Rozdział II. O wychowaniu umysłowym

Nie ulega żadnej wątpliwości, że w każdej epoce system wychowania odpowiada stanowi, w jakim społeczeństwo się znajduje. Ponieważ wszelkie urządzenia danej epoki mają wspólne źródło w umyśle narodu, przeto wszystkie one, bez względu na przed­miot, muszą być do siebie podobne. W czasach, kiedy ludzie swe wierzenia wraz z ich wykładem otrzymywali z ust powagi nieomylnej, która nie raczyła im udzielać żadnych co do tych wierzeń objaśnień, wtedy naturalnie nauczanie dzieci mu­siało być zupełnie dogmatycznym. Kiedy zasadą Kościoła było: »wierzcie i nie roztrząsajcie«, w szkołach tąż samą zasadę stosowano. Dzisiaj przeciwnie, gdy protestantyzm wywalczył dla ludzkości prawo wolnego zastanawiania się i roztrząsania, gdy na pierwszym planie postawił zasadę posłuszeństwa dla wymagań własnego rozumu, wychowanie dzieci powinno przyjąć formę wykładu, zastosowanego do młodocianego umysłu. Gdy panował despotyzm polityczny, surowy w swych rozporządzeniach, potężny i straszny, karzący śmiercią za najmniejsze przewinienia, nieubłagany i mściwy dla nieuległych, wykształciła się też karność szkolna, równie jak on nieugięta, rozkazująca, wymierzająca kary cie­lesne za najmniejsze przekroczenie jej przepisów; karność samowładna, opierająca się na powadze rózg, kijów i kozy.

Wzrostowi wolności politycznej, złagodzeniu ustaw karnych towarzyszył postęp i w systemach wychowawczych, bo systemy te stały się mniej przymusowymi. Uczeń mniej niż dawniej bywa krępowany wszelkiego rodzaju zakazami, a na po­stępowanie jego starają się wpływać nie karami, lecz innymi, bardziej szlachetnymi środkami. W cza­sach panowania ascetyzmu, gdy ludzie trzymali się zasady, iż należy kochać i miłować cierpienia, i sądzili, że wyrzekając się wszelkich przyjemności, zbliżają się do doskonałości, naturalnie wtedy za najlepsze uważano takie wychowanie, które pozbawiało dzieci wszelkich szczególnych zamiłowań i gustów; starano się wtedy przeszkodzić wszelkim sa­modzielnym z ich strony czynnościom, powtarza­jąc im zawsze: »nie powinniście tego czynić«. Dziś przeciwnie, gdy szczęście powszechnie uważane jest za cel uprawiony, gdy istnieje dążność do mo­żliwego ograniczenia godzin pracy i dostarczenia ludowi przyjemnych rozrywek, rodzice i nauczyciele zaczynają pojmować, że większej części pra­gnień dziecinnych można bez trudności zadość uczy­nić, że do zabaw należy dzieci zachęcać, że skłon­ności naturalne kształcącego się umysłu, nie są wcale tak szatańskie, jak to dawniej powszechnie mniemano.

W wieku, kiedy sądzono, że przemysł wszel­kiego rodzaju powinien się rozwijać pod opieką systemu protekcyjnego, że trzeba poddać pewnym przepisom cenę materiałów surowych i wyrobów gotowych, że kurs pieniędzy musi być przez prawo regulowany; w wieku takim istniało przekonanie, że umysł dziecka da się podług żądanego wzoru urobić, że nauczyciel może weń dowolnie zdolności przelewać, że wreszcie, jest on zbiornikiem, dokąd wszelkie wiadomości można składać. Obecnie, gdy zaczynamy rozumieć, że rzeczy, więcej niżby się to zdawać mogło, ulegają właściwemu im porządkowi i prawom; że praca, handel, rolnictwo, żegluga dla swego rozwoju nie potrzebują żadnych regulaminów urzędowych i kwitną wtedy właśnie, gdy żadnymi przepisami nie są krępowane; że rząd polityczny, aby być pożytecznym, musi się z samego społe­czeństwa wyłonić, a nie być mu ze strony narzu­conym; dochodzimy też do przekonania, że istnieje naturalny postęp rozwoju umysłowego, którego nie można bez wielkiej szkody tamować; że umysł nie da się do form sztucznych nagiąć, wreszcie, że psy­chologia w tej dziedzinie odkryła istnienie prawa stosunku zaofiarowania do zapotrzebowania, prawa, do którego musimy się stosować, jeżeli złych skut­ków wywołać nie chcemy. Ze względu na swój bezwzględny dogmatyzm, nieubłaganą karność, li­czne zakazy, jawny ascetyzm; ze względu na swoją cześć dla powag ludzkich, dawny system wychowa­nia był bratem rodzonym współczesnego mu układu społecznego, tak samo jak tegoczesne metody wy­chowania, inne zupełnie pod względem zasad, po­krewne są tegoczesnym, bardziej swobodnym urzą­dzeniom społecznym.

