaniem i uczeniem się. Tak postępując zajmuje się ona systemami, celami, treścią, procesem, zasadami, metodami, formami organizacyjnymi oraz środkami nauczania – uczenia się.

System jest uporządkowanym zbiorem elementów oraz związków i zależności między nimi, tworzącym jakąś całość, która służy założonym celom. (W. Okoń 1996, s. 62). Działanie systemu jest działaniem wszystkich jego elementów i powiązań między nimi, podporządkowanym właściwemu mu celowi. System dydaktyczny to całokształt zasad organizacyjnych oraz treść, metody i środki nauczania – uczenia się tworzące spójną wewnętrzną strukturę i podporządkowane realizacji społecznie akceptowanych celów kształcenia (Cz. Kupisiewicz 2000, s. 42). Przyjmując eksponowane relacje za kryterium podziału nowożytnych systemów dydaktycznych, możemy wyodrębnić system tradycyjny, system związany z nurtem nowego wychowania oraz system współczesny (Cz. Kupisiewicz 2000, s. 43). W skład tradycyjnego systemu dydaktycznego wchodzą m.in. koncepcje opracowane przez J. Sturma, J.A. Komeńskiego, J.H. Pestalozziego, A. Bella i J. Lancastera, a przede wszystkim przez J.F. Herberta. Z kolei w systemie nowego wychowania możemy wyróżnić takie podsystemy, jak szkoła pracy G. Kerschenteinera. Szkoła na miarę dziecka, szkoła twórcza czy wreszcie koncepcja opracowana przez J. Deweya. Również wewnątrz współczesnego systemu dydaktycznego funkcjonują rozmaite podsystemy, np. C. Freineta czy nauczania programowanego.

5/5 - (2 głosów)

Wpływ Metody Weroniki Sherborne na rozwój zdolności odróżniania figury i tła u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego

Każda z czterech grup objętych badaniami liczyła po 18 dzieci. W poniższych tabelach to jest: 5.2.1, 5.2.2, 5.2.3 i 5.2.4 zostały zamieszczone liczby błędów popełnionych przez dzieci z tych grup w badaniach wstępnych i końcowych z uwzględnieniem podziału na grupy wiekowe. Poniższe zestawienie liczby błędów odnosi się do wybranych trzech ćwiczeń 58, 64, 43 badających aspekt zdolności odróżniania figury i tła u dzieci.

Tabela 5.2.1. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach wstępnych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 4 -, 5- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat X Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat X

 
3 4 5 3 4 5
58 4 11 3 3,94 5 9 4 3,94
64 3 10 5 4,11 4 7 7 4,167
43 5 8 5 4,0 3 10 5 4,11

Źródło: Badania własne

Tabela 5.2.2. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach wstępnych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci pięcioletnich i sześcioletnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat X Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat  X
3 4 5  3 4 5
58 5 10 3 3,89 6 7 5 3,94
64 4 8 6 4,11 5 8 5 4,0
43 4 9 5 4,056 3 9 6 4,167

Źródło: Badania własne

Tabela 5.2.3. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach końcowych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 4 -, 5- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat X Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat X
1 2 3 3 4 5
58 2 12 4 2,11 5 9 4 3,94
64 3 12 3 2,0 6 8 4 3,89
43 4 11 3 1,94 6 7 5 3,94

Źródło: Badania własne

Tabela 5.2.4. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach końcowych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 5 -, 6- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat X Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat X

 
1 2 3 3 4 5
58 3 10 5 2,11 6 8 4 3,89
64 4 11 3 1,94 6 9 3 3,83
43 3 12 3 2,0 4 10 4 4,0

Źródło: Badania własne

Analizując otrzymane wyniki w badaniach końcowych widać, że w pytaniu numer 58 średnia arytmetyczna błędów popełnionych w grupie 4 ? 5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 2,11 zaś w grupie kontrolnej 3,94, natomiast w grupie 5 – 6 latków średnia w grupie eksperymentalnej wynosi 2,11 a w grupie kontrolnej 3,89.

W pytaniu 64 średnia arytmetyczna popełnionych błędów w grupie 4 – 5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 2,0 a w grupie kontrolnej 3,89 , natomiast w grupie 5 – 6 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,94 a w grupie kontrolnej 3,83.

W pytaniu 43 średnia arytmetyczna błędów popełnionych w grupie 4 – 5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,94 a w grupie kontrolnej 3,94, natomiast w grupie 5 – 6 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 2,0 a w grupie kontrolnej 4,0. Powyższe zestawienie obrazuje, że dzieci uczestniczące z zajęciach Ruchu Rozwijającego w badaniach końcowych popełniły znaczniej mniej błędów niż ich rówieśnicy, którzy nie uczestniczyli w tych zajęciach.

