Artykuły

Artykuły z zakresu pedagogiki

System progresywistyczny Deweya

John Dewey, jeden z najbardziej wpływowych pedagogów i filozofów edukacji XX wieku, stworzył system edukacyjny znany jako progresywizm, który zrewolucjonizował podejście do nauczania i uczenia się. Dewey, który działał głównie w pierwszej połowie XX wieku, w swoich pracach i teoriach starał się dostosować edukację do zmieniającego się społeczeństwa, kładąc nacisk na rozwój jednostki i przygotowanie jej do aktywnego uczestnictwa w demokratycznym społeczeństwie. W tym artykule zostaną omówione kluczowe założenia systemu progresywistycznego Deweya, jego wpływ na praktykę edukacyjną oraz jego znaczenie i wyzwania we współczesnym kontekście edukacyjnym.

Centralnym punktem teorii Deweya jest przekonanie, że edukacja powinna być ukierunkowana na rozwój jednostki, a nie tylko na przekazywanie sztywnej wiedzy. Dewey postulował, że nauka powinna być osadzona w kontekście rzeczywistych problemów i wyzwań, które uczniowie napotykają w codziennym życiu. Jego podejście zakładało, że wiedza jest najbardziej efektywnie przyswajana, gdy jest bezpośrednio związana z doświadczeniem, a uczniowie powinni aktywnie uczestniczyć w procesie edukacyjnym, a nie być tylko biernymi odbiorcami informacji.

Dewey był zwolennikiem idei, że edukacja ma na celu przygotowanie uczniów do życia w demokratycznym społeczeństwie, co oznacza, że powinna promować umiejętności takie jak krytyczne myślenie, współpraca i zdolność do rozwiązywania problemów. W tym kontekście edukacja staje się procesem, który integruje rozwój intelektualny, społeczny i emocjonalny uczniów.

Na przełomie XIX i XX stulecia dydaktyka herbartowska stała się przedmiotem ostrej krytyki. Postulowano, aby oderwane od potrzeb i zainteresowań uczniów programy nauczania przebudować w myśl hasła „szkoła na miarę dziecka”. Domagano się szkoły, która by uwzględniała zainteresowania uczniów, rozwijała ich umysły uczucia i wolę. Uczyła myśleć i działać, była dla dzieci i młodzieży miejscem twórczej pracy. Wdrażała do współdziałania i zespołowych form wysiłku, indywidualizowała treść oraz tempo nauki. Wdrażała do dostrzegania, formowania i rozwiązywania problemów teoretycznych i praktycznych oraz przygotowywała do aktywnego uczestniczenia w życiu społecznym.

Do grona rzeczników i realizatorów wielu spośród tych haseł należał J. Dewey, amerykański filozof i pedagog. Poglądy swoje na temat wychowania opierał na filozofii pragmatycznej. Filozofia ta nie uznaje klasycznego kryterium prawdy, ale za prawdziwe uznaje to, co jest pożyteczne. Dawey wiązał swoje poglądy pedagogiczne z bezpośrednią praktyką szkolną. Stworzył zatem szkołę eksperymentalną „Laboratory School” w Chicago, która działała w latach 1896 – 1903.

Siedmioletni eksperyment mimo pewnych przejściowych trudności wykazał, że istnieją możliwości powiązania szkoły z życiem środowiska oraz takiego doboru treści historii, przyrodoznawstwa i sztuki, aby nabrały one „wartości pozytywnej i realnego znaczenia w życiu samego dziecka” i w ten sposób sprzyjały jego rozwojowi (W. Okoń 1996, s.42). Zwrócił szczególną uwagę na rolę rozwoju myślenia w procesie uczenia się. Zauważył, że dziecko poznaje nowe sprawy „nie dla wiedzy samej”, ale i dla działania, ponieważ dziecko interesuje się tym, co może samo zrobić bezpośrednio.

Dawey głosił, że inna niż w szkole tradycyjnej musi być organizacja nauczania i inny tok lekcji. Ich wyznaczeniu najlepiej służą poszczególne etapy pełnego aktu myślenia, z których każdy stanowi zarazem swoisty stopień formalny nauczania. Nauczyciel powinien, zatem tak przygotować i prowadzić lekcję dowolnego przedmiotu, aby uczniowie mogli odczuć określoną trudność, zdefiniować ją, formułować pomysły jej przezwyciężenia (hipotezy), sprawdzić te pomysły w drodze rozumowania lub za pomocą obserwacji i eksperymentów oraz wyprowadzać na tej podstawie wnioski – stosownie do charakteru trudności – teoretyczne lub praktyczne (J. Dewey 1957, s.57).

Dawey uczynił znaczny krok naprzód w stosunku do herbartystów połączył poznanie z działaniem. Dostrzegł miejsce działania i poznania w rozwiązywaniu problemów w codziennych doświadczeniach dzieci.

Proces takiego rozwiązania, wzorowany na metodzie eksperymentalnej, miał prowadzić do odkrycia przez dzieci nowych prawd poprzez pięć kolejnych stopni, a mianowicie:

  • doprowadzenie do odczucia trudności,
  • sformułowanie problemu,
  • wysunięcie hipotez dotyczących rozwiązania problemu, weryfikacja logiczna lub empiryczna hipotezy,
  • działanie zgodne z obraną hipotezą.

Wartość dydaktyki Deweya polega na trafnej krytyce werbalizmu, a w szczególności na tym, że uczenie dokonuje się przez odkrywanie. Zgodnie z tym sposobem rozwiniętym przez J.S. Brunera i W. Okonia, uczenie wtedy staje się odkrywcze, kiedy zapewnia uczniom „nowe spojrzenie” na przyswajanie przez nich treści, kiedy ukazuje im te treści w sposób pełniejszy i głębszy, kiedy pozwala im samodzielnie formułować nieznane przedtem uogólnienia oraz posługiwać się nimi w działaniu (W. Okoń 1987, s.214 i nast.).

Teoretycy i zwolennicy nowego wychowania XIX i XX wieku protestowali również przeciwko ówczesnej szkole, a przede wszystkim występowali przeciw przymusowi, nakazom i zakazom szkolnym, podważali wartość systematycznej nauki prowadzonej w rygorystycznej i surowej dyscyplinie szkolnej oraz schematyzmowi w organizacji zabawy i nauki szkolnej dziecka. Zasadniczą ideą teoretyków nowego wychowania była swoboda w wychowaniu. Koncentrowali, więc swe wysiłki na poszukiwaniu nowych form i metod swobodnego wychowania dziecka w szkole i poza nią.

