Artykuły

Artykuły z zakresu pedagogiki

Adaptacyjny charakter myślenia postformalnego w dorosłości

Wprowadzenie

Koncepcja myślenia postformalnego powstała jako próba opisania sposobów rozumowania osób dorosłych, których nie można w pełni wyjaśnić za pomocą Piagetowskiego modelu operacji formalnych. Według Jeana Piageta najwyższą ogólną strukturą poznawczą jest myślenie formalno-operacyjne. Umożliwia ono formułowanie hipotez, dedukowanie ich konsekwencji, systematyczne kontrolowanie zmiennych oraz ocenianie logicznej poprawności argumentów niezależnie od ich konkretnej treści.

Kompetencje te zachowują znaczenie w dorosłości. Są potrzebne w nauce, planowaniu, analizowaniu danych, przewidywaniu następstw działań oraz rozwiązywaniu wielu problemów zawodowych. Nie wyczerpują jednak całego repertuaru czynności umysłowych, których wymaga dorosłe życie. Człowiek dorosły często mierzy się z sytuacjami niejednoznacznymi, zmiennymi, nasyconymi emocjonalnie i powiązanymi z systemem wartości. Problemy te mogą dotyczyć jednocześnie interesów wielu osób i nie mieć jednego bezspornie prawidłowego rozwiązania.

Ewa Gurba analizuje myślenie postformalne przede wszystkim z perspektywy jego znaczenia adaptacyjnego. Dojrzałość poznawcza nie polega w takim ujęciu na odrzuceniu logiki, lecz na jej elastycznym łączeniu z doświadczeniem, emocjami, wartościami, wiedzą praktyczną oraz rozumieniem społecznego kontekstu działania.

Maria Tyszkowa uporządkowała koncepcje wykraczające poza klasyczną teorię Piageta, wyróżniając dwa nurty. Pierwszy tworzą koncepcje postpiagetowskie, które zakładają pojawienie się nowych sposobów organizowania doświadczenia po ukształtowaniu operacji formalnych. Należą do nich między innymi koncepcje myślenia metasystemowego Commonsa i Richardsa, dialektycznego Bassechesa, relatywistycznego Sinnott, odkrywania problemów Arlin oraz autonomicznego „Ja” Labouvie-Vief.

Drugi nurt obejmuje teorie neopiagetowskie, reprezentowane między innymi przez Pascuala-Leone. Zachowują one część założeń konstruktywizmu Piageta, ale wyjaśniają rozwój także poprzez zmiany pojemności uwagi umysłowej, zdolności przetwarzania informacji i możliwości koordynowania coraz bardziej złożonych schematów. Podział ten jest jednym ze sposobów uporządkowania teorii, a nie jedyną obowiązującą klasyfikacją.

Ograniczenia myślenia formalno-operacyjnego

Myślenie formalne jest szczególnie skuteczne podczas rozwiązywania problemów dobrze zdefiniowanych. W problemie takim można jasno określić stan początkowy, dostępne dane, cel, dopuszczalne działania i kryteria oceny rozwiązania. Przykładem mogą być zadania matematyczne, problemy logiczne lub eksperymenty wymagające systematycznej kontroli zmiennych.

W takich sytuacjach rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne pozwala utworzyć możliwe wyjaśnienia, wyprowadzić z nich przewidywania i sprawdzić ich zgodność z danymi. Problem dobrze zdefiniowany nie zawsze ma tylko jedną drogę rozwiązania, ale wiadomo, po czym można rozpoznać, że cel został osiągnięty.

Znaczna część problemów dorosłości ma jednak charakter otwarty lub źle zdefiniowany. Człowiek może nie posiadać kompletu informacji, a sam cel może być niejasny, zmienny albo odmiennie rozumiany przez uczestników sytuacji. Kryteria dobrego rozwiązania również nie muszą być jednoznaczne. Decyzja o zmianie pracy wpływa jednocześnie na sytuację finansową, relacje rodzinne, poczucie bezpieczeństwa, rozwój zawodowy i obraz własnej osoby. Korzyść osiągnięta w jednym obszarze może wiązać się z kosztami w innym.

Klasyczna logika opiera się na zasadzie niesprzeczności. Jeżeli dwa twierdzenia pozostają ze sobą w logicznej sprzeczności, nie mogą być jednocześnie prawdziwe w tym samym znaczeniu i przy tych samych założeniach. Zasada ta jest niezbędna podczas oceniania argumentów, ale nie rozstrzyga automatycznie konfliktów pomiędzy wartościami, potrzebami i rolami społecznymi.

Człowiek może jednocześnie dążyć do autonomii i bliskości, stabilności i zmiany, realizowania osobistych aspiracji oraz wywiązywania się ze zobowiązań wobec innych. Nie są to zawsze sprzeczności logiczne, lecz rzeczywiste napięcia między częściowo uzasadnionymi potrzebami. Ich rozwiązanie może wymagać koordynacji, negocjacji albo stworzenia nowej formy działania, a nie prostego odrzucenia jednego stanowiska.

Myślenie formalne nie jest więc bezużyteczne ani nieadaptacyjne. Pozwala wykrywać niespójności, analizować konsekwencje i oceniać dowody. Może jednak okazać się niewystarczające, gdy zostanie potraktowane jako jedyny dopuszczalny model racjonalności, oderwany od treści, kontekstu i doświadczeń zainteresowanych osób. Sztywne poleganie wyłącznie na abstrakcyjnej logice może utrudniać tolerowanie niepewności i sprzyjać reakcjom obronnym, ale nie oznacza to, że osoba posługująca się operacjami formalnymi jest niezdolna do twórczego rozwiązywania problemów.

Funkcjonalne rozumienie adaptacji

W teorii Piageta adaptacja oznacza dynamiczne równoważenie asymilacji i akomodacji. Asymilacja polega na ujmowaniu nowych doświadczeń za pomocą posiadanych schematów. Akomodacja prowadzi natomiast do zmiany schematów pod wpływem właściwości rzeczywistości, których nie można do nich skutecznie dopasować.

Operacje formalne są w teorii Piageta ostatnią ogólną strukturą poznawczą, ale ich rozwinięcie nie oznacza osiągnięcia trwałego i ostatecznego stanu równowagi. Procesy asymilacji, akomodacji i ponownego równoważenia działają przez całe życie.

Gurba proponuje funkcjonalne zdefiniowanie adaptacji. Adaptacyjny jest taki proces, który umożliwia podmiotowi realizowanie zadań i celów wynikających z warunków życia albo wyznaczonych samodzielnie. Proces ten obejmuje dwa podstawowe składniki.

Pierwszym jest utworzenie adekwatnej reprezentacji sytuacji. Nie oznacza to doskonałego i całkowicie obiektywnego odwzorowania rzeczywistości. Chodzi o rozpoznanie wystarczające z punktu widzenia danego celu: zidentyfikowanie dostępnych informacji, ograniczeń, interesów uczestników, własnych potrzeb, możliwych konsekwencji oraz poziomu niepewności.

Drugim składnikiem adaptacji jest wybór, przekształcenie albo skonstruowanie odpowiedniego schematu aktywności. Człowiek musi określić, w jaki sposób działać w rozpoznanych warunkach, a następnie kontrolować skutki własnego postępowania i w razie potrzeby modyfikować strategię.

Adaptacja nie polega wyłącznie na dostosowaniu się do wymagań otoczenia. Może oznaczać zmianę sposobu działania, ponowne zdefiniowanie problemu, modyfikację własnego celu albo próbę przekształcenia środowiska. Ta sama strategia może być skuteczna w jednej sytuacji, a nieadaptacyjna w innej. Ścisłe zastosowanie reguły jest użyteczne tam, gdzie warunki są stabilne i jednoznaczne. W sytuacji konfliktowej potrzebne może być stworzenie rozwiązania, które wcześniej nie należało do gotowego repertuaru.

Zadania rozwojowe dorosłości

Robert J. Havighurst wprowadził pojęcie zadań rozwojowych. Są to wymagania pojawiające się w określonych okresach życia, wynikające z połączenia dojrzewania biologicznego, oczekiwań kulturowych oraz osobistych celów i wartości. Pomyślna realizacja zadania zwiększa prawdopodobieństwo satysfakcji oraz skutecznego podejmowania kolejnych wyzwań. Niepowodzenie może natomiast utrudniać późniejsze funkcjonowanie i wiązać się z dezaprobatą otoczenia.

Następstwa te nie są automatyczne. Koncepcja Havighursta powstała w określonych warunkach historycznych i kulturowych, dlatego jej listy zadań nie należy traktować jako uniwersalnego wzorca prawidłowego życia.

Daniel Levinson umieszcza zadania dorosłości w obrębie struktury życia. Tworzy ją względnie trwały układ relacji jednostki z pracą, rodziną, bliskimi osobami, grupami i instytucjami. W okresach przejściowych człowiek dokonuje przeglądu dotychczasowej struktury i częściowo ją reorganizuje.

We wczesnej dorosłości znaczenia nabierają między innymi modyfikowanie relacji z rodziną pochodzenia, tworzenie bliskich związków, podejmowanie pracy, rozwijanie niezależności oraz zajmowanie miejsca w instytucjach społecznych. Zadania te nie tworzą jednej obowiązkowej sekwencji i nie są realizowane przez wszystkich w tym samym wieku. Ich postać zależy od kultury, stanu zdrowia, sytuacji ekonomicznej i indywidualnych wyborów.

Wspólną cechą wielu zadań dorosłości jest konieczność godzenia odmiennych wymagań. Dorosły funkcjonuje równocześnie w kilku rolach, a oczekiwania związane z jedną rolą mogą kolidować z wymaganiami innej. Adaptacyjne rozwiązanie wymaga dostrzeżenia napięcia, ustalenia priorytetów, przewidywania następstw oraz zaakceptowania faktu, że nawet dobrze przemyślana decyzja może wiązać się z nieusuwalnymi kosztami.

Główne koncepcje myślenia postformalnego

Koncepcje postformalne nie tworzą jednej, powszechnie zaakceptowanej teorii ani bezspornie potwierdzonego stadium rozwoju. Łączy je przekonanie, że dojrzałe poznanie obejmuje więcej niż sprawne stosowanie abstrakcyjnych operacji logicznych.

Myślenie metasystemowe

Commons i Richards opisują myślenie metasystemowe jako zdolność do porównywania, przekształcania i koordynowania całych systemów. Osoba nie analizuje już wyłącznie pojedynczych twierdzeń wewnątrz jednego modelu, lecz rozpoznaje założenia, możliwości i ograniczenia różnych systemów wyjaśniających.

Myślenie metasystemowe pozwala utworzyć nadrzędny model opisujący relacje między wcześniejszymi systemami. Nie wymaga uznania jednego stanowiska za bezwzględnie prawdziwe, jeśli odmienne koncepcje trafnie opisują różne aspekty rzeczywistości.

Myślenie dialektyczne

Basseches wiąże dojrzałość poznawczą z myśleniem dialektycznym. Rzeczywistość jest w nim ujmowana jako zmienna, relacyjna i podlegająca ciągłym przekształceniom. Napięcie między przeciwstawnymi tendencjami może być źródłem zmiany, a nie wyłącznie błędem wymagającym natychmiastowej eliminacji.

Sprzeczność w myśleniu dialektycznym nie musi oznaczać odrzucenia zasad logiki. Najczęściej dotyczy konfliktu między procesami, rolami, wartościami lub perspektywami. Zadaniem człowieka jest rozpoznanie ich wzajemnych zależności i poszukiwanie takiego przekształcenia sytuacji, które pozwala zachować ważne elementy obu stanowisk.

Myślenie relatywistyczne

Jan Sinnott opisuje myślenie relatywistyczne jako zdolność uwzględniania, że wiedza zależy od kontekstu, przyjętego układu odniesienia i właściwości problemu. To samo twierdzenie może być oceniane odmiennie, jeżeli zmieniają się warunki albo znaczenie używanych pojęć.

Dojrzały relatywizm nie oznacza przekonania, że każda opinia jest równie trafna. Człowiek może porównywać stanowiska pod względem jakości dowodów, spójności, konsekwencji i adekwatności do sytuacji. Reguły logiczne nadal obowiązują po określeniu kontekstu, w którym prowadzona jest analiza.

Odkrywanie problemów

Patricia Arlin podkreśla znaczenie odkrywania problemów. W typowym zadaniu szkolnym problem zostaje sformułowany przez inną osobę, a rozwiązujący ma odnaleźć właściwą odpowiedź. W dorosłym życiu ważną kompetencją jest wcześniejsze dostrzeżenie, że problem w ogóle istnieje.

Odkrywanie problemów obejmuje rozpoznawanie luk w wiedzy, oddzielanie objawów od przyczyn, nazywanie trudności oraz formułowanie pytań wyznaczających dalsze działanie. Nie zastępuje rozwiązywania problemów, ale je uzupełnia. Proponowane przez Arlin „piąte stadium” pozostaje koncepcją teoretyczną, a nie powszechnie potwierdzonym etapem rozwoju.

Integracja logosu i mythosu

W koncepcji Gisela Labouvie-Vief umysł obejmuje dwie sfery, które w dojrzałym funkcjonowaniu powinny być koordynowane. Pierwszą określa się mianem logosu. Obejmuje ona analityczne, logiczne i dyskursywne porządkowanie doświadczenia. Umożliwia tworzenie komunikowalnych reprezentacji rzeczywistości, sprawdzanie relacji między twierdzeniami oraz uzasadnianie wniosków.

Drugą sferę stanowi mythos. Pojęcie to nie oznacza fałszywego albo prymitywnego sposobu myślenia. Odnosi się do subiektywnych, intuicyjnych, wyobrażeniowych i emocjonalnie nasyconych znaczeń doświadczenia. Dzięki tej sferze człowiek może ujmować sens relacji, własną biografię, przeżycie straty, doświadczenie piękna lub konflikt wartości, których nie da się całkowicie sprowadzić do abstrakcyjnych reguł.

W dorosłości rozumowanie typu „jeżeli–to” nie zostaje wyeliminowane. Jest integrowane z doświadczeniem i podporządkowywane praktycznym celom. Dorosły nie tylko wytwarza możliwe hipotezy, lecz także wykorzystuje zgromadzoną wiedzę do podejmowania odpowiedzialnych decyzji. Pyta nie tylko o logiczną poprawność rozwiązania, ale również o jego znaczenie dla konkretnych osób.

Adaptacyjne myślenie wymaga zatem równoważenia obiektywizującego dystansu i osobistego przeżycia. Nadmierna dominacja logosu może prowadzić do sztywności i pomijania kontekstu emocjonalnego. Przewaga mythosu może natomiast ograniczać krytyczną ocenę własnych przekonań. Dojrzałość polega na ich integracji, a nie na zwycięstwie jednej sfery nad drugą.

