pedagog

Od pedagogiki segregacji do niesegregacji

Tabela Nr 3

OD DO
Izolacja dziecka od rodziny (opieka w instytucjach) wspieranie rodziny (wspieranie dziecka w lokalnym środowisku)
Można pomagać samemu dziecku nie jest możliwe bez udziału rodziny
Dzieci specjalne dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnym
Koncentracja na zaburzeniach, brakach, aspektach medycznych, leczeniu koncentracja na mocnych stronach dziecka, pozytywach rodziny, aspektach społeczno-edukacyjnych
Statyczne rozumienie potrzeb dziecka dynamiczne, holistyczne rozumienie potrzeb dziecka
Przygotować dziecko do przedszkola i szkoły przygotować przedszkole i szkołę do przyjęcia dziecka
Dzieci z problemami wymagają nauczania:indywidualnego, w grupach wyrównawczych, placówkach specjalnych mogą być uczone w mniejszych grupach przedszkolnych, klasach szkolnych, ogólnodostępnych, odpowiednio przygotowanych (integracyjnych)
Najlepiej uczyć w grupach jednorodnych (homogenicznych) efektywność uczenia wzrasta w grupach zróżnicowanych (heterogenicznych)
O losach dziecka decydują specjaliści wybór należy do rodziców
Uczą nauczyciele i specjaliści specjalnym programem, specjalnymi metodami uczą nauczyciele wspierani przez specjalistów w ramach wspólnych podstaw programowych dostosowanych do możliwości i potrzeb dziecka, metodami aktywnymi
Uczenie oparte na indywidualizacji i rywalizacji uczenie oparte na współdziałaniu i negocjowaniu celów
Odrębny system finansowania i zarządzania placówek specjalnych wspólny system zarządzania
Finansowanie instytucji pieniądze „idą” za dzieckiem

(J. Bogucka, M. Kościelska 1998, s. 10).

Aby wspólna edukacja dzieci pełnosprawnych i dzieci specjalnej troski przyniosła obustronne korzyści przyjęto jako główne cele w klasach integracyjnych:

  1. nauczanie i wychowanie uczniów zdrowych i niepełnosprawnych poprzez:
  2. integrację dzieci niepełnosprawnych i zdrowych w naturalnym środowisku rówieśniczym,
  3. diagnozę potrzeb specjalnych każdego ucznia w klasie,
  4. nauczanie wielopoziomowe w ramach wspólnego programu nauczania poprzez:
  • modyfikowanie programu nauczania do potrzeb i możliwości każdego ucznia, w zakresie treści i metod tempa uczenia się poszczególnych dzieci,
  • aktywne metody oparte na współpracy,
  • worzenie indywidualnych programów nauczania w zależności od potrzeb i możliwości każdego ucznia,
  1. kreowanie sytuacji dających możliwość twórczego rozwoju dziecka przez różnorodną działalność
  2. humanizację edukacji,
  3. stymulowanie rozwoju dziecka oraz przygotowanie do przyszłego, na miarę możliwości samodzielnego, włączenia się w życie społeczne,
  4. określenie priorytetów rozwojowych dziecka niepełnosprawnego w konkretnym momencie jego życia.
  5. Pedagogizacja rodziców poprzez:
  6. zapewnienie rodzicom odpowiednich informacji na temat integracji,
  7. przeprowadzenie warsztatów dotyczących umiejętności wychowawczych,
  8. czynne włączenie rodziców w życie placówki (szkoły czy przedszkola)
  9. Partnerstwo we współpracy z rodziną poprzez:
  10. rozpoznawanie potrzeb dzieci,
  11. planowanie pracy wychowawczej,
  12. konsultacje, warsztaty,
  13. pomoc w wychowaniu dziecka.
  14. Kształtowanie postaw społecznych w stosunku do osób słabszych, młodszych, niepełnosprawnych oraz kształtowanie postaw prospołecznych osób niepełnosprawnych w stosunku do osób zdrowych poprzez:
  15. organizowanie otwartych imprez okolicznościowych,
  16. organizowanie zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych,
  17. tworzenie kół zainteresowań, klubów otwartych dla wszystkich chętnych (J. Popławska, B. Sierpińska 2001, s.12).

Dzięki wdrażanej obecnie reformie oświaty rodzice dziecka niepełnosprawnego mają większe możliwości wyboru odpowiedniej dla niego placówki edukacyjnej. Dziecko niepełnosprawne może realizować swą edukację w ramach szkolnictwa specjalnego, może uczęszczać do placówki integracyjnej lub masowej z klasami integracyjnymi lub podjąć naukę w placówce masowej (przedszkolu – szkole).

Klasyfikacja dzieci niepełnosprawnych do placówki oświatowej winna odbywać się w oparciu o specjalistyczną opinię, o poziomie rozwoju i potrzebach edukacyjnych dziecka. Opinie te powinny otrzymywać wszystkie dzieci, u których w różnym wieku pojawiły się dysfunkcje rozwojowe i trudności w funkcjonowaniu. Ostateczną decyzję o przyjęciu dziecka niepełnosprawnego do szkoły lub przedszkola powinna podejmować komisja na podstawie opracowanego statutu danej placówki.