Mysłowski nazwał system tradycyjny „herbatyzm” i „progresywizm” „dwiema wielkimi koncepcjami pedagogicznymi ludzkości”.

Jednym z kluczowych elementów metodologii Deweya jest nauczanie przez działanie. Dewey zwracał uwagę na znaczenie doświadczenia w procesie uczenia się, podkreślając, że uczniowie najlepiej uczą się, gdy są zaangażowani w praktyczne działania i rozwiązywanie rzeczywistych problemów. W jego koncepcji szkoła powinna funkcjonować jako mikrospołeczność, w której uczniowie mają możliwość eksperymentowania, badania i odkrywania w bezpiecznym środowisku.

Innym ważnym aspektem jest idea projektów edukacyjnych, w ramach których uczniowie mogą pracować nad złożonymi problemami, które wymagają integracji różnych dziedzin wiedzy. Dewey uważał, że takie projekty sprzyjają głębszemu zrozumieniu materiału, rozwijają umiejętności analityczne i kreatywne, a także uczą umiejętności współpracy i komunikacji.

W kontekście oceny, Dewey odrzucał tradycyjne metody oceniania, które opierały się głównie na testach i egzaminach, uważając je za niewystarczające w mierzeniu rzeczywistego zrozumienia i umiejętności uczniów. Zamiast tego proponował bardziej zróżnicowane formy oceny, które uwzględniają zarówno proces uczenia się, jak i rezultaty działań uczniów.

Wpływ systemu progresywistycznego Deweya na współczesną edukację jest znaczny. Jego idee były podstawą wielu reform edukacyjnych, które zmieniły podejście do nauczania i uczenia się w różnych częściach świata. Współczesne metody nauczania, takie jak nauczanie oparte na projektach, uczenie się przez działanie, oraz nacisk na rozwój umiejętności miękkich, mają swoje korzenie w teorii Deweya.

W praktyce szkolnej, idee Deweya przejawiają się w tworzeniu bardziej interaktywnych i zróżnicowanych środowisk edukacyjnych, które sprzyjają aktywnemu zaangażowaniu uczniów. Wiele współczesnych szkół i systemów edukacyjnych przyjmuje podejście, w którym uczniowie mają większą kontrolę nad własnym procesem uczenia się i są zachęcani do samodzielnego myślenia i rozwiązywania problemów.

Jednakże, pomimo licznych korzyści płynących z podejścia progresywistycznego, wprowadzenie teorii Deweya w życie napotyka także wyzwania. Współczesne systemy edukacyjne często borykają się z problemem braku zasobów, wsparcia oraz odpowiedniego szkolenia nauczycieli do stosowania metod progresywistycznych. Ponadto, w obliczu rosnących wymagań dotyczących standaryzacji i oceniania, implementacja metod opartych na doświadczeniu i projektach może być trudna do zrealizowania w praktyce.

System progresywistyczny Johna Deweya pozostaje jednym z najważniejszych podejść do edukacji, które wywarło trwały wpływ na sposób nauczania i uczenia się. Jego koncepcje dotyczące aktywnego uczestnictwa uczniów w procesie edukacyjnym, nauki przez działanie oraz rozwoju umiejętności niezbędnych do funkcjonowania w demokratycznym społeczeństwie, wciąż mają istotne znaczenie w współczesnej edukacji. Pomimo pewnych wyzwań związanych z implementacją tych idei, progresywizm Deweya pozostaje inspiracją dla reform edukacyjnych, które dążą do stworzenia bardziej angażujących i efektywnych środowisk nauczania.

4.3/5 - (6 głosów)

Fobia szkolna: psychiczne maltretowanie ucznia

Na fobię szkolną zapadają także uczniowie osiągający dobre oceny szkolne, ale przede wszystkim dotyka ona uczniów, którzy nie mogą sobie dać rady z proble­mami szkolnymi, czują się zagrożeni. Fobia szkolna pojawia się najczęściej po przeżyciu silnego upokorzenia w szkole. Skuteczne jej leczenie rozpoczyna rozwiązanie konfliktu, który doprowadził do powstania lęku. Podstawą rozwiązania konfliktu jest zindywidualizowanie podejścia do uczniów.

Fobia szkolna polega na mniejszej lub większej niemożności chodzenia do szkoły. Towarzyszą temu zjawisku objawy somatyczne: bóle głowy, brzucha, mdłości, wymioty i biegunki. Objawy te ustępują po kilku godzinach, jeśli rodzice pozwolą dziecku pozostać w domu.

Do powstawania fobii przyczynia się brak znajomości poszczególnych dzieci przez nauczycieli. Nie dostosowują oni wymagań do indywidualnych możliwości ucznia, gdyż klasy są zbyt liczne, a obszerny program musi zostać zrealizowany w określonym czasie. Uczeń, który nie potrafi wszystkiemu podołać, czuje się zagrożony,

Lęk przed szkołą mogą wywołać również szczególnie silne przeżycia upoko­rzenia w szkole: publiczna krytyka przez nauczyciela, wyśmiewanie z powodu jąkania, niesłuszne podejrzenie o kradzież itp. Źródłem lęku, upokorzenia i złego samopoczucia uczniów w szkole są głównie nauczyciele i dyrektor szkoły. To oni wystawiają oceny, nie zawsze sprawiedliwe w odczuciu uczniów; oni wpisują do dzienniczków uwagi, za które rodzice stosują surowe kary; oni potrafią ucznia napiętnować, ośmieszyć, upokorzyć. Uczniowie na pytanie: Czego w szkole boisz się najbardziej? odpowiadali: Niektórych nauczycieli. Złych nauczycieli- Dyrek­tora.

Dziesięcioletni uczeń napisał: boję się niektórych nauczycieli, którzy bez szcze­gólnego powodu wpisują Jedynki, i tych, którzy strasznie krzyczą. Niczego w szkole nie obawia się jedynie 21% badanych. Niektórzy nauczyciele nie mogą powstrzy­mać się od obrzucania dzieci różnymi epitetami: głąb, niedorajda, antytalent mate­matyczny itp.?[1].