Istnieje jednak inny jeszcze stosunek, o którym nie mówiliśmy dotąd, a mianowicie stosunek po­między sposobem w jaki zmiany te zaszły, a wpły­wem ich na opinię powszechną. Przed kilku wie­kami w świecie istniała jednostajność pod wzglę­dem wierzeń religijnych, przekonań politycznych i pedagogicznych. Wszyscy byli katolikami, monar­chistami, w wychowaniu zaś trzymali się zasad Arystotelesa; nikomu przez myśl nie przeszło pod­dać krytyce rutynę szkolną, podług której się wy­chowywali. Z czasem jednak, w religii, polityce i wychowaniu upadła ta jednomyślność sądu, a na­tomiast powstała wielka rozmaitość zdań i poglą­dów.

Zmianę tę należy zawdzięczać dążności do in­dywidualności, ona bowiem wywołała wielki ruch protestantyzmu a następnie tak wielką liczbę sekt religijnych; ona stworzyła tyle stronnictw polity­cznych i z łona dwóch obozów, na jakie się da­wniej ludzkość dzieliła, coraz to nowe sekty poli­tyczne tworzy; ona zmusiła Bakona do wystąpienia przeciwko szkole ówczesnej, i była punktem wyj­ścia dla wszystkich systemów filozoficznych, jakie od owego czasu w Anglii i innych krajach powstały; ona wreszcie, w przedmiocie wychowania, taką roz­maitość zdań wprowadziła i wpłynęła na powięk­szenie się liczby metod. Upadek powag: papieskiej, filozoficznej, królewskiej i pedagogicznej istotnie je­dno i toż samo zjawisko stanowi. Dążność tę do wolności indywidualnej dostrzegamy zarówno w spo­sobie, w jaki się to wyzwolenie jednostek odbywało, jak niemniej w rozmaitych, powstałych pod wpły­wem tego wyzwolenia się, nowych teoriach.

Chociaż wiele osób ubolewa nad tą mnogością systemów wychowawczych, człowiek jednak, zdolny sądem swym całość ogarnąć, w mnogości tej wi­dzi środek dojścia z czasem do racjonalnego sy­stemu wychowania. Bez względu na zdanie o sek­tach religijnych, pewnem jest, że sekty w sprawie wychowania, sposobem podziału pracy, ułatwiają ocenę i zbadanie przedmiotu. Gdybyśmy już rze­czywiście posiadali metodę właściwą, wtedy natu­ralnie wszelka różność zdań i niezgodność szkodzić by mogły; lecz ponieważ ta prawdziwa, istotna metoda nie została jeszcze wynalezioną i czynią się dopiero w tym celu poszukiwania, usiłowania przeto licznych i samodzielnych poszukiwaczy, działających w rozmaitych kierunkach, mogą najlepiej do za­mierzonego celu, t. j. do wynalezienia takiej me­tody doprowadzić. Ponieważ każdy z nich inne za­sady, mniej lub więcej na faktach oparte, posiada; ponieważ każdy gorliwie pracuje nad urzeczywist­nieniem swego projektu, i robi liczne doświadcze­nia w celu jego sprawdzenia; ponieważ dokłada wszelkich starań, aby dać poznać światu wyniki swej pracy, a jednocześnie surowo krytykuje i po­tępia poglądy innych: nie ulega przeto wątpliwości, że wynikiem połączenia w pracy tylu sił różnoro­dnych musi być postęp i zbliżenie się do metody prawdziwej.

Wszelka wykryta przez pracowników tych za­sada, rzeczywiście na uznanie zasługująca, dzięki jawności i doświadczeniu, koniecznie musi być przez ogół poznaną i przyjętą; wszelkie zaś błędy takich poszukiwań, z tego samego powodu, ogół poznać i odrzucić nie omieszka. Takie prowadzenie prawd i odrzucanie błędów musi z czasem doprowadzić do połączenia w jedną całość wszystkich zasad prawdziwych i słusznych.