Istotne jest, aby każda placówka wypracowała sobie zasady naboru dzieci do klas integracyjnych. Wówczas integracja będzie działalnością przemyślaną i mądrą, sprzyjającą zarówno dziecku zdrowemu jak i niepełnosprawnemu.

Osoby pracujące w klasach integracyjnych są zgodne co do tego, że klasa w której znajdują się dzieci o zróżnicowanych potrzebach poznawczych, nie powinna być liczna, a odpowiednie przyjęcie dzieci niepełnosprawnych do placówek oświatowych powinno wiązać się z koniecznością wprowadzenia wielu zmian programowo-organizacyjnych.

  1. Tak też nauczanie powinno być wielopoziomowe w ramach wspólnego programu nauczania:
  • – program dostosowany do potrzeb dzieci (w zakresie treści, tempa),
  • – indywidualny program nauczania,
  • – aktywne metody oparte na współpracy.
  1. Sposób oceniania: cyfrowy-opisowy (w szkole).
  2. Pedagog wspomagający:
  • – na każdej lekcji,
  • – na wybranych godzinach.
  1. Inni specjaliści wspomagający proces kształcenia i wychowania:
  • – psycholog, logopeda, rehabilitant, lekarz, pielęgniarka, inni.
  1. Dodatkowe wyposażenie w pomoce dydaktyczne
  • – środki techniczne,
  • – sprzęt rehabilitacyjny.
  1. Organizacja przestrzeni klasowej maksymalizująca aktywność dzieci niepełnosprawnych.
  2. Godziny dodatkowe w tym:
  • – terapia pedagogiczna,
  • zajęcia integrujące grupę i inne.
  1. Metody wspomagające.
  2. Partnerstwo we współpracy z rodziną:
  • – rozpoznawanie potrzeb dziecka,
  • – planowanie pracy wychowawczej,
  • – konsultacje.
  1. Szkolny zespół wspierający:
  • – nadzorowanie skuteczności programów,
  • – rozwiązywanie różnych programów,
  • – obrona praw uczniów.
  1. Współpraca z innymi instytucjami.
  2. Zniesienie barier architektonicznych (J. Bogucka 2000, s.43).

Ważne jest też by w dziecku niepełnosprawnym nie widzieć jedynie i nie eksponować jego braków, ale patrzeć na nie jako na psychofizyczną całość i dostrzegać w nim pełnego człowieka. W przedszkolach i szkołach, w których istnieją grupy integracyjne, wzajemne oddziaływanie dzieci zdrowych i niepełnosprawnych, ich rodziców, a także nauczycieli i pedagogów specjalnych, przynosi wieloaspektowe korzyści. Dzieci niepełnosprawne integracja chroni przed izolacją, stwarza możliwości ich rozwoju we wszystkich sferach: poznawczej, społecznej, emocjonalnej, fizycznej i duchowej, daje im wiarę we własne siły, pomaga przełamać bariery nieśmiałości, rozwija samodzielność i sprzyja przyswajaniu pozytywnych form zachowań. Dzieciom zdrowym radość „dawania” poprzez naukę i zabawę z kolegą, który pracuje wolniej i słabiej, wzbogaca wiedzę o różnych schorzeniach i sposobach postępowania z nimi, łagodzi obyczaje, ucząc taktu i kultury osobistej, rezygnacji z niezdrowej rywalizacji na rzecz zgodnego współdziałania, że liczy się nie tylko wiedza, ale i serce.

Praca w klasie integracyjnej zmienia podejście nauczyciela do dzieci niepełnosprawnych, naturalnie eliminując postawę litości, nadmiernej opiekuńczości na rzecz pełnej akceptacji. Nauczyciel, stawiając polecenia, bierze pod uwagę możliwości dziecka tak, by mogło wykonać je samodzielnie, bez wyręczania go i nadmiernej pomocy (B. Rosin 2002, s.15).

5/5 - (3 głosów)

Pojęcie integracji

Przedstawione nurty i przykłady dwudziestowiecznej pedagogiki błyszczą prawdziwym humanizmem. A uczą jednego:, że zawsze i ciągle wartość edukacyjną i wychowawczą posiadają takie atrybuty indywidualności dzieci i młodzieży, jak silne odczuwanie, przeżywanie i rozumienie świata, jak twórcza swobodna ekspresja, jak odpowiedzialność za siebie, jak solidarne współdziałanie z innymi, jak dążenia samowychowawcze i perfekcyjne itp. Ale wartość człowieka, w tym dziecka jako człowieka, przejawia się – przekonują wszyscy pedagogowie – humaniści – nowatorzy – tylko wtedy, kiedy w pełni szanuje się godność wychowanka i na jego miarę jego „doświadczenie życia i świata” (S.Wołoszyn 1998, s.151).

Edukacja integracyjna wymaga spełnienia właśnie takich specjalnych warunków, może być rozpatrywana w aspekcie prawnym i społecznym. W ujęciu prawnym jest to realizacja prawa do nauki i korzeniami sięga do walki o osobiste prawa człowieka(…). W ujęciu społecznym edukacja integracyjna opiera się na założeniu, że kontakt między członkami odmiennych grup spowoduje redukcję uprzedzeń między grupowych oraz przyczyni się do kształtowania pozytywnych postaw do innych, jest to włączenie innych w nurt głównego systemu kształcenia (K.Baranowicz 2002, s.8).