Szkoła powinna być terenem bezpiecznym i twórczym, a nie miejscem łamania psychiki i poniżania, czyli mobbingu. Obecnie szkoła w krajach zachodnich siała się przedmiotem ostrej krytyki, zwłaszcza w zakresie wychowania.

Ważnym celem stojącym przed szkołą jest przygotowanie młodzieży do demokracji. Społeczność szkolną tworzą nauczyciele, uczniowie i ich rodzice.

Te trzy podmioty powinny funkcjonować na zasadzie ścisłej współpracy. Szkoła nie jest instytucją demokratyczną – rodzice z różnych względów nie uczestniczą w podejmowaniu ważnych decyzji dotyczących wychowania ich dzieci. Nauczyciele, sterowani przez władze oświatowe, mają ograniczoną możliwość wyboru treści nauczania. W dodatku czują się sfrustrowani trudnymi warunkami material­nymi i pogarszającymi się warunkami ich pracy.

Fobia szkolna, często określana także jako lęk szkolny, stanowi poważny problem psychiczny, który może mieć znaczący wpływ na życie ucznia. Jest to specyficzny rodzaj fobii, charakteryzujący się silnym, paraliżującym lękiem przed sytuacjami związanymi ze szkołą, które prowadzą do unikania uczęszczania na zajęcia oraz znaczącego obniżenia jakości życia dziecka. Fobia szkolna może przybierać różne formy i wynikać z wielu przyczyn, ale jej istotą jest psychiczne maltretowanie ucznia, które negatywnie wpływa na jego rozwój i funkcjonowanie w codziennym życiu.

Fobia szkolna może przejawiać się w różnych formach, takich jak paniczny lęk przed przebywaniem w szkole, obawa przed kontaktami z rówieśnikami, strach przed ocenami lub presją ze strony nauczycieli. W skrajnych przypadkach uczniowie mogą doświadczać objawów somatycznych, takich jak bóle głowy, nudności czy bóle brzucha, które są wynikiem ich lęku. Lęk szkolny może prowadzić do znacznego pogorszenia wyników w nauce, trudności w nawiązywaniu relacji interpersonalnych oraz problemów emocjonalnych, takich jak depresja czy niskie poczucie własnej wartości.

Istnieje wiele potencjalnych przyczyn fobii szkolnej, które mogą się wzajemnie przenikać i wzmacniać. Może to być wynikiem negatywnych doświadczeń w szkole, takich jak mobbing, trudności w adaptacji do nowego środowiska, konflikty z nauczycielami lub rówieśnikami, a także wysokie wymagania i presja związana z nauką. Często przyczyną fobii szkolnej są także problemy w życiu domowym, takie jak konflikty rodzinne, brak wsparcia emocjonalnego ze strony rodziców, czy problemy z relacjami z rodzeństwem.

Z perspektywy psychologicznej, fobia szkolna może być rozumiana jako forma zaburzenia lękowego, która wywołuje u ucznia intensywny i długotrwały lęk związany z sytuacjami szkolnymi. W wielu przypadkach lęk ten jest nieproporcjonalny do rzeczywistego zagrożenia, co sprawia, że uczniowie odczuwają przerażenie nawet w sytuacjach, które dla innych mogą wydawać się normalne. Fobia szkolna może być wynikiem negatywnych wzorców myślenia, takich jak katastrofizowanie, czyli przewidywanie najgorszych możliwych scenariuszy, lub przekonań o własnej niewartościowości.

Reakcje emocjonalne związane z fobią szkolną mogą prowadzić do poważnych konsekwencji dla rozwoju dziecka. Dzieci z fobią szkolną mogą unikać sytuacji edukacyjnych, co skutkuje nie tylko pogorszeniem wyników w nauce, ale także utratą szans na rozwój społeczny i emocjonalny. W dłuższej perspektywie, chroniczny lęk związany ze szkołą może prowadzić do problemów zdrowotnych, takich jak zaburzenia odżywiania, problemy ze snem czy uzależnienia.

W przypadku podejrzenia fobii szkolnej u dziecka, ważne jest szybkie podjęcie działań w celu zrozumienia źródeł lęku i wsparcia dziecka w pokonywaniu trudności. Interwencje mogą obejmować zarówno psychoterapię, jak i wsparcie ze strony rodziny oraz szkoły. Psychoterapia, w tym terapia poznawczo-behawioralna, jest skuteczną metodą leczenia fobii szkolnej, pomagającą dziecku w identyfikowaniu i zmianie negatywnych wzorców myślenia oraz w radzeniu sobie z lękiem. Wsparcie ze strony rodziny, takie jak tworzenie bezpiecznego i wspierającego środowiska, może pomóc w budowaniu poczucia bezpieczeństwa i zaufania. Współpraca z nauczycielami i innymi pracownikami szkoły może również odgrywać kluczową rolę w dostosowywaniu środowiska edukacyjnego do potrzeb dziecka.

Działania prewencyjne mające na celu zapobieganie fobii szkolnej mogą obejmować różne aspekty życia szkolnego i rodzinnego. W szkołach warto wprowadzać programy promujące zdrowie psychiczne, które mogą pomóc uczniom w radzeniu sobie ze stresem i lękiem. Tworzenie środowiska szkolnego, w którym uczniowie czują się bezpiecznie i akceptowani, jest kluczowe dla zapobiegania problemom takim jak fobia szkolna. Współpraca między rodzicami a szkołą w zakresie identyfikacji i wsparcia uczniów z problemami emocjonalnymi jest niezbędna do skutecznego rozwiązywania takich wyzwań.

Fobia szkolna jest poważnym problemem, który może mieć istotny wpływ na życie ucznia, jego rozwój emocjonalny, społeczny oraz akademicki. Rozumienie przyczyn, objawów i skutków fobii szkolnej jest kluczowe dla skutecznego wsparcia dzieci borykających się z tym zaburzeniem. Właściwe podejście do diagnozy, wsparcia oraz interwencji może pomóc w przezwyciężeniu lęku szkolnego i umożliwić uczniom pełne wykorzystanie swojego potencjału w środowisku edukacyjnym.