System „Ja” i jego funkcje

W koncepcji Labouvie-Vief nadrzędnym układem regulacyjnym jest System „Ja”. Nie oznacza on wyłącznie obrazu własnej osoby. Jest zmieniającą się strukturą, która koordynuje doświadczenia, relacje, emocje, procesy poznawcze i działania. Jego prekursory powstają od początku życia, natomiast pełniejsze możliwości refleksyjnej integracji rozwijają się stopniowo.

System „Ja” kształtuje się zarówno w relacjach z innymi, jak i w refleksyjnym dialogu człowieka z samym sobą. Edelstein i Noam przypisują mu trzy podstawowe funkcje.

Pierwsza polega na podtrzymywaniu ciągłości mimo zmieniających się doświadczeń. Dzięki niej człowiek może zachować poczucie, że pozostaje tą samą osobą mimo zmiany ról, warunków życia i własnych właściwości. Funkcja ta wspiera rozwój tożsamości.

Druga funkcja dotyczy pośredniczenia w interakcjach społecznych. System „Ja” wpływa na sposób interpretowania zachowań innych osób, wybór odpowiedzi i tworzenie relacji, a jednocześnie sam zmienia się pod ich wpływem. Człowiek konstruuje biografię, czyli interpretowaną historię własnego życia, w której doświadczenia zostają powiązane w znaczącą całość.

Trzecia funkcja obejmuje koordynowanie procesów poznawczych i emocjonalnych. Ich integracja może stanowić jeden z warunków mądrości, rozumianej jako zdolność uwzględniania złożoności sytuacji, rozpoznawania własnych uczuć oraz podejmowania odpowiedzialnych decyzji mimo niepewności. Mądrość nie jest jednak automatycznym następstwem dorosłości.

Równowaga dystoniczna i syntoniczna

Labouvie-Vief ujmuje rozwój jako rekursywne budowanie coraz bardziej nadrzędnych form regulacji. Rekursywność oznacza, że struktury powstałe na wcześniejszym poziomie stają się materiałem organizowanym przez system wyższego rzędu.

W rozwoju współdziałają dwa równorzędne mechanizmy: podtrzymywanie istniejącej równowagi i jej zakłócanie. Zakłócenie nie jest wyłącznie przeszkodą. Może ujawniać niewystarczalność dotychczasowych schematów i inicjować ich reorganizację.

Równowaga dystoniczna oznacza przede wszystkim regulację reaktywną. Działanie zostaje uruchomione przez zewnętrzne wymaganie, bodziec albo zakłócenie, a jednostka próbuje odzyskać stabilność. Taki sposób regulacji jest szczególnie widoczny we wczesnym rozwoju, lecz pozostaje potrzebny również osobom dorosłym.

Równowaga syntoniczna ma charakter bardziej proaktywny i antycypacyjny. Człowiek wcześniej wyznacza cel, który organizuje jego działania. Nie tylko reaguje na to, co już się wydarzyło, lecz przewiduje możliwe konsekwencje i przygotowuje sposób postępowania.

Rozwój jest w tym modelu przechodzeniem od przewagi regulacji dystonicznej do coraz szerszego wykorzystywania regulacji syntonicznej. Nie oznacza to całkowitego porzucenia reaktywności ani osiągnięcia trwałej harmonii. Oba sposoby regulacji mogą współwystępować.

Poziomy rozwoju struktury „Ja”

Labouvie-Vief opisuje cztery poziomy organizacji Systemu „Ja”. Są to idealne typy teoretyczne, a nie powszechnie potwierdzone stadia, które każda osoba osiąga w identycznej kolejności i ujawnia we wszystkich dziedzinach życia.

Poziom presystemowy

Poziom presystemowy odnosi się przede wszystkim do wczesnego dzieciństwa. Regulacja ma charakter lokalny, sytuacyjny i sensomotoryczny. Działanie jest silnie reaktywne, a „Ja” jest raczej przeżywane w czynnościach i stanach cielesnych niż ujmowane refleksyjnie.

Dziecko spostrzega siebie i własne doświadczenia poprzez obserwowalne działania oraz bezpośrednie doznania. Nie oznacza to całkowitego braku organizacji zachowania, lecz brak nadrzędnego, refleksyjnego systemu koordynującego różne sfery doświadczenia.

Poziom intrasystemowy

Na poziomie intrasystemowym doświadczenia zostają uporządkowane w ramach pojedynczego systemu symbolicznego lub normatywnego. Rzeczywistość jest przedstawiana jako uporządkowana przez uniwersalne prawa, a twierdzenia oceniane w jednoznacznych kategoriach prawdy i fałszu.

Pojawia się tendencja do logicznego absolutyzmu. Człowiek traktuje przyjęty system zasad jako obiektywny i powszechnie obowiązujący. Pozwala to stworzyć spójną organizację poznawczą, lecz utrudnia uwzględnianie kontekstu i odmiennych perspektyw. Samoregulacja pozostaje podporządkowana jednemu systemowi norm lub prawd.

Poziom intersystemowy

Poziom intersystemowy rozwija się dzięki koordynowaniu kilku odrębnych systemów. Człowiek zaczyna różnicować formalną logikę, doświadczenie praktyczne oraz społeczne punkty widzenia. Rozumie, że ten sam sąd może zostać odmiennie oceniony po zmianie kontekstu lub przyjętych założeń.

Przejście od absolutyzmu do relatywizmu nie oznacza rezygnacji z kryteriów prawdy. Pozwala natomiast zobaczyć, że jeden aspekt rzeczywistości może być reprezentowany przez kilka systemów. Człowiek ujmuje siebie w relacji „Ja–inni” oraz próbuje integrować wiedzę teoretyczną z ograniczeniami praktycznego działania.

Na tym poziomie ważną rolę odgrywają normy społeczne, ale jednostka zaczyna również dostrzegać ich kontekstowy i historyczny charakter.

Poziom autonomiczny

Poziom autonomiczny jest najwyższym poziomem w teoretycznej hierarchii Labouvie-Vief. System „Ja” zaczyna pełnić funkcję metasystemu integrującego myślenie, emocje i działanie.

Człowiek kieruje się własnymi celami i wartościami, a jednocześnie bierze odpowiedzialność za ich konsekwencje. Potrafi ujmować problem zarówno poznawczo, jak i emocjonalnie. Autonomia nie oznacza całkowitego uniezależnienia się od społeczeństwa ani odrzucenia wszystkich zewnętrznych norm. Polega na zdolności do ich refleksyjnej oceny, świadomego przyjmowania, modyfikowania albo odrzucania.

Tak rozumiana autonomia umożliwia twórcze uczestnictwo w kulturze. Jednostka nie tylko odtwarza zastane wzory, lecz może wnosić do życia społecznego własne rozwiązania i wartości.

Struktury równoważenia logiczno-treściowego

Gurba określa wspólny rdzeń omawianych sposobów poznania mianem struktur równoważenia logiczno-treściowego. Pojęcie to opisuje koordynację struktur logicznych z konkretną treścią problemu, jego kontekstem, znaczeniami, emocjami i wartościami.

Myślenie postformalne nie porzuca kryteriów logicznych. Pozwala natomiast rozpoznać, kiedy ogólną regułę należy zastosować bezpośrednio, kiedy wymaga ona interpretacji, a kiedy konflikt kilku zasad zmusza do ustalenia ich hierarchii. Umożliwia przechodzenie między ogólnym prawem a konkretnym przypadkiem.

Struktury te sprzyjają także tolerowaniu tymczasowej niepewności. Człowiek może podjąć odpowiedzialne działanie, mimo że nie posiada pełnej wiedzy, a następnie obserwować skutki i korygować decyzję. W problemach otwartych celem często nie jest odnalezienie jednej ostatecznej odpowiedzi, lecz skonstruowanie możliwie dobrego rozwiązania, monitorowanie go i przekształcanie wraz ze zmianą sytuacji.

Między zadaniami dorosłości a strukturami postformalnymi może zachodzić wzajemna zależność. Rozwiązywanie złożonych problemów może sprzyjać rozwojowi bardziej integracyjnych sposobów myślenia, natomiast rozwinięte struktury postformalne mogą ułatwiać podejmowanie kolejnych zadań.

Status i ograniczenia koncepcji

Myślenie postformalne jest zbiorczym określeniem kilku odmiennych koncepcji. Nie istnieje powszechna zgoda, że po operacjach formalnych pojawia się jedno uniwersalne, konieczne i nieodwracalne stadium. Relatywizm, dialektyka, metasystemowość, odkrywanie problemów i integracja Systemu „Ja” mogą być traktowane jako powiązane, ale częściowo odrębne kompetencje.

Nie jest również pewne, czy osiągnięty sposób organizacji „Ja” ujawnia się we wszystkich formach aktywności. Człowiek może wykazywać dojrzałe rozumowanie w pracy zawodowej, a znacznie mniej refleksyjnie reagować w konflikcie osobistym. Sposób myślenia zależy od wiedzy, doświadczenia, obciążenia emocjonalnego, motywacji i kontekstu.

Porównywanie modelu Labouvie-Vief z teorią Kohlberga wymaga ostrożności. Stadia Kohlberga odnoszą się przede wszystkim do rozumowania moralnego, natomiast Labouvie-Vief opisuje szerszą organizację poznania, emocji i działania. Nie należy automatycznie zakładać, że osiągnięcie określonego poziomu oznacza identyczne funkcjonowanie we wszystkich dziedzinach.

Trzeba również odróżnić dojrzały relatywizm od przekonania, że każda opinia jest równie prawdziwa. Świadomość zależności wiedzy od kontekstu powinna łączyć się z oceną dowodów, logicznej spójności i następstw przyjmowanego stanowiska. Akceptowanie napięć nie oznacza tolerowania błędów logicznych.

Koncepcje postformalne należy ponadto interpretować z uwzględnieniem różnorodności kulturowej i biograficznej. Role, zadania oraz kryteria dojrzałości zmieniają się historycznie. Możliwość autonomicznego kierowania życiem zależy także od zdrowia, sytuacji ekonomicznej, wsparcia społecznego i dostępnych praw.

Podsumowanie

Myślenie postformalne można rozumieć jako zbiór sposobów poznawczego funkcjonowania, które zwiększają zdolność osoby dorosłej do radzenia sobie z niejednoznacznymi, zmiennymi i osadzonymi społecznie problemami. Nie zastępuje ono operacji formalnych, lecz rozszerza ich zastosowanie poprzez uwzględnienie kontekstu, doświadczenia, emocji, wartości i ograniczeń posiadanej wiedzy.

W funkcjonalnym ujęciu Gurby adaptacja oznacza zdolność do wystarczająco trafnego rozpoznania warunków zadania oraz wyboru, skonstruowania lub zmodyfikowania sposobu działania umożliwiającego realizację celu. Zadania dorosłości wymagają często koordynowania sprzecznych ról i potrzeb, dlatego nie zawsze można rozwiązać je poprzez odnalezienie jednej bezwzględnie poprawnej odpowiedzi.

Pomocne mogą być myślenie metasystemowe, dialektyczne i relatywistyczne, zdolność odkrywania problemów oraz integracyjna aktywność Systemu „Ja”. Najważniejszym osiągnięciem nie jest odejście od racjonalności, ale rozwinięcie racjonalności bardziej elastycznej, kontekstowej i odpowiedzialnej.

Struktury równoważenia logiczno-treściowego pozwalają łączyć wymagania poprawnego rozumowania ze świadomością złożoności rzeczywistego życia. Dzięki nim dorosły może nie tylko rozwiązywać gotowe zadania, lecz także dostrzegać problemy, negocjować cele, tolerować niepewność, brać odpowiedzialność za wybory i modyfikować działanie w świetle jego konsekwencji.

Opracowano na podstawie tekstu Ewy Gurby „Adaptacyjny charakter myślenia postformalnego”.

5/5 - (1 głosów)

Rozwój mowy i kompetencji językowej człowieka

Wprowadzenie

Rozwój mowy obejmuje nabywanie sprawności językowych i komunikacyjnych. Dotyczy nie tylko wypowiadania słów, lecz także rozpoznawania dźwięków mowy, rozumienia wypowiedzi, opanowywania słownictwa i gramatyki, budowania narracji oraz posługiwania się językiem odpowiednio do celu i sytuacji społecznej. Ważnym obszarem jest pragmatyka, czyli wiedza o tym, jak używać języka podczas rozmowy, proszenia, informowania, wyjaśniania, żartowania, argumentowania czy wyrażania emocji.

Rozwój językowy nie jest prostym gromadzeniem kolejnych słów. Dziecko stopniowo odkrywa, że znaki językowe reprezentują przedmioty, działania, właściwości i pojęcia, a także że można je łączyć zgodnie z regułami. Uczy się ponadto uwzględniać perspektywę odbiorcy i dostosowywać wypowiedź do kontekstu.

Chociaż terminu „mowa” używa się często w odniesieniu do języka dźwiękowego, rozwój językowy może przebiegać również w naturalnym języku migowym. Najważniejsza jest możliwość regularnego uczestniczenia w bogatej i dostępnej komunikacji. Granice wieku związane z poszczególnymi osiągnięciami należy traktować orientacyjnie, ponieważ dzieci różnią się tempem rozwoju, doświadczeniem, temperamentem i warunkami środowiskowymi.

Biologiczne dyspozycje i znaczenie środowiska

Powstało wiele teorii wyjaśniających, w jaki sposób dziecko opanowuje język. Każda z nich podkreśla inne czynniki, ale żadna samodzielnie nie opisuje całej złożoności tego procesu.

Podejście natywistyczne

Badacze o orientacji natywistycznej zakładają, że sama obserwacja wypowiedzi otoczenia nie wystarcza do wyjaśnienia szybkości i twórczego charakteru rozwoju języka. Dziecko musi posiadać biologiczne predyspozycje oraz odpowiednio zorganizowany układ nerwowy, które umożliwiają mu wykrywanie struktur językowych.

Noam Chomsky zaproponował pojęcie wrodzonego mechanizmu przyswajania języka. Miał on pomagać dziecku wydobywać reguły gramatyczne z niepełnych i zmiennych wypowiedzi słyszanych w otoczeniu. W późniejszych wersjach swojej teorii Chomsky opisywał język za pomocą zasad wspólnych różnym językom oraz parametrów, których ustawienie zależy od kontaktu z konkretnym językiem.

Steven Pinker również podkreślał biologiczne przygotowanie człowieka do opanowywania języka, ale zwracał uwagę na jego wyuczalność. Dziecko nie otrzymuje gotowego języka w chwili narodzin. Biologiczne predyspozycje umożliwiają mu natomiast sukcesywne uczenie się słów, regularności i konstrukcji obecnych w komunikacji otoczenia.