Integrować – znaczy dokładnie tyle, co składać w całość, ale także dopełniać (J.Bogucka,M.Kościelska 1998, s.13).

Dla wielu pedagogów integracja oznacza pełne uczestnictwo osób niepełnosprawnych w życiu społecznym. Integrując społecznie dzieci niepełnosprawne, stwarzamy im warunki, aby mogły one wychowywać się w swojej rodzinie, uczyć się i wzrastać w naturalnym środowisku wśród rówieśników.

Punktem wyjścia integracji jest, bowiem stwierdzenie, że jednostka z zaburzeniami w rozwoju jest osobą normalną, a zaburzenie ma charakter przejściowy (poza przypadkami głębokiego upośledzenia umysłowego). Nie należy, zatem koncentrować się na jego upośledzeniu czy brakach, ale bazować na tym, co potrafi, na jego umiejętnościach. Proces integracji społecznej powinien, zatem zachodzić przy maksymalnej niezależności osobistej, czyli troski o godność dziecka, podmiotowy sposób traktowania dziecka niepełnosprawnego.

W Polsce edukacja integracyjna jest pojęciem funkcjonującym w obszarze pedagogiki specjalnej. Integracją, kształceniem integracyjnym nazwano specyficzne rozwiązanie kształcenia dziecka upośledzonego. Określa się tak sytuację, gdy dziecko niepełnosprawne realizuje obowiązek szkolny w szkole ogólnodostępnej, a nie w szkole specjalnej. Pojęcie integracja nie jest precyzyjnie określone na gruncie pedagogiki specjalnej, może być traktowane jako zasada polityki oświatowej (podobnie jak drożność, bezpłatność, jednolitość, powszechność), forma organizacyjna nauczania, proces socjalizacji (K. Baranowicz 2002, s.8).

Jeżeli przyjmiemy, że wspólne kształcenie niepełnosprawnych z pełnosprawnymi to kształcenie integracyjne, co nie jest takie oczywiste, bo przez analogię większość bloków mieszkalnych (podwórek, piaskownic itp.) powinna być także nazwana integracyjnymi. Z integracją mamy do czynienia tylko wówczas, gdy są dwie odrębności, a my je łączymy (scalamy). Nie można mówić o przedszkolu integracyjnym bądź szkole integracyjnej, jeżeli dzieci niepełnosprawne nie uczęszczały przedtem do przedszkola specjalnego (szkoły specjalnej) i żyły w społeczności naturalnej, np. w osiedlu, w miasteczku, we wsi i w pewnym momencie razem z rówieśnikami zaczęły uczęszczać do przedszkola (szkoły), intencjonalnie zabudowanego (utworzonego), aby dzieci tej społeczności mogły zaspokajać potrzeby edukacyjne (realizować obowiązek szkolny) (J. Pańczyk 2000, s.72).

W „Karcie Praw Osób Niepełnosprawnych”, wymienia się prawo osób niepełnosprawnych do nauki w następujących formach organizacyjnych:

  • w szkołach, wspólnie z rówieśnikami pełnosprawnymi,
  • w szkołach specjalnych,
  • w formie edukacji indywidualnej.

Według J. Pańczyka, bez względu na to, jakich słów (terminów) będziemy używać, nie zmienia to faktu, że mamy do czynienia z:

  • kształceniem segregacyjnym, a egzemplifikacją tego są szkoły (placówki) specjalne,
  • kształceniem częściowo segregacyjnym, czego przykładem są klasy (oddziały) specjalne w szkołach ogólnodostępnych,
  • kształceniem niesegregacyjnym, co oznacza, że do szkoły ogólnodostępnej uczęszczają uczniowie niepełnosprawni bez względu na to jakie są proporcje, jeżeli chodzi o „pełnosprawnych – niepełnosprawnych” (J. Pańczyk 1999, s.77).

Gawin i Susan Fairbain uważają zaś, że terminu integracja właściwie nie powinno się używać, gdyż sugeruje, iż jednostki, do których się odnosi, są odmienne, gorsze i już wyłączone z powszechnego systemu usług edukacyjnych. Niekiedy proponuje się by termin „integracja” zastąpić określeniem „nie – segregacja” lub „włączenie” (…).

Ośrodek Badań nad Integracją w Wielkiej Brytanii w jednym z biuletynów stwierdza: „Integracja jest procesem wspólnego uczenia się dzieci sprawnych i dzieci niepełnosprawnych w szkołach powszechnych”. W ośrodku tym uważa się, że ostatecznym celem integracji jest pełne uczestnictwo wszystkich dzieci w edukacyjnym i społecznym życiu szkół powszechnych.

Niektórzy używają terminu „mainteaming” – czyli „włączenie w główny nurt szkolnictwa” – zamiast terminu „integracja”, ostrzegając, że bez przemyślanego planowania istnieje realne niebezpieczeństwo, że „włączanie” stanie się raczej „spychaniem” w główny nurt szkolnictwa. Dopóki konkretnym uczniom nie zapewni się wyspecjalizowanych form pomocy, wynikiem integracji stanie się raczej maksymalizacja niż minimalizacja skutków ich niepełnosprawności (G.S. Fairbain 2000, s.68).