Wiadomo, że sąd ludzki kolejno trzy okresy przebywa, a mianowicie: jednomyślność sądu nieu­ków, rozmaitość zdań badaczów i wreszcie jedno­myślność sądu ludzi uczonych. Otóż, ten stan osta­tni koniecznie się z drugiego wytwarza; następstwo takie istnieje nie tylko w czasie, lecz także i w przy­czynowości. Jakkolwiek przeto z niecierpliwością patrzymy na tegoczesną walkę rozmaitych syste­mów wychowawczych; jakkolwiek możemy ubole­wać nad jej ujemnymi stronami, zawsze jednak o tym pamiętać musimy, iż ona jest nieuniknionym stanem przejściowym, po którym stan upragniony nastąpi.

Nim on jednak nastąpi, możemy już korzystać z poczynionego na tym polu postępu. Czyż pięć­dziesięcioletnie rozprawy i porównania doświadczeń nad rozmaitymi wynikami nie posunęły nas o kilka przynajmniej kroków na drodze do celu? Niektóre dawne metody upadły, natomiast powstały inne, nowsze; niektóre znów chylą się do upadku, lub przeciwnie, wkrótce niezawodnie powszechnie przy­jęte będą. Zestawiając te rozmaite zmiany, niewąt­pliwie znajdziemy w nich podobieństwo cech i wspól­ność kierunku; a w ten sposób uda nam się może znaleźć nić przewodnią i przy jej pomocy dojść do nowych ulepszeń.

Przede wszystkim więc i jakby we wstępie do dalszych badań, zwróćmy uwagę na główne różnice, zachodzące pomiędzy teraźniejszym i dawnym wy­chowaniem.

Zdarza się zwykle, że po pozbyciu się jednego błędu popadamy na czas jakiś w błąd wprost prze­ciwnej natury. Po szeregu wieków, w których zwra­cano uwagę jedynie tylko na rozwój fizyczny czło­wieka, nastąpił inny szereg wieków, gdy wyłącznie kształcenie rozumu miano na względzie. Wtedy to dawano książki do rąk trzechletnim dzieciom i mnie­mano, że jedyną potrzebną na świecie rzeczą jest nauka. W końcu, jak to zwykle bywa, zrobiono krok nowy, w celu pojednania tych kierunków krańcowych, i wtedy to przekonano się, że stano­wią one tylko dwie przeciwne strony jednej pra­wdy.

W ten sposób doszli ludzie do przekonania, że zarówno dbać należy o ciało i umysł, i że rozwój istoty ludzkiej powinien być wszechstronnym. Sy­stem przedwczesnego, nienaturalnego wychowania, został przez wielu porzucony i obecnie nikt już nie usiłuje udowodnić potrzeby zbyt wczesnego rozwijania dzieci. Coraz bardziej powszechnym staje się przekonanie, że dla życia człowieka najważniejsze jest to, aby jego strona zwierzęca była do­statecznie mocną i rozwiniętą. Najlepiej wykształ­cony mózg nie przyda się człowiekowi, który do­statecznej siły żywotnej, potrzebnej do zużytkowa­nia tego daru, nie posiada. Rozwój mózgu kosztem sił żywotnych uważa się obecnie za szaleństwo; skutki zaś takiego szaleństwa codziennie spostrze­gamy na tak zwanych dzieciach cudownych. Mo­żemy teraz ocenić całą mądrość przysłowia, które powiada, że w wychowaniu »trzeba wiedzieć, jak czas tracić należy«.

Tak dawniej rozpowszechnione uczenie się na pamięć, traci kredyt z dniem każdym. Wszystkie współczesne powagi naukowe potępiają dawną me­todę mechanicznego nauczania abecadła, i często też tabliczki mnożenia teraz uczą za pomocą me­tody doświadczalnej. W nauce języków stara me­toda szkolna ustępuje pierwszeństwa metodzie no­wej, polegającej na uczeniu się języków w ten sam prawie sposób, w jaki dziecko pierwotnie przyswaja sobie język ojczysty. Sprawozdanie o szkole nor­malnej Battersea i o stosowanych tam metodach powiada: »Wykład na kursie przygotowawczym jest przeważnie ustny, oparty na doświadczeniach i ob­jaśnieniach z natury«, i tak jest wszędzie.

