Artykuły

Artykuły z zakresu pedagogiki

Rozwój emocjonalny dziecka – od pierwszego komunikatu do rozumienia ambiwalencji

Rozwój emocjonalny rozpoczyna się od pierwszych chwil życia. Krzyk noworodka można uznać za najwcześniejszy komunikat emocjonalny, za pomocą którego dziecko sygnalizuje ból, głód, dyskomfort albo potrzebę kontaktu z opiekunem. Początkowo reakcje emocjonalne mają stosunkowo ogólny charakter, jednak wraz z rozwojem coraz wyraźniej różnicują się ich przyczyny, sposoby wyrażania oraz funkcje społeczne. Dziecko stopniowo uczy się nie tylko przeżywać i komunikować własne emocje, lecz także rozpoznawać uczucia innych ludzi, wykorzystywać ich ekspresję do oceny sytuacji, regulować swoje reakcje oraz rozumieć, że przeżycia wewnętrzne nie zawsze są zgodne z tym, co dana osoba okazuje na zewnątrz.

Rozwój emocji jest związany z dojrzewaniem układu nerwowego, aktywnością dziecka, jego możliwościami poznawczymi i językowymi oraz doświadczeniami zdobywanymi w relacjach społecznych. Szczególne znaczenie ma kontakt z opiekunem, który początkowo pomaga dziecku regulować pobudzenie, nadaje znaczenie jego reakcjom i pokazuje, jak interpretować sytuacje. Z czasem dziecko osiąga coraz większą samodzielność emocjonalną, choć przez całe życie regulacja emocji pozostaje osadzona w relacjach z innymi ludźmi.

Teoria emocji różnicowych

Jednym z ważnych podejść wyjaśniających wczesny rozwój emocjonalny jest teoria emocji różnicowych, której znanymi przedstawicielami są Carroll Izard i Carroll Malatesta. Koncepcja ta wywodzi się z poglądów Silvana Tomkinsa, według którego każda podstawowa emocja tworzy biologicznie przygotowany „pakiet”. Obejmuje on określone przeżycie, charakterystyczne zmiany somatyczne, tendencję do działania oraz odpowiadający mu wzorzec mimiczny.

Zgodnie z tym podejściem ekspresje emocjonalne są zewnętrznymi oznakami działania wewnętrznych programów. Kiedy uruchamia się dany program emocjonalny, w organizmie zachodzą zmiany fizjologiczne, a twarz przyjmuje określoną konfigurację. Informacja zwrotna płynąca z mięśni mimicznych może dodatkowo wzmacniać przeżywaną emocję. W początkowym okresie życia zależność między stanem wewnętrznym a ekspresją ma być stosunkowo bezpośrednia.

Z czasem wrodzone programy ulegają modyfikacjom. Doświadczenie społeczne i kultura uczą dziecko, kiedy może swobodnie ujawniać emocje, kiedy powinno osłabić ich ekspresję, a kiedy należy zastąpić ją innym zachowaniem. Niemowlęta są z tego punktu widzenia szczególnie interesującym przedmiotem badań, ponieważ ich ekspresja nie została jeszcze w tak dużym stopniu przekształcona przez społeczne reguły okazywania uczuć.

Teoria emocji różnicowych kieruje uwagę na dojrzewanie wrodzonych struktur i biologicznie przygotowanych programów. Zakłada, że poszczególne emocje, takie jak radość, strach, gniew czy smutek, są jakościowo odrębnymi stanami. Podobieństwo mimiki niemowlęcia do ekspresji osoby dorosłej nie stanowi jednak wystarczającego dowodu, że dziecko przeżywa dokładnie tę samą emocję. Konieczne jest również uwzględnienie rodzaju sytuacji, wokalizacji, zachowania całego ciała i zmian fizjologicznych.

Teoria systemów dynamicznych

Odmienne wyjaśnienie proponuje teoria systemów dynamicznych, wiązana między innymi z pracami Alana Fogela, Lindy Camras i Marca Lewisa. Podejście to nie przyjmuje założenia, że każda emocja jest od początku zapisana w postaci kompletnego programu neurofizjologicznego. Uznaje natomiast, że reakcje emocjonalne powstają dzięki czasowej organizacji wielu składników.

Niektóre elementy reakcji mogą mieć podłoże biologiczne. Należą do nich określone właściwości układu nerwowego, poziom reaktywności, zmiany fizjologiczne czy podstawowe możliwości ruchowe. Nie są one jednak trwale połączone w gotowe pakiety emocjonalne. Sposób ich organizacji zależy od sytuacji, dotychczasowych doświadczeń dziecka, dostępnych możliwości działania oraz reakcji innych ludzi. Mimika, gesty, wokalizacje, pobudzenie fizjologiczne i ukierunkowanie uwagi mogą się wzajemnie wzmacniać lub hamować.

Podstawą emocji są zatem samoorganizujące się systemy dynamiczne. Szczególne znaczenie ma system tworzony przez dziecko i jego opiekuna. Reakcja niemowlęcia zmienia zachowanie dorosłego, odpowiedź dorosłego wpływa na dalsze zachowanie dziecka, a powtarzające się sekwencje prowadzą do powstawania względnie trwałych wzorców interakcji. Emocja nie jest w tym ujęciu wyłącznie wewnętrznym stanem dziecka, lecz elementem wymiany zachodzącej między jednostką a środowiskiem.

Kategorie emocji powstają z gradientów czasu i intensywności głosu, mimiki, gestów, ruchów oraz pobudzenia. Mają charakter emergentny, co oznacza, że wyłaniają się z połączenia procesów niższego rzędu, które rozpatrywane oddzielnie nie są jeszcze pełnymi emocjami.

Znaczenie kontekstu ilustruje eksperyment Valensteina, Cox i Kakolewskiego. Identyczna elektrostymulacja mózgu zwierzęcia prowadziła do różnych wzorców zachowania w zależności od tego, jakie obiekty i możliwości działania znajdowały się w otoczeniu. Badanie to nie stanowi bezpośredniego dowodu dotyczącego rozwoju niemowląt, pokazuje jednak, że nawet podobne pobudzenie biologiczne może zostać zorganizowane na różne sposoby w zależności od sytuacji.

Teoria emocji różnicowych i teoria systemów dynamicznych odmiennie wyjaśniają relację między doświadczeniem, fizjologią i ekspresją. Pierwsza podkreśla rolę wrodzonych, jakościowo odrębnych programów, druga natomiast znaczenie samoorganizacji i transakcji jednostki ze środowiskiem. Oba podejścia zwracają uwagę na istotne aspekty rozwoju: biologiczne przygotowanie dziecka oraz rolę kontekstu społecznego.

Ekspresja emocji w pierwszym roku życia

Najlepiej rozpoznawaną przez dorosłych emocją niemowląt jest radość. W badaniach osoby dorosłe stosunkowo trafnie identyfikowały jej ekspresję u dzieci w wieku od dwóch do dwunastu miesięcy. Nie każdy uśmiech niemowlęcia jest jednak oznaką świadomie przeżywanej radości.

Pierwsze uśmiechy obserwuje się już w tygodniu po urodzeniu, zwłaszcza w fazie snu REM. Mają one prawdopodobnie charakter spontaniczny i nie powinny być automatycznie interpretowane jako reakcja na przyjemne wydarzenie. Po pierwszym miesiącu życia uśmiech może pojawiać się podczas delikatnego głaskania i innej przyjemnej stymulacji dotykowej.

Około drugiego miesiąca rozwija się uśmiech społeczny, kierowany do opiekuna. Po trzecim miesiącu dziecko uśmiecha się w odpowiedzi na wydarzenia, które wywołują podobne reakcje u starszych dzieci i dorosłych. Radość może również towarzyszyć opanowaniu nowej umiejętności oraz odkryciu, że własne działanie prowadzi do przewidywalnego rezultatu.

Lewis, Alessandri i Sullivan badali dzieci w sytuacji, w której pociągnięcie za sznurek uruchamiało muzykę. Niemowlęta, które odkrywały związek między własnym działaniem a pojawieniem się dźwięku, reagowały pozytywną ekspresją. Uśmiech można w takim przypadku wiązać z doświadczeniem sprawstwa, skuteczności i kontroli nad zdarzeniem.

Uśmiech pełni również ważną funkcję społeczną. Przyciąga uwagę dorosłego, wzbudza jego radość i skłania go do podtrzymania kontaktu. W ten sposób staje się elementem wzajemnej regulacji. Uśmiech dziecka wpływa na zachowanie opiekuna, a pozytywna odpowiedź opiekuna wzmacnia zainteresowanie i dobre samopoczucie niemowlęcia.

Czy niemowlęta wyrażają odrębne emocje negatywne?

Znacznie trudniejsze jest rozstrzygnięcie, czy we wczesnym niemowlęctwie można wyraźnie rozróżnić ekspresję strachu, gniewu i smutku. Oster, Hegley i Nagel uważali, że negatywna ekspresja małych dzieci odzwierciedla przede wszystkim niezróżnicowany dystres. Zmienia się jego intensywność, ale niekoniecznie jakość. Silniejszy lub słabszy grymas może być zatem pochopnie interpretowany przez obserwatora jako konkretna emocja.

Izard i Malatesta zajmowali odmienne stanowisko. Ich zdaniem strach, gniew i smutek można rozróżniać już we wczesnym dzieciństwie. Do analizy mimiki opracowano między innymi system MAX Izarda oraz jego modyfikację AFEEX. Innym narzędziem jest Baby-FACS Oster, powstały na podstawie systemu opisywania ruchów twarzy Ekmana i Friesena.

Porównywanie wyników uzyskiwanych za pomocą różnych systemów ujawniło jednak rozbieżności. Analizy filmów przedstawiających dzieci podczas szczepień oraz obserwacje w eksperymencie ze sznurkiem uruchamiającym muzykę pokazywały, że w tej samej sytuacji mogą pojawiać się konfiguracje mimiczne przypominające gniew, smutek i rozdrażnienie. Ekspresje niemowląt bywają mieszane i nie zawsze można je jednoznacznie przyporządkować jednej emocji.

Ważnym kryterium identyfikacji emocji jest zgodność ekspresji z sytuacją, która powinna ją wywołać. W badaniach Hiatt, Camposa i Emde obserwowano dziesięciomiesięczne dzieci w sześciu rodzajach warunków. Aby uznać ekspresję za specyficzną dla danej emocji, musiała ona występować częściej niż inne reakcje i pojawiać się przede wszystkim we właściwym dla siebie kontekście. Oba kryteria najwyraźniej spełniała radość. Słabsze rezultaty uzyskano w przypadku strachu, natomiast zdziwienie często współwystępowało z innymi reakcjami.

Camras, obserwując w naturalnych warunkach ekspresję własnej córki, zauważyła, że w pierwszych dwóch miesiącach życia pojawiały się konfiguracje przypominające wstręt, strach, dystres, ból i gniew. Nie zawsze występowały one jednak pod wpływem bodźców, które zwykle uważa się za właściwe czynniki wyzwalające te emocje. Na tej podstawie przypuszczała, że ekspresje są komunikatami modyfikowanymi wraz ze zmianą potrzeb dziecka i organizacją interakcji.

Sama mimika nie wystarcza więc do niezawodnego określenia przeżycia niemowlęcia. Należy ją analizować razem z wokalizacją, zachowaniem, zmianami fizjologicznymi, kontekstem sytuacyjnym i reakcjami opiekuna.

Zmiany rozwojowe w wyzwalaniu emocji

W toku rozwoju zmieniają się nie tylko sposoby wyrażania emocji, lecz także zdarzenia, które je wywołują. W pierwszych miesiącach życia dystres jest związany przede wszystkim z bólem, głodem, zmęczeniem, zimnem i nadmierną stymulacją. Później może pojawiać się również wskutek przerwania kontaktu z opiekunem, zablokowania działania lub niespełnienia oczekiwań dziecka.

Badania Scarr i Salapatek wskazywały, że przed ukończeniem siódmego miesiąca reakcje wyraźnego strachu i lękliwego unikania występowały stosunkowo rzadko. Ich częstotliwość rosła w drugiej połowie pierwszego roku życia. Strach przed osobami obcymi pojawia się zwykle w okolicach siódmego miesiąca, osiąga największe natężenie pod koniec pierwszego roku, a następnie stopniowo słabnie.

Reakcja na obcego człowieka zależy jednak od kontekstu. Znaczenie ma sposób zachowania nieznanej osoby, obecność rodzica, temperament dziecka oraz miejsce spotkania. Spokojna reakcja opiekuna może zwiększyć gotowość do kontaktu, natomiast jego napięcie może nasilać ostrożność dziecka. Sama obcość jest więc jedną z determinant dystresu, ale nie działa niezależnie od pozostałych warunków.

Dystres związany z rozłąką zaczyna wyraźniej występować około szóstego miesiąca, osiąga najwyższy poziom między piętnastym a osiemnastym miesiącem, a następnie zazwyczaj stopniowo maleje. Około trzeciego roku życia większość dzieci lepiej toleruje krótką nieobecność opiekuna, ponieważ potrafi zachować jego umysłową reprezentację, przewidywać powrót i korzystać z językowych wyjaśnień.

W późniejszych okresach rozwojowych zmienia się treść dziecięcych lęków. Przedszkolaki często boją się obiektów i postaci będących wytworem wyobraźni, takich jak duchy, potwory czy inne fantastyczne zagrożenia. We wczesnych latach szkolnych większego znaczenia nabiera lęk przed obrażeniami cielesnymi, wypadkami i chorobami. W okresie dorastania szczególnie istotne stają się lęki społeczne, związane z oceną, odrzuceniem, ośmieszeniem i pozycją w grupie.

Rozpoznawanie emocji innych osób

Badania Field przeprowadzone metodą habituacji miały sprawdzić, czy noworodki rozróżniają różne rodzaje ekspresji. Dzieci stopniowo przyzwyczajały się do oglądanej miny, a następnie ponownie zwiększały zainteresowanie, gdy prezentowano im inny wyraz twarzy. Wykazywały również pewną zdolność do naśladowania obserwowanej mimiki.

Nie można jednak automatycznie wnioskować, że noworodki rozumiały znaczenie prezentowanych emocji. Mogły reagować na inne właściwości twarzy, takie jak obecność zębów, układ ust czy stopień otwarcia oczu. Badania Caron, Caron i Myers pokazały, że dzieci nie zawsze odróżniały radosną i gniewną twarz, gdy zmieniały się dodatkowe cechy wizualne.

We wczesnych miesiącach życia szczególne znaczenie ma głos. Niemowlęta reagują na rytm, intonację i poziom pobudzenia zawarty w wypowiedzi. Przed ukończeniem czwartego miesiąca różnicowanie emocjonalnego tonu głosu może być łatwiejsze i bardziej stabilne niż rozpoznawanie emocji wyłącznie na podstawie obrazu twarzy. Dzieci zwracają szczególną uwagę na ekspresyjną mowę skierowaną do niemowlęcia i reagują na nią większą liczbą pozytywnych zachowań.

Zdolność naśladowania mimiki może mieć ważne następstwa emocjonalne. Meltzoff przypuszczał, że odtworzenie ekspresji innej osoby pomaga dziecku uzyskać informacje o odpowiadającym jej stanie. Hipoteza ta pozostaje związana z poglądem, że informacja zwrotna płynąca z twarzy może wpływać na powstawanie lub wzmacnianie przeżycia.

Dostrajanie i regulowanie relacji z opiekunem

Field określa mianem dostrajania proces, w którym opiekun pomaga regulować pobudzenie dziecka, odczytując jego sygnały i odpowiednio modyfikując własne zachowanie. Dorosły może zmniejszyć intensywność kontaktu, gdy niemowlę jest przeciążone, albo zwiększyć ekspresyjność, kiedy jego zainteresowanie słabnie. Prawidłowe dostrojenie umożliwia dziecku doświadczanie przyjemnego pobudzenia bez dezorganizacji zachowania.

Relacja ma charakter wzajemny. Opiekun wpływa na stan dziecka, ale również niemowlę za pomocą uśmiechu, płaczu, ruchów, spojrzenia i wokalizacji zmienia zachowanie dorosłego. Dostrojenie nie oznacza idealnej zgodności w każdej chwili. W naturalnej interakcji pojawiają się okresy niedopasowania, po których może nastąpić ponowne nawiązanie kontaktu. Doświadczenie skutecznej naprawy relacji uczy dziecko, że napięcie jest możliwe do opanowania.

Cohn i Tronick wykazali znaczenie emocjonalnej responsywności opiekuna w badaniach nad afektem płaskim. Gdy matki przestawały reagować i przyjmowały nieruchomy, neutralny wyraz twarzy, niemowlęta początkowo próbowały ponownie zaangażować je w kontakt. Uśmiechały się, wokalizowały i wykonywały wyraźniejsze gesty. Kiedy próby pozostawały bez odpowiedzi, dzieci częściej protestowały, odwracały wzrok, stawały się ostrożne, a ich zachowanie ulegało dezorganizacji.

Wolff zauważył, że już w pierwszym tygodniu życia dzieci częściej uśmiechały się w reakcji na głos matki niż na głos obcej osoby. W pierwszych sześciu tygodniach głos był skuteczniejszym bodźcem wywołującym uśmiech niż sama twarz. Później większego znaczenia nabierała informacja wzrokowa. Wraz ze wzrostem liczby wokalizacji mogła maleć częstość uśmiechów, ponieważ dziecko zaczynało dysponować bardziej zróżnicowanymi sposobami podtrzymywania kontaktu.

Gniew jako komunikat

W badaniu polegającym na krótkotrwałym krępowaniu ruchów dzieci miesięczne nie wykazywały jeszcze wyraźnego gniewu, podczas gdy dzieci cztero- i siedmiomiesięczne reagowały nim częściej. Zmieniało się również ukierunkowanie ich uwagi. Czteromiesięczne niemowlęta spoglądały głównie na osobę ograniczającą ruchy i na wykonywane przez nią czynności. Siedmiomiesięczne częściej kierowały spojrzenie w stronę matki.

Może to oznaczać, że gniew stawał się komunikatem społecznym. Dziecko nie tylko reagowało na przeszkodę, lecz także próbowało zwrócić uwagę opiekuna i skłonić go do interwencji. Podobną funkcję pełniły wokalizacje. Ekspresja emocjonalna zaczynała być używana jako narzędzie wpływania na zachowanie partnera.