Pojęcie „niepełnosprawności” jest szeroko stosowane, ale definiowane niezbyt precyzyjnie. W krajach Unii Europejskiej często stosuje się definicję ogólną, zgodnie z którą osoba niepełnosprawna to „osoba”, która z powodu urazu, choroby lub wady wrodzonej ma poważne trudności albo nie jest w stanie wykonać czynności, jakie osoba w tym samym wieku jest zdolna wykonać Definicje wprowadzone przez światową organizację zdrowia (WHO) systematyzują używane terminy „niepełnosprawności”.

Światowa Organizacja Zdrowia rozróżnia:

  • uszkodzenie – jako „wszelką stratę lub wadę fizycznej, psychicznej lub anatomicznej struktury albo czynności”,
  • upośledzenie, które oznacza „niewykorzystaną (gorszą) sytuację danej osoby będącą wynikiem uszkodzenia, bądź niepełnosprawności polegającą na ograniczeniu lub uniemożliwieniu jej wypełnianiu, które uważane są za normalne biorąc pod uwagę jej wiek, płeć, czynniki kulturowe i społeczne,
  • niepełnosprawność zaś oznacza wszelkie ograniczenia lub brak (wynikający z uszkodzenia) możliwości wykonywania pewnych czynności, na poziomie uważanym za normalny dla człowieka (Z. Sękowska 1998, s. 14).

W swoich działaniach na rzecz osób niepełnosprawnych Unia Europejska korzysta z dorobku innych organizacji międzynarodowych, a w szczególności Organizacji Narodów Zjednoczonych i jej wyspecjalizowanych agend, a także Rady Europy.

W krajach członkowskich prawa osób niepełnosprawnych są gwarantowane przez obowiązujące ustawy ogólne, przepisy szczegółowe, a w niektórych państwach (Niemcy, Portugalia, Finlandia) również przez konstytucję. Ustawy dotyczą wszystkich rodzajów niepełnosprawności i regulują sferę życia osób niepełnosprawnych.

5/5 - (4 głosów)

Porównanie systemów kształcenia

Porównując tradycyjne, progresywistyczne oraz współczesne systemy dydaktyczne Kohlberg i Mayer dokonali analizy porównawczej między różnymi teoriami wychowania. Zaproponowali oni kryteria przy pomocy których można badać powstawanie i uzasadnianie celów wychowawczych oraz miary efektów wychowawczych w trzech prądach zachodnich ideologii wychowania: romantyzmu, transmisji kulturowej i progresywizmu. Podział ten umożliwia „percepcyjne uchwycenie” epistemologicznych, aksjologicznych i psychologicznych różnic i podobieństw w stanowieniu celów wychowania przez przedstawicieli poszczególnych ideologii wychowania.

Tabela nr 2

WSPÓŁCZESNE IDEOLOGIE WYCHOWANIA
„romantyczna” „transmisji kulturowej” „progresywna”
1. Prekursorzy i przedstawiciele, ideologia
J.J.Rousseau, Z.Freud, M.Montessori, A.S. Neill, J. Korczak, S. Ruciński

To, co pochodzi od dziecka, jest najważniejszym aspektem jego rozwoju

 W wersji klasycznej – J.F.Herbert; później twórcy i kontynuatorzy scjentyzmu, Behawioryzmu; H. Muszyński, K. Sośnicki, Z. Mysłakowski, Wychowanie jest transmisją zdobyczy kulturowych. J.Dewey, J.Piaget, L.Lohlberg

Wychowanie powinno podtrzymywać naturalne interakcje dziecka z rozwijającym się społeczeństwem lub środowiskiem
2. Założenia epistemiczne
Wiedzą jest to, co stanowi bezpośrednie, wewnętrzne doświadczenie jednostki (egzystencjalizm, fenomenologia) Wiedzą jest to, co obiektywne, sprawdzone, uznane, powtarzalne (scjentyzm, neopozytywizm). Wiedzą jest to, co pozwala równoważyć relacje między jednostką a światem, czyli posiadane kompetencje poznawcze i instrumentalne
– stosowane sposoby równoważenia relacji (funkcjonalizm, pragmatyzm)
3. Założenia psychologiczne – teorie rozwoju człowieka
Teoria rozwoju rozumianego jako dojrzewanie –„organiczny wzrost” (metafora).

Rozwój organiczny jest wzrostem rozwoju fizycznego,poznawczego emocjonalnego i wolicjonalnego poprzez stadia, mające uprzednio ustalone wzory.

 Asocjacyjna teoria uczenia się lub teoria zależności środowiskowych -„maszyna” (metafora).

Behawioralna koncepcja rozwoju jako stymulowanej z zewnątrz aktywności przedmiotu. Rozwój pojmowany jest jako asocjacja Pojedynczych bodźców ze sobą, z reakcjami podmiotu.

 Teorie rozwojowe o charakterze interakcyjnym „model postępu idei w dyskursie i konwersacji”.

Rozwój przebiega według stadiów J. Piageta czy E. Eriksona.
4. Strategie definiowania celów wychowania
Strategia „pożądanych cech” „Zasobu cnót”. Standardy cech.
Humanistyczne kryteria wewnętrznej jakości doświadczeń dziecka, które sprzyjają jego rozwojowi (np. zainteresowania).

