W tym rozdziale pracy magisterskiej mowa będzie o trudnościach w czytaniu i pisaniu występujące u progu dojrzałości szkolnej
Jednym z istotnych zadań oddziaływania dydaktyczno – wychowawczego wobec dzieci w wieku przedszkolnym jest przygotowanie ich do opanowania umiejętności czytania i pisania, które staną się w wyższych klasach narzędziami poszerzania oraz pogłębiania wiedzy o sobie i otaczającym świecie, jak również jednym ze sposobów spędzania czasu wolnego. Czytanie i pisanie to formy realizacji języka jako narzędzia poznawania świata, porozumiewania się, przekazywania myśli i wiadomości (E. Górniewicz 2000, s. 10).
Według U. Fritha nabywanie umiejętności czytania i pisania dokonuje się poprzez przechodzenie trzech faz.
Są to:
faza logograficzna – polegająca na wzrokowym rozpoznawaniu minimum cech przekazu poprzez uruchomienie wzrokowej pamięci obrazu wyrazu wcześniej poznanego, co umożliwia dziecku odczytywanie poznanych i utrwalonych wyrazów. W pracy przedszkolnej następuje to poprzez tzw. etykietowanie przedmiotów, a pełni ważną rolę w pobudzaniu i ukierunkowaniu zainteresowań mową pisaną oraz bierze udział w stymulowaniu rozwoju orientacji wzrokowo – przestrzennej.
faza alfabetyczna – zwana tez fonologiczną, związana jest ze świadomością związku między literą, a głoską. Charakteryzuje się stosowaniem techniki czytania głoskami, czyli przyporządkowywania kolejnym literom odpowiednich fonemów, by w konsekwencji dokonać ich syntezy.
Ten system zapisu znaków reprezentujących fonemy danego języka, umożliwia dzieciom, które nauczyły się płynnie mówić, stosunkowo szybkie opanowanie umiejętności czytania i pisania.
Słuch fonematyczny stanowi, bowiem podstawę opanowania języka mówionego oraz świadomości fonologicznej struktury słów. Ocena i kształtowanie słuchu fonematycznego jest warunkiem koniecznym, ale niewystarczającym dla opanowania umiejętności dekodowania, czyli zamiany głosek na litery i odwrotnie, dzięki nabyciu i utrwaleniu skojarzeń głoska – litera, odpowiadającym alfabetowi danego języka
- faza ortograficzna – cechuje umiejętnością rozpoznawania struktur wewnątrz sylabowych, sylab, morfemów, czyli najmniejszych znaczeniowo niepodzielnych cząstek wyrazów określających stosunki gramatyczne oraz całościowym rozpoznawaniem krótkich i dobrze utrwalonych wyrazów. W tej fazie wykorzystywana jest technika sylabizowania i całościowego czytania.
- Tyszkowa również jest zdania, że czytanie jest skomplikowanym procesem angażującym w wieloraki sposób różnorodne czynności dziecka, do których zalicza: sensoryczne (wzrokowe, słuchowe, kinestetyczne), ruchowe (artykulacyjne oraz manualne), poznawcze (pamięciowe, spostrzeżeniowe itp.), a przede wszystkim czynności umysłowe.
U progu dojrzałości szkolnej występujące trudności w czytaniu i pisaniu mogą być spowodowane wieloma czynnikami. Z badań H. Spionek i A.R. Łurii wynika, że „objawy zaburzeń czynności pisania i czytania spowodowane są defektem funkcji wzrokowych, inne defektem funkcji słuchowych, a jeszcze inne defektem funkcji kinestetyczno – ruchowych. Zaburzenia mogą występować w różnych zakresach i w różnym stopniu nasilenia, tworząc indywidualny dla każdego dziecka układ właściwości”(E. Waszkiewicz 1991, s. 56).