Odniesienie społeczne i partnerstwo korygowane przez cel

Pod koniec pierwszego roku życia rozwija się odniesienie społeczne, czyli wykorzystywanie reakcji opiekuna do modyfikowania własnego zachowania w sytuacji wieloznacznej. Klasycznym przykładem są eksperymenty Sorce i współpracowników z pozornym urwiskiem. Dzieci chętniej przekraczały niejednoznaczną powierzchnię, gdy matka reagowała spokojnie i uśmiechała się. Gdy okazywała strach, częściej zatrzymywały się i rezygnowały z przejścia.

Odniesienie społeczne wymaga kilku umiejętności. Dziecko musi zauważyć ekspresję dorosłego, rozpoznać jej emocjonalny charakter, zrozumieć, że odnosi się ona do określonego obiektu lub zdarzenia, a następnie odpowiednio zmodyfikować własne działanie. Po pierwszym roku życia dzieci coraz częściej wykorzystują w ten sposób emocje rodziców jako źródło wiedzy o otoczeniu.

W dalszym rozwoju relacja opiekun–dziecko przybiera formę partnerstwa korygowanego przez cel, opisanego przez Bowlby’ego. Dziecko zaczyna rozumieć, że opiekun ma własne zamiary, plany i obowiązki. Może dostosować swoje zachowanie do jego dostępności, zaakceptować czasową rozłąkę, negocjować i przewidywać ponowne spotkanie. Współpraca między dwiema osobami pozwala im realizować własne cele przy jednoczesnym uwzględnianiu potrzeb partnera.

Rozróżnienie Ja i innych oraz rozwój empatii

Odróżnianie siebie od innych stabilizuje się w drugim roku życia. Dziecko coraz lepiej rozpoznaje własne ciało, działania i ich skutki oraz zaczyna ujmować siebie jako odrębny podmiot. Osiągnięcie to stanowi podstawę empatii i emocji samoświadomościowych.

Reakcja noworodka płaczem na płacz innego dziecka może być zalążkiem późniejszej empatii. Początkowo ma ona jednak charakter emocjonalnego zarażenia. Niemowlę nie rozumie jeszcze wyraźnie, czy źródło pobudzenia znajduje się w nim samym, czy w drugiej osobie.

Hoffman wyróżnił cztery poziomy rozwoju empatii. Pierwszym jest empatia globalna, w której cudzy dystres wywołuje u dziecka podobny stan na drodze zarażenia emocjonalnego lub naśladownictwa. Drugim poziomem jest empatia egocentryczna. Dziecko wie już, że cierpi ktoś inny, lecz reaguje tak, jakby samo znajdowało się w podobnej sytuacji. Może na przykład próbować pocieszyć drugą osobę w taki sposób, jaki byłby skuteczny wobec niego samego.

W drugim roku życia dzieci zaczynają aktywnie pocieszać innych. Początkowo mogą przynosić własną ulubioną zabawkę lub szukać swojej matki, nie uwzględniając jeszcze w pełni indywidualnych potrzeb osoby przeżywającej dystres. Po ukończeniu trzeciego roku życia sposoby pocieszania stają się lepiej dostosowane do sytuacji i preferencji partnera.

Trzeci poziom empatii wiąże się ze zrozumieniem, że uczucia innej osoby mogą różnić się od własnych. Dziecko potrafi wykorzystać informacje o jej potrzebach, celach i doświadczeniach. Empatia finalna obejmuje natomiast świadomość, że reakcje człowieka zależą od jego historii życia i trwałej sytuacji. Starsze dziecko może współczuć komuś nawet wtedy, gdy osoba ta nie okazuje w danej chwili widocznego cierpienia.

Zakłopotanie i społeczne Ja

Wraz z rozpoznaniem siebie pojawiają się emocje samoświadomościowe, między innymi zakłopotanie. Wymaga ono zdolności postrzegania siebie jako obiektu uwagi i oceny innych osób. W badaniach dzieci rozpoznające własne odbicie w lustrze częściej okazywały zakłopotanie, natomiast te, które jeszcze się nie rozpoznawały, mogły reagować na odbicie niepewnością lub strachem.

Zakłopotanie pokazuje, że rozwijające się Ja ma charakter społeczny. Dziecko zaczyna rozumieć, że jest nie tylko sprawcą działania, ale także osobą obserwowaną i ocenianą przez innych. Z podobnych osiągnięć wyrastają później duma, wstyd i poczucie winy, wymagające porównania własnego zachowania z przyjętym celem albo normą społeczną.

Język emocji

Około osiemnastego miesiąca życia dzieci zaczynają mówić o własnych stanach wewnętrznych. Początkowo używają prostych określeń odnoszących się do radości, smutku, strachu, złości, chęci i niechęci. Z czasem liczba takich wypowiedzi wzrasta, a język emocji zaczyna obejmować również uczucia innych ludzi.

Możliwość nazywania emocji otwiera nowy poziom stosunków interpersonalnych. Dziecko może poinformować opiekuna o swoim stanie, zapytać o uczucia innej osoby i rozmawiać o przyczynach przeżyć. Język pozwala także tworzyć wspólne znaczenia emocji. Dzięki rozmowom z dorosłymi dziecko dowiaduje się, jakie sytuacje wywołują określone uczucia, jak można je regulować oraz w jaki sposób należy reagować na emocje innych ludzi.

Rozumienie przyczyn emocji

Między drugim a trzecim rokiem życia następuje szybki rozwój języka, w tym terminologii emocjonalnej. Dziecko zaczyna tworzyć własne, potoczne teorie emocji. Uczy się, że ten sam przedmiot może wywoływać różne reakcje u różnych osób, ponieważ ludzie mają odmienne cele, potrzeby i upodobania.

Około czwartego roku życia dzieci, wyjaśniając emocje bohaterów opowiadań, coraz częściej odwołują się do ich celów. Rozumieją, że osiągnięcie celu może prowadzić do radości, jego zablokowanie do złości lub smutku, a przewidywanie zagrożenia do strachu. Stan emocjonalny przestaje być ujmowany jako prosta właściwość sytuacji i zaczyna być łączony ze znaczeniem, jakie sytuacja ma dla konkretnej osoby.

W obserwacjach incydentów emocjonalnych w przedszkolu prowadzonych przez Fabesa około 55 procent dziecięcych wyjaśnień odwoływało się do przyczyn zewnętrznych, a około 45 procent do przyczyn wewnętrznych. Wyjaśnienia dotyczące emocji negatywnych częściej uwzględniały stany wewnętrzne niż wyjaśnienia emocji pozytywnych. Podobna tendencja pojawiała się w przypadku emocji intensywnych. Silne i negatywne reakcje szczególnie skłaniały dzieci do poszukiwania przyczyn mentalnych, takich jak pragnienia, myśli i interpretacje sytuacji.

Rozumienie maskowania emocji

Dzieci stopniowo odkrywają, że emocja rzeczywiście przeżywana nie musi być zgodna z emocją okazywaną. Już czterolatki mogą rozumieć na podstawie prostych historyjek, że bohater czuje coś innego, niż pokazuje. Świadome i skuteczne modulowanie własnej ekspresji rozwija się jednak później, szczególnie w młodszym wieku szkolnym.

Zdolność maskowania uczuć zwiększa się wraz z wiekiem. Pokazywały to między innymi badania, w których dzieci otrzymywały prezent nieodpowiedni do ich wieku lub niezgodny z oczekiwaniami. Młodsze częściej bezpośrednio ujawniały rozczarowanie. Starsze potrafiły uśmiechnąć się lub podziękować, aby nie sprawić przykrości osobie wręczającej prezent.

W przywoływanych badaniach dziewczynki przeciętnie wcześniej niż chłopcy opanowywały maskowanie emocji, co może wynikać z odmiennych oczekiwań społecznych dotyczących ekspresji. Widoczne są również różnice kulturowe. Japońskie dzieci bywają wcześniej uczone kontrolowania zewnętrznego wyrazu uczuć. Nie stwierdzano jednak równie wyraźnych różnic kulturowych w wieku, w którym pojawia się samo rozumienie, że emocja wewnętrzna i okazywana mogą być odmienne. Szersza, świadoma kontrola ekspresji zazwyczaj nie jest w pełni dostępna przed ukończeniem około sześciu lat.

Rozumienie ambiwalencji

Ambiwalencja polega na jednoczesnym przeżywaniu dwóch sprzecznych lub odmiennych emocji. Dzieci mogą zachowywać się ambiwalentnie na długo przed świadomym zrozumieniem tego zjawiska. Jednoroczne dziecko po powrocie matki może jednocześnie dążyć do przytulenia i gniewnie ją odpychać. Jego zachowanie wyraża zarazem radość ze spotkania oraz złość związaną z wcześniejszą rozłąką.

Pełniejsze rozumienie ambiwalencji rozwija się dopiero w późnym dzieciństwie, zwykle około dziesiątego lub jedenastego roku życia. Proces ten przebiega stopniowo. Najpierw dziecko dopuszcza możliwość doznawania dwóch emocji w tym samym czasie, ale łatwiej rozumie emocje o podobnym znaku, na przykład jednoczesną radość i zadowolenie.

Następnie potrafi pojąć dwie pozytywne albo dwie negatywne emocje odnoszące się do tego samego wydarzenia, takie jak radość i duma z dobrego wyniku. Kolejnym etapem jest rozumienie emocji o przeciwnej wartości, ale dotyczących różnych obiektów, na przykład radości z sukcesu i jednoczesnego smutku z powodu czekającego wysiłku.

Najbardziej złożone jest zrozumienie, że ta sama osoba, rzecz lub sytuacja może jednocześnie wywoływać emocje o przeciwnej wartości. Dziecko może na przykład cieszyć się z zaliczonego egzaminu, a zarazem odczuwać rozczarowanie z powodu uzyskanej oceny. Takie rozumienie wymaga jednoczesnego uwzględniania wielu aspektów zdarzenia oraz zaakceptowania, że życie emocjonalne nie zawsze jest jednoznaczne.

Podsumowanie

Rozwój emocjonalny prowadzi od ogólnych reakcji i prostych komunikatów do coraz bardziej zróżnicowanego rozumienia własnego życia psychicznego oraz stanów innych osób. Pierwszy krzyk i płacz sygnalizują potrzebę interwencji opiekuna, a uśmiech szybko staje się narzędziem podtrzymywania kontaktu. W relacji z dorosłym dziecko uczy się regulować pobudzenie, rozpoznawać znaczenie ekspresji i wykorzystywać cudze emocje do oceny niejednoznacznych sytuacji.

W drugim i trzecim roku życia rozwijają się rozróżnienie Ja–inni, bardziej dojrzałe formy empatii oraz język emocji. W wieku przedszkolnym dzieci coraz trafniej wyjaśniają uczucia przez odwołanie do celów, pragnień i stanów wewnętrznych. Następnie uczą się rozumieć różnicę między emocją przeżywaną a okazywaną, świadomie kontrolować ekspresję i pojmować ambiwalencję.

Rozwój ten nie jest wyłącznie skutkiem dojrzewania wrodzonych mechanizmów ani prostym rezultatem oddziaływania środowiska. Powstaje dzięki ciągłej współpracy procesów biologicznych, poznawczych, językowych i społecznych. Emocje są zarówno przeżyciami jednostki, jak i komunikatami organizującymi relacje z innymi ludźmi.

Podstawa opracowania: K. Oatley, J.M. Jenkins, „Zrozumieć emocje”, rozdział 6.

5/5 - (1 głosów)

Rozwój moralny w teorii Jeana Piageta

Rozwój moralny jest procesem, w którego toku dziecko stopniowo uczy się rozumieć reguły, oceniać postępowanie własne i innych osób, uwzględniać intencje sprawcy oraz rozpoznawać znaczenie sprawiedliwości, odpowiedzialności i współdziałania. Jean Piaget uważał, że pojęcia moralne rozwijają się w sposób podobny do pojęć poznawczych i afektywnych. Dziecko nie otrzymuje więc gotowej moralności, którą wystarczy zapamiętać. Konstruuje własne rozumienie zasad na podstawie aktywności, kontaktów z dorosłymi i rówieśnikami, doświadczeń związanych z przestrzeganiem reguł oraz stopniowo doskonalących się możliwości poznawczych.

Rozumowanie moralne jest ściśle związane z ogólnym rozwojem intelektualnym. Aby oceniać zachowania w sposób dojrzały, dziecko musi potrafić spojrzeć na sytuację z różnych perspektyw, odróżnić intencję od skutku, dostrzec motywy postępowania oraz zrozumieć, że reguły mogą pełnić określone funkcje społeczne. Zdolności te wyraźnie rozwijają się w stadium operacji konkretnych. Sam rozwój intelektualny nie gwarantuje jednak dojrzałego zachowania moralnego. Stwarza raczej warunki, dzięki którym doświadczenia współpracy, wzajemnego szacunku i negocjowania zasad mogą prowadzić do powstania bardziej autonomicznych sądów.

Charakterystyka norm moralnych

Piaget odróżniał uczucia moralne od zwykłych pragnień i preferencji. Pragnienie odnosi się do tego, co człowiek chciałby zrobić, natomiast norma moralna określa to, co powinien zrobić, nawet jeśli nie ma na to ochoty. Uczucia moralne łączą się zatem z poczuciem powinności i konieczności. Dziecko musi stopniowo odkryć, że pewne działania są wymagane nie tylko dlatego, że dorosły je nakazał, a nieposłuszeństwo może zakończyć się karą. Z czasem zaczyna rozumieć, że normy służą regulowaniu relacji między ludźmi, ochronie ich praw oraz umożliwianiu współpracy.

Według Piageta rozwinięte normy moralne mają trzy podstawowe właściwości. Po pierwsze, można je uogólniać. Oznacza to, że zasada nie odnosi się wyłącznie do jednego konkretnego zdarzenia, ale obowiązuje również w innych, podobnych sytuacjach. Jeżeli dziecko rozumie normę zakazującą kłamstwa, powinno odnosić ją zarówno do rozmowy z rodzicami, jak i do kontaktów z nauczycielem, rodzeństwem czy rówieśnikami.

Po drugie, norma wykracza poza sytuację oraz warunki, w których została przekazana. Obowiązuje także wtedy, gdy nie ma w pobliżu osoby, która ją ustanowiła, a złamanie zasady prawdopodobnie nie zostanie wykryte. Dziecko kierujące się normą nie postępuje właściwie jedynie ze względu na bezpośrednią kontrolę dorosłego.

Po trzecie, norma moralna wiąże się z poczuciem autonomii. Jednostka uznaje jej obowiązywanie, ponieważ dostrzega jej sens, a nie wyłącznie dlatego, że została ona narzucona przez silniejszy autorytet. Autonomia nie oznacza pełnej dowolności ani prawa do samodzielnego zmieniania wszystkich zasad. Polega na rozumieniu norm jako podstawy wzajemnych stosunków, współdziałania, szacunku i odpowiedzialności.

Okres sensomotoryczny

W okresie sensomotorycznym nie ma wystarczających dowodów na to, że dziecko rozumie reguły gry lub takie pojęcia moralne jak kłamstwo, oszustwo i sprawiedliwość. Niemowlę poznaje regularności zachodzące w otoczeniu, tworzy schematy działania oraz uczy się przewidywać reakcje opiekunów. Może również reagować na ich aprobatę lub niezadowolenie. Nie oznacza to jednak świadomego ujmowania powinności moralnych.

Powtarzające się czynności prowadzą niekiedy do powstania indywidualnych rytuałów. Dziecko może oczekiwać, że określona czynność będzie przebiegała zawsze w podobny sposób, i protestować, gdy zostanie ona zakłócona. Takiej regularności nie można jeszcze utożsamiać z normą moralną. Rytuał jest związany z osobistym schematem zachowania i konkretną sytuacją, podczas gdy norma wymaga uogólnienia, trwałości oraz rozumienia relacji między ludźmi.

Okres przedoperacyjny i moralność heteronomiczna

W okresie przedoperacyjnym, przypadającym w przybliżeniu na czas od drugiego do siódmego roku życia, trzy warunki dojrzałej normy moralnej nie są jeszcze w pełni spełnione. Dziecko zaczyna zdawać sobie sprawę, że pewne rzeczy należy robić nawet wtedy, gdy nie ma się na nie ochoty. Jego rozumienie powinności pozostaje jednak ściśle powiązane z konkretnymi osobami, nakazami i okolicznościami.

Dziecko może na przykład uważać, że nie wolno okłamywać rodziców i innych dorosłych, ale nie odnosić tej samej zasady do kontaktów z kolegami. Nakaz zostaje zapamiętany razem z osobą, która go wydała, i z sytuacją, w której się pojawił. Z tego powodu jego obowiązywanie może słabnąć pod nieobecność autorytetu. Dziecko może także sądzić, że dane zachowanie jest mniej naganne, jeżeli nikt go nie zauważył lub osoba poszkodowana nie dowiedziała się o przewinieniu.

Dobro jest w tym okresie utożsamiane przede wszystkim z posłuszeństwem, a zło z niepodporządkowaniem się nakazowi. Reguły są postrzegane jako ustanowione przez dorosłych, stałe, nienaruszalne i niezależne od potrzeb uczestników danej sytuacji. Ten sposób rozumowania nazywa się moralnością heteronomiczną, czyli zależną od zewnętrznego autorytetu. Można również mówić o rozumowaniu prenormatywnym, ponieważ dziecko nie ujmuje jeszcze zasad jako autonomicznie zaakceptowanych i uogólnionych norm.

Ważną rolę odgrywa egocentryzm poznawczy. Nie oznacza on egoizmu ani świadomego lekceważenia innych ludzi, lecz trudność w odróżnieniu własnej perspektywy od perspektywy innych osób. Dziecko nie zawsze potrafi skoordynować różne punkty widzenia i zrozumieć, że ktoś może mieć odmienne zamiary, wiedzę lub oczekiwania. W rezultacie jego oceny moralne opierają się głównie na tym, co jest bezpośrednio widoczne, a więc na materialnych skutkach działania i reakcji autorytetu.

Rozwój rozumienia reguł gry

Piaget badał dziecięce rozumienie reguł, obserwując grę w kulki. Była to popularna zabawa społeczna o rozbudowanym systemie zasad, przekazywanych między kolejnymi grupami dzieci. Badacz nie ograniczał się do biernej obserwacji. Uczestniczył w grze, prosił dzieci o wyjaśnianie jej przebiegu oraz zadawał pytania dotyczące pochodzenia, sprawiedliwości i możliwości zmiany reguł.

W przywoływanym badaniu uczestniczyła niewielka grupa dwudziestu dzieci w wieku od czterech do trzynastu lat. Badanie miało przede wszystkim charakter jakościowy. Jego celem nie było stworzenie ścisłych norm wiekowych, lecz pokazanie, jak zmienia się sposób myślenia o zasadach. Piaget wyróżnił cztery fazy praktycznego poznawania reguł.