 

 

 Strategia: „przepowiadania sukcesu psychologii przemysłowej”.
Standardy wiedzy i zachowań. Zgodność zachowań dziecka ze standardami kulturowymi (np. stopnie szkolne)		 Strategia „logiki rozwojowej” Standard adekwatności, odpowiedzialności.
Integracja zachowań i stanów wewnętrznych dziecka.
5. Podstawowe kategorie pojęciowe stosowane w badaniach empirycznych nad efektami wychowania
Samorozwój, samoaktualizacja, autonomiczność, tożsamość. Różnice indywidualne w wymiarze:
a) osiągnięć, sukcesu
b) uspołecznienia, zachowania społecznego, osobowości społecznej.		 Posiadane kompetencje poznawcze i instrumentalne np. rozwój (typ) stosowanych operacji myślowych.
6. Pojęcia wychowania

STANOWIONE CELE WYCHOWANIA
Rozwój jednostki, jej tożsamości, ujawnienie wrodzonych możliwości, dyspozycji, wzorca, zasób cnót. Standardy wiedzy i zachowań. Różnicowanie indywidualne, stworzenie bezkonfliktowego środowiska. Celem wychowania jest logika rozwojowa człowieka; aktywność jednostki w rozwiązywaniu problemów.
CELE WYCHOWANIA SĄ SKUPIONE NA:
wewnętrznych stanach jednostki zachowaniach i funkcjonowaniu zewnętrznym jednostki aktywności w rozwiązywaniu konfliktów między jednostką, a środowiskiem.
NAJWAŻNIEJSZE JEST TO, CO:
jednostkowe, osobiste, nowe wspólne i ustalone kulturowo nowy, wyższy poziom interakcji człowieka ze światem (kompetencje instrumentalne i komunikacyjne).

 
ZADANIEM WYCHOWANIA JEST:
ochrona wewnętrznego „ja” dziecka poprzez stwarzanie mu warunków dla pełnego rozwoju tego „ja”. przekazywanie zasobów wiedzy i umiejętności, norm i wartości nagromadzonych w przeszłości – transmisja zdobyczy określonej pomoc wychowankowi w osiąganiu coraz wyższych stadiów rozwoju poznawczego, a przez to także rozwoju moralnego, społecznego i estetycznego, czyli reorganizacja struktur psychicznych umożliwiająca funkcjonowanie na coraz wyższych poziomach rozwoju
7. Wartości
Maksymalizacja wolnościjednostki, dającej się pogodzić z wolnością innych. Wolność w obowiązującym systemie społecznym. Zasady etyczne wyznaczają cele i środki wychowania.
5/5 - (4 głosów)

System progresywistyczny Deweya

John Dewey, jeden z najbardziej wpływowych pedagogów i filozofów edukacji XX wieku, stworzył system edukacyjny znany jako progresywizm, który zrewolucjonizował podejście do nauczania i uczenia się. Dewey, który działał głównie w pierwszej połowie XX wieku, w swoich pracach i teoriach starał się dostosować edukację do zmieniającego się społeczeństwa, kładąc nacisk na rozwój jednostki i przygotowanie jej do aktywnego uczestnictwa w demokratycznym społeczeństwie. W tym artykule zostaną omówione kluczowe założenia systemu progresywistycznego Deweya, jego wpływ na praktykę edukacyjną oraz jego znaczenie i wyzwania we współczesnym kontekście edukacyjnym.

Centralnym punktem teorii Deweya jest przekonanie, że edukacja powinna być ukierunkowana na rozwój jednostki, a nie tylko na przekazywanie sztywnej wiedzy. Dewey postulował, że nauka powinna być osadzona w kontekście rzeczywistych problemów i wyzwań, które uczniowie napotykają w codziennym życiu. Jego podejście zakładało, że wiedza jest najbardziej efektywnie przyswajana, gdy jest bezpośrednio związana z doświadczeniem, a uczniowie powinni aktywnie uczestniczyć w procesie edukacyjnym, a nie być tylko biernymi odbiorcami informacji.

Dewey był zwolennikiem idei, że edukacja ma na celu przygotowanie uczniów do życia w demokratycznym społeczeństwie, co oznacza, że powinna promować umiejętności takie jak krytyczne myślenie, współpraca i zdolność do rozwiązywania problemów. W tym kontekście edukacja staje się procesem, który integruje rozwój intelektualny, społeczny i emocjonalny uczniów.

Na przełomie XIX i XX stulecia dydaktyka herbartowska stała się przedmiotem ostrej krytyki. Postulowano, aby oderwane od potrzeb i zainteresowań uczniów programy nauczania przebudować w myśl hasła „szkoła na miarę dziecka”. Domagano się szkoły, która by uwzględniała zainteresowania uczniów, rozwijała ich umysły uczucia i wolę. Uczyła myśleć i działać, była dla dzieci i młodzieży miejscem twórczej pracy. Wdrażała do współdziałania i zespołowych form wysiłku, indywidualizowała treść oraz tempo nauki. Wdrażała do dostrzegania, formowania i rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych oraz przygotowywała do aktywnego uczestniczenia w życiu społecznym.