Podejście poznawcze

Według orientacji poznawczej rozwój języka wykorzystuje ogólne mechanizmy uczenia się, spostrzegania, zapamiętywania, kategoryzowania i wnioskowania. Dziecko wykrywa powtarzające się regularności w strumieniu mowy, łączy słowa z obserwowanymi zdarzeniami i tworzy kategorie pojęciowe.

W tym ujęciu rozwój językowy jest ściśle związany z rozwojem reprezentacji symbolicznej, uwagi, pamięci, zdolności do naśladowania oraz rozumienia intencji innych ludzi. Nie trzeba zakładać istnienia mechanizmu przeznaczonego wyłącznie do nauki języka, choć ogólne możliwości poznawcze muszą być odpowiednio przygotowane do przetwarzania bardzo złożonych informacji.

Teorie uczenia się

Zwolennicy teorii uczenia się podkreślają znaczenie naśladownictwa, ćwiczenia i wzmocnień. Opiekunowie reagują na dziecięce wypowiedzi, odpowiadają na nie, rozwijają je i zachęcają dziecko do dalszej komunikacji. Wzmacnianie kolejnych przybliżeń może zwiększać częstość zachowań skutecznych komunikacyjnie.

Samo nagradzanie poprawnych wypowiedzi nie wyjaśnia jednak, w jaki sposób dziecko tworzy zdania, których nigdy wcześniej nie słyszało. Rodzice częściej reagują na sens i prawdziwość wypowiedzi niż na jej pełną poprawność gramatyczną. Dzieci popełniają również błędy świadczące o samodzielnym odkrywaniu reguł, a nie o prostym kopiowaniu wypowiedzi dorosłych.

Podejścia społeczno-interakcyjne

Teorie społecznego uczenia się i podejścia interakcyjne akcentują znaczenie kontaktu z innymi ludźmi. Język rozwija się podczas wspólnego działania, wymiany spojrzeń, gestów i dźwięków oraz uczestniczenia w powtarzalnych sytuacjach, takich jak karmienie, zabawa czy oglądanie książek.

E.L. Moerk próbował integrować teorię uczenia się, podejścia społeczne i koncepcje rozwoju poznawczego. Zwracał uwagę na ciągłe sprzężenia zwrotne między dzieckiem a opiekunem. Dorosły nie tylko nagradza wypowiedź, lecz także odpowiada na nią, poprawnie ją rozwija, powtarza potrzebne słowo i dostarcza wzoru możliwego do wykorzystania w kolejnych sytuacjach.

Najpełniejsze wyjaśnienie rozwoju języka wymaga połączenia różnych perspektyw. Biologiczne przygotowanie, mechanizmy poznawcze, uczenie się regularności, rozwój społeczny i jakość komunikacji otoczenia współdziałają ze sobą.

Początki rozwoju w okresie prenatalnym

Struktury układu słuchowego zaczynają kształtować się stosunkowo wcześnie, ale funkcjonalna wrażliwość słuchowa rozwija się stopniowo. W drugiej połowie ciąży płód reaguje na dźwięki, a szczególne znaczenie mają rytm i intonacja mowy, czyli jej prozodia. Pod koniec okresu prenatalnego możliwe jest różnicowanie niektórych właściwości głosu osoby, której mowa była często słyszana.

Doświadczenia prenatalne nie oznaczają znajomości słów ani gramatyki. Przygotowują jednak dziecko do rozpoznawania rytmicznych i melodycznych cech języka obecnego w jego otoczeniu.

Wczesne dzieciństwo

Percepcja mowy

Niemowlęta od pierwszych miesięcy życia są wrażliwe na dźwięki ludzkiej mowy. Potrafią różnicować kontrasty fonetyczne, rytm, intonację i sposób akcentowania. Początkowo reagują na wiele różnic występujących w rozmaitych językach. W ciągu pierwszego roku ich percepcja coraz silniej dostosowuje się do języka lub języków regularnie słyszanych w otoczeniu.

Jednym z najważniejszych zadań jest segmentacja, czyli odnajdywanie granic słów w ciągłym strumieniu dźwięków. W naturalnej wypowiedzi między słowami nie zawsze występują wyraźne przerwy. Dziecko wykorzystuje więc powtarzalność sylab, akcent, intonację, kontekst oraz statystyczne prawidłowości współwystępowania dźwięków.

Duże znaczenie ma mowa skierowana do dziecka. Zwykle charakteryzuje ją wyraźniejsza i bardziej zróżnicowana intonacja, wolniejsze tempo, liczne powtórzenia, stosunkowo krótkie zdania oraz silna ekspresja. Taki sposób mówienia przyciąga uwagę i uwydatnia strukturę wypowiedzi. Nie wszyscy opiekunowie i nie wszystkie kultury posługują się jednak identycznym stylem, a dzieci mogą skutecznie uczyć się języka w różnych środowiskach komunikacyjnych.

Rozwój produkcji dźwięków

Pierwsze wokalizacje niemowlęcia nie są jeszcze słowami, lecz stanowią podstawę późniejszego rozwoju. W pierwszych tygodniach dominują płacz, dźwięki związane z fizjologią i proste wokalizacje. Około drugiego lub trzeciego miesiąca pojawia się gruchanie, obejmujące przedłużone dźwięki przypominające samogłoski. Ma ono znaczenie społeczne, ponieważ często występuje w kontakcie z opiekunem.

Około szóstego lub siódmego miesiąca rozwija się gaworzenie kanoniczne, nazywane także zasadniczym. Dziecko tworzy powtarzające się połączenia spółgłosek i samogłosek, takie jak „ba-ba-ba”. W kolejnych miesiącach gaworzenie staje się bardziej zróżnicowane. Pojawiają się zmienne sekwencje sylab, na przykład „ba-di-ba”, a ich intonacja coraz bardziej przypomina wypowiedzi otoczenia.

Pod koniec pierwszego roku gaworzenie współistnieje z pierwszymi słowami. Za słowo można uznać taką względnie stałą formę dźwiękową, którą dziecko wykorzystuje w powtarzalny i sensowny sposób. Wymowa nie musi być zgodna z formą dorosłą. Istotne jest, że dany dźwięk konsekwentnie odnosi się do określonej osoby, przedmiotu, działania lub sytuacji.

Rozwój słownika i znaczeń

Pierwsze słowa pojawiają się zwykle w pobliżu pierwszych urodzin, choć zakres typowego zróżnicowania jest szeroki. Często dotyczą osób, przedmiotów, zwierząt, pokarmów, działań i codziennych sytuacji. W różnych kulturach pierwsze słowniki są częściowo podobne, ponieważ odnoszą się do doświadczeń ważnych dla małego dziecka.

Rozumienie słów wyprzedza ich produkowanie. Dziecko zwykle rozumie więcej wyrażeń, niż potrafi samodzielnie wypowiedzieć. Około drugiego roku życia słownik czynny może obejmować od kilkudziesięciu do kilkuset słów, ale różnice indywidualne są znaczne. Dziewczynki jako grupa zaczynają mówić nieco wcześniej od chłopców, lecz różnica przeciętna jest niewielka i nie pozwala przewidywać rozwoju konkretnego dziecka.

Tempo zdobywania słownictwa nie jest stałe. U części dzieci obserwuje się okres wyraźnego przyspieszenia, a u innych rozwój ma bardziej równomierny przebieg. Początkowo w słowniku często dominują nazwy przedmiotów, ale ważne są również czasowniki, określenia właściwości i wyrażenia regulujące interakcje społeczne.

Dziecko musi zrozumieć, że znak językowy jest umowny: brzmienie wyrazu zwykle nie przypomina oznaczanego obiektu. Musi również odkryć, że nazwa może dotyczyć całej kategorii, a nie tylko jednego egzemplarza. W toku tego procesu występuje nadmierne zawężanie znaczenia, gdy słowo odnosi się tylko do jednego znanego obiektu, oraz nadmierne rozszerzanie, gdy ta sama nazwa jest stosowana wobec zbyt szerokiej grupy przedmiotów.

Podczas ustalania znaczenia dziecko korzysta ze wskazówek gramatycznych, poznawczych i sytuacyjnych. Może zakładać, że nowe słowo oznacza cały przedmiot, a nie jego przypadkową część, albo że nieznana nazwa odnosi się do obiektu, który nie posiada jeszcze znanej nazwy. Założenia te są użytecznymi strategiami, a nie bezwzględnymi regułami. Dzieci wielojęzyczne wcześnie uczą się, że jeden obiekt może posiadać nazwy w różnych językach.

Pierwsze konstrukcje gramatyczne

Początkowo dziecko posługuje się wypowiedziami jednowyrazowymi, nazywanymi holofrazami. Pojedyncze słowo może przekazywać znaczenie odpowiadające całemu zdaniu. Wypowiedź „mama” może oznaczać prośbę o przyjście, informację o obecności matki albo pytanie, gdzie ona jest. Znaczenie wynika z gestu, intonacji i sytuacji.

Około osiemnastego miesiąca, choć u różnych dzieci może to nastąpić wcześniej lub później, pojawiają się połączenia dwóch wyrazów. Wypowiedzi takie jak „mama daj” albo „tata auto” wyrażają relacje między wykonawcą, czynnością i przedmiotem. Nie są całkowicie pozbawione gramatyki. Dziecko wykorzystuje kolejność słów i znaczenia relacyjne, choć pomija część końcówek i wyrazów funkcyjnych. Z tego powodu wypowiedzi te określa się jako mowę telegraficzną.

Rozwój pragmatyki

Podstawy dialogu pojawiają się przed pierwszymi słowami. Niemowlę i opiekun uczestniczą w protokonwersacjach, w których wymieniają spojrzenia, uśmiechy, dźwięki i gesty. Zabawy takie jak „a kuku” uczą naprzemienności oraz oczekiwania na reakcję partnera.

Dziecko posługuje się gestami protoimperatywnymi, gdy próbuje nakłonić drugą osobę do wykonania działania lub podania przedmiotu. Gesty protodeklaratywne służą natomiast dzieleniu uwagi i komentowaniu rzeczywistości. Dziecko wskazuje interesujący obiekt nie tylko po to, aby go otrzymać, lecz także po to, aby druga osoba zwróciła na niego uwagę.

Zdolności dialogowe w pierwszych latach są ograniczone, ale nie sprowadzają się jedynie do schematu pytanie–odpowiedź. Dziecko stopniowo uczy się inicjować wymianę, podtrzymywać wspólną uwagę i sygnalizować zakończenie interakcji.

Średnie dzieciństwo

Między drugim a szóstym rokiem życia rozwój językowy przebiega bardzo intensywnie. Dziecko odkrywa, że osoby, przedmioty, działania i właściwości mogą być nazywane, dlatego aktywnie pyta o znaczenia i tworzy własne określenia.

Słownik szybko się powiększa. Pod koniec wieku przedszkolnego słownik czynny może obejmować kilka tysięcy słów, a słownik bierny jest znacznie większy. Podawane liczby mają jednak charakter orientacyjny, ponieważ wynik zależy od sposobu mierzenia, języka, doświadczeń dziecka i przyjętej definicji słowa.

Zmienia się również sposób organizowania znaczeń. Młodsze dzieci łączą słowa głównie tematycznie, na przykład „pies–buda” albo „łyżka–zupa”. Z czasem coraz częściej uwzględniają przynależność do wspólnej kategorii, łącząc psa z kotem jako zwierzęta. Definicje początkowo odwołują się do wyglądu i funkcji, a później zaczynają wskazywać klasę nadrzędną oraz cechy odróżniające.

W zakresie gramatyki dziecko opanowuje podstawowy szyk wyrazów, odmianę rzeczowników i czasowników oraz zasady budowania zdań. Pojawia się hiperregularyzacja, czyli stosowanie poznanej reguły także do wyjątków. Błąd ten nie świadczy o regresie. Przeciwnie, pokazuje, że dziecko samodzielnie odkryło regułę i próbuje używać jej konsekwentnie.

Pod koniec wieku przedszkolnego dzieci tworzą zdania złożone współrzędnie i podrzędnie. Potrafią mówić o przeszłości, planach, przyczynach i przypuszczeniach. Używają języka twórczo, wymyślając nowe słowa i konstrukcje. Zaczynają rozumieć niektóre znaczenia przenośne, chociaż interpretacja dosłowna nadal bywa dominująca.

Rozwija się świadomość językowa. Dziecko zaczyna dostrzegać, że wypowiedź składa się ze słów, słowa mogą mieć różne znaczenia, a forma zdania może zostać oceniona niezależnie od jego treści. Stopniowo rozpoznaje też cechy odróżniające opowiadanie od opisu, rozmowy czy instrukcji.

W zakresie pragmatyki doskonali się umiejętność przejmowania tur, utrzymywania tematu i uwzględniania wiedzy rozmówcy. Dziecko uczy się kulturowo przyjętych sposobów zwracania się do ludzi oraz dostosowywania wypowiedzi do sytuacji, stopnia znajomości i roli społecznej odbiorcy.

Rozwija się kompetencja narracyjna. Opowiadania stają się dłuższe, obejmują więcej epizodów, a zdarzenia są coraz częściej łączone związkami przyczynowo-skutkowymi. Dziecko zaczyna uwzględniać bohaterów, ich cele, przeszkody i zakończenie wydarzeń. W tym okresie pojawiają się również podstawy czytania i pisania.

Późne dzieciństwo

W wieku szkolnym słownik nadal intensywnie się rozwija. Dziecko poznaje wyrazy podczas lekcji, rozmów i samodzielnego czytania. Coraz więcej słów przyswaja pośrednio, wnioskując o ich znaczeniu z kontekstu. Dokładna liczba poznawanych słów jest bardzo zróżnicowana, dlatego dane mówiące o kilkunastu lub kilkudziesięciu wyrazach dziennie należy rozumieć jako wartości szacunkowe.

Poprawia się rozumienie złożonych konstrukcji gramatycznych, między innymi strony biernej, zdań warunkowych i wielokrotnie złożonych. Starsze dzieci sprawniej rozpoznają, do którego elementu zdania odnosi się zaimek, oraz lepiej radzą sobie z wypowiedziami, których znaczenie zależy od struktury składniowej.

Definicje stają się bardziej abstrakcyjne i kategorialne. Zamiast mówić wyłącznie, że rower „służy do jeżdżenia”, dziecko może wyjaśnić, że jest to pojazd napędzany siłą mięśni. Rozumienie wyrazów wieloznacznych tworzy podstawę interpretowania żartów językowych, metafor i bardziej złożonych tekstów.