Pierwszą z nich jest faza ruchowa lub indywidualna. Dziecko nie ma jeszcze świadomości społecznych zasad gry. Manipuluje kulkami zgodnie z własnymi potrzebami i nawykami, a źródłem zadowolenia jest samo wykonywanie ruchów. Przedmioty służą przede wszystkim zdobywaniu wiedzy fizycznej, na przykład o ich kształcie, ciężarze i sposobie przemieszczania się. Nie występuje współzawodnictwo ani potrzeba dostosowywania własnego działania do zachowania partnera.

Druga faza, nazywana egocentryczną, pojawia się mniej więcej między drugim a piątym rokiem życia. Dziecko zauważa, że starsi gracze kierują się określonymi regułami, i próbuje ich naśladować. Mimo obecności innych osób nadal bawi się jednak głównie samo lub obok pozostałych. Przypomina to monolog zbiorowy, w którym uczestnicy pozostają obok siebie, ale nie prowadzą prawdziwego dialogu i nie koordynują swoich perspektyw.

Dziecko nie przywiązuje jeszcze większej wagi do zwycięstwa. Może stosować własną wersję zasad, nawet jeżeli formalnie deklaruje, że reguły są stałe i niezmienne. Powstaje więc charakterystyczna rozbieżność między praktycznym przestrzeganiem reguł a przekonaniem o ich nienaruszalności. Dziecko traktuje zasady jako pochodzące od dorosłych lub starszych dzieci, ale stosuje je jednostronnie i wybiórczo.

Trzecia faza, określana jako faza rodzącego się współdziałania, rozpoczyna się zazwyczaj około siódmego lub ósmego roku życia. Gra nabiera wówczas rzeczywiście społecznego charakteru. Jej celem staje się zwycięstwo, a dzieci zaczynają zwracać uwagę na to, czy wszyscy uczestnicy przestrzegają wspólnych ustaleń. Pojawia się konieczność porównywania własnego sposobu działania z zachowaniami partnerów. Dzieci nadal mogą różnie opisywać szczegółowe reguły, ale rozumieją już, że bez wspólnego systemu zasad nie można przeprowadzić uczciwej rozgrywki.

Czwartą fazą jest kodyfikacja reguł. Starsze dzieci potrafią dokładnie wyjaśnić zasady, przewidzieć przypadki szczególne i wspólnie rozstrzygać wątpliwości. Reguła przestaje być uznawana za nienaruszalną tylko dlatego, że pochodzi od starszych lub dorosłych. Może zostać zmieniona, jeżeli wszyscy uczestnicy wyrażą na to zgodę, a nowe ustalenie będzie obowiązywało każdego w taki sam sposób.

Opisane fazy pokazują przejście od indywidualnych schematów działania, przez jednostronne podporządkowanie zewnętrznym zasadom, do rzeczywistego współdziałania i wspólnego ustalania reguł. Nie należy jednak traktować granic wiekowych jako całkowicie sztywnych. Sposób rozumienia zasad zależy także od doświadczeń dziecka, rodzaju aktywności oraz relacji występujących w danej grupie.

Intencje, przypadek i odpowiedzialność

Jedną z najważniejszych zmian w rozwoju moralnym jest przejście od odpowiedzialności obiektywnej do odpowiedzialności subiektywnej. Odpowiedzialność obiektywna oznacza ocenianie czynu głównie na podstawie jego widocznych skutków. Odpowiedzialność subiektywna wymaga natomiast uwzględnienia intencji, motywów, wiedzy i możliwości sprawcy.

Piaget badał to zagadnienie za pomocą metody klinicznej. Przedstawiał dzieciom pary opowiadań, a następnie prosił je o ocenę, który bohater zachował się gorzej. W jednej z klasycznych sytuacji dziecko, chcąc pomóc dorosłemu, przypadkowo tłukło wiele filiżanek. Drugi bohater rozbijał tylko jedną filiżankę, lecz robił to podczas działania sprzecznego z zakazem albo kierując się niewłaściwym zamiarem.

Młodsze dzieci często twierdziły, że gorzej zachował się bohater, który stłukł więcej przedmiotów. Kierowały się konkretnym, ilościowym rezultatem działania, nie uwzględniając w wystarczającym stopniu jego motywów. Większa szkoda oznaczała dla nich większą winę. Takie rozumowanie wiązało się z przekonaniem, że kara powinna odpowiadać rozmiarowi widocznych konsekwencji.

Około ósmego lub dziewiątego roku życia, wraz z rozwojem operacji konkretnych i ograniczaniem egocentryzmu, dziecko staje się bardziej zdolne do przyjmowania perspektywy innych ludzi. Zaczyna rozumieć, że czyjeś doznania, wiedza i zamiary mogą różnić się od jego własnych. Motywy oraz intencje zaczynają wówczas odgrywać w ocenie czynu równie ważną, a niekiedy ważniejszą rolę niż jego materialne następstwa.

Rozumienia intencji nie można skutecznie ukształtować jedynie przez przekazywanie słownych pouczeń. Wyjaśnienia dorosłych są pomocne, ale muszą łączyć się z aktywnymi doświadczeniami społecznymi. W relacjach z innymi dziecko poznaje różnicę między działaniem zamierzonym a przypadkowym, doświadcza nieporozumień, wyjaśnia własne zachowanie i słucha wyjaśnień innych osób. Dzięki temu stopniowo konstruuje pojęcie intencjonalności.

Rozwój rozumienia kłamstwa

Zmianę od odpowiedzialności obiektywnej do subiektywnej można również zaobserwować w dziecięcym rozumieniu kłamstwa. Dzieci poniżej siódmego lub ósmego roku życia mogą traktować kłamstwo jako „brzydkie słowo” albo każde stwierdzenie, które nie odpowiada rzeczywistości. Nie zawsze odróżniają celowe wprowadzenie kogoś w błąd od pomyłki wynikającej z niewiedzy, zapomnienia lub błędnego spostrzeżenia.

Mniej więcej od szóstego lub siódmego do dziesiątego roku życia kłamstwo jest zazwyczaj definiowane jako coś, co nie jest prawdą. Intencja mówiącego pozostaje drugorzędna. Każda fałszywa wypowiedź może więc zostać uznana za kłamstwo, nawet jeśli jej autor był przekonany, że mówi prawdę.

W wieku około dziesięciu lub jedenastu lat dzieci coraz częściej definiują kłamstwo jako zamierzone przekazanie fałszywej informacji. Rozumieją, że o moralnym charakterze wypowiedzi nie decyduje wyłącznie jej zgodność z faktami, lecz również zamiar oszukania drugiej osoby. Nieumyślny błąd przestaje być utożsamiany z celowym kłamstwem.

Zmienia się również sposób uzasadniania zakazu kłamstwa. Młodsze dzieci mówią często, że nie wolno kłamać, ponieważ można zostać ukaranym. Kara stanowi dla nich główne kryterium oceny. Czyn wydaje się zły dlatego, że autorytet go zabrania i może wymierzyć sankcję.

Powyżej dziewiątego roku życia dzieci zaczynają oddzielać moralną ocenę kłamstwa od groźby kary. Dostrzegają, że kłamstwo pozostaje niewłaściwe również wtedy, gdy nie zostanie wykryte. W wieku od około dziesięciu do dwunastu lat głównym kryterium staje się intencja sprawcy, a prawdomówność zaczyna być rozumiana jako warunek zaufania i współdziałania. Dziecko odkrywa, że systematyczne okłamywanie innych utrudnia porozumienie i niszczy więzi społeczne.

Zmiany te ilustrują przejście od moralności przymusu do moralności współdziałania. Początkowo dziecko przestrzega prawdy przede wszystkim ze względu na władzę dorosłego. Z czasem zaczyna rozumieć, że prawdomówność ma znaczenie dla wzajemnego szacunku, zaufania i stabilności relacji.

Kara i sprawiedliwość

W teorii Piageta rozwój pojęcia sprawiedliwości przejawia się między innymi w zmianie stosunku do kar. Badacz wyróżnił dwa podstawowe rodzaje sankcji: sankcję ekspiacyjną oraz sankcję przez odwzajemnienie.

Sankcja ekspiacyjna jest karą narzuconą przez osobę posiadającą autorytet. Jej istotę stanowi dolegliwość i odpokutowanie przewinienia, a nie naprawienie jego skutków. Kara może nie mieć logicznego związku ze złamaną zasadą. Przykładem jest odebranie dziecku możliwości wyjścia do kina za to, że nie posprzątało pokoju. Zakaz wyjścia jest przykry, ale nie wynika bezpośrednio z charakteru przewinienia.

Młodsze dzieci częściej akceptują sankcje ekspiacyjne. Skoro regułę ustanowiła osoba dorosła, ma ona również prawo wyznaczyć dowolną karę. Dziecko może przy tym uważać, że najbardziej przykra sankcja jest zarazem najbardziej sprawiedliwa. Surowość kary zostaje utożsamiona z siłą obowiązywania normy.

Sankcja przez odwzajemnienie, nazywana także sankcją restytucyjną, pozostaje w logicznym związku z naruszoną regułą. Jej celem jest uświadomienie konsekwencji działania, naprawienie szkody albo odbudowanie relacji społecznej. Jeżeli dziecko nie uporządkowało swoich rzeczy, konsekwencją może być czasowe odebranie przedmiotów pozostawionych w niewłaściwym miejscu lub konieczność ich uporządkowania. Jeżeli wyrządziło komuś szkodę, powinno w miarę możliwości ją naprawić.

Starsze dzieci częściej uznają ten rodzaj sankcji za właściwy. Zaczynają rozumieć, że złamanie zasady narusza nie tylko polecenie autorytetu, lecz także więź społeczną i warunki współdziałania. Kara nie ma być zemstą ani przypadkowym cierpieniem. Powinna pomóc sprawcy dostrzec następstwa własnego działania, wziąć za nie odpowiedzialność i przywrócić naruszoną równowagę.

Moralność w stadium operacji konkretnych

Około siódmego lub ósmego roku życia pojawia się rzeczywiste współdziałanie społeczne. Dzieci zaczynają rozumieć, że reguły mogą zostać zmienione, jeżeli wszyscy uczestnicy wyrażą na to zgodę. Zasady nie tracą przez to mocy obowiązującej. Przeciwnie, ich znaczenie staje się wyraźniejsze, ponieważ są postrzegane jako warunek uczciwej współpracy.

Rozwój decentracji umożliwia dziecku uwzględnianie wielu aspektów sytuacji jednocześnie. Potrafi ono porównać widoczny skutek działania z zamiarem sprawcy, rozważyć perspektywę osoby poszkodowanej oraz dostrzec różnicę między błędem a celowym oszustwem. W ocenie przewinienia coraz większą rolę odgrywa intencja, a w rozumieniu sprawiedliwości pojawiają się wzajemność, równość i naprawienie szkody.

W stadium operacji konkretnych rozwijają się uczucia normatywne, wola oraz autonomia rozumowania. Dziecko potrafi w większym stopniu podporządkować swoje zachowanie przyjętej zasadzie, nawet jeżeli chwilowo nie odpowiada ona jego pragnieniom. Moralność nie opiera się już wyłącznie na jednostronnym szacunku wobec dorosłego. Coraz ważniejszy staje się wzajemny szacunek między uczestnikami relacji.

Nie oznacza to nagłego i całkowitego zaniku moralności heteronomicznej. W konkretnych sytuacjach dziecko może nadal kierować się lękiem przed karą, bezkrytycznie uznawać autorytet albo oceniać zachowanie przede wszystkim na podstawie skutków. Rozwój ma charakter stopniowy, a wcześniejsze i późniejsze sposoby rozumowania mogą przez pewien czas współistnieć.

Stadium operacji formalnych

Stadium operacji formalnych umożliwia rozważanie problemów moralnych na bardziej abstrakcyjnym poziomie. Młody człowiek może analizować ogólne zasady, rozpatrywać hipotetyczne konflikty wartości oraz zastanawiać się nad sprawiedliwością systemów społecznych. Normy mogą być oceniane nie tylko w odniesieniu do konkretnych sytuacji, ale także z perspektywy ogólnych ideałów, takich jak wolność, równość, odpowiedzialność i godność człowieka.

Rozwinięte operacje formalne pozwalają również przewidywać odległe następstwa działań i porównywać różne możliwe rozwiązania dylematów. Jednostka może zastanawiać się, czy dana reguła jest zgodna z bardziej ogólną zasadą i czy powinna obowiązywać wszystkich w jednakowy sposób. Jest to najwyższy poziom możliwości rozumowania opisywany w poznawczo-rozwojowym modelu Piageta.

Osiągnięcie operacji formalnych nie gwarantuje jednak automatycznie moralnego postępowania. Człowiek może poprawnie rozumować o sprawiedliwości, a mimo to zachowywać się pod wpływem interesu osobistego, presji grupy lub silnych emocji. Należy zatem odróżniać poziom sądów moralnych od rzeczywistego działania. Rozwój poznawczy dostarcza narzędzi do bardziej dojrzałej refleksji, lecz sposób ich wykorzystania zależy również od doświadczeń społecznych, wychowania, wartości i osobistych decyzji.

Podsumowanie

W teorii Piageta rozwój moralny prowadzi od podporządkowania zewnętrznemu autorytetowi do coraz bardziej autonomicznego rozumienia zasad. W okresie sensomotorycznym nie występuje jeszcze świadome ujmowanie reguł moralnych. W okresie przedoperacyjnym dziecko zaczyna rozpoznawać powinności, ale traktuje reguły jako stałe, ustanowione przez dorosłych i związane z konkretnymi sytuacjami. Dobro utożsamia z posłuszeństwem, sprawiedliwość z karą, a odpowiedzialność ocenia głównie na podstawie materialnych skutków działania.

Wraz z rozwojem operacji konkretnych oraz doświadczeń współpracy dziecko zaczyna rozumieć, że reguły są społecznymi umowami, które mogą zostać zmienione za zgodą wszystkich uczestników. Potrafi coraz lepiej uwzględniać intencje, odróżniać pomyłkę od celowego kłamstwa i preferować sankcje związane z naprawieniem szkody. Jednostronny szacunek wobec autorytetu jest stopniowo zastępowany wzajemnym szacunkiem oraz moralnością współdziałania.

Rozwój moralny nie polega więc na prostym zapamiętywaniu zakazów i nakazów. Jest procesem konstruowania wiedzy o relacjach społecznych, odpowiedzialności i sprawiedliwości. Dokonuje się dzięki aktywnemu uczestnictwu dziecka w życiu społecznym, konfrontowaniu różnych punktów widzenia i poznawaniu konsekwencji własnych działań. Ostatecznym kierunkiem tego rozwoju jest autonomia, czyli zdolność do świadomego uznawania zasad, dostrzegania ich sensu oraz stosowania ich w sposób uwzględniający prawa i perspektywy innych ludzi.

5/5 - (1 głosów)

Rozwój mowy od narodzin do dorastania

Rozwój mowy obejmuje nabywanie sprawności językowych i komunikacyjnych. Nie ogranicza się więc do pojawienia się pierwszych słów ani do poprawnego budowania zdań. Składają się na niego percepcja mowy, produkowanie wypowiedzi, rozumienie znaczeń, przyswajanie reguł gramatycznych oraz pragmatyka, czyli umiejętność posługiwania się językiem do różnych celów w sytuacjach społecznych.

Dziecko musi nauczyć się rozpoznawać dźwięki mowy, wyodrębniać słowa z ciągłego strumienia wypowiedzi, przypisywać im znaczenia oraz łączyć je zgodnie z regułami języka. Stopniowo opanowuje również zasady dialogu, dostosowuje komunikaty do partnera i uczy się wykorzystywać język do informowania, proszenia, komentowania, opowiadania oraz wyrażania własnych doświadczeń.

Rozwój języka jest procesem długotrwałym. Jego początki można odnaleźć jeszcze przed narodzinami, natomiast kolejne ważne przemiany zachodzą w niemowlęctwie, wieku przedszkolnym, okresie szkolnym i dorastaniu.

Dyspozycje do opanowania języka

Jednym z podstawowych problemów psychologii języka jest pytanie o to, w jakim stopniu zdolność opanowania mowy jest wrodzona, a w jakim zależy od doświadczenia. Poszczególne koncepcje różnią się znaczeniem przypisywanym biologicznym dyspozycjom, ogólnym mechanizmom poznawczym, naśladownictwu, wzmocnieniom oraz interakcjom społecznym.

Badacze o orientacji natywistycznej uważają, że same wzory językowe dostarczane przez otoczenie nie wystarczają do wyjaśnienia rozwoju mowy. Język jest niezwykle złożonym systemem, a wypowiedzi słyszane przez dziecko nie przedstawiają bezpośrednio wszystkich obowiązujących reguł. Mimo to dzieci stosunkowo szybko zaczynają tworzyć zdania, których nigdy wcześniej nie słyszały. Wykraczają więc poza proste odtwarzanie zachowań dorosłych.

Natywiści zakładają, że człowiek przychodzi na świat wyposażony w odpowiednie struktury mózgowe i dyspozycje ułatwiające przyswajanie języka. Kontakt z mową otoczenia pozostaje konieczny, ale jego zadaniem jest przede wszystkim uruchomienie i ukierunkowanie wrodzonych możliwości.

Koncepcja Noama Chomsky’ego

Najbardziej znanym przedstawicielem natywizmu jest Noam Chomsky. Zaproponował on istnienie wrodzonego mechanizmu opanowywania języka, określanego skrótem LAD. Mechanizm ten nie oznacza gotowej znajomości konkretnego języka. Dziecko nie rodzi się ze słownikiem ani z regułami gramatycznymi języka używanego przez jego rodziców. Dysponuje natomiast biologicznie uwarunkowaną zdolnością wykrywania prawidłowości językowych oraz konstruowania na ich podstawie wewnętrznego systemu reguł.

W pierwotnej koncepcji Chomsky rozróżniał strukturę głęboką i powierzchniową wypowiedzi. Struktura głęboka odnosiła się do podstawowych relacji znaczeniowych, natomiast powierzchniowa do konkretnej postaci zdania. Reguły gramatyczne miały umożliwiać przechodzenie między tymi poziomami.

W późniejszym ujęciu Chomsky szerzej uwzględnił procesy przyswajania struktur i reguł gramatycznych. Powstała w ten sposób teoria zasad i parametrów. Zakłada ona istnienie wspólnych dla języków zasad oraz parametrów, które mogą przyjmować odmienne wartości w różnych systemach językowych. Kontakt z mową otoczenia pozwala dziecku ustalić, jakie rozwiązania obowiązują w jego języku rodzimym.