Trudności w nauce czytania i pisania można upatrywać również biorąc pod uwagę ogólny brak zdolności wynikający z obniżonego poziomu umysłowego, wadliwej metody nauczania, zaniedbywania pedagogicznego, nie korygowanej wady wzroku, słuchu, choroby somatycznej lub złej sytuacji rodzinnej dziecka, czy nawet braku motywacji do nauki. W okresie przedszkolnym ujawniają się często trudności spowodowane zaburzeniami rozwoju mowy, zaburzeniami analizy i syntezy wzrokowej i słuchowej, słabą lateralizacją oraz właśnie słabą motywacją, a to właśnie ona wg E. Czyżowskiej warunkują trudności w czytaniu i pisaniu.
We współczesnym życiu umiejętność mówienia jest szczególnie ważna. Toteż nawet niezbyt rażące wady wymowy mogą w istotny sposób zaważyć na losach dziecka. Mowa jako podstawowa forma porozumiewania się, stanowi świadectwo intelektu i kultury każdego z nas. Kształtowanie się i rozwój mowy ma ścisły związek z rozwojem społecznym, uwarunkowaniami genetycznymi jak i w równym stopniu zależy od czynników biologicznych. Jak zauważa W. Szuman (…) większość, defektów mowy i wad słuchu powstaje w wieku dziecięcym, winno się je przeto w tym właśnie czasie likwidować aby powstrzymać ich nasilenie i zapobiec różnym dodatkowym następstwom(…) (U. Ordon, S.Podobiński 2000, s. 257).
Wymowa dziecka u progu dojrzałości szkolnej powinna być poprawna pod względem artykulacyjnym, jak również pod względem gramatycznym i składniowym. W skrócie normę rozwojową można przedstawić w następujący sposób:
trzylatek: porozumiewa się prostymi zdaniami, wymawia wszystkie samogłoski i spółgłoski –
(p, p`, b, b`, m, m`, f, f„, v, v`, t, d, n, k, k`, g, g`, ?, l, l`, j, ł, ś, ź, ć, ?`, ń)
czterolatek: wymawia głoski (s, z, c, ?)
pięciolatek: ma utrwaloną poprawną wymowę wszystkich głosek oraz opanowaną technikę mówienia (G. Demel 1979,s.11)
Jednak rozwój mowy nie u wszystkich dzieci przebiega prawidłowo. Opóźniony rozwój może wg G. Jastrzębowskiej dotyczyć wszystkich jej aspektów lub być ograniczony do niektórych z nich np. może dotyczyć tylko aspektu fonetycznego bądź tylko fonologicznego.
Z linwistycznego punktu widzenia aspekty te dotyczą poziomu:
- fonetyczno – fonologicznego (dyslalia)
- syntaktyczno – morfologicznego (dysgramatyzm)
- semantyczno – leksykalnego (ograniczony czynny i bierny zasób słów)
- zdaniowo – semantycznego (poprawne użycie wyrazów treści).
Obserwując opóźnienie mowy u dzieci od pierwszych etapów rozwoju, powinniśmy zwrócić uwagę na to, że:
- później pojawia się gaworzenie,
- później pojawiają się pierwsze słowa,
- występuje ubóstwo słownika, zarówno w mowie czynnej jak i biernej,
- później pojawiają się zdania proste i złożone,
- gramatyka jest nieprawidłowa,
- przedłuża się okres swoistej mowy dziecięcej,
- dłużej utrzymuje się wadliwie wymawianie różnych dźwięków mowy.
Kiedy mówimy o wadzie wymowy mamy na myśli wymowę odbiegającą od normy fonetycznej, ogólnie przyjętej w danym języku. Odchylenia dotyczą deformacji, czyli zniekształceń brzmienia głosek, w wyniku czego powstają dźwięki nie należące do zasobu głosek języka polskiego.