Pod wpływem nauki gramatyki rozwija się świadomość metajęzykowa. Dziecko zaczyna rozpoznawać jako słowa nie tylko rzeczowniki, czasowniki i przymiotniki, lecz także przyimki, spójniki oraz inne wyrazy funkcyjne. Potrafi zastanawiać się nad poprawnością wypowiedzi, celowo ją przekształcać i wyjaśniać niektóre reguły.

Między siódmym a dziesiątym rokiem życia intensywnie rozwija się kompetencja narracyjna. Opowiadania stają się spójniejsze, zawierają wyraźną strukturę i informacje potrzebne odbiorcy. Dziecko stosuje również coraz bardziej złożone strategie konwersacyjne, takie jak doprecyzowanie, parafraza, uzasadnienie i sprawdzanie, czy zostało zrozumiane.

Szczególnego znaczenia nabiera język pisany. Fields i Spangler wskazują sześć grup warunków sprzyjających rozwojowi piśmienności: obecność różnorodnych materiałów drukowanych, bogate środowisko języka mówionego, bezpośrednie doświadczenia poszerzające słownictwo, kontakt z reprezentacją symboliczną, możliwość eksperymentowania z pisaniem oraz samodzielne odkrywanie czytania.

Warunki te nie powinny być rozumiane jako mechaniczna lista wymagań. Najważniejsze jest, aby dziecko doświadczało czytania i pisania jako działań znaczących, służących komunikacji, poznaniu i przyjemności.

Okres dorastania

W adolescencji nadal rozwijają się słownictwo, gramatyka, pragmatyka i świadomość językowa. Zasób leksykalny wzbogaca się o pojęcia abstrakcyjne, specjalistyczne oraz związane z wartościami, relacjami społecznymi i własną tożsamością.

Młodzież coraz lepiej rozumie złożone konstrukcje składniowe oraz wypowiedzi, których sens nie jest wyrażony bezpośrednio. Rozwija się zdolność interpretowania metafor, ironii, sarkazmu i aluzji. Kompetencja ta wymaga nie tylko znajomości słów, lecz także uwzględnienia intencji nadawcy, kontekstu, tonu głosu i wspólnej wiedzy rozmówców.

Dorastający potrafią dostosowywać styl mówienia do sytuacji. Inaczej wypowiadają się podczas rozmowy z przyjaciółmi, inaczej w sytuacji oficjalnej, a jeszcze inaczej w tekście pisanym. Uczą się świadomie wykorzystywać różne rejestry językowe, argumentować, prowadzić dyskusję i budować rozbudowane wypowiedzi.

Rozwój kompetencji językowej umożliwia czytanie i interpretowanie literatury przeznaczonej dla dorosłych. Pełne zrozumienie utworu zależy jednak również od doświadczenia, wiedzy kulturowej, wrażliwości i znajomości konwencji literackich. Rozwój języka nie kończy się wraz z osiągnięciem dorosłości. Słownictwo, sprawność narracyjna i zdolność dostosowywania komunikacji mogą doskonalić się przez całe życie.

Podsumowanie

Rozwój mowy jest wielowymiarowym procesem obejmującym percepcję, produkcję, słownictwo, gramatykę, rozumienie, pragmatykę oraz świadomość językową. Jego podstawy powstają przed narodzinami, kiedy rozwija się wrażliwość na dźwięki i prozodię. W niemowlęctwie dziecko uczy się rozpoznawać strukturę mowy, uczestniczy w protokonwersacjach, gaworzy i wypowiada pierwsze słowa. W kolejnych latach gwałtownie rozwija słownictwo, gramatykę i zdolności narracyjne, a w okresie szkolnym intensywnie opanowuje język pisany. Adolescencja przynosi dalszy rozwój pojęć abstrakcyjnych, rozumienia metaforycznego i umiejętności świadomego dostosowywania wypowiedzi.

Żadna pojedyncza teoria nie wyjaśnia całego procesu. Biologiczne predyspozycje umożliwiają uczenie się języka, mechanizmy poznawcze pozwalają wykrywać jego regularności, a interakcje społeczne dostarczają znaczeń, celów i informacji zwrotnej. Język jest zarazem narzędziem komunikacji, poznawania rzeczywistości, regulowania zachowania i budowania relacji z innymi ludźmi.

Opracowano na podstawie tekstu Marii Kielar-Turskiej „Rozwój mowy”.

5/5 - (1 głosów)

Rozwój społeczny człowieka w perspektywie całego życia

Wprowadzenie

Rozwój społeczny jest całożyciowym procesem przemian dotyczących sposobu, w jaki człowiek rozumie innych ludzi, tworzy relacje, uczestniczy w grupach, pełni role społeczne oraz korzysta z dorobku kultury. Nie ogranicza się on do dzieciństwa ani do przygotowania jednostki do przyszłego życia dorosłego. W każdym okresie człowiek wchodzi w nowe środowiska, podejmuje kolejne zadania, modyfikuje dotychczasowe relacje i uczy się funkcjonowania w zmieniających się warunkach społecznych.

Pojęcia rozwoju społecznego i socjalizacji są ze sobą związane, ale nie są tożsame. Rozwój społeczny obejmuje zmiany w kompetencjach, tożsamości, relacjach i sposobach uczestnictwa w życiu zbiorowym. Socjalizacja oznacza natomiast proces przyswajania, interpretowania, negocjowania i niekiedy przekształcania norm, wartości, ról oraz praktyk obecnych w danej kulturze.

Człowiek nie jest biernym odbiorcą oddziaływań otoczenia. Od początku życia swoim zachowaniem wywołuje reakcje innych osób, stopniowo wybiera określone rodzaje aktywności, interpretuje kierowane do niego komunikaty i współtworzy własne środowisko. Społeczeństwo przekazuje mu język, wartości, sposoby działania i wzory relacji, ale jednostka przyswaja je selektywnie. Może je również kwestionować, modyfikować i przekazywać dalej w zmienionej postaci.

Sposoby pojmowania rozwoju społecznego

Rozwój społeczny można analizować z trzech uzupełniających się perspektyw: intrapersonalnej, makrospołecznej i interpersonalnej.

Perspektywa intrapersonalna

Podejście intrapersonalne koncentruje się na przemianach zachodzących w samej jednostce. Rozwój społeczny jest tutaj rozumiany jako kształtowanie właściwości umożliwiających coraz pełniejsze uczestnictwo w życiu zbiorowym. Obejmuje między innymi rozwój kompetencji komunikacyjnych, samoregulacji, rozumienia sytuacji społecznych, zdolności współpracy oraz umiejętności pełnienia różnych ról.

Secord i Backman zwracali uwagę, że przemiany te zachodzą przez całą biografię człowieka i są rezultatem interakcji z innymi ludźmi. Każda relacja może dostarczać wiedzy o zasadach życia zbiorowego, oczekiwaniach innych osób, własnej pozycji oraz konsekwencjach podejmowanych działań.

Podobne stanowisko zajmował Klaus Hurrelmann, który ujmował socjalizację jako aktywne przetwarzanie rzeczywistości wewnętrznej i zewnętrznej. Człowiek nie tylko dostosowuje się do środowiska, lecz także próbuje pogodzić wymagania społeczne z własnymi potrzebami, możliwościami i celami. Kompetencje społeczne nie zostają osiągnięte raz na zawsze. Muszą być modyfikowane, ponieważ jednostka podejmuje nowe role i wchodzi do kolejnych środowisk.

Perspektywa makrospołeczna

Podejście makrospołeczne koncentruje się na strukturze społeczeństwa, kulturze, instytucjach, normach i systemach wartości. Rozwój jednostki analizuje się w nim jako część procesu włączania człowieka do określonego porządku społecznego.

Theodorson i Theodorson podkreślali znaczenie integracji jednostki z grupą poprzez uczenie się jej kultury i własnej roli. Talcott Parsons traktował socjalizację jako przygotowanie do podejmowania ról społecznych. Obejmowało ono przyswojenie obowiązujących wartości, rozwinięcie poczucia odpowiedzialności oraz zdobycie umiejętności potrzebnych do wykonywania określonych zadań.

Perspektywa ta przypomina, że rozwój nigdy nie odbywa się w społecznej próżni. To, jakie zachowania i kompetencje zostaną uznane za pożądane, zależy od epoki, kultury, systemu politycznego i warunków ekonomicznych. Społeczności różnią się sposobem rozumienia autonomii, współzależności, rodziny, pracy, autorytetu i odpowiedzialności.

Nie należy jednak sprowadzać rozwoju społecznego do podporządkowania się istniejącym normom. Normy mogą być niesprawiedliwe, wykluczające albo nieadekwatne do zmieniających się warunków. Dojrzałość społeczna może zatem polegać zarówno na respektowaniu uzasadnionych zasad, jak i na zdolności do ich krytycznej oceny.

Perspektywa interpersonalna

Trzecie podejście zwraca uwagę na bezpośrednie relacje z innymi ludźmi. Rozwój społeczny dokonuje się w kontaktach z opiekunami, rodzeństwem, rówieśnikami, nauczycielami, partnerami, współpracownikami i innymi osobami znaczącymi.

Schellenberg ujmował ten proces jako przystosowywanie się do życia z konkretnymi osobami, grupami i kulturą jako całością. Relacja z osobą bardziej doświadczoną może umożliwić opanowanie nowych umiejętności, które następnie otwierają drogę do kolejnych doświadczeń. Przykładowo dziecko uczące się rozwiązywania konfliktów przy wsparciu opiekuna może później wykorzystać tę umiejętność w grupie rówieśniczej.

Wpływ interpersonalny nie jest jednak jednostronny. Dziecko oddziałuje na opiekuna, uczeń na nauczyciela, a nowy członek grupy może zmieniać jej sposób funkcjonowania. Ponadto osoba bardziej kompetentna w jednej dziedzinie może potrzebować pomocy w innej. Rozwój społeczny dokonuje się więc w dynamicznym systemie wzajemnych wpływów.

Modele społecznego rozwoju człowieka

Model nieograniczonej determinacji środowiskowej

Pierwszy model zakłada silną, niemal nieograniczoną determinację przyczynowo-skutkową. Środowisko społeczne jest w nim traktowane jako główne źródło zmian zachowania, natomiast jednostka pozostaje przede wszystkim odbiorcą oddziaływań. Rozwój polega na wzmacnianiu zachowań pożądanych i ograniczaniu zachowań nieakceptowanych.

Dojrzałość społeczna oznaczałaby w tym ujęciu opanowanie zachowań zgodnych z oczekiwaniami otoczenia. W podejściach behawioralnych stosowane jest także pojęcie podstawowego repertuaru behawioralnego. Obejmuje ono wcześniej wyuczone zachowania, których opanowanie umożliwia zdobywanie bardziej złożonych umiejętności. Zdolność oczekiwania na swoją kolej, kierowania uwagi na rozmówcę czy naśladowania czynności może na przykład ułatwiać późniejsze uczenie się współpracy.

Zaletą tego modelu jest zwrócenie uwagi na obserwowalne zachowania i rolę uczenia się. Jego ograniczeniem pozostaje niedocenianie podmiotowości człowieka. Zachowanie uznawane za pożądane jest zależne od kultury i sytuacji, a bezrefleksyjne posłuszeństwo nie zawsze świadczy o dojrzałości.

Model ograniczonej determinacji

Drugi model przyjmuje, że środowisko nadal jest istotnym źródłem zmian, ale jego wpływ zostaje przetworzony przez dotychczasowe doświadczenia, wiedzę i właściwości jednostki. Człowiek nie jest całkowicie bezwolny wobec nacisków społecznych. W toku rozwoju zdobywa kompetencje pozwalające mu bardziej samodzielnie regulować własne postępowanie.

Umiejętności społeczne odnoszą się do konkretnych zachowań, takich jak rozpoczęcie rozmowy, wyrażenie prośby, odmowa, udzielenie wsparcia czy rozwiązanie konfliktu. Kompetencje społeczne mają szerszy charakter. Oznaczają zdolność elastycznego i adekwatnego wykorzystywania różnych umiejętności w zależności od sytuacji.

Kompetencja społeczna nie powinna być rozumiana wyłącznie jako skuteczność w wywieraniu wpływu na innych. Ważne jest także uwzględnianie potrzeb rozmówcy, respektowanie granic, odpowiedzialność za relację oraz dostosowanie działania do obowiązujących zasad.

Za szczególnie ogólną kompetencję uznawano inteligencję społeczną. Weinstein wyróżniał w niej zdolność przewidywania reakcji innych ludzi na własne zachowanie oraz umiejętność dostosowywania sposobu prezentowania siebie do odbiorcy. Elastyczna autoprezentacja nie musi oznaczać manipulacji. Może być wyrazem rozumienia, że ten sam komunikat powinien zostać inaczej sformułowany w rozmowie z przyjacielem, dzieckiem, współpracownikiem czy przedstawicielem instytucji.

Basil Bernstein zwracał uwagę na językowe warunki uczestnictwa społecznego. Opisywał kod ograniczony i rozwinięty jako odmienne sposoby organizowania komunikatów. Nie należy traktować ich jako języka gorszego i lepszego. Kod ograniczony może być skuteczny w grupie, której członkowie dzielą szeroki wspólny kontekst. Kod rozwinięty precyzuje znaczenia w sposób mniej zależny od sytuacji. Problem pojawia się wtedy, gdy szkoła albo inna instytucja uznaje tylko jeden sposób komunikowania się za prawidłowy.

Zdobywane doświadczenie indywidualizuje rozwój społeczny człowieka. Ułatwia przewidywanie następstw własnych działań, stabilizuje sposób funkcjonowania i zwiększa względną autonomię wobec bieżących nacisków otoczenia.

Model determinacji funkcjonalnej

Trzeci model opisuje rozwój jako proces aktywny i podmiotowy. Środowisko stanowi zbiór możliwości, zasobów, ograniczeń i potencjalnych dróg działania. Człowiek wybiera część dostępnych doświadczeń, interpretuje je i współtworzy warunki własnego życia.

Model ten zakłada rozwój wiedzy o sobie oraz zdolności odróżniania własnych celów od oczekiwań społecznych. Jednostka stopniowo zaczyna rozumieć, jak określone środowiska mogą wpłynąć na jej rozwój i jakie konsekwencje wiążą się z podejmowanymi decyzjami.

Istotna jest tutaj zasada ograniczonego realizmu. Człowiek może wyznaczać własną drogę, ale powinien uwzględniać realne możliwości i ograniczenia. Sprawstwo nie jest nieograniczone. Zależy od stanu zdrowia, sytuacji materialnej, prawa, dostępu do edukacji, relacji społecznych oraz doświadczenia dyskryminacji. Odpowiedzialność za własny rozwój nie może więc oznaczać obwiniania jednostki za bariery, których sama nie stworzyła.