Koncepcja Stevena Pinkera

Do nurtu natywistycznego nawiązuje również teoria wyuczalności i rozwoju języka Stevena Pinkera. Pinker opisuje język jako swoisty instynkt, a więc zdolność wynikającą z biologicznego wyposażenia człowieka. Jednocześnie podkreśla znaczenie wyuczalności.

Wrodzone predyspozycje nie zastępują kontaktu z językiem, lecz umożliwiają sukcesywne przyswajanie słów i reguł na podstawie doświadczenia. Rozwój mowy jest więc rezultatem współdziałania biologicznego przygotowania organizmu i informacji językowych dostępnych w środowisku.

Podejście poznawcze

Badacze o orientacji poznawczej nie przyjmują istnienia mechanizmu przeznaczonego wyłącznie do nauki języka. Ich zdaniem dziecko wykorzystuje ogólne zdolności poznawcze, które służą także zdobywaniu innej wiedzy o świecie. Znaczenie mają między innymi kategoryzowanie, wykrywanie regularności, zapamiętywanie, porównywanie, tworzenie reprezentacji i wnioskowanie.

Rozwój języka pozostaje w tym ujęciu związany z całym rozwojem poznawczym. Aby poprawnie używać określonego słowa, dziecko musi wyodrębnić odpowiadające mu pojęcie. Musi również zrozumieć, że nazwa może odnosić się nie tylko do jednego przedmiotu, ale do całej klasy podobnych obiektów.

Dziecko jest aktywnym badaczem języka. Porównuje wypowiedzi, odkrywa prawidłowości i tworzy własne hipotezy dotyczące znaczeń oraz gramatyki. Świadczą o tym między innymi błędy będące logicznym zastosowaniem poznanej reguły do form wyjątkowych.

Teorie uczenia się

Zwolennicy teorii uczenia się wyjaśniają rozwój mowy przede wszystkim za pomocą wzmocnienia i naśladownictwa. Opiekunowie reagują pozytywnie na wypowiedzi dziecka, które są zrozumiałe albo zbliżone do prawidłowych. Uśmiech, pochwała, zainteresowanie lub spełnienie prośby zwiększają prawdopodobieństwo ponownego użycia określonej formy.

Opanowywanie mowy może w ten sposób przebiegać drogą kolejnych przybliżeń. Początkowo wzmacniane są wypowiedzi jedynie podobne do oczekiwanych, a następnie formy coraz bardziej precyzyjne.

Ważną rolę odgrywa również naśladownictwo. Dziecko słucha wypowiedzi dorosłych, powtarza słowa i konstrukcje, a następnie włącza je do własnego repertuaru. Mechanizmy te uczestniczą w nauce wymowy, słownictwa i społecznie przyjętych zwrotów.

Teorie uczenia się nie wyjaśniają jednak w pełni sposobu opanowywania gramatyki. Dzieci tworzą zdania, których wcześniej nie słyszały, oraz wykorzystują reguły w nowych sytuacjach. Sama imitacja nie tłumaczy więc twórczego charakteru języka.

Społeczne uczenie się języka

Zwolennicy teorii społecznego uczenia się podkreślają, że język rozwija się podczas kontaktów z innymi ludźmi. Dziecko nie przyswaja wyłącznie słów i form gramatycznych. Poznaje również reguły dialogu, uczy się oczekiwania na swoją kolej, reagowania na wypowiedź partnera i utrzymywania wspólnego tematu.

Interakcja dostarcza znaczącego kontekstu. Słowa pojawiają się w związku z przedmiotami, działaniami i intencjami uczestników rozmowy. Partner komunikacyjny reaguje na zachowanie dziecka i dostosowuje wypowiedzi do poziomu jego rozwoju.

E.L. Moerk zaproponował model łączący elementy teorii uczenia się, społecznego uczenia oraz poznawczej koncepcji Piageta. Zgodnie z nim opanowywanie języka zależy od ciągłego cyklu sprzężeń zwrotnych między dzieckiem i rodzicami.

Dziecko formułuje wypowiedź, a opiekun odpowiada, potwierdza jej znaczenie, rozwija ją albo dostarcza prawidłowego wzoru. Reakcja dorosłego staje się materiałem do kolejnej próby. Informacja zwrotna nie jest jednak mechanicznie kopiowana. Dziecko interpretuje ją zgodnie z aktualnym poziomem własnego rozwoju poznawczego.

Język jest zjawiskiem zbyt złożonym, aby można go było w pełni wyjaśnić za pomocą jednej teorii. Najpełniejsze ujęcie wymaga uwzględnienia interakcji między wrodzonymi dyspozycjami, dojrzewaniem mózgu, ogólnym rozwojem poznawczym, doświadczeniem językowym i relacjami społecznymi.

Prenatalne początki rozwoju językowego

Przygotowanie do opanowania języka zaczyna się jeszcze przed narodzinami. W okresie prenatalnym rozwija się układ słuchowy, a w późniejszych miesiącach ciąży płód staje się coraz bardziej wrażliwy na dźwiękowe właściwości mowy.

Około szóstego miesiąca życia prenatalnego reaguje na prozodię, czyli rytm wypowiedzi i przebieg intonacji. Nie rozpoznaje jeszcze poszczególnych słów, ale może doświadczać regularności akustycznych charakterystycznych dla głosu ludzkiego.

Pod koniec okresu płodowego obserwuje się wyraźną wrażliwość na głos matki. Jego melodia, rytm i intonacja stają się znajome przed narodzinami. Doświadczenia prenatalne nie oznaczają znajomości języka, ale przygotowują dziecko do późniejszego różnicowania bodźców mownych.

Percepcja języka w niemowlęctwie

Po narodzinach zdolności percepcyjne szybko się doskonalą. Już w drugim miesiącu życia niemowlę może odróżniać język matki od języków należących do innych grup rytmicznych, wykorzystując między innymi właściwości akcentowania.

Początkowo wrażliwość dziecka obejmuje szeroki zakres różnic między dźwiękami. Około piątego miesiąca uwaga coraz wyraźniej koncentruje się na cechach charakterystycznych dla języka rodzimego. Dziecko zaczyna odkrywać, jakie kombinacje dźwięków są w nim możliwe, i uzyskuje wstępną orientację w granicach słów.

Mowa docierająca do niemowlęcia nie składa się z wyraźnie oddzielonych jednostek. Kolejne głoski, sylaby i słowa tworzą ciągły strumień dźwięków. Jednym z pierwszych zadań językowych jest więc segmentacja tego strumienia, czyli rozpoznawanie powtarzających się jednostek i wyodrębnianie słów.

Mowa skierowana do dziecka

Szczególne znaczenie ma mowa kierowana bezpośrednio do dziecka. Różni się ona od rozmowy między dorosłymi pod względem fonologicznym, składniowym i ekspresywnym.

Charakteryzuje ją wyższy ton głosu, wyrazista i zróżnicowana intonacja oraz mocniejsze akcentowanie istotnych elementów. Uwydatnienie melodii wypowiedzi przyciąga uwagę niemowlęcia i może ułatwiać rozpoznawanie regularności w strumieniu mowy.

Na poziomie składniowym wypowiedzi są zazwyczaj krótsze i prostsze, a ważne słowa oraz konstrukcje często się powtarzają. Mowa skierowana do dziecka cechuje się również dużą ekspresywnością. Dorośli używają zdrobnień, zmiękczeń, mimiki i gestów.

Taki sposób mówienia nie jest jedynie uproszczonym wzorem językowym. Stanowi część interakcji związanej z aktualną sytuacją i wspólnym przedmiotem uwagi. Dzięki temu dziecko może łączyć słyszane formy z osobami, obiektami i działaniami.

Od pierwszych dźwięków do gaworzenia

Rozwój produkcji mowy przebiega stopniowo. Już w pierwszym miesiącu życia niemowlę wytwarza dźwięki przypominające samogłoski. Nie mają one jeszcze statusu słów i nie są świadomie podporządkowane regułom języka, ale stanowią początek ćwiczenia aparatu głosowego.

Między drugim a trzecim miesiącem pojawia się gruchanie. Ma ono znaczenie komunikacyjne, ponieważ występuje między innymi w kontakcie z opiekunem i może podtrzymywać wzajemną wymianę. Nadal pozostaje jednak zachowaniem przedjęzykowym.

Około siódmego miesiąca rozwija się gaworzenie zasadnicze. Niemowlę tworzy płynne połączenia spółgłoskowo-samogłoskowe i wielokrotnie powtarza podobne sylaby, na przykład „babababa”. Produkcje te przypominają materiał, z którego budowane są słowa, ale zazwyczaj nie odnoszą się jeszcze w stały sposób do określonych przedmiotów.

Około dziesiątego miesiąca pojawia się gaworzenie złożone. Dziecko zaczyna modyfikować sekwencje sylab i łączyć ich różne warianty. Jednocześnie coraz wyraźniej wykorzystuje dźwięki charakterystyczne dla języka słyszanego w swoim otoczeniu.

Pierwsze słowa

Pod koniec pierwszego roku życia gaworzenie zaczyna współistnieć z wypowiadaniem pierwszych słów. Za słowo można uznać takie połączenie dźwięków, którego dziecko używa w sposób sensowny i względnie stały w obecności określonego obiektu albo w konkretnej sytuacji.

O językowym charakterze formy decyduje więc nie tylko jej brzmienie, lecz również związek ze znaczeniem i intencją komunikacyjną. Przykładowo wypowiedzenie „da” połączone ze wskazaniem przedmiotu może oznaczać prośbę o jego podanie.

Pierwsze słowa pojawiają się przeciętnie około dwunastego miesiąca. W różnych kulturach mają podobny charakter. Dzieci nazywają przede wszystkim dobrze znane osoby, codzienne przedmioty, zwierzęta, pokarmy oraz czynności. W ich repertuarze występują także wypowiedzi regulujące kontakty społeczne, takie jak „pa-pa”.

Wśród pierwszych wyrazów dominują rzeczowniki, ponieważ odnoszą się do konkretnych i stosunkowo łatwych do wyodrębnienia elementów otoczenia. Dziewczynki przeciętnie zaczynają mówić nieco wcześniej, ale między dziećmi występują znaczne różnice indywidualne.

Pod koniec drugiego roku życia słownik czynny obejmuje zwykle od około pięćdziesięciu do dwustu słów. Słownik bierny, czyli zbiór wyrazów rozumianych, jest przy tym większy niż liczba form samodzielnie wypowiadanych.

Holofrazy i mowa telegraficzna

Pierwsze wypowiedzi mają postać jednowyrazową. Określa się je mianem holofraz, ponieważ pojedyncze słowo może przekazywać znaczenie całego zdania. Ta sama forma może oznaczać prośbę, pytanie, informację albo sprzeciw, zależnie od intonacji, gestu i sytuacji.

Słowo „mama” może oznaczać przywołanie matki, informację o jej obecności albo prośbę, aby wykonała określoną czynność. Interpretacja holofrazy wymaga więc uwzględnienia kontekstu pozajęzykowego.

Około osiemnastego miesiąca pojawiają się połączenia dwuwyrazowe. Dziecko może powiedzieć „mama lala”, nie posługując się jeszcze pełnym zestawem reguł gramatycznych. Takie zestawienie może oznaczać, że lalka należy do mamy, że mama ją trzyma albo że powinna ją podać.

Wypowiedzi zbudowane przede wszystkim ze słów niosących główną treść określa się jako mowę telegraficzną. Pomijane są w niej liczne elementy gramatyczne, lecz zasadniczy sens komunikatu pozostaje możliwy do odczytania.

Rozumienie znaczeń

Opanowanie słownika wymaga zrozumienia, że słowo jest umownym znakiem. Jego brzmienie nie musi pozostawać w naturalnym związku z oznaczanym przedmiotem. Z tego powodu dziecku może być początkowo łatwiej przyjąć nazwy onomatopeiczne, takie jak „hau-hau”.

Dziecko musi również odkryć, że nazwa może odnosić się nie tylko do jednego obiektu, ale do całej klasy. Słowo „kot” nie oznacza wyłącznie konkretnego zwierzęcia spotykanego w domu, lecz wszystkich przedstawicieli określonej kategorii.

Trudności te ujawniają się w nadmiernym zawężaniu i rozszerzaniu znaczenia. Nadmierne zawężanie polega na odnoszeniu nazwy wyłącznie do jednego obiektu, na przykład używaniu słowa „pies” tylko wobec własnego psa.

Nadmierne rozszerzanie występuje wtedy, gdy dziecko obejmuje jedną nazwą również obiekty należące do innych kategorii. Może na przykład nazywać psem wszystkie czworonożne zwierzęta. Błędy te pokazują, że dziecko aktywnie formułuje hipotezy dotyczące zakresu znaczeń i koryguje je pod wpływem doświadczenia.

Około dwunastego miesiąca dziecko rozumie przeciętnie kilka lub kilkanaście słów, a około osiemnastego miesiąca zasób ten może obejmować już około stu wyrazów.

W odkrywaniu znaczeń wykorzystuje wskazówki gramatyczne, leksykalno-poznawcze i kontekstowe. Miejsce słowa w zdaniu może podpowiadać, do jakiej kategorii ono należy. Dziecko korzysta również z założenia, że nowa nazwa odnosi się raczej do całego obiektu niż do jego przypadkowej części oraz że przedmioty posiadają względnie stałe określenia. Znaczenie pomagają ustalić także gesty, kierunek spojrzenia dorosłego i aktualna sytuacja.

Pragmatyka i komunikacja gestowa

Rozwój języka od początku stanowi część rozwoju społecznego. Zanim dziecko zacznie swobodnie mówić, uczestniczy w uporządkowanych wymianach z opiekunem. Przykładem są zabawy wymagające naprzemiennych reakcji partnerów, takie jak „a ku-ku”.

Zabawy te uczą oczekiwania na ruch drugiej osoby, podejmowania własnej kolejki i przewidywania przebiegu interakcji. Stanowią wczesne przygotowanie do dialogu.

W pierwszych latach zdolności dialogowe są jeszcze ograniczone. Rozmowy mają często prostą strukturę pytania i odpowiedzi, a utrzymanie dłuższego tematu wymaga pomocy osoby dorosłej. Dziecko wcześnie potrafi jednak komunikować intencje za pomocą spojrzenia, wokalizacji i gestów.

Protoimperatywy służą wpływaniu na zachowanie partnera i osiąganiu określonego celu. Dziecko wskazuje zabawkę, aby dorosły mu ją podał. Protodeklaratywy służą natomiast podzielaniu doświadczenia. Dziecko wskazuje obiekt nie po to, aby go otrzymać, lecz aby skierować na niego uwagę drugiej osoby i wspólnie przeżyć zainteresowanie.

Wczesna komunikacja nie ogranicza się zatem do zaspokajania potrzeb. Służy również tworzeniu wspólnego pola uwagi oraz dzieleniu się doświadczeniami.

Rozwój języka w średnim dzieciństwie

Okres od drugiego do szóstego roku życia przynosi szczególnie dynamiczne zmiany językowe. Jednym z ważnych osiągnięć staje się wgląd nazywania, czyli odkrycie, że osoby, przedmioty, czynności i właściwości mają swoje nazwy.

Dziecko zaczyna aktywnie pytać o znaczenie słów i poszukiwać określeń dla elementów otoczenia. Tempo rozwoju słownika wyraźnie wzrasta. Może ono przyswajać kilka nowych wyrazów dziennie, a pod koniec wieku przedszkolnego jego słownik czynny obejmuje około czterech–pięciu tysięcy słów. Słownik bierny może być znacznie większy.

Zmiana nie ma wyłącznie charakteru ilościowego. Znaczenia słów stają się dokładniejsze, a relacje między nimi lepiej uporządkowane. Młodsze dzieci grupują wyrazy przede wszystkim według związków tematycznych. Łączą na przykład słowa „pies”, „buda” i „kość”, ponieważ elementy te występują razem w znanych sytuacjach.

Około piątego roku życia coraz częściej pojawia się organizowanie słów według wspólnej kategorii semantycznej. Dziecko rozumie, że pies, kot i koń należą do kategorii zwierząt, nawet jeśli nie występują razem w jednej sytuacji.

Rozwój gramatyki w wieku przedszkolnym

Krótkie zdania dwu- i trzywyrazowe stopniowo ustępują wypowiedziom bardziej rozbudowanym. Dziecko uwzględnia podstawowy porządek słów, a następnie opanowuje zasady deklinacji i koniugacji.

Pozwala mu to precyzyjniej wyrażać relacje czasowe, przestrzenne i przyczynowe. Pod koniec okresu przedszkolnego potrafi tworzyć zdania złożone współrzędnie i podrzędnie.

Charakterystycznym przejawem aktywnego przyswajania gramatyki jest hiperregularyzacja. Polega ona na stosowaniu opanowanej reguły także do form wyjątkowych. Błąd takiego rodzaju nie świadczy o braku wiedzy. Przeciwnie, pokazuje, że dziecko wykryło określoną prawidłowość i próbuje konsekwentnie ją uogólnić.

Wiek przedszkolny jest okresem dużej kreatywności językowej. Dziecko tworzy własne nazwy i formy wyrazowe, wykorzystując poznane reguły słowotwórcze. Nie ogranicza się do powtarzania wypowiedzi dorosłych, ale aktywnie konstruuje nowe komunikaty.

Rozumienie i świadomość językowa

W wieku przedszkolnym dzieci tworzą przede wszystkim definicje funkcjonalne i opisowe. Wyjaśniają znaczenie przedmiotu, wskazując, do czego służy, jak wygląda lub co można z nim zrobić. Zaczynają także rozumieć niektóre słowa wieloznaczne i prostsze metafory.

Rozwija się świadomość językowa, czyli zdolność traktowania języka nie tylko jako narzędzia porozumiewania się, ale również jako przedmiotu refleksji. Początkowo dziecko uznaje za słowa przede wszystkim rzeczowniki posiadające konkretne, łatwe do wyobrażenia znaczenie.

Stopniowo odkrywa, że język składa się z jednostek, które można wyodrębniać, porównywać i przekształcać. Zaczyna także orientować się, czym opowiadanie różni się od innych form wypowiedzi.

Pragmatyka i narracja w wieku przedszkolnym

Dziecko coraz sprawniej przejmuje tury w rozmowie, czeka na wypowiedź partnera i podtrzymuje wspólny temat. Uczy się również dostosowywania sposobu mówienia do wieku, pozycji i stopnia znajomości rozmówcy.