Są to między innymi:
- seplenienie międzyzębowe, tzw. interdentalne,
- seplenienie boczne, tzw. lateralne,
- seplenienie wargowe tzw. labialne, reranie,
- ubezdźwięcznienie,
nosowanie:
- otwarte (aperta),
- zamknięte (clausa),
- mieszane (micta),
Często spotyka się również zaburzenia mowy (dyslalia), których przyczyną są:
- niedostatecznie wykształcony słuch mowy (tzw. fonematyczny),
- zaburzona kinestezja artykulacyjna i mała sprawność narządów mowy (warg, języka),
- nieprawidłowa budowa anatomiczna narządów mowy (np. warg zgryzu, krótkie wędzidełko, przerośnięte migdały),
- oddychanie przez usta,
- dysfunkcja połykowa języka,
- błędy wychowawcze, które często powodują u dzieci zaburzenia emocjonalne.
Mowa, czytanie i pisanie jako czynności wyższe są efektem współdziałania i koordynacji wzrokowo – słuchowo – ruchowej. Angażują te proste funkcje i je integrują, dlatego też tak często obserwujemy współwystępowanie zaburzeń mowy, czytania i pisania (B. Sawa 1990, s. 74).
Tak też systematyczną naukę czytania i pisania powinny poprzedzać, a następnie wspierać ustawicznie ćwiczenia kształtujące i doskonalące umiejętności poprawnego wypowiadania się oraz słuchania i rozumienia wypowiedzi innych. Błędy popełnione w mowie utrudniają właściwą komunikacje, co odzwierciedla się w fałszywej lub niedokładnej interpretacji różnych wypowiedzi, pytań, poleceń oraz w zaburzeniach myślenia językowego. Nadawanie wypowiedzi polega na wytwarzaniu i przekazywaniu odbiorcy określonych treści myślowych za pomocą odpowiednich ruchów narządów mowy, czyli przekształcenie procesów myślowych w określone symbole dźwiękowe. Percepcja dźwięków mowy warunkuje jej rozumienie.
Zatem opóźniony rozwój mowy lub wady wymowy mogą spowodować:
- trudności w słuchowym różnicowaniu głosek:
- dentalizowanych: ś, ź, ć, s, z, c, š, z, č,
- dźwiękowych i bez dźwiękowych: p – b; f – v; s- z,
- ustnych i nosowych: o – ą; e – ę,
- płynnych r – l,
2. trudności w dokonywaniu analizy i syntezy słuchowej wyrazów, czyli zdolności wydzielania i scalania składników mowy: zdań, wyrazów, sylab, głosek
- objawy słabej pamięci werbalnej
- posiadanie ograniczonego słownika
- trudności w werbalizowaniu myśli
- brak poprawności w używaniu form gramatycznych
- trudności w kojarzeniu wzorców słuchowych z odpowiednimi desygnatami i pojęciami oraz w kojarzeniu zależności występujących między wyrazami w zdaniu
- oraz błędy artykulacyjne, które mają wpływ na czytanie dziecka, a mianowicie na uchwycenie przez nie sensu czytanego tekstu.
Aby zapobiec niepowodzeniom w trakcie przygotowywania dzieci do nauki czytania i pisania powinno się pamiętać o stosowanie różnych form ćwiczących mowę. Jedną z takich form będzie ćwiczenie analizy i syntezy. W rezultacie tych ćwiczeń dzieci powinny poznać podstawowe pojęcia: zdanie, wyraz, sylabę, głoskę, literę poprzez praktyczne wydzielanie z mowy akustycznej i pisanej tych właśnie składników języka.
Dziecko powinno dowiedzieć się, że kolejno wypowiadane wyrazy tworzą układy dźwięków, następujących kolejno po sobie i trwających w czasie, co znaczą, że są strukturami czasowymi, zaś napisane słowo zawiera litery, które stawiane kolejno tworzą strukturę przestrzenną. Dziecko powinno również nauczyć się prawidłowo wypowiadać własne myśli w formie ustnej i pisemnej.