Do zadań szkoły należy również wychowanie moralne, seksualne, społeczne. W jakie wartości szkoła powinna wyposażać ucznia? Jakimi metodami ma to osiągnąć? Jacy nauczyciele mają tych wartości nauczać? To kilka z wielu pytań, jakie stoją przed współczesną szkołą. Szkoła powinna być instytucją w pełni akceptowaną przez uczniów, rodziców i nauczycieli.

[1] Jundziłł I., Dziecko – ofiara przemocy, WsiP, Warszawa 1993, s. 91

5/5 - (3 głosów)

Funkcja ekonomiczna rodziny

Specyficzną cechą środowiska rodzinnego jest między innymi to, że jego funkcje stanowią organiczną całość, złożoną i jednolitą, których nie da się spełnić w życiu oddzielnie. Dlatego też jakiekolwiek zaburzenia utrudniające realizację którejś z podstawowych funkcji powoduje krótszą lub dłuższą niezdolność rodziny do jej ogólnego funkcjonowania.

Rodzina jako podstawowa grupa społeczna wypełnia istotne funkcje w interesie społeczeństwa, zaspokajając zarazem potrzeby psychiczne, emocjonalne i społeczne swych członków. Wypełnia zatem dwa rodzaje zadań wobec poszczególnych jednostek wchodzących w skład rodziny i wobec społeczeństwa.

Istnienie każdej rodziny polega na wypełnianiu tych zadań czyli funkcji.

Funkcja ekonomiczna lub też zarobkowa rodziny pozwala na zaspokojenie potrzeb ogólnych i indywidualnych każdego członka. Wpływa ona na rozwój konsumpcji i tworzenie określonego stylu związanego z tym typem rodziny, stylem życia, sposobami gospo­daro­wania, spędzania czasu wolnego oraz indywidualnymi upodobaniami członków rodziny.

Im lepsze warunki ekonomiczne, materialne posiada rodzina, tym większe może być zaspokajanie potrzeb i korzystanie z dobrodziejstw kultury, nauki, techniki… Do rozwoju tej funkcji przyczyniają się w czasach obecnych w większości rodzin oboje rodziców, czyli matka i ojciec pracujący zawodowo.

„W zakresie funkcji materialno-ekonomicznych coraz bardziej uwidacznia się partykularyzacja dochodów członków rodziny. Dotyczy to szczególnie rodzin pracowniczych. W bardzo wielu przypadkach zarobkują oboje małżonkowie; nierzadko też zwiększają dochody rodzinne dorastające dzieci. Do wspólnej ?kasy? rodziny trafia tylko część uzyskanych pieniędzy, reszta pozostaje w gestii poszczególnych członków rodziny i może być przeznaczona na indywidualne cele.”[i]

Funkcja ekonomiczna rodziny stanowi jeden z kluczowych elementów jej roli w społeczeństwie, a jednocześnie jest obszarem, który podlega ciągłym zmianom i ewolucji w odpowiedzi na zmieniające się warunki ekonomiczne, społeczne i kulturowe. W kontekście historycznym i współczesnym funkcja ta odgrywa istotną rolę w kształtowaniu zarówno jednostek, jak i całych społeczności, wpływając na ich dobrobyt, stabilność oraz przyszłe perspektywy rozwoju. Zrozumienie funkcji ekonomicznej rodziny wymaga analizy jej ewolucji na przestrzeni dziejów, zrozumienia jej współczesnych aspektów oraz prognoz dotyczących przyszłych kierunków jej rozwoju.

Historycznie rzecz ujmując, rodzina była podstawową jednostką ekonomiczną, której funkcja obejmowała zarówno produkcję, jak i konsumpcję dóbr. W społeczeństwach agrarnych, dominujących przez większą część historii ludzkości, rodzina była głównym producentem żywności oraz innych podstawowych dóbr, takich jak odzież czy narzędzia. Praca była wykonywana głównie w obrębie gospodarstwa domowego, a role członków rodziny były ściśle określone przez tradycje i potrzeby ekonomiczne. Mężczyźni zazwyczaj zajmowali się cięższymi pracami fizycznymi, związanymi z uprawą roli czy hodowlą zwierząt, podczas gdy kobiety zajmowały się prowadzeniem domu, wychowywaniem dzieci oraz produkcją żywności i ubrań. Dzieci natomiast od najmłodszych lat były angażowane w prace gospodarskie, ucząc się umiejętności niezbędnych do przetrwania i prowadzenia przyszłych gospodarstw. Rodzina była więc samowystarczalnym organizmem, który zapewniał przetrwanie swoich członków, a jej funkcja ekonomiczna była kluczowa dla jej istnienia i rozwoju.

Zmiany społeczne i ekonomiczne, które miały miejsce wraz z rewolucją przemysłową w XVIII i XIX wieku, w znacznym stopniu zmieniły funkcję ekonomiczną rodziny. Wraz z urbanizacją i rozwojem przemysłu, wiele rodzin przeniosło się z obszarów wiejskich do miast, co zmieniło charakter pracy oraz organizację życia rodzinnego. Produkcja przeniosła się z gospodarstw domowych do fabryk i przedsiębiorstw, a członkowie rodziny, zwłaszcza mężczyźni, zaczęli pracować poza domem, często w długich godzinach i w trudnych warunkach. Kobiety, chociaż początkowo nadal pełniły tradycyjne role domowe, stopniowo również zaczęły wchodzić na rynek pracy, zwłaszcza w zawodach związanych z opieką, edukacją i usługami. Dzieci natomiast, dzięki wprowadzeniu obowiązkowej edukacji, spędzały więcej czasu w szkołach, a mniej w pracy. W rezultacie, funkcja ekonomiczna rodziny uległa zmianie – rodzina przestała być głównym producentem dóbr, a jej rola ekonomiczna skupiła się na zarabianiu środków finansowych, które były przeznaczane na zakup potrzebnych produktów i usług.

Współcześnie funkcja ekonomiczna rodziny jest złożona i wielowymiarowa, obejmująca zarówno aspekt produkcyjny, jak i konsumpcyjny, a także rolę rodziny w zakresie zarządzania zasobami i planowania przyszłości. Rodzina nadal odgrywa kluczową rolę w zapewnieniu środków do życia swoim członkom, jednak sposób realizacji tej funkcji uległ dalszym przemianom. W większości współczesnych społeczeństw rozwiniętych, praca zawodowa jest głównym źródłem dochodu rodziny, a zarobki członków rodziny są przeznaczane na pokrycie bieżących potrzeb, takich jak mieszkanie, żywność, odzież, edukacja, opieka zdrowotna, a także na realizację aspiracji związanych z poprawą jakości życia, takich jak podróże, rozrywka czy inwestycje w rozwój osobisty.