Model determinacji funkcjonalnej szczególnie dobrze opisuje rozwój młodzieży i dorosłych, choć pierwsze przejawy wybiórczego reagowania na otoczenie oraz samodzielnego podejmowania działań występują znacznie wcześniej.

Przełomy życiowe i instytucje socjalizacyjne

Rozwój społeczny można analizować poprzez środowiska i instytucje, z którymi człowiek styka się w toku życia. Klaus-Jürgen Tillmann wskazywał między innymi rozpoczęcie przedszkola i szkoły, kształcenie zawodowe, wejście na rynek pracy, tworzenie bliskich relacji, podejmowanie ról rodzinnych oraz przejście na emeryturę.

Społeczne przełomy życiowe są wydarzeniami, które rozpoczynają nową jakość kontaktów jednostki z otoczeniem. We wczesnym rozwoju ważne staje się wzajemne dostrajanie rytmów niemowlęcia i opiekuna. Prenatalna synchronizacja aktywności organizmu ciężarnej osoby i płodu może stanowić biologiczną podstawę późniejszej regulacji, ale właściwe interakcje społeczne rozwijają się przede wszystkim po narodzinach.

Kolejne przełomy mogą wiązać się z treningiem czynności samoobsługowych, zabawą, wejściem do grupy rówieśniczej i rozpoczęciem nauki szkolnej. W dorastaniu i dorosłości znaczenie mają pierwsze relacje romantyczne lub intymne, podjęcie pracy, usamodzielnienie, partnerstwo, rodzicielstwo albo sprawowanie opieki nad innymi. W późniejszych latach przełomami mogą być zakończenie pracy zawodowej, zmiany zdrowotne, utrata bliskiej osoby lub konieczność korzystania ze wsparcia.

Nie istnieje jedna obowiązkowa sekwencja przełomów. Nie każdy podejmuje rodzicielstwo, tworzy związek, pracuje w stałym zawodzie czy przechodzi na emeryturę w podobnych warunkach. Przełomy mogą być również nienormatywne, jak migracja, rozwód, utrata pracy, poważna choroba lub doświadczenie kryzysu historycznego.

Znaczenie wydarzenia zależy od sposobu jego interpretacji, dostępnego wsparcia oraz warunków społecznych. Rozpoczęcie szkoły może dla jednej osoby oznaczać poszerzenie możliwości, a dla innej stać się źródłem przeciążenia lub wykluczenia.

Rozwój społeczny a wytwory kultury

Marx W. Wartofsky ujmował kulturę jako skumulowane doświadczenie ludzkości utrwalone w przedmiotach, praktykach, symbolach i systemach znaczeń. Wytwory kulturowe pośredniczą między człowiekiem a światem. Dzięki nim kolejne pokolenia mogą korzystać z wcześniej opracowanych sposobów działania.

Pierwszą kategorię stanowią artefakty pierwotne, bezpośrednio wykorzystywane w działalności. Należą do nich narzędzia, urządzenia, budynki i środki transportu. Ich używanie wymaga określonych umiejętności, a równocześnie zmienia sposób wykonywania pracy i organizowania codzienności.

Drugą kategorię tworzą artefakty wtórne, które utrwalają i przekazują sposoby działania. Są to między innymi język, instrukcje, tradycje, normy społeczne, przepisy prawne, systemy wartości i symbole. Nie tylko opisują rzeczywistość, lecz także organizują zachowanie i umożliwiają koordynowanie działań wielu osób.

Trzecia kategoria obejmuje artefakty tworzące światy wyobrażone i alternatywne. Literatura, film, malarstwo, teatr, zabawa i gry pozwalają przekraczać granice bezpośredniego doświadczenia. Umożliwiają eksperymentowanie z tożsamością, wartościami i możliwymi sposobami życia. Ich funkcja nie sprowadza się do ubarwiania rzeczywistości. Mogą wspierać krytykę istniejącego porządku i projektowanie społecznych zmian.

Rozwój społeczny oznacza nie tylko uczenie się korzystania z gotowych wytworów kultury. Człowiek nadaje im znaczenia, zmienia ich zastosowania i tworzy nowe artefakty. Dostęp do kulturowych zasobów jest jednak nierówny, co wpływa na możliwości rozwojowe różnych osób i grup.

Kultura, język, szkoła i przemiany cywilizacyjne

Historyczne koncepcje antropogenetyczne próbowały wyjaśniać związki między rozwojem cywilizacji a funkcjonowaniem psychicznym człowieka. Herbert Spencer zakładał, że przemiany społeczne prowadzą do różnicowania i komplikowania struktur społecznych, czemu ma odpowiadać rosnąca złożoność organizacji psychicznej.

Jego koncepcję należy rozpatrywać jako przykład dawnego ewolucjonizmu społecznego. Liniowy podział kultur na „proste” i „rozwinięte” jest obecnie krytykowany jako etnocentryczny. Odmienność organizacji życia społecznego nie oznacza mniejszej wartości ani niższego poziomu psychicznego członków danej kultury.

Leon Festinger zwracał uwagę, że koncentracja większej liczby ludzi na ograniczonym obszarze sprzyja specjalizacji pracy i tworzeniu nowych technologii. Rozróżniał praktyczne sposoby oddziaływania na środowisko oraz symboliczne praktyki służące organizowaniu doświadczenia i radzeniu sobie z niepewnością. Podział ten również należy traktować historycznie, unikając przedstawiania religii i rytuałów jako gorszych lub nieracjonalnych form aktywności.

Edward Sapir przypisywał szczególne znaczenie językowi. Język jest nośnikiem doświadczenia kulturowego, dostarcza kategorii porządkowania rzeczywistości i uczestniczy w tworzeniu wspólnego obrazu świata. Nie determinuje jednak myślenia w sposób całkowity. Może kierować uwagę na określone różnice i ułatwiać niektóre interpretacje, ale nie zamyka człowieka w jednym sposobie rozumowania.

Peeter Tulviste podkreślał znaczenie nauki szkolnej w transmisji dorobku kulturowego. Szkoła przekazuje nie tylko wiedzę, lecz także sposoby argumentowania, klasyfikowania, dowodzenia i rozwiązywania problemów. Może poszerzać możliwości jednostki, ale może również utrwalać nierówności, jeśli nie uwzględnia różnic językowych, kulturowych i ekonomicznych między uczniami.

Judith Rich Harris rozróżniała środowisko rodzinne oraz publiczny świat grup rówieśniczych. Jej teoria socjalizacji grupowej mocno podkreślała autonomiczny wpływ rówieśników. Dzieci mogą zachowywać się inaczej w domu i w grupie, ponieważ każde z tych środowisk posiada odrębne normy oraz systemy pozycji.

Claude Lévi-Strauss analizował związki między strukturami kultury a sposobami porządkowania doświadczenia. Poszukiwał zarówno różnic między systemami kulturowymi, jak i bardziej uniwersalnych właściwości ludzkiego umysłu. Nie należy jednak przyjmować, że rozwój jednostki stanowi proste powtórzenie historii kultury.

Wpływ artefaktów i instytucji na psychikę jest selektywny. Zależy od sposobu ich używania, znaczenia, częstotliwości kontaktu, wieku człowieka i relacji społecznych. Między kulturą a rozwojem pośredniczą liczne mechanizmy, między innymi naśladowanie, identyfikacja, dialog, współpraca, uczestnictwo w praktykach, interpretowanie doświadczeń i samodzielny wybór aktywności.

Wiedza społeczna i uczestnictwo w życiu zbiorowym

Wiedza społeczna w znacznym stopniu wpływa na sposób włączania się człowieka w praktyki zbiorowe. Można wyróżnić jej trzy podstawowe rodzaje.

Wiedza potoczna powstaje w codziennym doświadczeniu. Obejmuje przekonania o tym, jak zachowują się ludzie, czego można oczekiwać w określonej sytuacji i jakie działania zwykle okazują się skuteczne. Może być użyteczna, ale może również zawierać uproszczenia i stereotypy.

Wiedza instytucjonalna dotyczy formalnych i nieformalnych zasad działania organizacji. Człowiek uczy się nie tylko oficjalnych przepisów, lecz także zwyczajów, sposobów komunikowania się i oczekiwań charakterystycznych dla szkoły, zakładu pracy, urzędu lub innej instytucji.

Wiedza naukowa składa się z systematycznie tworzonych i uzasadnianych twierdzeń, które służą opisywaniu i wyjaśnianiu praktyk społecznych. Może korygować wiedzę potoczną, ale sama również podlega zmianom wraz z pojawianiem się nowych danych.

Posiadanie wiedzy nie jest jedynym warunkiem pełnego uczestnictwa. Znaczenie mają także zasoby materialne, stan zdrowia, prawa, dostępność instytucji oraz relacje władzy.

Socjalizacja płciowa obejmuje poznawanie społecznych znaczeń związanych z płcią, tożsamością, relacjami i życiem rodzinnym. Nie powinna być przedstawiana wyłącznie jako uczenie się sztywnych ról kobiety i mężczyzny, żony i męża albo matki i ojca. Oczekiwania te zmieniają się historycznie, różnią się między kulturami i mogą być przez jednostkę przyjmowane, negocjowane lub odrzucane. Współczesne ujęcie uwzględnia różnorodność tożsamości, orientacji, związków i modeli rodziny.

Socjalizacja ekonomiczna oznacza uczenie się rozumienia pracy, pieniędzy, własności, oszczędzania, konsumpcji, zadłużenia, ryzyka oraz nierówności społecznych. Obejmuje przygotowanie do aktywności zawodowej i świadomego uczestnictwa w gospodarce. Nie może być redukowana do indywidualnej zaradności, ponieważ decyzje ekonomiczne są podejmowane w określonych warunkach materialnych.

Socjalizacja polityczna obejmuje zdobywanie wiedzy o władzy, prawach, obowiązkach, instytucjach i możliwościach udziału obywatelskiego. Dokonuje się w rodzinie, szkole, grupach rówieśniczych, mediach i życiu publicznym. Jednostka nie tylko przejmuje określone normy, lecz może porównywać poglądy, zmieniać przekonania i aktywnie uczestniczyć w życiu zbiorowym.

Na podstawie różnych doświadczeń powstaje światopogląd, czyli względnie uporządkowany system przekonań dotyczących własnego miejsca w świecie, innych ludzi, społeczeństwa, natury oraz sensu życia. Światopogląd może zmieniać się pod wpływem edukacji, nowych relacji i kontaktu z odmiennymi perspektywami.

Rozwój jako tworzenie relacji interpersonalnych

Tradycyjne modele socjalizacji często przedstawiały relację osoby bardziej i mniej doświadczonej jako układ nadrzędności i podporządkowania. Dorosły lub przedstawiciel instytucji wyznaczał instrukcje, a osoba ucząca się miała się do nich dostosować. Asymetria wiedzy i odpowiedzialności bywa potrzebna, lecz nie oznacza całkowitej jednostronności. Mniej doświadczona osoba również wpływa na partnera i przebieg interakcji.

Relacje społeczne można opisać za pomocą czterech form usytuowania człowieka wobec innych.

„Bycie do dyspozycji” oznacza gotowość odpowiadania na oczekiwania innej osoby lub instytucji. Może być elementem współpracy i podziału obowiązków, ale w skrajnej formie prowadzi do instrumentalnego traktowania człowieka.

„Bycie z” oznacza współobecność, partnerstwo i dzielenie doświadczeń. Podstawowe znaczenie mają w nim dialog, wzajemność i koordynowanie działań.

„Bycie dla” wiąże się z troską, odpowiedzialnością i wspieraniem drugiej osoby. Zdrowa postać tej relacji wymaga jednak poszanowania własnych granic oraz podmiotowości osoby otrzymującej pomoc.

„Bycie wśród” odnosi się do członkostwa w grupie lub szerszej zbiorowości. Człowiek funkcjonuje wśród osób, z którymi nie musi tworzyć bliskich więzi, ale dzieli przestrzeń, instytucje, normy i odpowiedzialność za wspólne życie.

Cztery formy nie tworzą sztywnej sekwencji. Mogą występować równocześnie i zmieniać się zależnie od sytuacji. Rozwój relacyjny polega między innymi na coraz bardziej świadomym przyjmowaniu różnych pozycji, negocjowaniu granic, rozwiązywaniu konfliktów, uwzględnianiu perspektywy innych oraz zachowywaniu własnej autonomii.

Podsumowanie

Rozwój społeczny jest procesem zachodzącym jednocześnie w jednostce, relacjach i kulturze. Człowiek zdobywa kompetencje poprzez kontakty z innymi ludźmi, uczestnictwo w instytucjach i korzystanie z wytworów kulturowych. Wpływy te przyswaja jednak aktywnie i selektywnie. Interpretuje doświadczenia, dokonuje wyborów i współtworzy warunki własnego życia.

Pełne wyjaśnienie rozwoju wymaga połączenia perspektywy intrapersonalnej, makrospołecznej i interpersonalnej. Nie istnieje jeden uniwersalny wzorzec społecznej dojrzałości ani jedna obowiązkowa droga życia. Przebieg zmian zależy od kultury, warunków materialnych, relacji, dostępnych instytucji i osobistej historii.

Dojrzałość społeczna nie polega wyłącznie na dostosowaniu się do istniejącego porządku. Obejmuje również zdolność współpracy, rozumienia różnych perspektyw, ochrony własnych granic, odpowiedzialnego korzystania z wolności oraz uczestniczenia w zmianie społecznej. Człowiek jest kształtowany przez kulturę i relacje, ale równocześnie sam je interpretuje, negocjuje i przekształca.

Opracowano na podstawie rozdziału trzeciego dotyczącego rozwoju społecznego w podręczniku pod redakcją Jana Trempały.

5/5 - (1 głosów)

Niezmienniki i zachowanie stałości w teorii Jeana Piageta

Zachowanie stałości, nazywane również rozumieniem niezmienników, należy do najważniejszych osiągnięć rozwoju poznawczego opisywanych przez Jeana Piageta. Oznacza zdolność rozumienia, że określona właściwość przedmiotu lub zbioru pozostaje niezmieniona mimo przekształcenia jego wyglądu, położenia albo układu przestrzennego. Rozsunięcie monet nie zmienia ich liczby, spłaszczenie kulki plasteliny nie zmniejsza ani nie zwiększa ilości materiału, a przelanie wody do wyższego i węższego naczynia nie powoduje, że cieczy staje się więcej.

Dziecko zaczyna więc odróżniać rzeczywistą zmianę określonej właściwości od zmiany dotyczącej jedynie wyglądu. Nie jest to jednak pojedyncza wiadomość, którą wystarczy przekazać słownie. Według Piageta zachowanie stałości opiera się na reorganizacji sposobu rozumowania. Dziecko musi skoordynować kilka wymiarów sytuacji, prześledzić dokonane przekształcenie oraz umysłowo je odwrócić. Dopiero wtedy przestaje kierować się wyłącznie najbardziej wyrazistym wrażeniem percepcyjnym.