Ćwiczenia w analizie i syntezie mowy opierają się na zespole funkcji, znajdujących się w systemie percepcji słuchowej, a ważnymi funkcjami percepcji słuchowej są:
- słuch fizjologiczny – słyszalność dźwięków,
- słuch fonematyczny – czyli umiejętność różnicowania głosek danego języka,
- analiza i synteza słuchowa – czyli zdolność wydzielania i scalania składników mowy,
- pamięć słuchowa,
- umiejętność kojarzenia wzorców słuchowych z odpowiednimi desygnatami i pojęciami,
- umiejętność kojarzenia zależności występujących między wyrazami w zdaniu, wynikających z kontekstu struktur gramatycznych i logicznych (E. Czyżowska 1982, s. 62)
Ćwiczenia w analizie i syntezie mowy to nie tylko ćwiczenia słuchowe, a także takie ćwiczenia, które łączą element wzrokowy i myślowy. Element wzrokowy odnosi się do wzorców pisanych graficznie, myślowy do ćwiczeń gramatycznych i logicznych, co sprzyja poprawnemu opanowaniu mowy słowa słyszanego i wymawianego oraz jego formy pisemnej. Brak możliwości wielofunkcyjnej analizy i syntezy mowy rzutuje na zaburzenia nie tylko w jej rozumieniu i nadawaniu, ale także w przypominaniu sobie i odtwarzaniu wyrazów podczas czytania i pisania, a przecież: „Czytanie to tworzenie dźwiękowej formy słowa na podstawie jego obrazu graficznego” (K. Grabałowska 1996, s. 130).
Trudności w czytaniu i pisaniu mogą być również uwarunkowane innymi deficytami rozwojowymi, nie tylko rozwojem mowy np. obniżoną sprawnością koordynacji wzrokowo – ruchowej czy też zaburzoną lateralizacją i orientacją przestrzenną, jak i mogą być uwarunkowane emocjonalnie. Chodzi tu o tzw. koncepcję psychodysleksji, która upatruje przyczyn w funkcjonalnych zaburzeniach centralnego układu nerwowego, podłożem tych zaburzeń są zaburzenia emocjonalne.
J. Aubry twierdzi, że trudności w czytaniu powstają w wyniku urazów i konfliktów rodzinnych. A. Gates uważa, iż podstawowymi przyczynami są tu: negatywna postawa uczuciowa, konflikty emocjonalne oraz niewłaściwa motywacja. Zdaniem J. Roudinesco, u dzieci dyslektycznych dochodzi do dezintegracji sfery emocjonalnej i ruchowej. Natomiast Bouise wysuwa pogląd, że podstawowym czynnikiem trudności w czytaniu jest brak poczucia bezpieczeństwa w domu. Według J. Konarskiego, spowodowana zaburzeniami sfery uczuciowej, emocjonalnej, to dysleksja afektywna (E. Górniewicz 2000, s. 63).
Powstawaniu trudności w czytaniu i pisaniu i zapobieganie im to ważny problem w dobie XX wieku. Niepokojący jest fakt, że w ciągu ostatnich dziesięciu lat w wielu krajach Europy stwierdza się funkcjonalny analfabetyzm. Wśród analizowanych przyczyn funkcjonalnego analfabetyzmu, podstawowe znaczenie mają anomalie rozwojowe – deficyty funkcji percepcyjno – motorycznych występujące u dzieci (B. Zakrzewska 1999, s. 8). Skłania to pedagogów do koncentracji działań profilaktycznych na sprzyjających dla rozwoju dziecka warunkach funkcjonowania jego najbliższego otoczenia. Działania zapobiegające powstawaniu trudności w czytaniu i pisaniu można ogólnie określić profilaktyką uprzedzającą. Zgodnie z definicją przedstawioną przez T. Wiśniewskiego, (E. Górniewicz 1999, s. 69) polega ona na przeciwdziałaniu zjawiskom, które jeszcze nie wystąpiły, ale których można się spodziewać. Uwzględniając odrębność tzw. zadziałania wyróżniamy dwa jej etapy: I tak korzystając z systematyzacji Caplana możemy mówić o profilaktyce pierwotnej i wtórnej.