Jednym z istotnych aspektów współczesnej funkcji ekonomicznej rodziny jest rola, jaką odgrywa w budowaniu kapitału ludzkiego. Rodzina jest pierwszym i najważniejszym środowiskiem, w którym kształtują się umiejętności, wartości i postawy dzieci. Wychowanie i edukacja, na które rodzina przeznacza zasoby finansowe i czasowe, mają kluczowe znaczenie dla przyszłych sukcesów dzieci na rynku pracy oraz ich zdolności do tworzenia wartości ekonomicznej. W tym kontekście funkcja ekonomiczna rodziny obejmuje nie tylko zarabianie i wydawanie pieniędzy, ale także inwestowanie w edukację, zdrowie oraz rozwój osobisty jej członków.

Kolejnym ważnym elementem funkcji ekonomicznej rodziny jest jej rola w zarządzaniu zasobami finansowymi. Rodzina musi podejmować decyzje dotyczące budżetu domowego, oszczędzania, inwestowania oraz zabezpieczenia na przyszłość, takie jak ubezpieczenia, emerytury czy plany oszczędnościowe na edukację dzieci. W kontekście współczesnych wyzwań, takich jak niestabilność rynku pracy, rosnące koszty życia czy zmiany demograficzne, zarządzanie finansami rodziny staje się coraz bardziej skomplikowane i wymaga umiejętności planowania, elastyczności oraz zdolności do adaptacji.

Ważnym aspektem funkcji ekonomicznej rodziny jest również jej rola w społecznym podziale pracy. W wielu współczesnych rodzinach zarówno mężczyźni, jak i kobiety pełnią role zawodowe, co prowadzi do konieczności zrównoważenia obowiązków zawodowych z obowiązkami domowymi. W kontekście zmian społecznych i kulturowych, rola kobiet na rynku pracy ulegała znaczącym przemianom, co miało bezpośredni wpływ na strukturę i organizację rodziny. W wielu rodzinach dochodzi do renegocjacji tradycyjnych ról, a zadania związane z opieką nad dziećmi, prowadzeniem domu czy zarządzaniem budżetem są dzielone w sposób bardziej egalitarny. W związku z tym funkcja ekonomiczna rodziny nie jest już realizowana wyłącznie przez jednego członka rodziny, ale jest wspólnym wysiłkiem wszystkich jej członków, co wprowadza nowe dynamiki i wyzwania w zakresie zarządzania czasem, energią oraz zasobami.

Na funkcję ekonomiczną rodziny wpływają również zmiany demograficzne, takie jak starzenie się społeczeństwa, zmniejszająca się liczba urodzeń, czy rosnąca liczba rozwodów. Zmiany te mają bezpośredni wpływ na strukturę rodziny, a co za tym idzie, na jej funkcje ekonomiczne. Starzejące się społeczeństwo oznacza rosnącą liczbę rodzin, w których konieczne jest zapewnienie opieki nad starszymi członkami rodziny, co wiąże się z dodatkowymi kosztami oraz koniecznością organizacji czasu pracy i opieki. Z kolei zmniejszająca się liczba urodzeń wpływa na wielkość rodzin oraz na ich zdolność do zapewnienia wsparcia ekonomicznego i emocjonalnego na przestrzeni życia.

Nie można również pominąć wpływu globalizacji i zmian technologicznych na funkcję ekonomiczną rodziny. Współczesne technologie, takie jak internet, telepraca czy platformy cyfrowe, zmieniają sposób, w jaki rodziny zarabiają pieniądze, zarządzają swoimi zasobami oraz organizują swoje życie codzienne. Wzrost znaczenia gospodarki cyfrowej oraz elastycznych form zatrudnienia stwarza nowe możliwości, ale także wprowadza nowe wyzwania związane z niestabilnością dochodów, brakiem tradycyjnych form zabezpieczenia socjalnego oraz koniecznością ciągłego doskonalenia umiejętności.

W kontekście przyszłości, funkcja ekonomiczna rodziny będzie nadal podlegać ewolucji w odpowiedzi na zmieniające się warunki społeczne, ekonomiczne i technologiczne. W obliczu wyzwań takich jak zmiany klimatyczne, globalne nierówności czy niestabilność ekonomiczna, rodziny będą musiały adaptować się do nowych realiów, co może oznaczać dalsze zmiany w zakresie organizacji pracy, zarządzania zasobami oraz podejmowania decyzji dotyczących przyszłości. Ważne będzie również zrozumienie roli, jaką rodziny będą odgrywać w procesach społecznych i ekonomicznych, zarówno na poziomie lokalnym, jak i globalnym, oraz jakie wsparcie będzie potrzebne, aby mogły one nadal pełnić swoją funkcję ekonomiczną w sposób skuteczny i zrównoważony.

Funkcja ekonomiczna rodziny jest złożona i wieloaspektowa, obejmująca zarówno historyczne, jak i współczesne konteksty oraz prognozy na przyszłość. Ewolucja tej funkcji od czasów agrarnych po współczesność odzwierciedla zmiany w społeczeństwie, gospodarce oraz kulturze, a także wpływa na sposób, w jaki rodziny zarządzają swoimi zasobami, organizują swoje życie codzienne oraz planują przyszłość. Zrozumienie tych procesów jest kluczowe dla analizowania roli rodziny w społeczeństwie oraz dla tworzenia polityk, które wspierają jej stabilność, dobrobyt i zdolność do adaptacji w dynamicznie zmieniającym się świecie.

[i] T. Pilch, J. Lepalczyk, Pedagogika społeczna, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1995, s. 147.

5/5 - (4 głosów)

Słabe strony metody KGR

Słabe strony metody wg kryterium stażu pracy przedstawia Tabela 14.

Tabela 14. Słabe strony metody KGR wg kryterium stażu pracy (N=47)

Lp.