Dalsza analiza otrzymanych ocen w badaniach końcowych ma na celu ustalenie czy istnieje zależność między popełnionymi w badaniach końcowych błędami w pytaniach 58, 64, 43 a wiekiem dzieci uczestniczących w sesjach ruchu rozwijającego dzieci. Do tego celu wykorzystałam Test c2 – / chi kwadrat – Pearsona/.

Hipotezy

H0 : brak zależności między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 58 a wiekiem uczestników sesji

H01 : brak zależności między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 64 a wiekiem uczestników sesji

H02 : brak zależności między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 43 a wiekiem uczestników sesji

H1 : istnieje zależność między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 58 a wiekiem uczestników sesji

H11 : istnieje zależność między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 64 a wiekiem uczestników sesji

H12 : istnieje zależność między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 43 a wiekiem uczestników sesji

Badaniu poddana była próbka 36- osobowa. Poniżej zostały zamieszczone tabelki wielodzielcze kolejno dla każdego

Wiek
4 – 5 lat 5 – 6 lat
Liczba popełnionych błędów w pytaniu 97 1 5 6 11
2 11 11 22
3 2 1 3
18 18 36
Wiek
4 – 5 lat 5 – 6 lat
Liczba popełnionych błędów w pytaniu 60 1 4 5 9
2 11 10 21
3 3 3 6
18 18 36
Wiek
4 – 5 lat 5 – 6 lat
Liczba popełnionych błędów w pytaniu 68 1 2 3 5
2 14 12 26
3 2 3 5
18 18 36

Tabelki liczebności oczekiwanych obliczonych wg wzoru :

n i j = n i . x n . j / n

Funkcja testu

5,5 5,5
11 11
1,5 1,5
4,5 4,5
10,5 10,5
3 3
2,5 2,5
13 13
2,5 2,5

                                                3      2                         ~                    ~

               c2   =  S   S ( n ij  –  nij )2  /  nij

Pytanie 97 – c2

c2 = [(5? 5,5)2 / 5,5] + [(6 ? 5,5)2 / 5,5] + [(11 ? 11)2 / 11] + [(11 ? 11)2 /11] +
[(2- –1,5)2/1,5] + [(1 ? 1,5)2 / 1,5] = 0,424

Parametr g = 2 x 3 ? 2 ? 3 + 1 = 2

Wartość krytyczna: c2 = ( 0,05 ; 2 )  = 5,99    >    0.424 = c2

Nie ma więc podstaw do odrzucenia H0 – tym samym możemy dla danej próbki orzec o braku zależności między liczbą błędów popełnionych w pytaniu 97 a wiekiem dzieci uczestniczący w sesji Ruchu Rozwijającego.

Pytanie 60 – c2

c2 = [(4? 4,5)2 / 4,5] + [(5 ? 4,5)2 / 4,5] + [(11 ? 10,5)2 / 10,5] + [(10 ? 10,5)2 /10,5] +

+ [(3 ? 3)2/ 3] + [(3 ? 3)2 / 3] = 0,1596

Parametr g = 2 x 3 ? 2 ? 3 + 1 = 2

Wartość krytyczna: c2 = (0,05 ; 2) = 5,99 > 0 .1596=c2

Nie ma więc podstaw do odrzucenia H01 – tym samym możemy dla danej próbki orzec o braku zależności między liczbą błędów popełnionych w pytaniu 60 a wiekiem dzieci uczestniczący w sesji Ruchu Rozwijającego.

Pytanie 68 – c2

c2 = [(2? 2,5)2 / 2,5] + [(3 ? 2,5)2 / 2,5] + [(14 ? 13)2 / 13] + [(12 ? 13)2 /13] +

+ [(2 ? 2,5)2/ 2,5] + [(3 ? 2,5)2 / 2,5] = 0,554

Parametr g = 2 x 3 ? 2 ? 3 + 1 = 2

Wartość krytyczna: c2 = ( 0,05 ; 2 )  = 5,99    >    0.554 = c2

Nie ma więc podstaw do odrzucenia H02 – tym samym możemy dla danej próbki orzec o braku zależności między liczbą błędów popełnionych w pytaniu 68 a wiekiem dzieci uczestniczący w sesji Ruchu Rozwijającego.

Podsumowując otrzymane wyniki można stwierdzić, że nie istnieje zależność między liczbą błędów otrzymanych przez dzieci w badaniach końcowych a ich wiekiem.

5/5 - (5 głosów)