Rozwija się kompetencja narracyjna. Opowiadania stają się dłuższe, zawierają więcej epizodów i stopniowo uwzględniają podstawowe elementy strukturalne: bohaterów, miejsce, problem, działania i zakończenie.

Początkowe narracje mogą przypominać luźny zbiór zdarzeń. Z czasem stają się coraz lepiej uporządkowane czasowo i przyczynowo. Pod koniec wieku przedszkolnego pojawiają się również początki nabywania umiejętności czytania i pisania.

Rozwój języka w późnym dzieciństwie

Okres od około szóstego do jedenastego roku życia wiąże się z rozpoczęciem systematycznej nauki szkolnej. Język staje się podstawowym narzędziem zdobywania, przekazywania i porządkowania wiedzy.

Zasób słownikowy nadal szybko się zwiększa. Dziecko poznaje wyrazy należące do różnych dziedzin i stopniowo opanowuje bardziej precyzyjne znaczenia. Początkowo jego definicje nadal są konkretne i odnoszą się przede wszystkim do wyglądu oraz funkcji przedmiotów.

Po dziewiątym roku życia coraz częściej pojawiają się definicje kategorialne. Dziecko potrafi wskazać kategorię nadrzędną i cechy odróżniające dane pojęcie od innych przedstawicieli tej kategorii. Wiedza językowa staje się bardziej hierarchiczna i abstrakcyjna.

Doskonali się rozumienie złożonych konstrukcji gramatycznych. Ma to znaczenie dla właściwej interpretacji poleceń, podręczników i tekstów, w których relacje między informacjami są przedstawione w rozbudowanej formie.

Metajęzykowa refleksja ucznia

Edukacja gramatyczna wpływa na rozwój świadomości metajęzykowej. Dziecko zaczyna uznawać za słowa nie tylko rzeczowniki, czasowniki i przymiotniki, ale również wyrazy funkcyjne, takie jak przyimki oraz spójniki.

Potrafi świadomie analizować formy językowe i wskazywać reguły gramatyczne. Wiedza intuicyjna, wcześniej wykorzystywana w spontanicznym mówieniu, staje się wiedzą możliwą do nazwania i poddania refleksji.

Rozumienie wieloznaczności stanowi podstawę interpretowania metafor i humoru. Uczeń zaczyna zauważać, że tę samą wypowiedź można odczytać na kilku poziomach, a zamierzony sens nie zawsze jest identyczny z dosłownym znaczeniem słów.

Kompetencja pragmatyczna i narracyjna

Rozwój pragmatyczny polega między innymi na trafniejszym dostosowywaniu informacji do potrzeb rozmówcy. Dziecko potrafi ocenić, czego partner już wie, a co należy mu wyjaśnić. Stosuje bardziej wyrafinowane strategie konwersacyjne, zwłaszcza gdy trzeba uzasadnić stanowisko, przekonać odbiorcę albo wyjaśnić nieporozumienie.

Między siódmym a dziesiątym rokiem życia szczególnie intensywnie rozwija się kompetencja narracyjna. Opowiadania stają się rozbudowane i spójne, a wydarzenia są coraz lepiej powiązane czasowo i przyczynowo. Dziecko uwzględnia wiedzę odbiorcy, przedstawia motywacje bohaterów i świadomiej buduje strukturę historii.

Najważniejszym nowym obszarem jest intensywne opanowywanie języka pisanego. Piśmienność obejmuje nie tylko techniczną umiejętność odczytywania i zapisywania znaków, ale również rozumienie funkcji tekstu i posługiwanie się nim w różnych celach.

Warunki promujące rozwój piśmienności

Fields i Spangler wyróżniają sześć grup warunków sprzyjających opanowywaniu czytania i pisania. Pierwszym jest środowisko bogate w druki, w którym dziecko ma dostęp do książek, czasopism, etykiet i innych form tekstu.

Drugim warunkiem jest otoczenie bogate w język mówiony. Rozmowy i słuchanie rozbudowanych wypowiedzi rozwijają słownictwo oraz przygotowują do rozumienia tekstów.

Trzecim czynnikiem są doświadczenia bezpośrednie, które dostarczają wiedzy o świecie i wzbogacają zasób pojęć. Dziecku łatwiej rozumieć tekst, jeżeli posiada doświadczenia związane z opisywanymi zdarzeniami.

Czwartą grupę tworzą doświadczenia z reprezentacją symboliczną. Dziecko uczy się dzięki nim, że znaki, obrazy i słowa mogą zastępować rzeczy oraz wydarzenia.

Piątym warunkiem jest eksperymentowanie z pisaniem. Dziecko powinno mieć możliwość podejmowania prób zapisywania słów i odkrywania zasad pisma, zanim jeszcze osiągnie pełną poprawność.

Szóstym warunkiem jest eksplorowanie czytania, czyli aktywny kontakt z tekstem również przed osiągnięciem pełnej biegłości. Wszystkie te elementy tworzą środowisko, w którym język pisany ma wyraźny sens komunikacyjny i poznawczy.

Rozwój języka w okresie dorastania

W okresie od około jedenastego do osiemnastego roku życia zmiany językowe są mniej widowiskowe niż w pierwszych latach, ale nadal mają istotny charakter jakościowy.

Słownik wzbogaca się przede wszystkim o pojęcia abstrakcyjne, potrzebne do opisywania idei, wartości, procesów psychicznych i złożonych relacji społecznych. Młody człowiek może dzięki temu prowadzić rozważania wykraczające poza bezpośrednio obserwowane sytuacje.

Nadal poprawia się rozumienie skomplikowanych konstrukcji gramatycznych. Dorastający potrafi śledzić długie wypowiedzi, w których znaczenie zależy od relacji między wieloma częściami zdania. Coraz swobodniej posługuje się również językiem właściwym nauce, literaturze i dyskusji argumentacyjnej.

Szczególnie ważne jest wychodzenie poza literalne znaczenie wypowiedzi. Młody człowiek coraz trafniej interpretuje metafory, ironię i sarkazm. Uwzględnia kontekst, intencję nadawcy oraz rozbieżność między dosłowną treścią komunikatu a jego zamierzonym sensem.

Kompetencja pragmatyczna przejawia się w elastycznym dostosowywaniu stylu mówienia do sytuacji. Dorastający zmienia słownictwo, stopień formalności i sposób argumentowania zależnie od odbiorcy oraz celu wypowiedzi. Potrafi funkcjonować zarówno w rozmowie rówieśniczej, jak i w sytuacji oficjalnej lub dyskusji szkolnej.

Rozwinięte kompetencje leksykalne, gramatyczne i pragmatyczne pozwalają mu czytać oraz interpretować utwory literackie przeznaczone dla dorosłych. Może rozpoznawać symbole, znaczenia pośrednie oraz złożone intencje bohaterów i autorów.

Podsumowanie

Rozwój mowy jest procesem wielowymiarowym, obejmującym percepcję, produkcję, słownik, gramatykę, rozumienie, świadomość językową i pragmatykę. Rozpoczyna się jeszcze przed narodzinami, gdy płód reaguje na rytm, intonację i głos matki.

W pierwszych dwóch latach życia dziecko przechodzi od gruchania i gaworzenia do pierwszych słów, holofraz oraz połączeń dwuwyrazowych. Jednocześnie odkrywa umowny charakter nazw, buduje kategorie pojęciowe i uczy się wykorzystywać gesty oraz wokalizacje do wpływania na partnera i dzielenia z nim uwagi.

W wieku przedszkolnym gwałtownie rozwija się słownik i gramatyka. Dziecko tworzy coraz bardziej rozbudowane zdania, aktywnie uogólnia reguły i rozwija kompetencję narracyjną. W okresie szkolnym język staje się podstawowym narzędziem zdobywania wiedzy. Rozwija się świadomość metajęzykowa, język pisany oraz zdolność dostosowywania komunikatu do potrzeb odbiorcy.

W dorastaniu zwiększa się zakres słownictwa abstrakcyjnego, pogłębia rozumienie metafor, ironii i sarkazmu oraz doskonali umiejętność świadomego posługiwania się różnymi stylami języka.

Żadna pojedyncza teoria nie wyjaśnia całego tego procesu. Rozwój mowy jest wynikiem współdziałania biologicznych dyspozycji, dojrzewania mózgu, ogólnych zdolności poznawczych, mechanizmów uczenia się oraz doświadczeń społecznych. Dziecko jest aktywnym uczestnikiem tego procesu: odkrywa prawidłowości, tworzy hipotezy, sprawdza znaczenia i stopniowo wchodzi w językowy świat własnej społeczności.

Podstawa opracowania: Maria Kielar-Turska, „Rozwój mowy”.

5/5 - (1 głosów)

Rozwój pamięci, rozwiązywania problemów i procesów poznawczych w dzieciństwie

Pamięć dziecka nie jest jedynie mniej sprawną wersją pamięci człowieka dorosłego. Od pierwszych dni życia podlega intensywnym przemianom dotyczącym czasu przechowywania informacji, sposobów ich wydobywania, organizacji materiału oraz świadomego kierowania uczeniem się. Rozwój pamięci pozostaje przy tym ściśle związany z dojrzewaniem innych funkcji poznawczych, zasobem wiedzy, doświadczeniami społecznymi i oddziaływaniami rodziny.

Z wiekiem dziecko coraz rzadziej polega wyłącznie na prostym utrwalaniu bodźców, a coraz częściej aktywnie porządkuje, interpretuje i rekonstruuje informacje. Jednocześnie doskonali zdolność rozwiązywania problemów. Tworzy nowe reguły i strategie, ocenia ich skuteczność, automatyzuje podstawowe operacje oraz uczy się dostosowywać sposób działania do wymagań konkretnej sytuacji.

Pamięć małych dzieci

Jedną z najwcześniej dostępnych form pamięci jest pamięć rozpoznawcza. Polega ona na stwierdzeniu, że aktualnie spostrzegany bodziec został już wcześniej napotkany. Ponieważ niemowlę nie potrafi słownie opisać swojego doświadczenia, istnienie tej formy pamięci ocenia się na podstawie zmian jego zachowania.

Szczególne znaczenie ma procedura habituacji i dyshabituacji. Wielokrotna prezentacja tego samego bodźca prowadzi zazwyczaj do stopniowego osłabienia reakcji, ponieważ bodziec staje się znajomy. Proces ten określa się jako habituację. Jeżeli po pojawieniu się nowego obiektu reakcja dziecka ponownie się nasila, dochodzi do dyshabituacji. Oznacza to, że niemowlę odróżnia nowy bodziec od tego, który był prezentowany wcześniej. Habituacja jest zatem możliwa tylko wtedy, gdy wcześniejsze doświadczenie zostało w pewnym stopniu zachowane w pamięci.

Pamięć niemowląt bada się również za pomocą warunkowania klasycznego i sprawczego. W warunkowaniu klasycznym dziecko uczy się związku między występującymi razem zdarzeniami. W warunkowaniu sprawczym utrwala natomiast zależność między własnym zachowaniem i jego następstwami. Podstawowe formy uczenia się przez warunkowanie są możliwe już od urodzenia, choć trwałość powstających wówczas śladów pamięciowych jest jeszcze niewielka.

Przykładem warunkowania sprawczego jest procedura, w której do nogi niemowlęcia przywiązuje się wstążkę połączoną z zabawką zawieszoną nad łóżeczkiem. Dziecko odkrywa, że kopanie wprawia zabawkę w ruch, dlatego zaczyna częściej poruszać nogą. Jeżeli po przerwie ponownie zwiększa częstotliwość kopania w tej samej sytuacji, można wnioskować, że zapamiętało zależność między własnym działaniem i jego skutkiem.

Pamięć krótkotrwała i reaktywacja

Noworodki dysponują bardzo ograniczoną czasowo pamięcią krótkotrwałą. Wraz z rozwojem stopniowo wydłuża się okres, przez który mogą przechowywać informacje dotyczące własnych doświadczeń. Wzrasta również odporność śladów pamięciowych na upływ czasu i działanie nowych bodźców.

Osiągnięcia pamięciowe niemowląt poprawiają się, jeżeli pomiędzy pierwotnym doświadczeniem a późniejszym sprawdzianem dziecko otrzyma krótką okazję do przypomnienia sobie sytuacji. Zjawisko to określa się jako reaktywację.

Reaktywacja polega na podtrzymaniu śladu pamięciowego przez ponowny kontakt z całym wcześniejszym zdarzeniem albo tylko z jego wybranym elementem. Odpowiednia wskazówka może zapobiec osłabieniu wspomnienia, nawet jeśli ponowna ekspozycja jest zbyt krótka, aby można było mówić o ponownym uczeniu się. Brak widocznej reakcji dziecka nie zawsze oznacza więc całkowite zniknięcie wcześniejszego doświadczenia z pamięci. Niekiedy potrzebna jest właściwa wskazówka umożliwiająca dostęp do przechowywanej informacji.

Pamięć odtwórcza

Od pamięci rozpoznawczej należy odróżnić pamięć odtwórczą. Jej istotą jest wydobywanie reprezentacji bodźca lub wydarzenia, które nie jest aktualnie dostępne percepcyjnie. Człowiek nie tylko rozpoznaje coś, co ponownie widzi, lecz potrafi przywołać treść nieobecną w danej chwili.

Ustalenie momentu pojawienia się pamięci odtwórczej jest trudniejsze niż badanie pamięci rozpoznawczej. Najmłodsze dzieci nie potrafią jeszcze przedstawić wspomnienia za pomocą wypowiedzi albo rysunku. Brakuje więc oczywistych wskaźników zachowania, na podstawie których można byłoby ocenić, co dziecko pamięta.

Jean Piaget wiązał rozwój pamięci odtwórczej z końcem drugiego roku życia. Późniejsze badania wskazują jednak, że jej przejawy można obserwować już pod koniec pierwszego roku. Dowodami są między innymi celowe poszukiwanie znikającego przedmiotu oraz naśladownictwo odroczone.

Naśladownictwo odroczone polega na odtworzeniu wcześniej zaobserwowanej czynności po upływie pewnego czasu, kiedy model nie jest już obecny. Takie zachowanie wymaga zachowania wewnętrznej reprezentacji zdarzenia. Podobnie poszukiwanie ukrytego przedmiotu wskazuje, że dziecko potrafi reprezentować obiekt mimo jego nieobecności w aktualnym polu widzenia.

Rozwój pamięci u starszych dzieci

Wyraźna poprawa osiągnięć pamięciowych w kolejnych latach życia wynika z co najmniej dwóch grup zmian. Po pierwsze, rozwijają się struktury poznawcze, zwiększa się sprawność przetwarzania informacji i poszerza zasób wiedzy. Nowe informacje mogą być dzięki temu łączone z wcześniej utworzonymi kategoriami i schematami.

Po drugie, dzieci coraz częściej posługują się strategiami pamięciowymi. Są to celowo stosowane techniki mające ułatwić zapamiętywanie i późniejsze odtwarzanie materiału. Do podstawowych strategii należą powtarzanie, organizowanie oraz elaboracja.

Powtarzanie polega na wielokrotnym odtwarzaniu informacji w myśli albo na głos. Organizowanie materiału oznacza łączenie elementów według określonych kategorii i zależności, dzięki czemu przestają być zbiorem oderwanych danych. Elaboracja polega natomiast na wzbogacaniu informacji poprzez tworzenie skojarzeń, wyobrażeń, przykładów oraz związków z posiadaną wiedzą.

Wraz z wiekiem wzrasta zarówno częstotliwość stosowania strategii, jak i stopień ich złożoności. Starsze dzieci nie tylko częściej podejmują działania mające ułatwić zapamiętywanie, ale również lepiej dopasowują je do rodzaju materiału i wymagań zadania. Dzieci posługujące się odpowiednimi strategiami uzyskują zazwyczaj lepsze wyniki niż rówieśnicy, którzy ich nie stosują.

Deficyt produkcyjny i mediacyjny

Samo poznanie strategii nie gwarantuje, że dziecko będzie posługiwało się nią spontanicznie ani że od razu osiągnie dzięki niej lepsze rezultaty. W rozwoju strategii pamięciowych występują między innymi deficyt produkcyjny i deficyt mediacyjny.

Deficyt produkcyjny oznacza, że dziecko potrafi zastosować określoną strategię i może dzięki niej uzyskać lepszy wynik, ale nie generuje jej samodzielnie. Strategia pojawia się dopiero po instrukcji lub przypomnieniu ze strony osoby dorosłej. Przed piątym albo szóstym rokiem życia dzieci często nie uświadamiają sobie jeszcze, że mogą celowo zrobić coś, aby ułatwić sobie zapamiętanie materiału.

Deficyt mediacyjny polega natomiast na tym, że świeżo opanowana strategia nie poprawia odtwarzania. Jej wykonanie może wymagać tak dużej części ograniczonych zasobów poznawczych, że zabraknie ich na właściwe opracowanie materiału. Dziecko skupia się na poprawnym zastosowaniu nowej techniki, ale nie osiąga jeszcze korzyści pamięciowych. Dopiero ćwiczenie sprawia, że strategia staje się łatwiejsza, bardziej zautomatyzowana i mniej obciążająca.

Strategie uczenia się

Rozwój obejmuje również bardziej złożone strategie stosowane przede wszystkim w warunkach szkolnych. Dzieci uczą się sporządzać notatki i streszczenia, przeznaczać więcej czasu na materiał szczególnie ważny albo trudny oraz samodzielnie sprawdzać poziom opanowania wiedzy.

Alokacja czasu polega na dostosowaniu długości nauki do trudności oraz znaczenia materiału. Samosprawdzanie pozwala natomiast wykryć luki w wiedzy i zdecydować, które informacje wymagają dalszego powtarzania. Strategie te są istotne, ponieważ umożliwiają dziecku przejmowanie coraz większej odpowiedzialności za własne uczenie się.

Sposoby zapamiętywania zależą nie tylko od wieku, ale również od doświadczeń szkolnych i kontekstu kulturowego. Dzieci wychowywane poza kulturami zachodnimi mogą rzadziej stosować strategie szczególnie cenione w zachodnim modelu edukacji. Nie oznacza to jednak słabszych ogólnych zdolności pamięciowych. Różnice mogą się zmniejszać lub zanikać, gdy zadania są osadzone w naturalnym, dobrze znanym dziecku kontekście. Wynik badania zależy więc również od tego, czy zastosowana sytuacja odpowiada codziennym doświadczeniom uczestnika.