W klasycznej teorii Piageta brak stabilnych niezmienników jest charakterystyczny dla stadium przedoperacyjnego, przypadającego orientacyjnie między drugim a siódmym rokiem życia. Pierwsze dobrze ukształtowane formy zachowania stałości pojawiają się zwykle pod koniec tego okresu i wskazują na przechodzenie do stadium operacji konkretnych. Poszczególne niezmienniki nie rozwijają się jednak równocześnie, a granice wieku mają jedynie charakter przybliżony.

Istota zachowania stałości

Rozumienie niezmiennika wymaga oddzielenia właściwości istotnej od zmian zachodzących na wymiarach, które nie mają na nią wpływu. Jeżeli osiem żetonów zostanie rozsuniętych i ułożonych w dłuższym szeregu, zmienią się długość układu oraz odstępy między elementami, ale liczba żetonów pozostanie taka sama. Jeżeli wodę przeleje się z niskiej i szerokiej szklanki do naczynia wysokiego oraz wąskiego, zmienią się wysokość i szerokość słupa cieczy, lecz nie jej ilość.

Dorosłemu wniosek ten wydaje się oczywisty, ponieważ posługuje się stabilnymi pojęciami liczby, ilości, masy i objętości. Dziecko przedoperacyjne może natomiast udzielać odpowiedzi zgodnej z aktualnym wyglądem sytuacji. Dłuższy rząd „ma więcej”, wyższy poziom wody oznacza „więcej picia”, a wydłużony kawałek plasteliny może wydawać się większy od kulki, z której został uformowany.

Piaget nie uważał takich odpowiedzi za przypadkowe. Odzwierciedlają one sposób organizowania doświadczenia charakterystyczny dla danego poziomu rozwoju. Dziecko może znać liczebniki, poprawnie policzyć elementy i pamiętać, że wcześniej było ich tyle samo, a mimo to podporządkować ostateczny sąd końcowemu układowi percepcyjnemu.

Posiadanie niezmiennika oznacza zatem coś więcej niż znajomość odpowiedniego słowa lub wyuczonej formuły. O ukształtowanym pojęciu świadczy stabilne rozumowanie, które dziecko potrafi uzasadnić i zastosować w różnych przekształceniach. Poprawna odpowiedź bez uzasadnienia może być wynikiem zgadywania, zapamiętania reguły albo kierowania się przypadkową wskazówką.

Metoda wywiadu klinicznego

Piaget badał dziecięce rozumowanie za pomocą wywiadu klinicznego połączonego z eksperymentem. Dziecku przedstawiano problem lub wykonywano na jego oczach określone przekształcenie. Po udzieleniu odpowiedzi proszono je o wyjaśnienie, dlaczego tak uważa.

Kolejne pytania były dostosowywane do wcześniejszych wypowiedzi. Badacz mógł poprosić o dokładniejsze uzasadnienie, ponownie zmienić układ materiału albo przedstawić stanowisko fikcyjnego rówieśnika, który udzielił odmiennej odpowiedzi. Czasami sprawdzano również, czy dziecko potrafi przewidzieć wynik kolejnego przekształcenia lub wyobrazić sobie przywrócenie stanu początkowego.

Celem wywiadu nie było wyłącznie zaklasyfikowanie odpowiedzi jako poprawnej albo błędnej. Badacz próbował odtworzyć tok myślenia dziecka. Dwoje dzieci mogło wskazać ten sam wynik, ale oprzeć go na innych podstawach. Jedno mogło zgadnąć, a drugie zastosować zasadę tożsamości, odwracalności lub kompensacji.

Wywiad kliniczny pozwala obserwować, jak dziecko reaguje na sprzeczność, czy zmienia stanowisko pod wpływem sugestii i w jaki sposób broni własnego sądu. Jego zaletą jest elastyczność, ale jednocześnie stanowi ona ograniczenie. Wynik może zależeć od sposobu zadawania pytań, zachowania eksperymentatora i interpretacji wypowiedzi.

Ponowne zadanie tego samego pytania po dokonaniu transformacji może zasugerować dziecku, że poprzednia odpowiedź była niewłaściwa. Z tego względu metoda powinna być stosowana w sposób neutralny, a ocena nie może opierać się na jednej próbie. Zadania Piageta są pomocne w badaniu sposobu rozumowania, ale nie powinny być samodzielnie wykorzystywane do diagnozowania ogólnej inteligencji.

Mechanizmy zachowania stałości

Ukształtowanie niezmiennika jest możliwe dzięki współdziałaniu kilku procesów. Najważniejsze z nich to decentracja, rozumienie transformacji, odwracalność, tożsamość i kompensacja.

Decentracja

Centracja oznacza skupienie uwagi na jednym szczególnie wyrazistym wymiarze sytuacji. Dziecko może koncentrować się na długości rzędu monet, wysokości słupa cieczy albo długości kawałka plasteliny. Pomija wówczas inne właściwości potrzebne do poprawnego rozwiązania problemu.

Decentracja jest zdolnością jednoczesnego uwzględniania kilku aspektów. W zadaniu z cieczą dziecko zauważa nie tylko to, że poziom wody jest wyższy, ale także to, że naczynie jest węższe. W zadaniu z monetami koordynuje długość rzędu z wielkością odstępów i liczbą elementów.

Nie chodzi wyłącznie o dokładniejsze patrzenie. Dziecko może widzieć oba wymiary, ale nie potrafić jeszcze połączyć ich w jednym systemie rozumowania. Decentracja jest więc poznawczą koordynacją informacji, a nie tylko przenoszeniem wzroku z jednej cechy na drugą.

Rozumienie transformacji

Dziecko przedoperacyjne często koncentruje się na stanie początkowym i końcowym, pomijając proces łączący te momenty. Widzi najpierw dwa identyczne szeregi, a później jeden rząd dłuższy. Jeżeli nie ujmuje rozsuwania jako transformacji, końcowy wygląd może zdominować wcześniejszą wiedzę.

Rozumienie przekształcenia wymaga zauważenia, co dokładnie się wydarzyło. Monety jedynie przesunięto, wody nie dolano ani nie odlano, a plastelina została uformowana, lecz żadnego jej fragmentu nie zabrano. Śledzenie procesu pozwala odróżnić zmianę położenia lub kształtu od zmiany liczby albo ilości.

Odwracalność

Odwracalność oznacza możliwość umysłowego cofnięcia operacji do stanu początkowego. Dziecko rozumiejące zachowanie stałości może stwierdzić, że rozsunięte monety da się ponownie zsunąć, wodę przelać do poprzedniej szklanki, a plastelinę uformować z powrotem w kulkę.

Fizyczne wykonanie działania w przeciwnym kierunku nie jest jeszcze logiczną odwracalnością. Małe dziecko potrafi otworzyć i zamknąć pudełko, ale może nie umieć wykorzystać tej relacji jako podstawy rozumowania. Odwracalność wymaga uwewnętrznienia czynności oraz skoordynowania operacji z jej przeciwieństwem.

Tożsamość

Argument tożsamości opiera się na spostrzeżeniu, że niczego nie dodano ani nie zabrano. Dziecko może powiedzieć: „Jest tyle samo, bo to ciągle te same monety” albo „Wody nie przybyło, tylko została przelana”. Sąd nie zależy już od końcowego wyglądu, lecz od zrozumienia ciągłości zbioru lub substancji podczas przekształcenia.

Kompensacja

Kompensacja polega na rozumieniu, że zmiana jednego wymiaru zostaje zrównoważona zmianą innego. Woda sięga wyżej, ale naczynie jest węższe. Rząd monet jest dłuższy, lecz odstępy między elementami są większe. Kawałek plasteliny jest dłuższy, ale jednocześnie cieńszy.

Tożsamość, odwracalność i kompensacja są klasycznymi uzasadnieniami świadczącymi o operacyjnym rozumieniu niezmienników. Dziecko nie musi posługiwać się terminologią dorosłego. Istotne jest to, czy jego wyjaśnienie ujawnia koordynowanie stanów, wymiarów i przekształceń.

Zachowanie stałości liczby

Stałość liczby należy do najwcześniej rozwijających się niezmienników. W klasycznym zadaniu dziecku pokazuje się rząd żetonów i prosi o ułożenie drugiego szeregu zawierającego tyle samo elementów.

Młodszy przedszkolak może zbudować rząd tej samej długości, nie dbając o dokładną liczbę żetonów. Umieszcza elementy na obu końcach wzoru, a przestrzeń między nimi wypełnia bez zachowania systematycznej korespondencji. Równość jest wówczas rozumiana przede wszystkim jako podobieństwo przestrzenne.

Starsze dziecko zaczyna stosować odpowiedniość „jeden do jednego”. Pod każdym żetonem wzorcowego szeregu układa jeden własny element. Oba rzędy mają dzięki temu tę samą długość oraz liczbę żetonów. Umiejętność tworzenia korespondencji nie musi jednak oznaczać pełnego zachowania stałości.

Po rozsunięciu jednego szeregu dziecko może stwierdzić, że znajduje się w nim więcej elementów, ponieważ stał się dłuższy. Może udzielić takiej odpowiedzi nawet wtedy, gdy przed chwilą poprawnie policzyło oba rzędy. Aktualna konfiguracja percepcyjna okazuje się silniejsza niż wcześniej ustalona równoliczność.

Dziecko zachowujące stałość liczby rozumie, że przestrzenne przesunięcie nie wpływa na liczebność zbioru. Może zastosować argument tożsamości, wskazując, że żadnego żetonu nie dodano ani nie zabrano. Może odwołać się do odwracalności i zauważyć, że elementy można ponownie zsunąć. Może również wykorzystać kompensację: rząd jest dłuższy wyłącznie dlatego, że odstępy między żetonami są większe.

Stabilne zachowanie stałości liczby obserwuje się zwykle około szóstego lub siódmego roku życia, choć pierwsze jego oznaki mogą pojawiać się wcześniej. Brak niezmiennika w klasycznym zadaniu nie oznacza, że dziecko nie posiada żadnego pojęcia liczby. Może ono poprawnie liczyć, rozumieć zasadę odpowiedniości jeden do jednego i wiedzieć, że ostatni liczebnik określa liczebność zbioru, a mimo to mieć trudność z zahamowaniem odpowiedzi narzucanej przez długość rzędu.

Zachowanie stałości powierzchni

Do badania stałości powierzchni wykorzystywano zadanie z dwiema jednakowymi „łąkami” i identycznymi zabudowaniami zajmującymi część terenu. Początkowo elementy były rozmieszczone tak samo, dlatego dziecko stwierdzało, że obie krowy mają równą ilość trawy. Następnie na jednej łące budynki ustawiano obok siebie, natomiast na drugiej rozdzielano je i umieszczano w różnych miejscach.

Dziecko nieposiadające niezmiennika powierzchni może uznać, że na łące ze skupionymi zabudowaniami pozostało więcej trawy. Wolna przestrzeń tworzy tam jeden duży, ciągły obszar. Rozproszone budynki sprawiają natomiast wrażenie, jakby zajmowały większą część pola.

Zachowanie stałości wymaga zrozumienia, że przemieszczenie identycznych elementów nie zmienia ich łącznej powierzchni. Skoro obie łąki były równe, a liczba i wielkość budynków pozostały takie same, powierzchnia dostępna dla krów również się nie zmieniła.

Rozumienie stałości powierzchni pojawia się zwykle w stadium operacji konkretnych, orientacyjnie około siódmego–dziewiątego roku życia. Zadanie jest jednak dość złożone, ponieważ wymaga koordynowania wielu rozproszonych części. Wyniki zależą od liczby elementów, sposobu ich rozmieszczenia i znajomości przedstawionej sytuacji.

Zachowanie stałości ilości cieczy

Klasyczne zadanie dotyczące ilości cieczy rozpoczyna się od dwóch identycznych naczyń zawierających tyle samo płynu. Po potwierdzeniu równości badacz przelewa zawartość jednego do naczynia wyższego i węższego, a następnie pyta, czy ilość wody pozostała taka sama.

Dziecko przedoperacyjne może wskazać wysokie naczynie jako zawierające więcej cieczy, ponieważ koncentruje się na wysokości słupa wody. Inne dziecko może uznać, że więcej znajduje się w niskim i szerokim naczyniu, ponieważ płyn zajmuje tam większą powierzchnię. Obie odpowiedzi wskazują na centrację na jednym wymiarze.

Dziecko zachowujące stałość może zastosować argument tożsamości: „To ta sama woda, niczego nie dolano”. Może odwołać się do odwracalności: „Gdy przelejemy ją z powrotem, będzie tak jak wcześniej”. Może również posłużyć się kompensacją: „Tu jest wyżej, ale naczynie jest węższe”.

Stałość ilości cieczy należy odróżnić od później rozwijającego się rozumienia objętości. Dziecko może rozumieć, że po przelaniu nadal posiada tyle samo napoju, a równocześnie nie radzić sobie z zadaniem dotyczącym objętości przedmiotu ustalanej poprzez wypieranie wody. W klasycznej sekwencji zachowanie stałości ilości cieczy pojawia się zwykle około siódmego–ósmego roku życia, natomiast bardziej złożone rozumienie objętości rozwija się później.

Pozostałe rodzaje niezmienników

Piaget badał również zachowanie stałości długości, ilości materii, ciężaru i objętości. Zadania miały podobną strukturę: najpierw ustalano równoważność dwóch obiektów, a następnie jeden z nich poddawano zmianie wpływającej na wygląd, lecz nie na badaną właściwość.

W zadaniu dotyczącym ilości materii dwie identyczne kulki plasteliny miały początkowo tę samą wielkość. Jedną z nich spłaszczano albo wydłużano. Dziecko miało zdecydować, czy ilość plasteliny nadal jest taka sama. Ukształtowany niezmiennik wymagał zrozumienia, że zmiana kształtu nie powoduje ubytku ani przyrostu materiału.

Stałość ciężaru badano za pomocą podobnych przekształceń, pytając, czy zmieniony kształt plasteliny wpływa na wynik ważenia. Rozumienie objętości mogło być natomiast sprawdzane przez zanurzanie przedmiotów w wodzie i obserwowanie poziomu wypieranej cieczy.

Orientacyjna kolejność rozwoju przedstawia się następująco:

  • stałość liczby i długości – zwykle około szóstego–siódmego roku życia;
  • stałość ilości cieczy i ilości materii – najczęściej około siódmego–ósmego roku życia;
  • stałość powierzchni – mniej więcej około ósmego–dziewiątego roku życia, choć w części opracowań pojawia się wcześniejszy przedział;
  • stałość ciężaru – około dziewiątego–dziesiątego roku życia;
  • stałość objętości ciała stałego lub objętości ujmowanej przez wypieranie cieczy – około jedenastego–dwunastego roku życia.