Słabe strony metody KGR

1-5 lat stażu pracy

6 i więcej lat stażu pracy

Razem

n

%

n

%

n

%

1.

 Brak   środków finansowych

4

16%

2

9,09%

6

12,76%

2.

 Nowość   metody

3

12%

2

9,09%

5

10,63%

3.

 Brak   warunków lokalowych

2

8%

3

13,63%

5

10,63%

4.

 Niechęć i   opór ze strony rodziny

2

8%

3

13,63%

5

10,63%

5.

 Inne

9

36%

2

9,09%

11

23,40%

6.

 Brak   odpowiedzi

2

8%

9

40,90%

11

23,40%

Źródło: badania własne.

Uwagi:

Procenty nie sumują się do 100 ze względu na to, iż badani mieli możliwość wyboru więcej niż jednej odpowiedzi.

Inne: mentalność pracowników socjalnych (I – 2, 8%; II – 1, 4,54%), niechęć i opór ze strony instytucji macierzystych i zewnętrznych (II – 2, 9,09%), biurokracja (I – 2, 8%), czasochłonność przygotowania (I – 1, 4%; II – 1, 4,54%), brak koordynatorów (I – 1, 4%), ryzyko niepowodzenia (I – 1, 4%).

Słabe strony metody KGE podobnie jak jej mocne strony różnicują się ze względu na staż pracy. W pierwszej grupie stażu pracy, tj. 1-5 lat, daję się wyraźnie zauważyć słabe strony metody natomiast w drugiej wskazania są zbliżone do siebie. Także znaczna część osób z drugiej grupy (40 %) nie udzieliła odpowiedzi na to pytanie. W pierwszej grupie wskazano na inne czynniki, do których zaliczyłam  mentalność pracowników socjalnych, biurokrację, czasochłonność przygotowania, brak koordynatorów oraz ryzyko niepowodzenia są najsłabszą strona metody, następnie brak środków finansowych, nowość metody, brak warunków lokalowych oraz niechęć i opór ze stron rodziny. Natomiast w drugiej grupie, tj. 6 i więcej lat stażu pracy, niechęć i opór ze strony rodziny oraz brak warunków lokalowych są największymi słabościami metody i dalej brak środków finansowych, nowość metody oraz kategoria ?inne?.

Podsumowując całość dokonanych w tym rozdziale analiz wyników badań, chciałam jeszcze zaprezentować dwa kwestionariusze ankiet. Jedna ankieta jest przeprowadzona z dwoma koordynatorami pracującymi już metodą Konferencja Grupy Rodzinnej oraz druga przeprowadzona z dwoma uczestnikami takiej konferencji.

Uczestnicy mają wykształcenie podstawowe. Jeden z nich pracuje, natomiast koordynatorzy mają wykształcenie wyższe. Oboje pracują zawodowo z rodzinami w instytucjach pomocowych. Wszyscy uczestnicy mają powyżej trzydziestu lat.

Na pytanie dotyczące emocji widocznych u uczestników po skończonej konferencji jeden z koordynatorów nie potrafił określić tych uczuć na skali, ale powiedział, iż uczucia oscylują w kierunku radości, optymizmu i wiary w możliwości rodziny. Natomiast drugi koordynator zaznaczył radość, spokój, wiarę w możliwości rodziny oraz optymizm. Takich samych wskazań udzielili uczestnicy konferencji. Wynika z tego jasno, że metoda KGR jest dobrze odbierana i postrzegana zarówno przez uczestników jak i koordynatorów. Koreluje to z przypuszczeniami uczestników szkolenia na koordynatorów KGR, iż metoda Konferencja Grupy Rodzinnej jest wartościową propozycja pracy z rodziną oraz, że istnieje możliwość wprowadzenia jej do kanonu metod pracy z rodziną w polskim systemie pomocy dziecku i rodzinie.

Na pytanie brzmiące: jakimi cechami charakteru powinien cieszyć się koordynator, zarówno koordynatorzy jak i uczestnicy konferencji wskazali na takie cechy jak: otwartość, życzliwość, wiara w siły i możliwości samostanowienia rodziny, cierpliwość, wytrwałość, łatwość w nawiązywaniu kontaktu, spontaniczność, odwagę, samodzielność, spokój, śmiałość (tylko jeden koordynator) oraz opanowanie[1] (jeden uczestnik nie wskazał na tę odpowiedź). Zgodność pożądanych cech charakteru koordynatora widocznych zarówno przez uczestników jak i samych koordynatorów wskazuje na ważny czynnik, a mianowicie taki, że istnieje konieczność odpowiedniego doboru kandydatów na koordynatorów.

Zapytałam także koordynatorów o to, co skłoniło ich do zainteresowania się tą metodą i dlaczego. Przytoczę dosłownie udzielone odpowiedzi. „Pracując z tzw. „trudną” młodzieżą zawsze zdawałam sobie sprawę, że chcąc pomóc im, muszę pracować także z ich rodzinami. Pracowałam więc z rodzina podstawową, dziadkami, innymi członkami rodziny, wujostwem, a nawet chrzestnymi, ale nigdy nie organizowałam spotkania wszystkich jednocześnie. Po zapoznaniu się z KGR zobaczyłam jak wiele korzyści daje wykorzystanie tej właśnie metody?[2]. I następna: „Jest to metoda ekologiczna, kształcąca odpowiedzialność rodziny za los jej członków, wzmacniająca zasoby i kompetencje rodziny. W pełni zgadzam się ze stanowiskiem, że rodzina to ekspert w sprawach jej dotyczących”[3]. Natomiast uczestników zapytałam co skłoniło ich do uczestnictwa w KGR. Oboje wskazali na zainteresowanie sytuacją rodziny oraz na odpowiedzialność za losy rodziny. Odpowiedzialność zarówno moralna jak i materialna. Odpowiedzi uczestników konferencji pokrywają się z odpowiedziami jakich udzielili uczestnicy szkolenia na koordynatorów KGR wskazując na argumenty za udziałem rodziny w konferencji. Zapytałam także uczestników o motywy jakie kierują ich działaniem w obecnej sytuacji. Oboje wskazali na przezwyciężenie trudnej sytuacji. Wynika z tego chęć poprawy sytuacji rodzinnej.