Do grona rzeczników i realizatorów wielu spośród tych haseł należał J. Dewey, amerykański filozof i pedagog. Poglądy swoje na temat wychowania opierał na filozofii pragmatycznej. Filozofia ta nie uznaje klasycznego kryterium prawdy, ale za prawdziwe uznaje to, co jest pożyteczne. Dawey wiązał swoje poglądy pedagogiczne z bezpośrednią praktyką szkolną. Stworzył zatem szkołę eksperymentalną „Laboratory School” w Chicago, która działała w latach 1896 – 1903.

Siedmioletni eksperyment mimo pewnych przejściowych trudności wykazał, że istnieją możliwości powiązania szkoły z życiem środowiska oraz takiego doboru treści historii, przyrodoznawstwa i sztuki, aby nabrały one „wartości pozytywnej i realnego znaczenia w życiu samego dziecka” i w ten sposób sprzyjały jego rozwojowi (W. Okoń 1996, s.42). Zwrócił szczególną uwagę na rolę rozwoju myślenia w procesie uczenia się. Zauważył, że dziecko poznaje nowe sprawy „nie dla wiedzy samej”, ale i dla działania, ponieważ dziecko interesuje się tym, co może samo zrobić bezpośrednio.

Dawey głosił, że inna niż w szkole tradycyjnej musi być organizacja nauczania i inny tok lekcji. Ich wyznaczeniu najlepiej służą poszczególne etapy pełnego aktu myślenia, z których każdy stanowi zarazem swoisty stopień formalny nauczania. Nauczyciel powinien, zatem tak przygotować i prowadzić lekcję dowolnego przedmiotu, aby uczniowie mogli odczuć określoną trudność, zdefiniować ją, formułować pomysły jej przezwyciężenia (hipotezy), sprawdzić te pomysły w drodze rozumowania lub za pomocą obserwacji i eksperymentów oraz wyprowadzać na tej podstawie wnioski – stosownie do charakteru trudności – teoretyczne lub praktyczne (J. Dewey 1957, s.57).

Dawey uczynił znaczny krok naprzód w stosunku do herbartystów połączył poznanie z działaniem. Dostrzegł miejsce działania i poznania w rozwiązywaniu problemów w codziennych doświadczeniach dzieci.

Proces takiego rozwiązania, wzorowany na metodzie eksperymentalnej, miał prowadzić do odkrycia przez dzieci nowych prawd poprzez pięć kolejnych stopni, a mianowicie:

  • doprowadzenie do odczucia trudności,
  • sformułowanie problemu,
  • wysunięcie hipotez dotyczących rozwiązania problemu, weryfikacja logiczna lub empiryczna hipotezy,
  • działanie zgodne z obraną hipotezą.

Wartość dydaktyki Deweya polega na trafnej krytyce werbalizmu, a w szczególności na tym, że uczenie dokonuje się przez odkrywanie. Zgodnie z tym sposobem rozwiniętym przez J.S. Brunera i W. Okonia, uczenie wtedy staje się odkrywcze, kiedy zapewnia uczniom „nowe spojrzenie” na przyswajanie przez nich treści, kiedy ukazuje im te treści w sposób pełniejszy i głębszy, kiedy pozwala im samodzielnie formułować nieznane przedtem uogólnienia oraz posługiwać się nimi w działaniu (W. Okoń 1987, s.214 i nast.).

Teoretycy i zwolennicy nowego wychowania XIX i XX wieku protestowali również przeciwko ówczesnej szkole, a przede wszystkim występowali przeciw przymusowi, nakazom i zakazom szkolnym, podważali wartość systematycznej nauki prowadzonej w rygorystycznej i surowej dyscyplinie szkolnej oraz schematyzmowi w organizacji zabawy i nauki szkolnej dziecka. Zasadniczą ideą teoretyków nowego wychowania była swoboda w wychowaniu. Koncentrowali, więc swe wysiłki na poszukiwaniu nowych form i metod swobodnego wychowania dziecka w szkole i poza nią.

Mysłowski nazwał system tradycyjny „herbatyzm” i „progresywizm” „dwiema wielkimi koncepcjami pedagogicznymi ludzkości”.

Jednym z kluczowych elementów metodologii Deweya jest nauczanie przez działanie. Dewey zwracał uwagę na znaczenie doświadczenia w procesie uczenia się, podkreślając, że uczniowie najlepiej uczą się, gdy są zaangażowani w praktyczne działania i rozwiązywanie rzeczywistych problemów. W jego koncepcji szkoła powinna funkcjonować jako mikrospołeczność, w której uczniowie mają możliwość eksperymentowania, badania i odkrywania w bezpiecznym środowisku.

Innym ważnym aspektem jest idea projektów edukacyjnych, w ramach których uczniowie mogą pracować nad złożonymi problemami, które wymagają integracji różnych dziedzin wiedzy. Dewey uważał, że takie projekty sprzyjają głębszemu zrozumieniu materiału, rozwijają umiejętności analityczne i kreatywne, a także uczą umiejętności współpracy i komunikacji.