Profilaktyka pierwotna – dotyczy dzieci , u których nie stwierdzono jeszcze zaburzeń, a które należą do tzw. grupy ryzyka. Jest to profilaktyka wczesnego rozwoju uwzględniająca dzieci urodzone przedwcześnie, pochodzące z ciąż patologicznych, powikłanych porodów, urodzone w rodzinach o niekorzystnej sytuacji ekonomiczno-społecznej.
Profilaktyka wtórna – zaś zapobiega zaburzeniom w sytuacji wykrycia ich wczesnych symptomów. Takim właśnie okresem , w którym szeroki zakres aktywności dziecka sprzyja uchwyceniu sygnałów zaburzeń jest właśnie wiek przedszkolny dzieci będących u progu dojrzałości szkolnej.
Tylko około 1/3 z nich doznaje niepowodzeń w opanowaniu techniki czytania i pisania, ale wymaga usprawnienia wzrokowo – przestrzennego, gdyż w tej sferze leży główna przyczyna ich niepowodzeń.
Ponad 80 % z niepowodzeniami w początkowej nauce czytania i pisania wymaga kształtowania świadomości fonologicznej (A. Maurer 1997, s. 8).
Jeżeli wiemy, jakie funkcje są odpowiedzialne za powodzenie w kształtowaniu się umiejętności czytania i pisania, to nasze oddziaływanie powinno zmierzać do ich ćwiczenia.
Nie wszystkie dzieci w jednakowym stopniu i tempie rozwijają swoje zdolności percepcyjno – motoryczne, niektóre nabywają ich w toku normalnego rozwoju i wychowania, inne wymagają dodatkowych zabiegów stymulujących rozwój. W każdej grupie przedszkolnej istnieje pewien procent dzieci, które nie są w stanie opanować przewidzianych programem umiejętności. Wtedy też najczęściej ujawniają się drobne deficyty rozwojowe bądź opóźnienia w kształtowaniu się percepcji słuchowej, wzrokowej, koordynacji wzrokowo ruchowej, sprawności manualnej. Jeżeli nie zostaną one w porę wyrównane, to skutki tego ujawniają się w wieku szkolnym w postaci trudności w czytaniu i pisaniu o charakterze dyslektycznym.
- Grygier zwraca uwagę, że u dzieci w wieku przedszkolnym wszelkie oddziaływania dydaktyczne, a tym bardziej kompensacyjne czy wyrównujące lub stymulujące rozwój, powinny być oparte na rozwojowych możliwościach i potrzebach dziecka, takich jak: własna aktywność, działanie przez zabawę, ciekawość i tendencje naśladowcze.
- Melendowicz zwraca uwagę na znaczenie prawidłowego rozwoju mowy w zakresie artykulacji oraz opanowania dostatecznego zasobu słów w trybie biernym i czynnym. Od stopnia opanowania artykulacji zależy poprawność czytania.
Odpowiedni zasób słownictwa umożliwia rozumienie tekstu oraz posługiwanie się nim w różnego rodzaju ćwiczeniach w pisaniu i czytaniu. Autorka przed rozpoczęciem nauki czytania zaleca ćwiczenia dotyczące słuchu fonematycznego, doskonalenia artykulacji, wyrabiania umiejętności w zakresie analizy i syntezy wzrokowej, słuchowej, sprawności mięśniowo – ruchowej w obrębie ruchów narządów mowy.
Natomiast przed rozpoczęciem pisania wskazane są ćwiczenia wyrabiające koordynację wzrokowo – ruchową, sprawność dłoni i palców (B. Sawa 1999, s. 84).