Metapamięć

Ważnym źródłem rozwoju pamięci jest metapamięć, czyli wiedza o funkcjonowaniu własnej pamięci oraz o czynnikach wpływających na skuteczność zapamiętywania.

Dzieci pięcio- i sześcioletnie wiedzą już, że łatwiej zapamiętać materiał znany niż nieznany, krótką listę można opanować szybciej niż długą, a rozpoznanie właściwej odpowiedzi jest zwykle prostsze od jej samodzielnego odtworzenia. Wiedza ta ma jednak początkowo charakter fragmentaryczny.

Małe dzieci często zbyt optymistycznie oceniają swoje możliwości. Mogą być przekonane, że zapamiętają cały materiał, mimo że wcześniejsze doświadczenia wskazują na coś innego. Niekiedy podtrzymują zawyżone przewidywania nawet po otrzymaniu negatywnej informacji zwrotnej.

Nie zawsze rozumieją również, że główna myśl opowiadania jest zazwyczaj łatwiejsza do zapamiętania niż jego dosłowne brzmienie. Z wiekiem przewidywania stają się bardziej realistyczne, a dziecko lepiej rozpoznaje wymagania zadania i świadomie dobiera sposób uczenia się.

Empiryczne wykazanie prostego związku między wiedzą o pamięci a rzeczywistym zachowaniem nie jest łatwe. Znajomość strategii nie zawsze prowadzi do jej zastosowania. Mimo to rozwój metapamięci uznaje się za jeden z istotnych warunków coraz skuteczniejszego kierowania własnym zapamiętywaniem.

Rola wiedzy w procesach pamięciowych

Pamięć jest ściśle powiązana z wiedzą. Im więcej człowiek wie o określonym zagadnieniu, tym łatwiej może zrozumieć, uporządkować i zapamiętać nowe informacje z tej dziedziny. Istniejąca wiedza kieruje uwagą, dostarcza kategorii organizujących materiał i pozwala uzupełniać treści, które nie zostały przekazane wprost.

Dziecko posiadające bogatą wiedzę na dany temat może osiągnąć lepsze rezultaty pamięciowe niż starsza osoba, która nie zna danej dziedziny. Sam wiek nie jest więc jedynym wyznacznikiem sprawności zapamiętywania. Znaczenie ma również sposób zorganizowania wcześniejszych wiadomości.

Szczególną postacią wiedzy jest wiedza ekspercka, czyli obszerny i uporządkowany zasób informacji dotyczących określonej dziedziny. Umożliwia ona szybsze przetwarzanie materiału, łatwiejsze rozpoznawanie najważniejszych elementów oraz skuteczniejsze stosowanie strategii pamięciowych.

Konstruktywny charakter pamięci

Zapamiętywanie nie polega na mechanicznym tworzeniu wiernej kopii wydarzeń. Pamięć ma charakter konstruktywny. Człowiek wybiera informacje, nadaje im znaczenie, łączy je z wcześniejszą wiedzą, wyciąga wnioski, a podczas przypominania ponownie rekonstruuje doświadczenie.

Konstruktywny charakter pamięci jest widoczny już we wczesnych okresach rozwoju. Z wiekiem staje się coraz wyraźniejszy, ponieważ dziecko posiada bogatszą wiedzę i bardziej rozwiniętą zdolność wnioskowania. Pozwala to lepiej rozumieć zdarzenia i odtwarzać ich sens, ale może także prowadzić do błędów.

Jeżeli doświadczenie jest zbyt skomplikowane, dziecko może je uprościć, pominąć niezrozumiałe elementy albo zmienić je tak, aby pasowały do posiadanych schematów. Zniekształcenia nie muszą wynikać ze świadomego mijania się z prawdą. Mogą być naturalnym rezultatem procesów organizowania i rekonstruowania informacji.

Dzieci jako naoczni świadkowie

Konstruktywny charakter pamięci ma szczególne znaczenie podczas oceniania relacji dzieci występujących w roli świadków. Małe dzieci przypominają sobie zazwyczaj mniej szczegółów niż dzieci starsze. Są również bardziej podatne na sugestie zawarte w pytaniach, zwłaszcza gdy zadaje je osoba postrzegana jako autorytet.

Wielokrotne przesłuchiwanie może zacierać granicę między rzeczywistym wspomnieniem a informacjami przekazanymi podczas kolejnych rozmów. Dziecko może włączyć sugerowane elementy do własnej reprezentacji zdarzenia i później traktować je jako część osobistego wspomnienia.

Nie oznacza to, że dziecięce zeznania są z zasady niewiarygodne. Wymagają jednak odpowiedniego sposobu prowadzenia rozmowy. Należy ograniczać pytania naprowadzające, unikać presji oraz nie sugerować, że oczekuje się określonej odpowiedzi. Szczególna ostrożność jest potrzebna wtedy, gdy dziecko było wielokrotnie pytane o to samo wydarzenie.

Skrypty jako forma organizowania doświadczenia

Istotną formą organizowania wiedzy są skrypty, czyli reprezentacje typowych sekwencji działań i zdarzeń występujących w znanych sytuacjach. Przykładem może być skrypt wizyty w restauracji, zakupów, przygotowania do snu albo pobytu w przedszkolu.

Budowanie skryptów należy do najważniejszych osiągnięć poznawczych wczesnego dzieciństwa. Dzięki nim dziecko wie, czego może się spodziewać, łatwiej rozumie działania innych ludzi i porządkuje własne wspomnienia.

Opowiadania zgodne ze znanym skryptem są zazwyczaj lepiej zapamiętywane niż treści naruszające typowy przebieg zdarzeń. Wyjątkiem może być szczególnie zaskakujące odstępstwo, które dzięki swojej wyrazistości mocniej przyciąga uwagę. Dzieci łatwiej uczą się skryptów, gdy wydarzenia zostają przedstawione w naturalnej i logicznej kolejności.

Skrypty są zarówno produktem wcześniejszych doświadczeń, jak i narzędziem interpretowania nowych sytuacji. Mogą jednak prowadzić do zniekształceń. Podczas odtwarzania dziecko może dodać typowy element, który w rzeczywistości nie wystąpił, albo zmienić przebieg wydarzenia tak, aby był zgodny ze znanym schematem.

Rodzina a rozwój pamięci

Rozwój pamięci dokonuje się również podczas codziennych rozmów z rodzicami. Szczególne znaczenie ma sposób, w jaki dorośli rozmawiają z dzieckiem o wspólnie przeżytych wydarzeniach.

Rodzice stosujący styl elaboratywny budują bogatą strukturę narracji, zadają zróżnicowane pytania, dostarczają wskazówek i zachęcają dziecko do samodzielnego uzupełniania opowieści. Pomagają określić, kto uczestniczył w wydarzeniu, gdzie i kiedy ono nastąpiło oraz jakie były jego kolejne etapy.

Styl powtarzający charakteryzuje się mniej rozbudowaną strukturą. Rodzic częściej ponawia te same pytania, nie dostarczając dodatkowych wskazówek i nie tworząc szerszego kontekstu. Dzieci rodziców posługujących się stylem elaboratywnym zazwyczaj lepiej przypominają sobie przeszłe doświadczenia i tworzą bardziej uporządkowane relacje.

Początkowo to rodzic wykonuje większą część pracy narracyjnej. Ustala temat, porządkuje kolejność wydarzeń i pomaga dziecku wydobyć szczegóły. Wraz z rozwojem dziecko staje się coraz aktywniejszym uczestnikiem rozmowy, samodzielnie organizuje wspomnienia i nadaje im formę opowieści.

Pamięć autobiograficzna i amnezja dziecięca

Rozmowy o przeszłości sprzyjają powstawaniu pamięci autobiograficznej. Jest to trwała, osobista pamięć zdarzeń odnoszonych do własnej osoby. Nie obejmuje jedynie informacji o tym, co się wydarzyło, ale również umiejscawia doświadczenie w rozwijającej się historii życia dziecka.

Pamięć autobiograficzna jest związana z rozwojem języka, poczucia własnej tożsamości oraz umiejętności tworzenia narracji. Wspólne rozmowy z rodzicami pomagają utrwalić doświadczenia i włączyć je do uporządkowanego obrazu własnej przeszłości.

Istnienie pamięci u niemowląt nie oznacza jednak, że najwcześniejsze doświadczenia pozostaną dostępne jako późniejsze świadome wspomnienia. Większość ludzi nie potrafi przypomnieć sobie wydarzeń z pierwszych dwóch lub trzech lat życia. Zjawisko to określa się jako amnezję dziecięcą.

Amnezja dziecięca nie świadczy o całkowitym braku pamięci w pierwszych latach. Zachowania niemowląt dowodzą, że przechowują one wcześniejsze doświadczenia. Najwcześniejsze ślady nie są jednak organizowane i później wydobywane w taki sam sposób jak wspomnienia wchodzące w skład autobiograficznej historii człowieka.

Rozwiązywanie problemów

Rozwój zdolności rozwiązywania problemów nie polega wyłącznie na gromadzeniu wiedzy. Obejmuje również zmiany w sposobie kodowania informacji, planowania czynności, wybierania procedur i oceniania ich skuteczności.

Robert Siegler opisuje rozwój poznawczy w kategoriach konstruowania reguł. Reguły są procedurami oddziaływania na otoczenie i rozwiązywania problemów. Można je przedstawić w postaci zależności „jeśli…, to…”, określającej, jakie działanie należy podjąć w danych warunkach.

Dziecko nie dochodzi od razu do najbardziej dojrzałego rozwiązania. Początkowo posługuje się prostymi regułami, uwzględniającymi jedynie najbardziej wyraziste cechy sytuacji. Z czasem bierze pod uwagę większą liczbę informacji, dostrzega związki między nimi i tworzy procedury bardziej złożone oraz elastyczne.

Reguły mają charakter zależny od określonej dziedziny wiedzy. Dziecko może sprawnie rozwiązywać problemy w jednym obszarze, a jednocześnie stosować mniej dojrzałe sposoby postępowania w innym. Osiągnięcia w zadaniach arytmetycznych nie muszą więc znajdować bezpośredniego odpowiednika w problemach językowych, przestrzennych lub społecznych.

Neopiagetowska koncepcja Robbiego Case’a

Inne wyjaśnienie zmian w rozwiązywaniu problemów przedstawia neopiagetowska koncepcja Robbiego Case’a. W przeciwieństwie do Piageta Case przypisuje szczególne znaczenie pamięci oraz ograniczonym zasobom przetwarzania.

Całość zasobów potrzebnych do wykonania zadania dzieli na przestrzeń operacyjną i magazyn pamięci krótkotrwałej. Przestrzeń operacyjna obejmuje zasoby wykorzystywane do przeprowadzania operacji poznawczych, takich jak porównywanie, przeliczanie, przekształcanie informacji lub podejmowanie decyzji. Określenie „przestrzeń” nie odnosi się do fizycznego miejsca w mózgu, lecz do dostępnej energii umysłowej.

Magazyn pamięci krótkotrwałej służy do czasowego przechowywania wyników wcześniej wykonanych operacji podczas realizowania kolejnych etapów zadania. Rozwiązując problem wieloetapowy, dziecko musi nie tylko przeprowadzić poszczególne działania, ale także zachować ich rezultaty i połączyć je w spójną całość.

Małe dzieci mogą utrzymać jednocześnie stosunkowo niewiele danych. Trudność sprawiają im więc zadania wymagające koordynowania kilku informacji albo operacji. Nawet jeśli rozumieją pojedyncze etapy procedury, mogą utracić wcześniejsze wyniki przed zakończeniem całego rozumowania.

Dlaczego wzrasta pojemność pamięci krótkotrwałej?

Case rozważał dwie możliwe przyczyny wzrostu dostępnej pojemności pamięci krótkotrwałej. Pierwsza hipoteza zakłada, że wraz z rozwojem zwiększa się ogólna pula zasobów poznawczych. Starsze dzieci mają więc więcej zasobów zarówno do przeprowadzania operacji, jak i do przechowywania informacji.

Druga hipoteza podkreśla znaczenie automatyzacji. W miarę nabywania wprawy operacje poznawcze wymagają coraz mniej wysiłku. Większa część dostępnej puli zasobów może zostać przeznaczona na przechowywanie wyników i koordynowanie kolejnych etapów zadania.

Przykładowo dziecko, które szybko i bezwysiłkowo rozpoznaje litery, może poświęcić więcej uwagi znaczeniu czytanego tekstu. Uczeń koncentrujący niemal całą aktywność na rozszyfrowywaniu znaków dysponuje natomiast mniejszą liczbą zasobów potrzebnych do zapamiętania i zrozumienia treści.

Koncepcje Sieglera i Case’a wzajemnie się uzupełniają. Pierwsza opisuje rozwój repertuaru reguł oraz strategii, druga wyjaśnia natomiast, dlaczego niektóre procedury początkowo przekraczają możliwości dziecka, a później stają się dostępne.

Rozwój strategii arytmetycznych

Rozwój strategii wyraźnie ujawnia się w zadaniach arytmetycznych. Dzieci wykorzystują różne sposoby dodawania: liczą konkretne przedmioty, posługują się palcami, przeliczają wszystkie elementy od początku albo rozpoczynają liczenie od większego składnika.

W przypadku działania 2 + 5 dziecko może pokazać oba zbiory na palcach i policzyć wszystkie elementy. Bardziej efektywna strategia polega na rozpoczęciu od liczby pięć i doliczeniu dwóch kolejnych: „pięć, sześć, siedem”.

Wraz z rozwojem następuje przechodzenie od strategii powolnych i obciążających do sposobów szybszych i skuteczniejszych. Kulminacją tego procesu jest bezpośrednie wydobywanie wyniku z pamięci. Dziecko nie musi już każdorazowo przeliczać elementów, ponieważ rezultat działania został utrwalony.

Rozwój nie polega jednak na nagłym zastępowaniu jednej strategii inną. Przez dłuższy czas kilka sposobów współistnieje, a wybór zależy od trudności zadania, wielkości liczb i pewności dziecka. Bardziej skuteczne strategie są stopniowo stosowane coraz częściej.

Rozwój umiejętności czytania

Podobny proces można zaobserwować w nauce czytania. Dziecko stopniowo opanowuje strategie identyfikowania słów, przechodząc od procedur powolnych i wymagających dużej kontroli do coraz bardziej płynnego rozpoznawania.

Sprawne odczytanie znaków nie jest jednak równoznaczne ze zrozumieniem tekstu. Istotną umiejętnością metapoznawczą jest monitorowanie rozumienia, czyli sprawdzanie, czy przeczytana treść została właściwie zinterpretowana.

Czytelnik powinien zauważyć, że określony fragment jest niejasny, dostrzec sprzeczność albo lukę w rozumowaniu, a następnie podjąć działanie naprawcze. Może ponownie przeczytać tekst, zwolnić tempo, sprawdzić znaczenie słowa albo poszukać dodatkowych informacji. Młodsze dzieci potrafią niekiedy poprawnie odczytać wszystkie słowa, nie zdając sobie sprawy, że nie rozumieją sensu wypowiedzi.

Świadomość fonologiczna

Jednym z najważniejszych warunków opanowania czytania jest świadomość fonologiczna. Obejmuje ona uświadomienie sobie, że wypowiedzi można analizować pod względem dźwiękowym, a znakom pisma odpowiadają określone dźwięki mowy.

Świadomość fonologiczna pozwala rozpoznawać i różnicować elementy brzmieniowe słów oraz dokonywać przełożeń między literami i dźwiękami. Jej wczesny rozwój stanowi dobry predyktor późniejszej umiejętności czytania, ponieważ ułatwia odkrycie zasady, według której zapis graficzny reprezentuje mowę.

Podejścia do nauki czytania

W nauczaniu czytania wyróżnia się między innymi podejście fonetyczne i całościowe. Podejście fonetyczne koncentruje się na związkach między literami i dźwiękami oraz na budowaniu słów z mniejszych jednostek. Dziecko uczy się rozpoznawać elementy wyrazu, łączyć je i odczytywać całość.

Czytanie całościowe akcentuje natomiast wzrokowe rozpoznawanie całych słów w znaczącym kontekście, bez każdorazowego przechodzenia przez poszczególne dźwięki.

W omawianym ujęciu podkreśla się potrzebę dostosowania nauczania do możliwości i wcześniejszych doświadczeń dziecka. Poszczególni uczniowie mogą w różnym stopniu korzystać z określonych sposobów pracy, dlatego nauczanie powinno uwzględniać zarówno opanowanie relacji między literą i dźwiękiem, jak i rozumienie znaczenia czytanego tekstu.

Znaczenie ma również środowisko rodzinne. Dzieci, którym rodzice czytają i z którymi wspólnie omawiają książki, częściej kojarzą czytanie z przyjemnością, bliskością i możliwością poznawania świata. Domowe doświadczenia mogą wzmacniać motywację, rozwijać słownictwo i stwarzać okazje do ćwiczenia rozumienia.

Zmiana poznawcza jako proces ciągły

Zmiana poznawcza jest procesem ciągłym, rozpoczynającym się w chwili narodzin. Obejmuje stopniowe przekształcanie sposobów odbierania, reprezentowania i wykorzystywania informacji.

Rozwój nie polega wyłącznie na przyroście wiedzy ani na prostym zastępowaniu mniej dojrzałych form myślenia sposobami zaawansowanymi. Obejmuje również reorganizację posiadanych kompetencji, doskonalenie operacji i coraz trafniejsze dopasowywanie strategii do wymagań zadania.

Nowe formy rozumowania mogą przez pewien czas współistnieć ze starszymi. Dziecko raz rozwiązuje problem w sposób dojrzały, a innym razem powraca do wcześniejszej strategii. Taka zmienność nie musi świadczyć o braku konsekwencji. Może być oznaką trwającej reorganizacji systemu poznawczego.

Mimo ciągłości rozwoju można wyróżnić fazy przejściowe, w których dotychczasowe sposoby działania okazują się niewystarczające, a dziecko jest szczególnie gotowe do przezwyciężenia wcześniejszych ograniczeń. W takich okresach nowe doświadczenia, instrukcje i informacje zwrotne mogą wywierać szczególnie silny wpływ.

Techniki mikrogenetyczne

Jedną z metod obserwowania przebiegu zmiany są techniki mikrogenetyczne. Polegają one na wielokrotnym badaniu tych samych dzieci w okresie, w którym znajdują się blisko osiągnięcia nowego poziomu rozumienia.

Uczestnicy rozwiązują różne warianty zadań wielokrotnie na przestrzeni kilku tygodni albo miesięcy. Badacz może dzięki temu śledzić nie tylko stan początkowy i końcowy, ale również kolejne próby, błędy, wahania oraz pojawiające się strategie pośrednie.