W kontekście oceny, Dewey odrzucał tradycyjne metody oceniania, które opierały się głównie na testach i egzaminach, uważając je za niewystarczające w mierzeniu rzeczywistego zrozumienia i umiejętności uczniów. Zamiast tego proponował bardziej zróżnicowane formy oceny, które uwzględniają zarówno proces uczenia się, jak i rezultaty działań uczniów.

Wpływ systemu progresywistycznego Deweya na współczesną edukację jest znaczny. Jego idee były podstawą wielu reform edukacyjnych, które zmieniły podejście do nauczania i uczenia się w różnych częściach świata. Współczesne metody nauczania, takie jak nauczanie oparte na projektach, uczenie się przez działanie, oraz nacisk na rozwój umiejętności miękkich, mają swoje korzenie w teorii Deweya.

W praktyce szkolnej, idee Deweya przejawiają się w tworzeniu bardziej interaktywnych i zróżnicowanych środowisk edukacyjnych, które sprzyjają aktywnemu zaangażowaniu uczniów. Wiele współczesnych szkół i systemów edukacyjnych przyjmuje podejście, w którym uczniowie mają większą kontrolę nad własnym procesem uczenia się i są zachęcani do samodzielnego myślenia i rozwiązywania problemów.

Jednakże, pomimo licznych korzyści płynących z podejścia progresywistycznego, wprowadzenie teorii Deweya w życie napotyka także wyzwania. Współczesne systemy edukacyjne często borykają się z problemem braku zasobów, wsparcia oraz odpowiedniego szkolenia nauczycieli do stosowania metod progresywistycznych. Ponadto, w obliczu rosnących wymagań dotyczących standaryzacji i oceniania, implementacja metod opartych na doświadczeniu i projektach może być trudna do zrealizowania w praktyce.

System progresywistyczny Johna Deweya pozostaje jednym z najważniejszych podejść do edukacji, które wywarło trwały wpływ na sposób nauczania i uczenia się. Jego koncepcje dotyczące aktywnego uczestnictwa uczniów w procesie edukacyjnym, nauki przez działanie oraz rozwoju umiejętności niezbędnych do funkcjonowania w demokratycznym społeczeństwie, wciąż mają istotne znaczenie w współczesnej edukacji. Pomimo pewnych wyzwań związanych z implementacją tych idei, progresywizm Deweya pozostaje inspiracją dla reform edukacyjnych, które dążą do stworzenia bardziej angażujących i efektywnych środowisk nauczania.

4.3/5 - (6 głosów)

Systemy kształcenia

z rozdziału trzeciego pracy magisterskiej:

„Edukacja ma wymiar całościowy, trwający od dzieciństwa do trzeciego wieku. Ta edukacja, czym innym jest w fazie przedszkolnej i wczesnoszkolnej, gdy dziecko oswaja się ze światem i zdobywa elementarną wiedzę o nim, niż w fazie kształcenia na poziomie średnim i wyższym, gdy nabywanie wiedzy staje się zarazem tworzeniem zrębów rozumu, a jeszcze innym, gdy rozum staje się tworzeniem mądrości” (W. Okoń 1999, s. 12). Wychowanie w latach przedszkolnych jest jednym z ogniw wychowania człowieka, potrzebą autonomiczną. Jest pierwszym etapem w procesie edukacji, etapem ważnym.

Szybko dokonujące się przemiany we współczesnym świecie w zakresie nauki i techniki, kultury wymagają szybkiego rozwoju społeczeństwa. Cywilizacja współczesna jest cywilizacją zmieniającą się i wymaga przygotowania ludzi do tego, aby umieć sprostać nowym sytuacjom, rozpoznając i zachowując trwałe wartości ogólnoludzkie. Przygotowanie człowieka do odnalezienia się w świecie jutra i tworzenia świata jutra wiąże się z jego odpowiednią edukacją.

Współcześnie uważa się, że edukacja ukierunkowana na traktowanie osoby ludzkiej jako najwyższej wartości ma szansę spełnić tę rolę (…). Uważa się ponadto, że każdy człowiek jest niepowtarzalną wartością w każdym okresie swego życia i ma niezaprzeczalne prawo do edukacji rozwoju (K. Lubomirska 1997, s. 8). Ulega, zatem zmianie również obraz edukacji przedszkolnej. Potrzeba uznania człowieka za wartość autonomiczną, wzrost wartości świata zewnętrznego, indywidualność człowieka, znaczenie integracji między ludzkiej, obraz rozwijającego się dziecka, jego możliwości i potrzeb, prowadzą do zastanowienia się nad procesem wychowania.

Wychowanie w pedagogice jest drugim obok kształcenia podstawowym pojęciem. Obejmuje wszystko, co dotyczy stosunku wychowawczego między wychowankiem, a wychowawcą, co prowadzi do pożądanych w założeniu zmian natury poznawczo- instrumentalnej jak i zmian o charakterze motywacyjno-emocjonalnym. Wychowanie może wiele zdziałać w połączeniu z mądrą organizacją. Wychowanie jest procesem znacznie szerszym niż kształcenie, gdyż obejmuje różne „tereny wychowawcze” i wszystkie sfery osobowości wychowania, a więc intelektualną, moralną, wolicjonalną, estetyczną i fizyczną (Cz. Kupisiewicz 2000, s. 32). Wychowanie opiera się równocześnie na sferze wiedzy o dziecku, na sferze wartości w szczególności wartości moralnych.