System pamięciowego uczenia, jak wszystkie zresztą systemy swojego Czasu, więcej cenił formy i symbole, niż rzecz samą przez nie przedstawianą. Poprzestawano na prawidłowym powtarzaniu wy­razów, nie wymagano wcale ich zrozumienia — poświęcając w ten sposób treść formie. W końcu ludzie doszli do przekonania, że w tym wypadku, jako też we wszystkich innych, podobny wynik jest koniecznością, że im więcej uwagi zwracamy na symbol, tym mniej jej zwracamy na rzecz symbo­liczną; czyli, że jak to niegdyś jeszcze powiedział Montaigne: »Savoir par coeur riest pas savoir«[1].

Ściśle z pamięciowym nauczaniem połączone nauczanie z reguł i zasad ogólnych chyli się ró­wnież do upadku. Rozpoczynanie nauczania od wy­padków pojedynczych, od szczegółów, i wykładanie zasad ogólnych tylko przy końcu, oto metoda naj­nowsza, która jak o tym nadmienia raport o szko­łach Battersea, uznaną została za dobrą i prakty­czną, pomimo, iż się zupełnie sprzeciwia powszechnie przyjętej metodzie, polegającej na rozpoczy­naniu wykładu od reguł.

Obecnie ostatecznie już potępiono nauczanie z reguł i zasad ogólnych, jako prowadzące do wie­dzy empirycznej tylko i dające powierzchowne, nie zaś rzeczywiste pojęcie o przedmiocie. Dawać umy­słowi gotowe już, ostateczne wyniki wiedzy nie pozwalając mu samodzielnie ich poszukiwać — znaczy używać metody, żadnej korzyści nieprzedstawiającej, a nadto osłabiającej umysł. Ogólne prawdy wtedy tylko będą prawdziwie użyteczne, jeśli umysł samodzielnie je zdobył. Co łatwo przy­szło, łatwiej sie jeszcze rozeszło — oto przysłowie, które do nauki zarówno jak do mienia zastosowanym być może. Podczas gdy odosobnione, niepołączone z innymi w jedną całość prawidła, prędko się z pamięci ulatniają; przeciwne zasady, które prawidła te wyrażają, raz przez umysł zrozumiane, stają się na zawsze jego własnością.

Podczas gdy młodzieniec, wychowany na regu­łach i prawidłach ogólnych, w niemałym znajduje się kłopocie, skoro mu wypadnie w nowy sposób prawidła te stosować; przeciwnie ten, kto zna same zasady, z równą łatwością nowe jak i dawne fakty tłumaczy. Umysł, któremu tylko prawidła są znane, tyle się różni od umysłu posiadającego znajomość samych zasad, o ile się różni przypadkowe nagro­madzenie materiału od pięknej, z tegoż materiału wystawionej budowy. Umysł zaś tą jeszcze wyż­szość nad taką budową posiada, iż nie tylko wszyst­kie jego części są daleko ściślej ze sobą połączone, lecz nadto, że sam zdolny jest robić poszukiwania, spostrzeżenia i odkrycia.

Nie sądźcie, aby to była przenośnia tylko; ow­szem, jest to prawda niewątpliwa. Wzajemny zwią­zek faktów i połączenie ich w pojęcia ogólne, sta­nowią niewątpliwie organizacją naszej wiedzy — a to bez względu na to, czy tą ostatnią będziemy rozważali jako zjawisko przedmiotowe, czy jako podmiotowe; tak więc o sile danego umysłu mo­żemy sądzić ze stopnia, w jakim tę organizację posiada.

Gdy się przekonano, że w nauczaniu należy za­sady nie zaś reguły podawać, i że nie trzeba pojęć oderwanych wykładać aż do czasu, kiedy umysł dostatecznie już się z faktami zapozna, zaczęto też odkładać na potem nauki, które dawniej na po­czątku wychowania stawiano. Tak więc zaprzestano niedorzecznego zwyczaju uczenia małych dzieci gra­matyki.

Słusznie powiada Marcel, że gramatyka w ża­dnym razie nie może być podstawą nauczania, lecz jego ostatecznym obrobieniem. Wyse tak się wyraża w tym względzie: »Gramatyka i składnia są zbiorem praw i prawideł. Prawidła czerpiemy z praktyki; są one wynikiem wniosków, do jakich do chodzimy przy pomocy długich spostrzeżeń i porównania faktów. Jest to w każdym razie nauka, filozofia języka. Przyglądając się przyrodzie, widzimy, że tutaj ani jednostki, ani narodowości nie rozpoczynają od nauki. Istnieje język, tworzą się poematy, zanim jeszcze kto o gramatyce i nauce stylu pomyślał. Dlatego, aby rozprawiać i sąd swój o rzeczach wydawać, ludzie nie czekali, aż Arysto­teles gmach swej logiki zbuduje. Skoro więc gra­matyka później od języka weszła w użycie, przeto wykładaną po nim być musi: dokładność tego wniosku ocenią ci wszyscy, którzy znają stosunek pomiędzy rozwojem osobnika i gatunku.