Siegler porównuje technikę mikrogenetyczną do filmu. Klasyczne badanie może przypominać dwie fotografie wykonane przed zmianą i po niej. Metoda mikrogenetyczna dostarcza natomiast bardziej ciągłego zapisu procesu.

Pozwala ustalić sekwencję poziomów, przez które dziecko przechodzi podczas nabywania nowej wiedzy, tempo zmiany oraz zakres jej uogólniania. Umożliwia również sprawdzenie, czy nowa strategia jest stosowana konsekwentnie od chwili jej odkrycia, czy przez pewien czas przeplata się ze sposobami wcześniejszymi.

Ograniczeniem tej metody jest jej duża pracochłonność. Wielokrotnie wykonywane zadania mogą również wpływać na rozwój badanej umiejętności, ponieważ intensywna obserwacja sama staje się dodatkowym doświadczeniem poznawczym.

Samomodyfikujące się symulacje komputerowe

Innym sposobem badania zmiany są samomodyfikujące się symulacje komputerowe. Programy te konstruuje się tak, aby pod wpływem kolejnych doświadczeń zmieniały własne reguły działania i osiągały coraz bardziej zaawansowane rozwiązania.

Podejmowano próby modelowania między innymi rozwoju rozumienia stałości, przechodniości, arytmetyki i języka. Zaletą symulacji jest konieczność bardzo dokładnego określenia przyjmowanych założeń. Badacz musi wskazać, jakie informacje system otrzymuje, jak je reprezentuje, według jakich reguł działa i co powoduje zmianę jego zachowania.

Powodzenie symulacji nie dowodzi jednak automatycznie prawdziwości założeń teoretycznych. Fakt, że program potrafi nauczyć się wykonywania zadania w określony sposób, nie oznacza, że dziecko dochodzi do tej samej umiejętności identyczną drogą.

Ten sam rezultat może zostać osiągnięty za pomocą różnych mechanizmów. Skuteczna symulacja wskazuje więc jedną z możliwych dróg uczenia się, ale nie stanowi pełnego odwzorowania rozwoju dziecka. Wnioski z modeli muszą być porównywane z wynikami obserwacji i badań eksperymentalnych.

Mechanizmy zmiany poznawczej

Do podstawowych mechanizmów zmiany poznawczej zalicza się kodowanie, automatyzację, konstruowanie strategii oraz ich wybór.

Kodowanie polega na zwracaniu uwagi na określone cechy otoczenia i tworzeniu ich wewnętrznych reprezentacji. To, które elementy sytuacji zostaną zakodowane, wpływa na sposób zrozumienia problemu. Dziecko może nie rozwiązać zadania nie dlatego, że brakuje mu odpowiednich operacji, lecz dlatego, że skupia się na cechach nieistotnych albo pomija ważne zależności.

Automatyzacja oznacza wzrost sprawności wykonywania operacji poznawczych wynikający z nabywania wprawy. Czynność, która początkowo wymaga świadomej kontroli i znacznego wysiłku, z czasem może być realizowana szybciej i przy mniejszym obciążeniu zasobów umysłowych. Uwolnione zasoby stają się dostępne dla planowania, kontrolowania wyniku i przeprowadzania kolejnych operacji.

Konstruowanie strategii oznacza tworzenie nowych sposobów przetwarzania, zapamiętywania i wykorzystywania informacji. Dziecko może samodzielnie odkrywać rozwiązania, modyfikować je oraz łączyć z innymi sposobami działania.

Wybór strategii polega na coraz częstszym stosowaniu metod efektywnych kosztem tych, które są wolniejsze, bardziej obciążające albo prowadzą do błędów. Samo pojawienie się nowej procedury nie kończy procesu rozwojowego. Dziecko musi jeszcze nauczyć się rozpoznawać, kiedy warto jej użyć.

Ewolucyjna koncepcja Sieglera

Siegler porównuje rozwój poznawczy do ewolucji biologicznej. Dziecko dysponuje zróżnicowanym repertuarem sposobów działania. Niektóre strategie okazują się lepiej dostosowane do wymagań zadania, inne natomiast są mniej skuteczne.

Doświadczenie, informacje zwrotne i rezultaty działania pełnią funkcję mechanizmów selekcji. Strategie bardziej adaptacyjne są wybierane coraz częściej i stopniowo się utrwalają, podczas gdy mniej skuteczne tracą znaczenie.

Rozwój nie musi więc przebiegać według jednej, z góry określonej drogi. Polega na stopniowym różnicowaniu, sprawdzaniu i zachowywaniu sposobów działania najlepiej odpowiadających aktualnym potrzebom dziecka i warunkom jego otoczenia.

Podsumowanie

Rozwój pamięci przebiega od krótkotrwałego rozpoznawania i prostych form uczenia się do świadomego, strategicznego i opartego na wiedzy kierowania zapamiętywaniem. Zmienia się nie tylko ilość i trwałość przechowywanych informacji, lecz także sposób ich organizowania, interpretowania i wydobywania.

Istotną rolę odgrywają strategie pamięciowe, metapamięć, wiedza ekspercka, skrypty oraz rodzinne rozmowy o przeszłości. Pamięć pozostaje przy tym procesem konstruktywnym. Umożliwia rozumienie doświadczeń, ale może również prowadzić do uproszczeń i zniekształceń.

Rozwiązywanie problemów i nabywanie umiejętności szkolnych opierają się na tworzeniu wielu strategii, ich automatyzowaniu oraz stopniowym wybieraniu sposobów najbardziej efektywnych. Ograniczenia małych dzieci wynikają między innymi z niewielkich zasobów pamięci krótkotrwałej i wysokiego kosztu wykonywania nieprzećwiczonych operacji.

Zmiana poznawcza jest procesem ciągłym, choć obejmuje szczególnie ważne fazy przejściowe. Jej przebieg można badać za pomocą technik mikrogenetycznych i modeli komputerowych. Kodowanie, automatyzacja, konstruowanie strategii oraz ich selekcja wspólnie prowadzą do coraz sprawniejszego i bardziej elastycznego funkcjonowania poznawczego dziecka.

Podstawa opracowania: R. Vasta, M. M. Haith, S. A. Miller, „Psychologia dziecka”, rozdział 9.

5/5 - (1 głosów)

Anna Ross „Rozwój percepcji i uwagi w ontogenezie człowieka”

Wstęp

Jednym z fundamentalnych problemów psychologii rozwojowej jest pytanie o naturę ludzkiej percepcji oraz jej genezę w ontogenezie człowieka. W szczególności badacze od wieków zastanawiają się, czy człowiek rodzi się z gotowymi, zorganizowanymi schematami percepcyjnymi, umożliwiającymi interpretację rzeczywistości już od pierwszych chwil życia, czy też struktury te kształtują się stopniowo w wyniku doświadczenia i interakcji ze środowiskiem. Problem ten nie ma jedynie charakteru teoretycznego – jego rozstrzygnięcie wpływa na sposób rozumienia rozwoju poznawczego, uczenia się oraz plastyczności mózgu.

Klasycznym ujęciem tego dylematu jest pytanie Molyneux, sformułowane w XVII wieku, które dotyczy zdolności integracji informacji pochodzących z różnych modalności zmysłowych¹. Rozważania nad tym problemem zapoczątkowały długotrwałą debatę filozoficzno-psychologiczną, która z czasem została przeniesiona na grunt badań empirycznych. Współczesne eksperymenty nad percepcją niemowląt oraz nad tzw. percepcją międzyzmysłową wskazują, że pewne formy integracji sensorycznej mogą pojawiać się znacznie wcześniej, niż zakładali klasyczni empiryści.

Odpowiedzi na pytanie o naturę percepcji doprowadziły do wykształcenia dwóch głównych stanowisk teoretycznych. Z jednej strony empiryzm, reprezentowany przez Johna Locke’a, zakłada, że umysł ludzki jest początkowo „tabula rasa”, a wszelka wiedza – w tym także struktury percepcyjne – powstaje w wyniku doświadczenia². Z drugiej strony stanowiska natywistyczne podkreślają istnienie wrodzonych mechanizmów organizujących percepcję, które umożliwiają jednostce szybkie i efektywne przetwarzanie informacji już we wczesnych etapach życia. Współczesne ujęcia coraz częściej odchodzą od tego ostrego podziału, wskazując na konieczność integracji obu perspektyw oraz uwzględnienia dynamicznej interakcji między dojrzewaniem biologicznym a doświadczeniem².

Dodatkowo rozwój metod badawczych – w tym technik neuroobrazowania oraz precyzyjnych metod obserwacji zachowania niemowląt – umożliwił bardziej szczegółowe badanie mechanizmów percepcji. Wyniki tych badań sugerują, że już bardzo wczesne formy percepcji mają charakter uporządkowany i funkcjonalny, co podważa skrajne wersje empiryzmu, jednocześnie nie negując roli doświadczenia w dalszym rozwoju systemów poznawczych³.

W kontekście tych rozważań szczególnego znaczenia nabiera także rozwój uwagi jako mechanizmu selekcji i organizacji informacji percepcyjnej. Uwaga stanowi pomost między percepcją a wyższymi procesami poznawczymi, a jej rozwój odzwierciedla przejście od reaktywnego przetwarzania bodźców do coraz bardziej celowego i kontrolowanego poznania.

Celem niniejszego artykułu jest analiza głównych teorii rozwoju percepcji i uwagi u dzieci oraz próba ich integracji w świetle klasycznych koncepcji psychologicznych oraz współczesnych badań empirycznych i neurobiologicznych. Szczególny nacisk położono na ukazanie komplementarności różnych podejść teoretycznych oraz ich znaczenia dla zrozumienia mechanizmów rozwoju poznawczego.

Percepcja jako proces wielopoziomowy

Percepcja nie jest jednorodnym ani prostym procesem rejestracji bodźców, lecz stanowi złożony, wielopoziomowy system przetwarzania informacji, obejmujący zarówno mechanizmy sensoryczne, jak i wyższe procesy poznawcze. W literaturze psychologicznej podkreśla się, że percepcja rozwija się jako wynik współdziałania różnych poziomów organizacji – od fizjologicznego odbioru bodźców po ich interpretację i integrację w spójne reprezentacje rzeczywistości⁴.

Pierwszym etapem tego procesu jest odbieranie wrażeń (sensacja), które polega na detekcji i różnicowaniu bodźców fizycznych przez wyspecjalizowane receptory zmysłowe. Na tym poziomie dochodzi do transdukcji energii fizycznej (np. fal świetlnych czy dźwiękowych) w impulsy nerwowe. Proces ten ma charakter względnie automatyczny i stanowi podstawę dalszego przetwarzania informacji. Jednak już na tym etapie możliwe są różnice indywidualne oraz rozwojowe, związane z dojrzewaniem układu nerwowego i wcześniejszym doświadczeniem sensorycznym⁵.

Kolejnym poziomem jest spostrzeganie (percepcja właściwa), rozumiane jako aktywny proces organizowania i interpretowania napływających informacji. Na tym etapie bodźce nie są już jedynie rejestrowane, lecz zyskują znaczenie – są rozpoznawane, klasyfikowane i odnoszone do wcześniej nabytej wiedzy. Jak wskazują badania, proces ten obejmuje zarówno mechanizmy „oddolne” (bottom-up), oparte na właściwościach bodźców, jak i „odgórne” (top-down), związane z oczekiwaniami, doświadczeniem i strukturami poznawczymi jednostki⁶. Oznacza to, że percepcja nie jest wiernym odzwierciedleniem rzeczywistości, lecz jej interpretacją, zależną od kontekstu poznawczego.

Trzecim kluczowym elementem jest uwaga, która pełni funkcję mechanizmu selekcyjnego, decydującego o tym, które informacje zostaną poddane dalszemu przetwarzaniu. Uwaga umożliwia ograniczenie nadmiaru bodźców docierających do organizmu oraz ukierunkowanie zasobów poznawczych na te aspekty środowiska, które są istotne z punktu widzenia aktualnych celów i potrzeb. W ujęciu rozwojowym uwaga odgrywa szczególną rolę, ponieważ jej mechanizmy ulegają istotnym zmianom wraz z wiekiem – od dominacji procesów automatycznych do coraz większej kontroli poznawczej⁷.

Współczesne podejścia teoretyczne, zwłaszcza inspirowane pracami Gibsona, podkreślają aktywny i eksploracyjny charakter percepcji. Dziecko nie jest biernym odbiorcą bodźców, lecz aktywnie poszukuje informacji w środowisku, kierując ruchami oczu, ciała i uwagi w sposób funkcjonalny⁸. Percepcja jest zatem ściśle powiązana z działaniem – rozwija się poprzez interakcję z otoczeniem i stopniowe odkrywanie jego struktury.

Co istotne, relacje między omawianymi procesami mają charakter dynamiczny i wzajemnie się warunkują. Uwaga wpływa na to, jakie bodźce zostaną spostrzeżone, a wcześniejsze doświadczenia percepcyjne kształtują sposób ich interpretacji. Z kolei rozwój poznawczy modyfikuje zarówno selekcję informacji, jak i ich organizację. W rezultacie percepcja jawi się jako system zintegrowany, w którym granice między poszczególnymi poziomami przetwarzania są płynne, a ich funkcjonowanie zmienia się w toku rozwoju.

Empiryczne podstawy percepcji: teoria uczenia się

Teorie uczenia się zakładają, że rozwój percepcji jest w głównej mierze wynikiem doświadczenia jednostki oraz jej interakcji ze środowiskiem. W tym ujęciu organizm nie dysponuje w pełni ukształtowanymi strukturami percepcyjnymi w momencie narodzin, lecz stopniowo je nabywa poprzez procesy uczenia się, takie jak warunkowanie, habituacja czy tworzenie skojarzeń między bodźcami⁹. Percepcja jest zatem traktowana jako efekt kumulacji doświadczeń, które prowadzą do coraz bardziej złożonej organizacji informacji sensorycznej.

W początkowych fazach rozwoju percepcja dziecka ma charakter fragmentaryczny i niezróżnicowany. Niemowlę rejestruje pojedyncze cechy bodźców – takie jak kolor, jasność czy dźwięk – jednak nie tworzy jeszcze spójnych reprezentacji obiektów. Dopiero w toku powtarzających się doświadczeń dochodzi do stopniowego łączenia tych elementów w całościowe struktury percepcyjne. Proces ten opiera się na mechanizmach asocjacyjnych, które umożliwiają wykrywanie regularności w otoczeniu oraz przewidywanie zdarzeń¹⁰. Wraz z rozwojem dziecko zaczyna coraz sprawniej różnicować bodźce oraz dostrzegać relacje między nimi, co prowadzi do wzrostu precyzji i efektywności percepcji.

Silnym argumentem na rzecz empirycznego charakteru percepcji są wyniki badań nad tzw. percepcyjnym zawężaniem (perceptual narrowing). Wykazano, że niemowlęta początkowo posiadają szerokie zdolności różnicowania bodźców – potrafią na przykład rozróżniać twarze osób należących do różnych ras czy kontrasty fonetyczne obecne w wielu językach. Jednak wraz z upływem czasu i pod wpływem doświadczenia zdolności te ulegają specjalizacji, koncentrując się na bodźcach najczęściej występujących w środowisku dziecka¹¹. W rezultacie dorosły człowiek lepiej rozpoznaje twarze osób z własnej grupy etnicznej oraz dźwięki charakterystyczne dla języka ojczystego, co wskazuje na kluczową rolę uczenia się w kształtowaniu percepcji.

Istotnego wsparcia dla teorii uczenia się dostarczają również badania neurobiologiczne. Wskazują one, że rozwój układu nerwowego ma charakter plastyczny i jest silnie uzależniony od stymulacji środowiskowej. W pierwszych latach życia dochodzi do intensywnego tworzenia połączeń synaptycznych, które następnie ulegają selekcji – połączenia często wykorzystywane są wzmacniane, natomiast te nieaktywne ulegają eliminacji¹². Zjawisko to, określane jako „przycinanie synaptyczne” (synaptic pruning), pokazuje, że doświadczenie nie tylko wpływa na funkcjonowanie percepcji, lecz także kształtuje jej biologiczne podstawy.

Warto również podkreślić znaczenie mechanizmów takich jak habituacja i sensytyzacja, które umożliwiają organizmowi dostosowanie reakcji na bodźce. Habituacja polega na stopniowym zmniejszaniu reakcji na powtarzający się, nieistotny bodziec, natomiast sensytyzacja prowadzi do zwiększenia wrażliwości na bodźce nowe lub istotne. Procesy te odgrywają kluczową rolę w selekcji informacji i stanowią fundament dalszego uczenia się percepcyjnego¹³.

Mimo licznych dowodów potwierdzających znaczenie doświadczenia, podejście empiryczne spotyka się także z krytyką. Wskazuje się, że niektóre zdolności percepcyjne pojawiają się zbyt wcześnie, aby mogły być w pełni wyjaśnione przez uczenie się. Niemniej jednak większość współczesnych badaczy zgadza się, że doświadczenie odgrywa kluczową rolę w różnicowaniu i doskonaleniu percepcji, nawet jeśli pewne jej podstawy mają charakter wrodzony.

Percepcja bezpośrednia: podejście ekologiczne Gibsona

Odmienne stanowisko wobec teorii uczenia się reprezentuje podejście ekologiczne Jamesa J. Gibsona, które akcentuje biologiczne przygotowanie organizmu do percepcji oraz bezpośredni charakter odbioru informacji ze środowiska. Gibson zakładał, że świat dostarcza uporządkowanej i bogatej w strukturę energii (np. optycznej czy akustycznej), która zawiera wystarczające informacje do percepcji bez konieczności ich złożonego przetwarzania poznawczego¹⁴. W tym ujęciu percepcja nie polega na konstruowaniu reprezentacji na podstawie ubogich danych sensorycznych, lecz na ich bezpośrednim „wykrywaniu” (ang. direct perception).

Centralnym pojęciem w teorii Gibsona jest koncepcja afordancji (affordances), czyli możliwości działania, jakie środowisko oferuje organizmowi. Przykładowo powierzchnia może „oferować” możliwość chodzenia, a przedmiot – chwytania. Afordancje mają charakter relacyjny – zależą zarówno od właściwości środowiska, jak i możliwości organizmu. W kontekście rozwoju oznacza to, że dziecko stopniowo uczy się dostrzegać te właściwości otoczenia, które są istotne dla jego działania¹⁵. Percepcja jest więc nierozerwalnie związana z aktywnością i funkcjonalnym wykorzystaniem informacji.