Uczenie zaś jest procesem, w toku, którego na podstawie doświadczenia, poznania i ćwiczenia, powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają zamianom formy wcześniej nabyte. Jest ono tym rodzajem działalności ludzkiej, który w latach dzieciństwa i młodości uzyskuje przewagę nad innymi formami, to jest nad zabawą, pracą i działalnością społeczną. Uczenie się jest źródłem zmian zachodzących w uczniu, które warunkują jego rozwój, jego przygotowanie do życia i wzrastanie w kulturę. Faktem jest, że w procesie uczenia się ogromną role spełnia uprzednie doświadczenie jednostki, nabywane głównie w zabawie wieku przedszkolnego, pod wpływem uczenia się i opanowania wiedzy przeżywania wartości i własnej działalności praktycznej (W. Okoń 1996, s. 55). Jednocześnie poznaniu i działaniu zawdzięczamy nowe wiadomości oraz nowe formy zachowania się i działania, jak również przekształcanie form nabytych. Nabywając wiedzę o otaczającej go rzeczywistości i o sobie, dziecko staje się zdolne do podejmowania decyzji regulujących jego stosunek do rzeczywistości. Poznaje również wartości moralne, społeczne, estetyczne. Przeżywając je w różnych sytuacjach dydaktycznych, kształtuje swój stosunek do nich i tworzy własny system wartości.

Ważnym czynnikiem w procesie uczenia się jest również nabywanie umiejętności praktycznej, powiązanej z nabywaniem wiedzy i oddziaływaniem na rzeczywistość. Nauczanie, więc sprzyja nie tylko nabywaniu wiadomości, umiejętności i nawyków oraz rozwijaniu zdolności i zainteresowań, lecz także ukształtowaniu postaw moralnych, przekonań światopoglądowych i charakteru oraz trwałych dyspozycji do samorzutnego uczenia się. W ten właśnie sposób wiąże się kształcenie z wychowaniem.

Wiadomo, że w toku realizacji świadomie i planowo organizowanego procesu, jakim jest proces nauczania i uczenia się, zawsze zmierzamy do osiągnięcia określonego celu. Ponadto w procesie tym występują pewne treści, metody, formy organizacyjne i środki. Analiza i opis tych właśnie czynników, wykrywanie prawidłowości charakterystycznych dla procesu nauczania czy uczenia się oraz ustalenie opartych na nich norm postępowania, zalicza się do głównych zadań dydaktyki ogólnej, która korzysta z pomocy innych nauk, przede wszystkim psychologii, socjologii, logiki i filozofii.

Wiele zadań dotyczących celów, treści, zasad, metod, form organizacyjnych oraz środków realizacji procesu nauczania – uczenia się rozwijają dydaktyki szczegółowe w określeniu do poszczególnych przedmiotów. Dydaktyka ogólna zaś zajmuje się analizą i opisem systemów dydaktycznych charakterystycznych dla szkolnictwa różnych krajów, a dydaktyki szczegółowe analizą i opisem systemów nauczania poszczególnych przedmiotów.

Podobnie jak każda nauka, dydaktyka zmierza do opracowania systemu uzasadnionych i sprawdzonych twierdzeń, do adekwatnego opisu istniejącej rzeczywistości, do wykrycia praw rządzących występującymi w tej rzeczywistości zjawiskami i procesami, do formułowania zasad i reguł związanych z nauczaniem i uczeniem się. Tak postępując zajmuje się ona systemami, celami, treścią, procesem, zasadami, metodami, formami organizacyjnymi oraz środkami nauczania – uczenia się.

System jest uporządkowanym zbiorem elementów oraz związków i zależności między nimi, tworzącym jakąś całość, która służy założonym celom. (W. Okoń 1996, s. 62). Działanie systemu jest działaniem wszystkich jego elementów i powiązań między nimi, podporządkowanym właściwemu mu celowi. System dydaktyczny to całokształt zasad organizacyjnych oraz treść, metody i środki nauczania – uczenia się tworzące spójną wewnętrzną strukturę i podporządkowane realizacji społecznie akceptowanych celów kształcenia (Cz. Kupisiewicz 2000, s. 42). Przyjmując eksponowane relacje za kryterium podziału nowożytnych systemów dydaktycznych, możemy wyodrębnić system tradycyjny, system związany z nurtem nowego wychowania oraz system współczesny (Cz. Kupisiewicz 2000, s. 43). W skład tradycyjnego systemu dydaktycznego wchodzą m.in. koncepcje opracowane przez J. Sturma, J.A. Komeńskiego, J.H. Pestalozziego, A. Bella i J. Lancastera, a przede wszystkim przez J.F. Herberta. Z kolei w systemie nowego wychowania możemy wyróżnić takie podsystemy, jak szkoła pracy G. Kerschenteinera. Szkoła na miarę dziecka, szkoła twórcza czy wreszcie koncepcja opracowana przez J. Deweya. Również wewnątrz współczesnego systemu dydaktycznego funkcjonują rozmaite podsystemy, np. C. Freineta czy nauczania programowanego.

5/5 - (2 głosów)