Z liczby nowych metod, jakie się w czasie chy­lenia do upadku dawnych potworzyły, na najwięk­szą uwagę zasługuje metoda systematycznego* roz­wijania w dziecku zdolności spostrzegawczej. Po długich wiekach zaślepienia, ludzie zaczynają wre­szcie pojmować, że w dziecku samodzielny i nie­zależny rozwój zdolności spostrzegawczej wielką wartość i użyteczność posiada. To, co dawniej w dziecku, stosownie do okoliczności, nazywano niepotrzebną ciekawością, obawą lub złośliwością, obecnie uważanym jest za naturalny proces naby­wania wiadomości, stanowiących podstawę dla ca­łej przyszłej wiedzy. Stąd to powstał dobrze po­myślany, lecz źle nieraz wykonany system poglądo­wego nauczania, czyli system wykładu o rzeczach (objekt-lessons). Twierdzenie Bakona, że fizyka jest matką innych nauk, zostało na koniec w wychowaniu zrozumianym i przyjętym. Bez dokładnej zna­jomości widzialnych i dotykalnych przymiotów rze­czy, wyobrażenia nasze muszą być mylne, wnioski błędne, praca umysłowa bezpłodną. »Jeżeli wy­kształcenie zmysłów zostało zaniedbaniem, ich niedołężność i niedokładność zgubnie oddziaływają na całe wychowanie«.

Zastanowiwszy się nieco, niewątpliwie na to się zgodzimy, że od należytego rozwoju zdolności spo­strzegawczych zależy powodzenie w życiu. Nie tylko dla artysty, przyrodnika lub uczonego są one po­trzebne; lekarz czerpie z nich nieomylne dane dla swej diagnozy; nie tylko inżynier, aby zdolności te rozwinąć, kilka lat pracuje w warsztatach mecha­nicznych; również, a może więcej jeszcze, potrze­bne są one dla filozofa, który w tych wypadkach rozpoznaje wzajemny stosunek różnych rzeczy, kiedy inni stosunku tego dojrzeć nie mogą. Wreszcie po­winien je w wysokim stopniu posiadać poeta, ażeby umieć ocenić piękności przyrody tam nawet, gdzie ogół sam przez się dostrzec ich i ocenić nie po­trafi, i potrzebuje, aby na nie jego uwagę zwró­cono.

Koniecznie i przede wszystkim trzeba zrozumieć wartość wrażeń żywych i zupełnych. Niemożna do­skonałego gmachu zbudować ze złego i źle przy­stosowanego materiału. Po upadku starej metody, polegającej na przedstawianiu prawd w formie oder­wanej, in abstracto, powstała nowa, a mianowicie metoda przedstawiania ich w formie konkretnej. Główne, elementarne podstawy nauk ścisłych po­znajemy obecnie za pomocą bezpośrednich spostrze­żeń tak samo, jak się poznają smak i barwy przed­miotów. Jako przykład tej nowej metody możemy przytoczyć posługiwanie się kuleczkami przy po­czątkowym wykładzie arytmetyki, lub też używany przez profesora de Morgan sposób wykładu ra­chunku dziesiętnego. P. Marcel słusznie odrzucając dawniej używane tablice, uczy systemu wag i miar za pomocą okazywania uczniom funtów, uncyj, gal­ionów, kwart, jardów i stóp, a następnie zachęca ich do wynalezienia, drogą doświadczenia wzajem­nego tych miar i wag stosunku.

Przy wykładzie geografii i geometrii takież zna­czenie mają globusy, wypukłe mapy, oraz wzory ciał geometrycznych. Jednym słowem, wspólną ce­chą dla wszystkich tych metod jest to, że umysł każdego dziecka na małą skalę przechodzi ten sam proces, który na wielką skalę przechodziła ludzkość cała. Prawdy, odnoszące się do liczby, kształtu i po­łożenia, czerpane są wszystkie z przedmiotów materialnych; a przedstawiając ją dziecku w sposób zmysłowy czyli konkretny dajemy mu możność rozmaite prawdy te poznawać tak, jak je ludzkość cała poznała. Wkrótce, być może, ludzie zrozumieją_, że dziecko w inny sposób nie może ich się nau­czyć; albowiem, jeżeli każą mu je powtarzać jako pojęcia oderwane, nie będzie ich mogło zrozumieć, zanim się nie przekona, iż są one tylko symbolem tych rzeczy, które za pomocą własnego spostrzeżenia poznaje.