Następnie zadałam pytanie: Czy ta metoda zmieniała Pani/Pana postrzeganie i myślenie o rodzinie? Odpowiedź koordynatora: ?Bardziej całościowe patrzenie na rodzinę oraz większe przerzucenie odpowiedzialności na rodzinę z jednoczesnym zwiększeniem mojego zaufania w możliwości poradzenia sobie z rozwiązaniem problemów?[4]. Odpowiedź ta koreluje z uzyskaną odpowiedzią uczestników szkolenia na koordynatorów dotycząca wpływu KGR na profesjonalistów. Uznali oni, iż główny wpływ KGR na profesjonalistów będzie w zmianie ich mentalności. Zmiana będzie w kierunku samodzielnego podejmowania decyzji przez rodzinę, przełożenia odpowiedzialności za rodzinę na nią samą, zaufanie rodzinie. Drugi koordynator oraz uczestnicy konferencji nie zmienili swojego postrzegania i myślenia o rodzinie.

Zapytałam także o pozytywne i negatywne skutki KGR. Uzyskałam od koordynatorów następujące odpowiedzi dotyczące dodatnich skutków KGR: duże zaangażowanie rodziny oraz chęć do udzielenia pomocy (wysuwanie własnych propozycji rozwiązania problemów oraz podejmowanie zobowiązań), wzmocnienie autorytetu rodziny, wzmocnienie poczucia odpowiedzialności, uruchomienie w strukturze rodziny mechanizmów ?obronnych?, odbudowanie więzi emocjonalnych i relacji pomiędzy członkami rodziny, pobudzenie aktywności rodziny. Uczestnicy konferencji także dostrzegają pozytywne skutki metody. Wskazali na ustalenie planu remontu (konferencja dotyczyła bardzo trudnej sytuacji mieszkaniowej rodziny) oraz podział obowiązków. Jak wynika z odpowiedzi dla uczestników konferencji istotne są konkretne rozwiązania, natomiast dla koordynatorów istotne są potrzeby wyższego rzędu. Odpowiedzi koordynatorów współgrają z odpowiedziami uczestników szkolenia na koordynatorów dotyczącymi mocnych stron metody. Do negatywnych skutków metody jeden koordynator zaliczył czasochłonność, drugi koordynator oraz uczestnicy konferencji nie dostrzegają negatywnych skutków metody.

Następnie zadałam pytanie o to czy metoda Konferencja Grupy Rodzinnej powinna zastać wpisana do ustawodawstwa polskiego jako szansa dana rodzinie zanim działania podejmą instytucje publiczne takie jak Ośrodki Pomocy Społecznej, Powiatowe Centra Pomocy Rodzinie, Policja, Sądy etc? Zarówno koordynatorzy jak i uczestnicy konferencji są zdecydowanie zdania, że metoda powinna zostać wpisana do ustawodawstwa polskiego. Uczestnicy tłumaczą, że każdemu trzeba dać szansę oraz, że metoda pomaga, natomiast koordynatorzy uważają, iż „kształtując odpowiedzialność rodziny chronimy ją przed narzuceniem rozwiązania z zewnątrz”[5] oraz że „może to zmobilizować służby zobowiązane do pomocy rodzinie, aby wykorzystać cały potencjał tkwiący w rodzinie. Z mojego doświadczenia rodziny w większości przypadków korzystają z danej im szansy. Jednak zbyt mała jest świadomość i „chęć” służb do wykorzystania wszystkich możliwych sposobów pomocy rodzinie, w tym przede wszystkim metody KGR. Czasami łatwiej „załatwić” problem „szybkim” działaniem, np. zabrać dziecko do placówki”[6].

Zapytałam także koordynatorów o ocenę dotychczasowych rezultatów pracy metodą KGR, a uczestników o ocenę przebiegu KGR. Odpowiedzi są identyczne. Jeden koordynator i jeden uczestnik w skali pięciostopniowej (1 oznacza najniższą ocenę, 5 najwyższą) wskazali ocenę 3 i tyle samo osób wskazało ocenę 4. Nie do końca satysfakcjonujące oceny sugerują, iż zarówno koordynatorzy jak i uczestnicy widzą potrzebę dalszego doskonalenia metody.

Uczestników konferencji zapytałam także jak czują się w rodzinie? (1 oznacza najniższą ocenę, 5 najwyższą). Na skali samotny – kochany jedna osoba odpowiedziała, że czuje się na 3, druga na 4. Na skali zbędny – potrzebny jedna osoba odpowiedziała, że czuje się na 3, druga na 4. Na skali niepewny siebie – pewny siebie jedna osoba odpowiedziała, że czuje się na 5, druga na 3. Na skali brak poczucia bezpieczeństwa – bezpiecznie jedna osoba odpowiedziała, że czuje się na 5, druga na 4. na skali nieakceptowany – akceptowany jedna osoba odpowiedziała, że czuje się na 5, druga na 4. Na skali niepewny siebie – pewny siebie[7] daje się zauważyć znaczna różnica w ocenie swojego poczucia pewności osoby. Sugerować to może niewłaściwe relacje i postawy w rodzinie, np. relacja pan i podwładny. Ocena 3 jest niepożądana w relacjach osobowych z uwagi na to, iż oznacza nijakość.

Zmiany systemowe zachodzące na gruncie polskiej pomocy społecznej budzą wiele obaw zarówno wśród pracowników tego systemu jak i petentów. Jednak są to zmiany nieuniknione, idące w kierunku rzeczywistej pracy z rodziną a nie, jak często bywało i nadal bywa, wyręczaniem rodziny w jej podstawowych zadaniach i funkcjach, co rodziło coraz większą postawę roszczeniową względem systemu, a także spowodowało tzw. syndrom uzależnienia od pomocy społecznej, czyli korzystanie z pomocy z pokolenia na pokolenie. Obecnie wystąpiła sytuacja już trzeciego pokolenia korzystającego z pomocy społecznej. Dzieci rodzą się, żyją i umierają w pomocy społecznej ograniczając swoje potrzeby do minimum.

[1] Odpowiedź koordynatorów i uczestników konferencji na pytanie brzmiące: jakimi cechami charakteru powinien cieszyć się koordynator? Wywiad został przeprowadzony w czerwcu bieżącego roku.