Przedziały te nie stanowią nieprzekraczalnych norm. Wyniki zależą od wersji zadania, przyjętego kryterium, doświadczeń i sposobu prowadzenia badania.

Nierównoczesność rozwoju

Nabywanie niezmienników nie przebiega równocześnie we wszystkich obszarach. Piaget określał to zjawisko jako przesunięcie poziome. Dziecko może zachowywać stałość liczby, a nadal błędnie oceniać ilość cieczy, powierzchnię albo ciężar. Podobna zasada odwracalności jest więc najpierw stosowana w jednych sytuacjach, a dopiero później przenoszona do innych.

Nie należy zakładać, że opanowanie stałości cieczy automatycznie pociąga za sobą rozumienie stałości powierzchni, ciężaru i objętości. Na poziomie grupowym obserwuje się ogólną kolejność, ale rozwój konkretnego dziecka może być nierównomierny. Prawidłowy wynik w jednym zadaniu nie pozwala bezspornie stwierdzić, że wszystkie wcześniejsze niezmienniki zostały opanowane.

Nierównoczesność pokazuje, że wiedza nie rozwija się na zasadzie „wszystko albo nic”. Schematy stają się coraz dokładniejsze, stabilniejsze i łatwiejsze do zastosowania w nowych warunkach. Dziecko może najpierw rozumieć zasadę, gdy samo wykonuje przekształcenie, później podczas obserwowania cudzej czynności, a ostatecznie także na podstawie opisu słownego.

Odpowiedzi przejściowe

Na podstawie sposobu rozwiązywania zadań można wyróżnić dzieci niezachowujące stałości, znajdujące się w okresie przejściowym oraz stabilnie zachowujące stałość. Kategorie te opisują aktualny sposób rozumowania, a nie trwałe właściwości dziecka.

Dziecko niezachowujące stałości kieruje się głównie wyglądem końcowym. Jego odpowiedzi odwołują się do długości rzędu, wysokości cieczy albo rozproszenia elementów.

W okresie przejściowym sądy stają się niestabilne. Dziecko może poprawnie odpowiedzieć w jednej próbie, a w kolejnej podporządkować się wyglądowi. Może udzielić właściwej odpowiedzi, lecz nie potrafić jej uzasadnić albo zmienić stanowisko pod wpływem kontrsugestii.

Dziecko stabilnie zachowujące stałość wydaje spójne sądy w różnych przekształceniach i uzasadnia je przez tożsamość, odwracalność albo kompensację. Stan przejściowy nie jest poznawczym chaosem. Wskazuje, że nowe sposoby rozumowania zaczynają konkurować ze starymi, ale nie zostały jeszcze w pełni zintegrowane.

Konstruowanie niezmienników

Według Piageta niezmienniki rozwijają się dzięki asymilacji, akomodacji i równoważeniu. Dziecko asymiluje nowe doświadczenie do dotychczasowych schematów. Kiedy wynik działania nie zgadza się z oczekiwaniem, może zmodyfikować schemat poprzez akomodację. Kolejne doświadczenia prowadzą do reorganizacji rozumowania i osiągnięcia nowej równowagi.

Proces wymaga aktywności. Dziecko przesuwa przedmioty, przelewa płyny, porównuje zbiory, dzieli materiały i ponownie je łączy. Dzięki temu nie tylko gromadzi informacje o obiektach, ale także odkrywa relacje między własnymi działaniami. Zauważa, że określone operacje można cofnąć, a zmiana jednego wymiaru bywa równoważona zmianą innego.

Piaget podkreślał, że niezmiennika nie można ukształtować przez samo podanie poprawnej odpowiedzi lub mechaniczne wzmacnianie. Dziecko może nauczyć się mówić „jest tyle samo”, nie rozumiejąc zasady. Konstrukcja poznawcza powinna wynikać z koordynowania doświadczeń.

Twierdzenie, że instruowanie nigdy nie może wspomóc rozwoju stałości, byłoby jednak zbyt kategoryczne. Odpowiednio zaplanowany trening, informacja zwrotna, aktywne wykonywanie transformacji i porównywanie strategii mogą poprawić rozumowanie. O głębszym zrozumieniu świadczy trwałość oraz transfer, czyli zastosowanie zasady do nowych materiałów i sytuacji bez podpowiedzi.

Wpływ edukacji, interakcji i kultury

Kontakty z innymi ludźmi mogą wywołać konflikt poznawczy. Gdy dwoje dzieci udziela różnych odpowiedzi, każde musi uzasadnić własne stanowisko. Dziecko odkrywa wówczas, że aktualne spostrzeżenie nie prowadzi wszystkich do tego samego wniosku.

Sama obecność odmiennego poglądu nie gwarantuje zrozumienia. Dziecko może podporządkować się bardziej stanowczemu partnerowi bez przyswojenia jego argumentacji. Największą wartość ma współpraca pozwalająca działać na materiale, wymieniać wyjaśnienia i sprawdzać przewidywania.

Nie potwierdza się bezwzględne twierdzenie, że dzieci wychowywane w różnych kulturach osiągają niezmienniki równie łatwo i w identycznym wieku. Ogólna kolejność może wykazywać podobieństwa, ale tempo rozwoju oraz wykonanie testowe zależą od edukacji, języka instrukcji, znajomości materiałów i codziennych praktyk.

Dziecko może ujawnić bardziej zaawansowane rozumowanie w znanym zadaniu związanym z dzieleniem żywności, liczeniem przedmiotów lub mierzeniem materiału niż w obcym eksperymencie laboratoryjnym. Słabszy wynik w standardowej próbie nie powinien być automatycznie uznawany za dowód braku logicznego myślenia.

Znaczenie dla edukacji

Zadania dotyczące zachowania stałości pokazują, że prawidłowa odpowiedź nie zawsze jest równoznaczna ze zrozumieniem. Warto pytać dziecko, dlaczego tak uważa, jak przewiduje rezultat oraz czy potrafi wskazać inny sposób rozwiązania. Uzasadnienie ujawnia strukturę wiedzy, a nie jedynie końcowy wynik.

Pomocne jest umożliwienie dziecku samodzielnego działania. Może ono tworzyć równoliczne szeregi, zmieniać odstępy, przelewać wodę między naczyniami, ważyć różnie uformowane kawałki plasteliny i porównywać powierzchnie. Dobrze, gdy najpierw przewiduje rezultat, następnie wykonuje transformację, a na końcu wyjaśnia wynik.

Rozwój decentracji można wspierać pytaniami: co oprócz wysokości naczynia się zmieniło, czy coś dodano lub zabrano, jak można przywrócić stan początkowy, dlaczego rząd zajmuje więcej miejsca, mimo że nie pojawiły się nowe elementy? Pytania powinny zachęcać do samodzielnego myślenia, a nie sugerować odpowiedź.

Nie należy określać dziecka jako „nielogicznego”. Jego sąd może być zgodny z aktualnym sposobem organizowania doświadczenia. Błąd dostarcza informacji o tym, na czym dziecko skupia uwagę i jakich relacji jeszcze nie koordynuje.

Współczesna ocena zadań Piageta

Późniejsze badania wykazały, że klasyczne zadania mogą zaniżać kompetencje małych dzieci. Dorosły najpierw pyta o równość, następnie zmienia układ i ponownie zadaje to samo pytanie. Dziecko może uznać, że powtórzenie oznacza oczekiwanie innej odpowiedzi.

Lepsze wyniki uzyskuje się niekiedy wtedy, gdy transformacja zostaje przedstawiona jako przypadkowa, pytanie nie jest wielokrotnie powtarzane, a instrukcja pozostaje prosta. Poprawa nie zawsze oznacza jednak pełne i uogólnione rozumienie odwracalności. Dziecko może korzystać z wyuczonej reguły, liczenia albo sytuacyjnej wskazówki.

Na wykonanie wpływają funkcje wykonawcze. Dziecko musi zahamować odpowiedź narzucaną przez wygląd, utrzymać w pamięci stan początkowy oraz przenosić uwagę między wymiarami. Niepowodzenie może wynikać nie tylko z braku pojęcia, ale również z trudności w kontroli poznawczej.

Współczesna psychologia ujmuje rozwój stałości bardziej stopniowo i dziedzinowo, niż wynikałoby ze sztywnej interpretacji stadialnej. Dziecko może posiadać częściową wiedzę, która ujawnia się tylko w określonych warunkach. Nadal cenna pozostaje jednak główna obserwacja Piageta: rozwój obejmuje przechodzenie od sądów zależnych od wyglądu do stabilnego rozumowania o relacjach i przekształceniach.

Podsumowanie

Zachowanie stałości oznacza rozumienie, że określona właściwość pozostaje niezmieniona pomimo przekształcenia wyglądu lub układu. Dziecko musi odróżnić zmianę percepcyjną od zmiany liczby, ilości materii, powierzchni, ciężaru albo objętości.

Do ukształtowania niezmienników prowadzą decentracja, rozumienie transformacji, odwracalność, tożsamość i kompensacja. Dziecko stopniowo przestaje koncentrować się na jednym wyrazistym wymiarze, zaczyna śledzić proces zmiany i potrafi umysłowo przywrócić stan początkowy.

Poszczególne niezmienniki rozwijają się nierównocześnie. Najwcześniej pojawia się zazwyczaj stałość liczby, następnie ilości materii, cieczy i powierzchni, a później ciężaru oraz objętości. Kolejność ta jest ogólną tendencją, natomiast rzeczywiste osiągnięcia zależą od rodzaju zadania, doświadczeń, edukacji i kontekstu kulturowego.

Rozwój nie przebiega według zasady „wszystko albo nic”. Obejmuje odpowiedzi częściowe, mieszane i stopniowo stabilizujące się uzasadnienia. Teoria Piageta pokazuje, że dziecko nie tylko gromadzi informacje, lecz aktywnie konstruuje struktury pozwalające zrozumieć, które właściwości świata rzeczywiście się zmieniają, a które pozostają stałe.

Opracowano na podstawie rozdziałów 4–6 książki B.H. Wadswortha „Teoria Piageta”, z pominięciem zagadnień rozwoju afektywnego i moralnego.

5/5 - (1 głosów)

Rozwój myślenia przedoperacyjnego w teorii Jeana Piageta

Stadium myślenia przedoperacyjnego obejmuje w teorii Jeana Piageta okres przypadający w przybliżeniu między drugim a siódmym rokiem życia. Granice te mają charakter orientacyjny, ponieważ rozwój poszczególnych kompetencji przebiega stopniowo, a jego tempo różni się u poszczególnych dzieci. Nazwa stadium wskazuje, że dziecko nie posługuje się jeszcze w pełni operacjami rozumianymi jako uwewnętrznione, logiczne i odwracalne czynności umysłowe. Nie oznacza to jednak, że nie potrafi myśleć ani rozwiązywać problemów.

W okresie sensomotorycznym dziecko poznaje rzeczywistość przede wszystkim poprzez bezpośrednie działanie. Patrzy, dotyka, chwyta, przesuwa przedmioty i obserwuje skutki własnych czynności. Pod koniec tego okresu stopniowo przechodzi od poznawania świata za pomocą aktualnych działań do posługiwania się reprezentacjami. Dzięki temu może myśleć o obiektach i zdarzeniach, które nie są bezpośrednio dostępne, przywoływać wcześniejsze doświadczenia, planować, udawać i wykorzystywać słowa.

Najważniejszym osiągnięciem stadium przedoperacyjnego jest zatem rozwój zdolności przedstawiania rzeczywistości. Dziecko staje się mniej zależne od bieżących czynności sensomotorycznych i coraz częściej może kierować swoim zachowaniem na podstawie obrazów umysłowych, symboli oraz znaków językowych.

Reprezentacja i funkcja semiotyczna

Reprezentacja oznacza zdolność przedstawiania przedmiotów, osób i zdarzeń za pomocą czegoś, co je zastępuje. Każda reprezentacja obejmuje stronę oznaczającą i oznaczaną. Stroną oznaczającą może być słowo, gest, rysunek, wyobrażenie albo przedmiot używany zastępczo. Stroną oznaczaną jest natomiast obiekt, sytuacja lub treść, do której dana reprezentacja się odnosi.

Przykładowo klocek może reprezentować samochód, rysunek – nieobecny dom, a słowo „pies” – określone zwierzę lub całą kategorię zwierząt, mimo że żaden pies nie znajduje się aktualnie w zasięgu wzroku dziecka. Piaget określał tę ogólną zdolność mianem funkcji symbolicznej lub semiotycznej.

W ścisłym znaczeniu symbol i znak nie są tym samym. Symbol zachowuje zazwyczaj pewne podobieństwo do tego, co oznacza, i może mieć charakter indywidualny. Klocek przypominający kształtem samochód może stać się jego symbolem. Znak językowy jest natomiast społecznie ustalony i przeważnie umowny. Brzmienie słowa „samochód” nie przypomina wyglądu pojazdu, lecz jego znaczenie jest rozumiane przez użytkowników języka dzięki wspólnej konwencji.

Piaget wyróżniał pięć najważniejszych przejawów funkcji semiotycznej: naśladownictwo odroczone, zabawę symboliczną, rysunek, obrazy umysłowe i mowę. Nie tworzą one sztywnej drabiny, której wszystkie dzieci muszą doświadczać w identycznej kolejności. Ich rozwój częściowo nakłada się w czasie, a poszczególne formy reprezentacji wzajemnie się wspierają. Wyraźne przejawy tej zdolności obserwuje się pod koniec stadium sensomotorycznego i na początku stadium przedoperacyjnego, chociaż niektóre ich prekursory mogą występować wcześniej.

Naśladownictwo odroczone

Naśladownictwo odroczone polega na odtworzeniu zachowania po pewnym czasie, kiedy obserwowany wcześniej model nie jest już obecny. Dziecko może zobaczyć, jak dorosły rozmawia przez telefon, a kilka godzin później przyłożyć przedmiot do ucha i powtórzyć charakterystyczne gesty. Może również odtworzyć wcześniej obserwowaną sekwencję zabawy albo sposób używania określonego przedmiotu.

Bezpośrednie naśladowanie prostych ruchów pojawia się wcześniej. W takim przypadku dziecko obserwuje zachowanie i od razu próbuje je powtórzyć. Naśladownictwo odroczone stawia większe wymagania, ponieważ model jest nieobecny. Dziecko musi zachować reprezentację zdarzenia w pamięci, a następnie wykorzystać ją jako wzór własnego działania. Dlatego Piaget traktował tę umiejętność jako jeden z pierwszych wyraźnych dowodów myślenia przedstawieniowego.