Ze wszystkich jednak zmian, zaszłych w metodzie wychowania, najbardziej na uwagę zasługuje zwiększająca się ciągle dążność do tego, aby naukę przyjemną i pełną wdzięku raczej, aniżeli przykrą uczynić; dążność, oparta na mniej lub więcej ja-snem pojmowaniu tej wielkiej prawdy, że w każ­dym wieku, taka tylko praca umysłowa może być dla dziecka dobroczynną i pożyteczną, która mu przyjemność sprawia i na odwrót.

Coraz bardziej rozpowszechnia się przekonanie, że jeżeli dziecięcy umysł doznaje ciekawości, ozna­cza to, że stał się on zdolnym do pojmowania przedmiotu, który ciekawość tę wzbudził i że po­znanie tego przedmiotu koniecznie już jest dla po stepu umysłu potrzebnym; że przeciwnie, wstręt, jaki w umyśle dziecka pewna nauka budzi, jest oznaką, że mu ją zbyt wcześnie i w nieodpowie­dniej formie podano. Stąd owe usiłowania do uczy­nienia nauki zabawną w dzieciństwie, a zajmującą w wieku późniejszym; stąd owe rozprawy nad zna­czeniem gier w wychowaniu; stąd tak wielkie po­szanowanie dla piosnek, opowieści i bajeczek cza­rodziejskich. Zapytujemy ciągle, czy dziecku ta lub inna nauka się podoba, czy nabiera do niej zami­łowania? Wrodzone upodobanie dziecka do rozmai­tości powinno być zaspokojone, powiada Marcel, z ciekawości zaś jego należy korzystać dla kształ­cenia umysłu. Lekcje powinny być zawieszone, za­nim dziecię okaże oznaki znużenia. Tych samych przepisów przestrzegać należy i przy nauczaniu dzieci starszych. Krótkie przerwy podczas nauki, wycieczki za miasto, zajmujące czytanie, śpiewy chóralne, są to wszystko wyniki tej zmiany, zaszłej w metodach wychowawczych. Ascetyzm znika w wy­chowaniu, jak w życiu; natomiast zaś, powszechna zasada prawodawstw państwowych: uszczęśliwienie człowieka, wciska się coraz bardziej do prawodaw­stwa szkoły i pokoju dziecinnego. A teraz, jakaż cecha wspólna jest wszystkim tym zmianom? Czyż nie jest nią dążność do coraz ściślejszego stosowa­nia się do zjawisk przyrody?

Dowodzi tego ta okoliczność, że wychowanie przedwczesne bywa teraz potępiane, pierwsze zaś lata życia poświęcają się rozwojowi ciała i zmy­słów; że pamięciowe nauczanie ustępuje miejsca wykładom ustnym, odbywającym się nieraz na łą­kach, w ogrodach i w miejscu zabaw dziecinnych. Dowodem dążności tej jest także upadek metody wykładania prawideł i twierdzeń, a natomiast roz­powszechnianie się metody obznajamiania z zasa­dami, t. j. metody, która uogólnienia pozostawia na stronie aż do czasu, gdy umysł zapozna się z dostateczną ilością wypadków pojedynczych i bę­dzie mógł z nich zasady ogólne wyprowadzać. Naj­bardziej jednak widoczną jest ta dążność w usiłowaniach uczynienia nauki powabną i przyjemną. W rzeczy samej, skoro takie jest prawo natury, że w całym stworzeniu przyjemność, towarzysząca pe­wnym czynnościom, jest zarazem bodźcem do ich wykonywania; skoro w pierwszym okresie wycho­wania, przyjemność, jaką małe dziecko w gryzieniu przedmiotów twardych i łamaniu swych zabawek znajduje, daje mu poznać własności tych przedmio­tów; niezawodnie więc wykładając nauki w po­rządku właściwym i sposobem zdolnym najbardziej ucznia zająć, spełniamy jedno z przykazań przy­rody i postępowanie nasze do praw jej stosujemy.