[2] Odpowiedź jednego z koordynatorów na pytanie brzmiące: Co skłoniło Panią do zainteresowania się metodą KGR i dlaczego? Wywiad został przeprowadzony w czerwcu bieżącego roku.

[3] Odpowiedź jednego z koordynatorów na pytanie brzmiące: Co skłoniło Panią do zainteresowania się metodą KGR i dlaczego? Wywiad został przeprowadzony w czerwcu bieżącego roku.

[4] Odpowiedź jednego z koordynatorów na pytanie brzmiące: Czy ta metoda zmieniała Pani postrzeganie i myślenie o rodzinie? Wywiad został przeprowadzony w czerwcu bieżącego roku.

[5] Odpowiedź koordynatora na pytanie brzmiące: Czy metoda Konferencja Grupy Rodzinnej powinna zastać wpisana do ustawodawstwa polskiego jako szansa dana rodzinie zanim działania podejmą instytucje publiczne takie jak Ośrodki Pomocy Społecznej, Powiatowe Centra Pomocy Rodzinie, Policja, Sądy etc? Wywiad został przeprowadzony w czerwcu bieżącego roku.

[6] Tamże.

[7] Odpowiedź uczestnika konferencji na pytanie brzmiące: Jak czuje się Pan/Pani w rodzinie?

5/5 - (3 głosów)

Etyczne aspekty wychowania w kontekście Raportu Klubu Rzymskiego Uczyć się bez granic

W niniejszych rozważaniach podejmuję zagadnienia z pogranicza teleologii wychowania i etyki w kontekście współczesnych tendencji rozwoju społeczeństwa obywatelskiego. Zajmując się zagadnieniami współczesnego kształtu społeczeństwa obywatelskiego zwróciłam uwagę na nowe, narastające zjawisko, jakim stało się formułowanie programów wychowawczych w kontekście walki o kierunek rozwoju społeczeństwa wynikający ze słabnięcia organizacyjnej funkcji państwa.

Zjawisko to na polskim gruncie nie rysuje się zbyt przejrzyście, ale coraz bardziej daje o sobie znać. Oświata i wychowanie stały się w ostatnich latach przedmiotem żywiołowej i czasem wręcz brutalnej dyskusji. Dyskusje o reformie edukacji, szkolnictwie państwowym, wpływie rodziców na wychowanie szkolne, wychowanie seksualne w szkołach, kierunek i jakość pracy wyższych uczelni, a nawet konflikty wokół stosowania w nauczaniu elementów programu waldorfskiego świadczą o wyraźnym kwestionowaniu decydującej roli państwa w polityce oświatowej i dążeniu do jej uspołecznienia.

W tych żywiołowo narastających kontestacjach wyraźnie ujawniają się nowe podmioty, właściwe społeczeństwu obywatelskiemu: grupy rodziców, organizacje społeczne, media, związki wyznaniowe, które podejmują działania i kampanie mające na celu realizację własnych programów wychowawczych. Ten żywiołowy – oddolny ruch – pomimo spontanicznego charakteru nie jest zjawiskiem specyficznie polskim – wynikającym, jak by się mogło wydawać, z odradzania się – po latach wtłoczenia w gorset państwowej kontroli – społeczeństwa obywatelskiego. Zdradza on wyraźne pokrewieństwo z dokonującym się we współczesnym świecie zwrotem przeciwko dominacji państwa w wychowaniu. Pokrewieństwo to, często świadome, jak chociażby w przypadku kierunku publicystyki tygodnika „Wprost”, nawiązującego do konserwatywnych ideałów wychowawczych przeżywających renesans w Stanach Zjednoczonych i Europie Zachodniej, stawia pytanie o sens tego procesu.

Problem ten wydaje się istotny z perspektywy etyki, z tego względu, że centralną rolę zdaje się tu odgrywać pojęcie dobra wspólnego jako węzłowa kategoria współczesnych konfliktów społecznych i politycznych – określających klimat odradzania się społeczeństwa obywatelskiego.

W pewnym sensie nie jest to zjawisko nowe. Kategoria dobra wspólnego stanowiła problem centralny sporów o relacje między państwem a społeczeństwem obywatelskim od początków artykułowania nowożytnego kształtu tej problematyki w XVIII wieku. Pytanie: czy państwo, czy społeczeństwo obywatelskie jest depozytariuszem tego dobra było rozstrzygane w teorii i w praktyce bardzo różnie.  Jak się wydaje, współczesny kształt procesów społecznych nadaje tej problematyce nowe znaczenie. Dlatego, nie podejmując kolejnej próby rozstrzygnięcia tego dylematu, próbuję zastanowić się nad obecnym stanem tego zagadnienia na przykładzie problematyki wychowania.

Zdaje się ona być wyjątkowo wdzięcznym polem dla analizy, gdyż wychowanie, jeżeli ma być czymś więcej niż manipulacją, musi odnosić się do całościowo rozumianego dobra wspólnego. Na ten aspekt kładzie nacisk współczesne pojmowanie wychowania, zgodnie z syntetycznym ujęciem leksykonu PWN „Pedagogika”: „oddziaływanie na czyjąś osobowość, jej formowanie, zmienianie, kształtowanie; wyzwalanie w drugiej osobie bądź grupie społecznej pożądanych stanów, jak rozwój, samorealizacja czy wzrost samoświadomości; efekt powyższych stanów.” ( Milerski; Śliwerski 2000; s. 274 ).  Do pojęcia tak rozumianego wychowania odnoszą się inne, używane przeze mnie w referacie pojęcia, zarówno edukacja – obejmująca obok wychowania nauczanie w ścisłym sensie ( Tamże, s. 54 ), jak i używane w języku raportów międzynarodowych organizacji (Klubu Rzymskiego i UNESCO) pojęcie „nauczanie”, którego anglojęzyczny rodowód uniemożliwia jednoznaczny przekład, na co zwracają uwagę tłumacz i redaktor naukowy polskiego wydania Raportu Klubu Rzymskiego – Mariusz Kukliński i Bogdan Suchodolski.

Ponieważ wychowanie rozpatruję w określonym kontekście, dla uporządkowania wywodu należy wyjaśnić ujmowanie przeze mnie pojęcia społeczeństwa obywatelskiego –  traktowanego jako pewien punkt odniesienia dla diagnozy współczesności…

5/5 - (3 głosów)