Rozwój percepcji w ujęciu ekologicznym polega przede wszystkim na zwiększaniu wrażliwości na informacje zawarte w środowisku oraz na ich coraz bardziej precyzyjnym różnicowaniu. Gibson odrzucał pogląd, że rozwój polega na przechodzeniu od chaosu do porządku; zamiast tego twierdził, że już wczesne formy percepcji są uporządkowane, lecz z czasem stają się bardziej wyspecjalizowane i efektywne¹⁷. Proces ten określany jest jako różnicowanie percepcyjne – jednostka uczy się wyodrębniać coraz subtelniejsze cechy bodźców oraz ich niezmienniki (invariants), które pozwalają na stabilne rozpoznawanie obiektów mimo zmieniających się warunków percepcyjnych.

Istotnym elementem podejścia ekologicznego jest również podkreślenie multimodalnego charakteru percepcji. Gibson zakładał, że różne systemy zmysłowe współdziałają ze sobą od najwcześniejszych etapów rozwoju, tworząc spójny system percepcyjny. Badania nad percepcją niemowląt potwierdzają, że dzieci są zdolne do integracji informacji pochodzących z różnych modalności – na przykład łączą bodźce wzrokowe i słuchowe lub dotykowe w jednolite doświadczenie. Klasyczne eksperymenty wykazały, że niemowlęta potrafią rozpoznawać przedmioty widziane wcześniej dotykowo, co sugeruje istnienie wczesnych mechanizmów percepcji międzyzmysłowej¹⁸.

Podejście Gibsona szczególny nacisk kładzie także na rolę eksploracji i działania w rozwoju percepcji. Dziecko aktywnie bada otoczenie poprzez ruch, manipulację przedmiotami oraz zmianę perspektywy percepcyjnej. Dzięki temu uzyskuje dostęp do tzw. informacji dynamicznej, która jest kluczowa dla rozpoznawania właściwości obiektów i zdarzeń¹⁸. W tym sensie percepcja i działanie tworzą system wzajemnie powiązany – rozwój jednego z tych elementów wspiera rozwój drugiego.

Mimo licznych zalet podejście ekologiczne bywa krytykowane za niedocenianie roli procesów poznawczych oraz doświadczenia w interpretacji bodźców. Niemniej jednak jego wkład w rozumienie percepcji jako procesu aktywnego, osadzonego w środowisku i związanego z działaniem pozostaje jednym z najważniejszych osiągnięć współczesnej psychologii rozwojowej.

Znaczenie procesów poznawczych: teoria Piageta i Brunera

Podejście poznawcze podkreśla, że percepcja nie jest jedynie odbiorem bodźców ani bezpośrednią reakcją na środowisko, lecz jest silnie modulowana przez wiedzę, doświadczenie i aktywne strategie poznawcze jednostki. W tym ujęciu procesy poznawcze wyprzedzają percepcję – dziecko spostrzega obiekt dopiero po jego zinterpretowaniu i skategoryzowaniu w ramach własnego systemu pojęciowego¹⁹.

Jerome Bruner w swoich badaniach nad percepcją dzieci wykazał, że wartość przypisywana obiektom może wpływać na sposób ich spostrzegania. W klasycznym eksperymencie dzieci z różnych środowisk społeczno-ekonomicznych obserwowały monetę, a następnie wybierały krążek, który według nich odpowiadał wielkością monety. Wyniki pokazały, że dzieci z biedniejszych rodzin wybierały większe krążki niż dzieci z rodzin zamożniejszych, co sugeruje, że postrzeganie obiektów zależy nie tylko od cech sensorycznych, lecz również od ich znaczenia dla jednostki²⁰. Bruner podkreślał rolę schematów poznawczych, czyli struktur wiedzy, które pozwalają dziecku interpretować świat i przewidywać skutki działań.

Jean Piaget rozwijał tę koncepcję w kontekście szerokiej teorii rozwoju poznawczego. Według Piageta sposób spostrzegania świata zależy od poziomu rozwoju poznawczego dziecka i stopnia integracji poszczególnych dróg percepcyjnych²¹. W wieku niemowlęcym percepcja jest jeszcze częściowo zróżnicowana, jednak w miarę dojrzewania następuje integracja modalności zmysłowych, umożliwiająca bardziej kompleksowe rozumienie otoczenia. Procesy poznawcze kształtują więc percepcję poprzez selekcję istotnych informacji, organizację bodźców oraz przypisywanie im znaczenia w kontekście wcześniejszych doświadczeń.

Podejście poznawcze znajduje swoje odzwierciedlenie w koncepcji przetwarzania informacji, która traktuje percepcję jako serię transformacji napływających bodźców w reprezentacje poznawcze dostępne dla myślenia i działania²². Z perspektywy rozwojowej pytania dotyczą tego, jak zmieniają się zdolności przetwarzania informacji wraz z wiekiem oraz jak te zmiany wpływają na ilość i jakość informacji, które dziecko jest w stanie efektywnie przyswoić i wykorzystać.

Teorie Brunera i Piageta podkreślają również aktywną rolę dziecka w procesie percepcji. Percepcja nie jest tutaj biernym odbiorem bodźców – niemowlę i starsze dziecko poszukuje informacji, eksploruje środowisko, a następnie interpretuje je w kontekście własnej wiedzy i doświadczeń. W tym sensie percepcja staje się procesem dynamicznym, zależnym od możliwości poznawczych jednostki oraz jej celów i intencji²³.

Podejście poznawcze wnosi istotny wkład w zrozumienie percepcji dziecka jako procesu złożonego, w którym aktywne przetwarzanie informacji i struktury poznawcze determinują sposób spostrzegania świata. Integracja spostrzeżeń Brunera i Piageta pozwala uwzględnić zarówno wpływ doświadczenia, jak i znaczenie wrodzonych zdolności poznawczych w kształtowaniu percepcji.

Rozwój uwagi jako mechanizmu selekcji informacji

Uwaga jest kluczowym mechanizmem regulującym procesy percepcyjne, ponieważ umożliwia selekcję i organizację napływających bodźców, warunkując efektywne przetwarzanie informacji. Już u noworodków można zaobserwować pierwotne formy uwagi, takie jak odruch orientacyjny oraz odruch obronny²⁴. Odruch orientacyjny umożliwia zwrócenie uwagi na nowe lub zmieniające się bodźce, takie jak dźwięki, światło czy ruch. Przykładem jest otwieranie szeroko oczu w odpowiedzi na poruszający się obiekt lub wolniejsze bicie serca w reakcji na łagodny dźwięk, co optymalizuje zdolność percepcyjną. Z kolei odruch obronny, wywoływany przez intensywne lub nagłe bodźce, pozwala na ochronę organizmu i ograniczenie przetwarzania nadmiernej ilości informacji²⁵. Te mechanizmy stanowią fundament późniejszego rozwoju bardziej złożonych form uwagi.

W miarę dojrzewania układu nerwowego oraz wzrostu doświadczenia dziecka, zachodzi przejście od uwagi mimowolnej (automatycznej) do uwagi dowolnej (kontrolowanej). U niemowląt w wieku 3–12 miesięcy obserwuje się kierowanie uwagi w stronę bodźców zaskakujących lub niezgodnych z wcześniejszym doświadczeniem, co stanowi pierwszą formę selektywności poznawczej. Pomiędzy 12 a 24 miesiącem życia dziecko coraz częściej zwraca uwagę na zdarzenia, które umożliwiają formułowanie hipotez i przewidywań dotyczących otoczenia. W starszym wieku uwaga staje się coraz bardziej celowa, oparta na własnych intencjach i zadaniach, co odzwierciedla rozwój mechanizmów wykonawczych²⁶.

Flavell (1971) wyróżnił cztery kluczowe aspekty rozwoju uwagi, które podlegają stopniowej modyfikacji wraz z wiekiem²⁷:

  1. Kontrola uwagi – zdolność utrzymywania skupienia na wybranych bodźcach przy jednoczesnym ograniczeniu wpływu czynników rozpraszających.
  2. Adaptacyjność uwagi – umiejętność elastycznego kierowania uwagi w zależności od wymagań sytuacji.
  3. Planowość uwagi – zdolność systematycznego organizowania percepcji i działania w celu osiągnięcia określonego rezultatu.
  4. Stosowanie strategii uwagi – wykorzystanie świadomych metod optymalizacji przetwarzania informacji, np. porządkowania bodźców w pamięci roboczej.

Rozwój uwagi jest ściśle powiązany z dojrzewaniem funkcji wykonawczych, w tym hamowaniem reakcji automatycznych, planowaniem i monitorowaniem własnych działań. Starsze dzieci coraz lepiej koncentrują się na jednym źródle informacji zarówno w modalności wzrokowej, jak i słuchowej, co umożliwia skuteczniejsze uczenie się i rozwiązywanie problemów²⁸.

Aktywna uwaga odgrywa również kluczową rolę w uczeniu się percepcyjnym i poznawczym. Dzięki niej dziecko może selektywnie badać środowisko, odkrywać zależności między bodźcami oraz integrować informacje napływające z różnych zmysłów. W ten sposób uwaga stanowi nie tylko mechanizm selekcji informacji, lecz także fundament rozwoju procesów poznawczych i rozumienia otoczenia.

Dyskusja

Analiza teorii rozwoju percepcji i uwagi ujawnia różnorodność ujęć, które koncentrują się na odmiennych aspektach procesu percepcyjnego, a jednocześnie mogą się wzajemnie uzupełniać. Podejścia empiryczne, ekologiczne i poznawcze różnią się pod względem roli doświadczenia, wrodzonych mechanizmów oraz stopnia aktywności jednostki w procesie percepcji.

1. Teoria uczenia się (podejście empiryczne)

Teorie uczenia się akcentują znaczenie doświadczenia i interakcji z otoczeniem dla kształtowania percepcji. Według tego ujęcia niemowlę początkowo odbiera bodźce fragmentarycznie, a integracja percepcyjna zachodzi stopniowo poprzez powtarzające się doświadczenia i tworzenie skojarzeń. Silnym dowodem empirycznym są badania nad percepcyjnym zawężaniem (perceptual narrowing), które wykazują, że zdolność rozróżniania bodźców początkowo szeroka, ulega specjalizacji w zależności od środowiska²⁹. Badania neurobiologiczne, zwłaszcza nad plastycznością mózgu, wskazują, że brak odpowiedniej stymulacji prowadzi do zaniku nieaktywnych połączeń neuronalnych³⁰.

Zaletą tego podejścia jest wyjaśnienie wpływu doświadczenia na rozwój percepcji, w tym rozpoznawanie twarzy czy różnic fonetycznych. Ograniczeniem jest jednak trudność w wyjaśnieniu wczesnych zdolności percepcyjnych, które pojawiają się jeszcze przed intensywnym doświadczeniem sensorycznym.

2. Podejście ekologiczne Gibsona

Teoria ekologiczna zakłada, że środowisko dostarcza uporządkowanej informacji, którą organizm może bezpośrednio percypować, dzięki wrodzonym mechanizmom percepcyjnym³¹. Rozwój percepcji polega na zwiększaniu wrażliwości na strukturę bodźców i ich invariants, a także na integracji informacji z różnych modalności. Koncepcja afordancji podkreśla funkcjonalny charakter percepcji – jednostka dostrzega właściwości środowiska w kontekście możliwości działania³².

Podejście Gibsona uwypukla aktywną rolę dziecka w eksploracji środowiska i integracji sensorycznej od najwcześniejszych etapów rozwoju. Jego ograniczeniem jest jednak niedocenienie wpływu wcześniejszego doświadczenia i wiedzy w interpretacji bodźców, co jest szczególnie istotne w kontekście percepcji społecznej czy kulturowej.

3. Podejście poznawcze (Piaget i Bruner)

Podejście poznawcze podkreśla rolę struktur poznawczych w organizacji percepcji. Percepcja jest tu silnie modulowana przez wiedzę, schematy i znaczenie przypisywane obiektom. Bruner wykazał wpływ wartości obiektów na ich spostrzeganie, a Piaget wskazał, że integracja modalności zmysłowych zależy od poziomu rozwoju poznawczego³³. Zaletą tego podejścia jest uwzględnienie aktywnej roli jednostki w selekcji i interpretacji informacji oraz zrozumienie percepcji jako procesu zależnego od kontekstu poznawczego. Ograniczeniem jest niewystarczające wyjaśnienie biologicznych podstaw percepcji i roli wrodzonych mechanizmów sensorycznych.

4. Rozwój uwagi a selekcja informacji

Uwaga odgrywa centralną rolę w wszystkich trzech podejściach, umożliwiając selekcję bodźców istotnych z punktu widzenia jednostki³⁴. Pierwotne mechanizmy uwagi, takie jak odruch orientacyjny i odruch obronny, stanowią fundament dalszego rozwoju percepcji. W miarę dojrzewania następuje przejście od uwagi mimowolnej do dowolnej, wzrost kontroli, planowości oraz zdolności stosowania strategii poznawczych³⁵. Mechanizmy te są ściśle powiązane z dojrzewaniem funkcji wykonawczych i umożliwiają dziecku efektywną eksplorację środowiska oraz integrację informacji z różnych modalności.

5. Integracja podejść

Choć każde z podejść akcentuje inne aspekty percepcji, współczesne badania wskazują na konieczność ich integracji. Percepcja rozwija się dzięki interakcji wrodzonych zdolności, doświadczenia sensorycznego oraz struktur poznawczych. Uwaga pełni funkcję nadrzędną, pozwalając na selekcję bodźców, integrację informacji i ukierunkowanie działań. W praktyce oznacza to, że procesy percepcyjne są zarówno biologicznie uwarunkowane, jak i zależne od doświadczenia i wiedzy, a ich rozwój przebiega w ścisłej interakcji z dojrzewaniem funkcji wykonawczych i eksploracją środowiska.

Analiza trzech omawianych podejść pozwala uchwycić złożoność percepcji i uwagi: empiryzm uwypukla rolę doświadczenia, ekologizm – biologiczne przygotowanie i eksplorację środowiska, a poznawcze – znaczenie wiedzy i struktur poznawczych. Ich komplementarność sugeruje, że pełne zrozumienie rozwoju percepcji wymaga uwzględnienia zarówno czynników biologicznych, jak i środowiskowych oraz poznawczych.

Przypisy

  1. Molyneux, W. (1688). Letter to John Locke.
  2. Locke, J. (1690). An Essay Concerning Human Understanding. London.
  3. Vasta, R., Haith, M. M., & Miller, S. A. (2001). Psychologia dziecka. Warszawa: WSiP, s. 222-226, 257-259
  4. Gibson, E. J., & Spelke, E. S. (1983). The development of perception. New York: Academic Press.
  5. Foley, H. J. (2019). Sensation and Perception. New York: Routledge.
  6. LaBerge, D. (1976). Perceptual learning and attention. W: Handbook of Learning and Cognitive Processes.
  7. Gibson, E. J., & Rader, N. (1979). Attention: The perceiver as performer. W: Attention and Cognitive Development.
  8. Gibson, E. J. (1988). Exploratory behavior in the development of perceiving, acting, and the acquiring of knowledge. Annual Review of Psychology, 39, 1–41.
  9. Hebb, D. O. (1949). The Organization of Behavior. New York: Wiley.
  10. Kuhl, P. K. (2004). Early language acquisition: cracking the speech code. Nature Reviews Neuroscience, 5(11), 831–843. https://doi.org/10.1038/nrn1533
  11. Tamże
  12. Greenough, W. T., Black, J. E., & Wallace, C. S. (1987). Experience and brain development. Child Development, 58(3), 539–559.
  13. Sokolov, E. N. (1963). Perception and the Conditioned Reflex. Oxford: Pergamon Press
  14. Gibson, E. J., & Pick, A. D. (2000). An Ecological Approach to Perceptual Learning and Development. Oxford University Press.
  15. Gibson, E. J. (1970). The development of perception as an adaptive process. American Scientist, 58(1), 34–44.
  16. Bahrick, L. E. (2004). The development of perception in a multimodal environment. W: Theories of Infant Development. Wiley.
  17. Meltzoff, A. N., & Borton, R. W. (1979). Intermodal matching by human neonates. Nature, 282, 403–404. https://doi.org/10.1038/282403a0
  18. Adolph, K. E., Hoch, J. E., & Ossmy, O. (2019). James Gibson’s ecological approach to locomotion and manipulation. Routledge
  19. Bruner, J. S. (1957). On Perceptual Readiness. Harvard University Press.
  20. Bruner, J. S., & Goodman, C. C. (1947). Value and need as organizing factors in perception. Journal of Abnormal and Social Psychology, 42(1), 33–44. https://doi.org/10.1037/h0058484
  21. Piaget, J. (1952). The Origins of Intelligence in Children. New York: International Universities Press.
  22. Neisser, U. (1967). Cognitive Psychology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
  23. Piaget, J. (1970). Piaget’s Theory. In P. H. Mussen (Ed.), Carmichael’s Manual of Child Psychology (Vol. 1, pp. 703–732). New York: Wiley.
  24. Sokolov, E. N. (1963). Perception and the Conditioned Reflex. Oxford: Pergamon Press.
  25. Sokolov, E. N. (1960). Neuronal models and the orienting reflex. New York: Pergamon Press.
  26. Kagan, J. (2008). The Nature of the Child. New York: Basic Books.
  27. Flavell, J. H. (1971). First discussant: The development of attention. W: Advances in Child Development and Behavior, Vol. 6, pp. 1–42.
  28. Ruff, H. A., & Rothbart, M. K. (1996). Attention in early development: Themes and variations. Oxford University Press
  29. Kuhl, P. K. (2004). Early language acquisition: cracking the speech code. Nature Reviews Neuroscience, 5(11), 831–843. https://doi.org/10.1038/nrn1533
  30. Greenough, W. T., Black, J. E., & Wallace, C. S. (1987). Experience and brain development. Child Development, 58(3), 539–559.
  31. Gibson, E. J., & Pick, A. D. (2000). An Ecological Approach to Perceptual Learning and Development. Oxford University Press.
  32. Gibson, E. J. (1970). The development of perception as an adaptive process. American Scientist, 58(1), 34–44.
  33. Bruner, J. S. (1957). On Perceptual Readiness. Harvard University Press; Piaget, J. (1952). The Origins of Intelligence in Children. New York: International Universities Press.
  34. Sokolov, E. N. (1963). Perception and the Conditioned Reflex. Oxford: Pergamon Press.
  35. Flavell, J. H. (1971). First discussant: The development of attention. W: Advances in Child Development and Behavior, Vol. 6, pp. 1–42
5/5 - (1 głosów)