Tak więc zbliżamy się do przyjęcia od dawna już przez Pestalozzi’ego wygłoszonej zasady, że wy chowanie w całym swym przebiegu, pod względem metod powinno się zgadzać z naturalnym proce­sem rozwoju umysłowego; że istnieje pewien po­rządek wewnętrznego rozwoju zdolności; że każda z tych zdolności w czasie swego rozwijania się po­trzebuje odpowiedniego rodzaju wiedzy; że zada­niem wychowawców jest ustalenie tego porządku i dostarczanie zdolnościom odpowiedniego materiału.

Wszystkie udoskonalenia, o jakich nadmieni­liśmy, są to częściowe zastosowania tej zasady ogól­nej. Wychowawcy, chociaż niewyraźnie, zaczynają tę prawdę pojmować, a w dziełach o wychowaniu coraz częściej się z nią spotykamy. »Metoda naturalna jest wzorem dla wszelkich metod«, powiada Marcel. Najważniejszym zadaniem wychowania, pi­sze Wyse, jest doprowadzić wychowańca do ta­kiego stanu, ażeby następnie sam się mógł nauczać. Im więcej; nauka obznajamia nas z własnościami rzeczy, tym więcej wymaganych przymiotów po­siada. Im większą wiedza nasza się staje, tym wię­cej skłonni jesteśmy ulegać naturze i do niej się stosować. Jak w medycynie, zamiast dawnych zbyt silnych środków lekarze używają środków bardziej umiarkowanych; a nieraz się nawet zupełnie od wszelkiego leczenia wstrzymują, poprzestając tylko na zalecaniu odpowiedniej diety; jak spowijanie niemowląt w celu wyprostowania ich ciała uznano za niepożyteczne; jak wreszcie zrozumiano, że umoralnić więźnia, lepiej od wszelkich metod potrafi przymuszanie go do pracy: tak samo ludzie zaczynają pojmować, że w kwestii wychowania, powo­dzenie zawisło od stosowania naszego postępowania do wymagań przyrody i od wspierania samo­dzielnego rozwoju umysłu.

Nie chcemy przez to utrzymywać, jakoby za­sada ta, będąca podstawą wychowania i polegająca na wykładzie nauk odpowiednio do porządku, w ja­kim zdolności umysłowe rozwijają się i działają, zasada tak bardzo prawdziwa, bo od razu trafiająca do przekonania, kiedykolwiek w zupełności była pomijaną. W wykładach szkolnych, nauczyciele z konieczności musieli ją częściowo przynajmniej uwzględniać, dla tej prostej racji, że bez niej wy­chowanie było niemożebnym. Nie wykładano nigdy dzieciom reguły trzech, zanim je wprzód dodawa­nia nie nauczono. Niemożna było wymagać ćwiczeń piśmiennych od dzieci, nieumiejących jeszcze pisać Przecięcia stożkowe wykładano zawsze po zasadach Euklidesa. Wadliwość jednak dawnych metod na tym polegała, iż nie stosowały do szczegółów tego, co jako zasadę ogólną przyjmowały. Naturalnie, wychowanie wiele na tym cierpiało. Jeżeli od chwili, w której dziecko zaledwo może pojąć położenie względem siebie dwóch przedmiotów, do chwili, gdy zrozumie, że ziemia jest ciałem kulistym pokrytym lądami i morzami, górami, lasami, rzekami i miastami, obracającym się około swej osi i słońca, lata całe upłynąć muszą; jeżeli od jednego pojęcia do drugiego, dziecko przechodzi stopniowo; jeżeli pojęcia pośrednie coraz bardziej obszernymi i złożonymi się stają; czyż więc nie jest oczywistym, że umysł dziecięcy koniecznie w pewnym porządku rozwijać się musi; że pojęcie każde tworzy się z szeregu poprzednich, mniej obszernych pojęć; że wreszcie dawać dziecku takie pojęcie złożone, kiedy jeszcze jego części składowych nie zna, znaczy po­stępować równie nierozsądnie, jak chcieć wytłuma­czyć przede wszystkim nie pierwsze, lecz ostatni! pojęcie danego szeregu?

Chcąc jaki przedmiot doskonale poznać, bada­nia należy rozpoczynać od pojęć najprostszych i stopniowo przechodzić do bardziej złożonych. Rozwój] odpowiednich zdolności polega na ciągłym przekształcaniu się pojęć w inne, podobne pojęcia; a to w rzeczywistości wtedy tylko staje się możebnymi kiedy pojęcia podajemy umysłowi we właściwym] porządku. W razie niezachowania takiego porządku, umysł pojęcia te przyjmuje niechętnie, ze wstrętem; wyjąwszy zaś jedyny wypadek, gdy uczeń, dzięki nadzwyczajnym zdolnościom, sam potrafi braki za­pełnić, pojęcia te zwykle pozostają w umyśle jako fakty martwe i zupełnie nieużyteczne.