Piaget wiązał naśladownictwo przede wszystkim z akomodacją. Akomodacja oznacza modyfikowanie własnych schematów w taki sposób, aby lepiej odpowiadały właściwościom rzeczywistości. Dziecko dostosowuje więc swoje zachowanie do obserwowanego modelu i próbuje możliwie dokładnie je odtworzyć.

Nie jest to jednak mechaniczne kopiowanie. Dziecko wybiera elementy, które zwróciły jego uwagę, interpretuje je zgodnie ze swoim poziomem rozumienia i odtwarza w zakresie dostępnym jego pamięci oraz sprawności ruchowej. Dlatego to samo zdarzenie może zostać przedstawione przez różne dzieci w odmienny sposób. Naśladownictwo zawiera zarówno akomodację, jak i asymilację, chociaż w teorii Piageta przeważa w nim akomodacyjne dostosowanie do modelu.

Współczesne badania wskazują, że proste formy odtwarzania zachowania po opóźnieniu mogą pojawiać się przed drugim rokiem życia. Nie każde wczesne naśladowanie dowodzi jednak istnienia rozbudowanej reprezentacji. Może ono częściowo opierać się na bezpośrednim dopasowaniu percepcyjnym i ruchowym. Zdolność do przechowywania oraz późniejszego odtwarzania bardziej złożonych sekwencji rozwija się stopniowo.

Zabawa symboliczna

Zabawa symboliczna pojawia się wtedy, gdy dziecko wykorzystuje przedmiot, gest lub czynność do reprezentowania czegoś innego. Klocek może stać się samochodem, patyk łyżką, a puste krzesło miejscem zajmowanym przez wyobrażonego gościa. Dziecko może także udawać, że śpi, karmi lalkę, prowadzi sklep albo bada pacjenta.

W zabawie symbolicznej dominuje asymilacja. Oznacza to, że dziecko przekształca rzeczywistość zgodnie ze swoimi schematami i pomysłami, zamiast dokładnie się do niej dostosowywać. Przedmiot otrzymuje nowe znaczenie, wydarzenie może zakończyć się inaczej niż w realnym świecie, a dziecko może przyjąć rolę, której nie jest w stanie pełnić w codziennym życiu.

Nie znaczy to, że w zabawie symbolicznej akomodacja w ogóle nie występuje. Dziecko musi częściowo uwzględniać właściwości przedmiotów, znany przebieg zdarzeń i reakcje partnerów. Szczególnie wyraźnie widać to w zabawie społecznej, w której uczestnicy powinni uzgodnić, co oznaczają poszczególne przedmioty i jakie role odgrywają.

W najwcześniejszych formach zabawa symboliczna może mieć charakter indywidualny i nie musi być kierowana do odbiorcy. Dziecko tworzy własne znaczenia i samo jest głównym uczestnikiem wyobrażonej sytuacji. Nie można jednak uznać, że zabawa symboliczna zawsze pozbawiona jest funkcji komunikacyjnej. Z czasem rozwija się zabawa społeczno-dramatyczna, wymagająca uzgadniania ról, scenariusza i reguł z innymi dziećmi.

Zabawa „w dom”, „w szkołę”, „w sklep” albo „w lekarza” wymaga nie tylko użycia symboli, ale również koordynowania działań kilku uczestników. Dzieci muszą pamiętać, że sytuacja jest fikcyjna, a jednocześnie przestrzegać zasad wynikających z przyjętej konwencji. Ktoś, kto odgrywa lekarza, powinien zbadać pacjenta, a sprzedawca musi odpowiedzieć na prośbę kupującego.

Piaget podkreślał, że zabawa symboliczna nie jest wyłącznie rozrywką. Stanowi ważny sposób poznawczego przekształcania doświadczeń. Pozwala przedstawiać sytuacje, których dziecko nie potrafi jeszcze dokładnie opisać, eksperymentować z rolami i rozważać alternatywne przebiegi zdarzeń. Nie oznacza to jednak, że każda zabawa ma ukryte znaczenie, które powinno zostać zinterpretowane przez dorosłego.

Rysunek jako forma reprezentacji

Rysunek jest kolejnym przejawem zdolności reprezentowania. Za pomocą linii, kształtów i barw dziecko przedstawia osoby, przedmioty i wydarzenia, które mogą być aktualnie nieobecne. Początkowo aktywność graficzna ma przede wszystkim charakter ruchowy. Dziecko eksperymentuje z kierunkiem ruchu, naciskiem i śladami pozostawianymi przez kredkę, nie planując jeszcze dokładnie, co powstanie.

W pierwszej fazie znaczenie rysunku może zostać odkryte dopiero podczas jego wykonywania. Dziecko zauważa, że przypadkowo utworzony kształt przypomina określony obiekt, i nadaje mu nazwę. Z czasem zamiar przedstawienia czegoś konkretnego pojawia się przed rozpoczęciem rysowania, a poszczególne elementy są coraz lepiej organizowane.

Georges-Henri Luquet opisywał rozwój rysunku za pomocą czterech form realizmu. Pierwszą z nich jest realizm przypadkowy, w którym dziecko odnajduje znaczenie w początkowo niezamierzonym śladzie. Następnie pojawia się realizm nieudany lub chybiony. Dziecko zamierza narysować określony obiekt, ale nie potrafi jeszcze skoordynować wszystkich jego części.

Kolejny etap to realizm intelektualny. Dziecko przedstawia to, co wie o przedmiocie, nawet jeżeli nie wszystkie elementy są widoczne z przyjętej perspektywy. Może ukazywać części zasłonięte, powiększać elementy uznawane za ważne albo łączyć kilka punktów widzenia. Ostatnią formą jest realizm wizualny, w którym większe znaczenie zyskują proporcje, perspektywa i wygląd obiektu z konkretnego miejsca obserwacji.

Opis Luqueta nie powinien być traktowany jako sztywny harmonogram. Sposób rysowania zależy od sprawności manualnej, doświadczenia, instrukcji, zainteresowania tematem i wzorów kulturowych. Stwierdzenie, że młodsze dziecko rysuje „to, co wie, a nie to, co widzi”, jest użytecznym skrótem, lecz upraszcza rzeczywisty proces. W jednym rysunku mogą zostać połączone aktualne spostrzeżenia, wiedza pojęciowa, pamięć i wyuczone schematy graficzne.

Rysunek zajmuje pośrednie miejsce między zabawą a naśladownictwem. Z jednej strony dziecko swobodnie wybiera sposób przedstawienia obiektu, co wskazuje na udział asymilacji. Z drugiej próbuje dopasować powstający obraz do cech rzeczywistości i uczynić go zrozumiałym dla odbiorcy, co wymaga akomodacji. Pojedynczy rysunek nie powinien być traktowany jako jednoznaczny wskaźnik inteligencji, osobowości ani sytuacji rodzinnej dziecka.

Obrazy umysłowe

Obrazy umysłowe są wewnętrznymi reprezentacjami przedmiotów, osób i zdarzeń, które nie są aktualnie dostępne percepcyjnie. Dziecko może przywołać wygląd własnego pokoju, znajomej zabawki lub sytuacji obserwowanej dzień wcześniej. Dzięki temu może przewidywać, planować i rozwiązywać proste problemy bez bezpośredniego manipulowania przedmiotami.

Obraz umysłowy nie jest fotograficzną kopią spostrzeżenia przechowywaną w pamięci. Stanowi aktywnie konstruowaną reprezentację, zawierającą wybrane właściwości wcześniejszego doświadczenia. Dwie osoby mogą więc tworzyć odmienne obrazy tego samego obiektu.

Piaget uważał obraz umysłowy za uwewnętrznioną formę naśladownictwa. W zwykłym naśladowaniu dziecko odtwarza zachowanie za pomocą ruchów, natomiast w obrazie psychicznym odtwarza spostrzeżenie wewnętrznie. Ponieważ obraz zachowuje podobieństwo do przedstawianego obiektu, jest symbolem, a nie całkowicie umownym znakiem.

Według Piageta w stadium przedoperacyjnym dominują obrazy statyczne i reprodukcyjne. Dziecku łatwiej przywołać nieruchomy przedmiot lub końcowy stan zdarzenia niż dokładnie wyobrazić sobie przemieszczenie, obrót albo stopniowe przekształcenie. Obrazy bardziej dynamiczne i pozwalające systematycznie przedstawiać transformacje miały rozwijać się przede wszystkim w stadium operacji konkretnych.

Nie oznacza to, że dziecko przedoperacyjne w ogóle nie potrafi wyobrażać sobie ruchu. Trudność dotyczy przede wszystkim koordynowania kolejnych etapów złożonej zmiany i rozumienia jej odwracalności. Przedszkolak może poprawnie przewidzieć rezultat dobrze znanego działania, a jednocześnie mieć problem z formalnym zadaniem wymagającym przedstawienia wszystkich faz transformacji.

Mowa jako system reprezentacji

Mowa ma wyjątkowe znaczenie, ponieważ umożliwia posługiwanie się społecznie uzgodnionym systemem znaków. Słowo nie musi przypominać oznaczanego przedmiotu. Związek między jego brzmieniem a znaczeniem jest najczęściej umowny i oparty na regułach danego języka.

Pierwsze słowa używane w sposób znaczący pojawiają się zazwyczaj około pierwszych urodzin, choć istnieje duże zróżnicowanie indywidualne. O tym, czy określona forma dźwiękowa jest słowem, decyduje jej sposób użycia. Wypowiedzenie „mama” może być elementem gaworzenia, ale może również konsekwentnie odnosić się do konkretnej osoby i pełnić funkcję reprezentacyjną.

Początkowo pojedynczy wyraz może zastępować całe zdanie. Następnie, zwykle w drugiej połowie drugiego roku życia, dziecko zaczyna częściej łączyć słowa. Słownik szybko się powiększa, a wypowiedzi stają się coraz dłuższe i bardziej złożone. Interakcje społeczne, wspólna uwaga, rozmowy i reagowanie na wypowiedzi dziecka wspierają ten proces.

Około czwartego roku życia dziecko opanowuje wiele podstawowych reguł gramatycznych i potrafi tworzyć złożone wypowiedzi. Nie osiąga jednak jeszcze pełnej biegłości. Rozwój narracji, składni, pragmatyki, rozumienia metafor i świadomej refleksji nad językiem trwa przez kolejne lata. Rozumienie wypowiedzi zależy nie tylko od znajomości słów, ale również od składni, intonacji, kontekstu i zdolności wnioskowania.

W teorii Piageta rozwój mowy prowadzi do trzech ważnych konsekwencji. Po pierwsze, znacznie poszerza możliwość wymiany informacji z innymi ludźmi i sprzyja uspołecznieniu działania. Komunikacja społeczna istnieje już wcześniej w postaci spojrzeń, gestów, naprzemienności i wspólnej uwagi, ale język pozwala rozmawiać również o tym, czego nie ma w bezpośrednim otoczeniu.

Po drugie, mowa umożliwia uwewnętrznianie znaków i rozwój myślenia, które nie musi być związane z aktualną manipulacją przedmiotami. Dziecko może nazywać elementy problemu, porównywać możliwości i częściowo kierować własnym postępowaniem za pomocą mowy wewnętrznej.

Po trzecie, język wspiera uwewnętrznianie działania. Czynność może zostać opisana, zaplanowana lub przeprowadzona w myśli, zanim zostanie wykonana w rzeczywistości. Dzięki temu poznanie stopniowo przestaje być ograniczone do aktualnych działań percepcyjnych i motorycznych.

Język nie jest jednak wyłącznie zbiorem etykiet dołączanych do gotowych pojęć. Rozmowy z innymi ludźmi pomagają dziecku porządkować doświadczenia, dostrzegać nowe kategorie i poznawać odmienne perspektywy. Piaget podkreślał znaczenie samodzielnej aktywności poznawczej, ale rozwój mowy zawsze przebiega w określonym środowisku społecznym.

Wzajemne związki form reprezentacji

Naśladownictwo odroczone, zabawa symboliczna, rysunek, obrazy umysłowe i mowa nie są identycznymi procesami. Naśladownictwo i zabawa są zachowaniami ujawniającymi zdolność reprezentowania. Rysunek i słowo stanowią zewnętrzne nośniki reprezentacji, natomiast obraz umysłowy jest reprezentacją wewnętrzną.

Formy te pozostają jednak ściśle powiązane. Dziecko może zaobserwować zachowanie dorosłego, odtworzyć je po pewnym czasie, wykorzystać w zabawie tematycznej, przedstawić na rysunku, przywołać jako obraz umysłowy i opowiedzieć o nim za pomocą słów. Rozwój jednej formy reprezentacji może wspierać pozostałe.

Zdolność reprezentowania sprawia, że zachowanie dziecka staje się mniej zależne od aktualnie dostępnych bodźców. Dziecko może wspominać przeszłość, przygotowywać się do przyszłych wydarzeń, wyobrażać sobie nierealne sytuacje i rozważać kilka możliwych sposobów działania. Nie oznacza to jeszcze osiągnięcia dojrzałego myślenia operacyjnego. Reprezentacje nadal pozostają silnie zależne od aktualnej perspektywy dziecka, posiadanej wiedzy i wyrazistych właściwości sytuacji.

Podsumowanie

Najważniejszą zmianą zachodzącą na początku stadium przedoperacyjnego jest przejście od poznawania rzeczywistości głównie poprzez bezpośrednie działanie do coraz szerszego wykorzystywania reprezentacji. Naśladownictwo odroczone umożliwia odtwarzanie nieobecnego modelu, zabawa symboliczna pozwala nadawać przedmiotom i czynnościom nowe znaczenia, rysunek przedstawia wiedzę oraz spostrzeżenia w formie graficznej, obrazy umysłowe umożliwiają wewnętrzne przywoływanie doświadczeń, a mowa dostarcza społecznego systemu znaków.

Wymienione osiągnięcia nie pojawiają się jednocześnie ani w jednej, bezwzględnie obowiązującej kolejności. Rozwijają się stopniowo i wzajemnie się przenikają. Teoria Piageta pozwala uchwycić zasadniczą zmianę jakościową, dzięki której dziecko zaczyna wykraczać poza świat aktualnych spostrzeżeń i czynności. Współczesne badania wskazują jednocześnie, że początki niektórych kompetencji mogą występować wcześniej, niż zakładał Piaget, a ich ujawnienie zależy od rodzaju zadania, doświadczenia, języka i warunków społecznych.

Opracowano na podstawie rozdziałów 4–6 książki B.H. Wadswortha „Teoria Piageta”, z pominięciem zagadnień rozwoju afektywnego i moralnego.

5/5 - (1 głosów)