Lecz poco, zapytają nas może, pracować nad wyszukaniem właściwego systemu wychowania? Jeżeli prawda jest, że umysł zarówno jak ciało, przebywa pewne z góry wiadome stopnie rozwoju; jeżeli przyczyny tego rozwoju są czysto wewnętrzne; jeżeli skłonność do posiadania tego, lub innego rodzaju wiadomości budzi się w umyśle w chwili, gdy wiadomości te stają się dlań potrzebnymi, niby] pokarm duchowy; jeżeli umysł posiada wewnętrzny bodziec, popychający go do rozmaitych odpowiadających stopniom jego rozwoju czynności: na cóż się przydać mogą jakiekolwiek z naszej strony w tymi celu czynione usiłowania? Czyż nie lepiej wychowanie dzieci pozostawić zupełnie opiece natury?

Czyż nie należy zachowywać się zupełnie biernie, pozwalając dzieciom nabywać wiadomości tak jak potrafią, tak, jak im się to podoba? powinniśmy przecież być aż do końca konsekwentni. Zarzut ten, na pozór może się wydać trudnym do odparcia. Ponieważ rzeczywiście można sądzić, że system zupełnego laissez-faire jest wynikiem wyż wygłoszo­nych zasad; przeto zdawać by się mogło, że zarzut [ten walczy przeciwko nim za pomocą argumentu reductio ad absurdum. Zarzut ten jednak okaże się zupełnie niesłusznym, jeżeli zechcemy należycie zro­zumieć powyższe zasady. W tym celu przyjrzyjmy I się analogiom fizycznym.

Znanym jest prawo natury, że im dane stwo­rzenie jest wyżej uorganizowane, tern dłużej po przyjściu na świat samo sobie rady dać nie może; nie może samo się wyżywić i potrzebuje troskliwej opieki ze strony rodziców. Różnica pomiędzy wodoroślą, żyjącą własnym swym życiem i wyrasta­jącą w bardzo krótkim czasie, a nasieniem drzewa, które tyle czasu dla dojścia do dojrzałości potrze­bowało, tak wiele posiada pokryw rozmaitych i zawiera w sobie tak wielkie nagromadzenie cząstek, potrzebnych mu do wyżywienia w ciągu pierwszych okresów rozwoju, stanowi w świecie roślinnym do­wód powyższego prawa. W świecie zwierzęcym prawo to ujawnia się w całym szeregu przeciwieństw, począwszy od monady, której obie połowy, po roz­dzieleniu się, wystarczają sobie zupełnie, tak, jak wystarczyły, gdy stanowiły jedną całość, aż do dzie­cka, które tyle czasu pozostaje w łonie matki, następnie długo jej pierś ssać musi, a i potem przez długi czas jeszcze nie potrafi samo się wyżywić i potrzebuje troskliwej opieki ze strony rodziców słowem, które dopiero po latach piętnastu lub dwudziestu od chwili przyjścia na świat, bez obcej po­mocy obyć się już może.

Otóż prawo to stosuje się do umysłu zarówno, jak do ciała. Pod względem pokarmu umysłowego] wszelka wyżej uorganizowana istota, zwłaszcza zaś człowiek, potrzebuje koniecznie pomocy dorosłych. Jak małe dziecko nie może bez obcej pomocy ruszać się, lub dostawać pożywienia, o jakie się żołądek jego dopomina, tak też nie może samo pochwycić materiałów potrzebnych do rozwoju jego] władz umysłowych; jak nie potrafi samo pokarmili zdobytego przyrządzić, tak również nie potrafi wiadomości zdobytych sprowadzić do takiej formyl w której mogłyby się stać dlań użytecznymi. Ję­zyk, ten czynnik potężny, pośredniczący przy na­bywaniu wszystkich wiadomości wyższego rzędu udziela się dziecku od osób, które je otaczają. Przy­kłady takie, jak historia dzikiego chłopca z Aveyron’u, dowodzą, że w rozwoju władz umysłowych! człowieka następuje zawieszenie, skoro dziecko zo­staje pozbawione rodziców i piastunek. Tak więc, stopniowo przedstawiając dziecku fakty, odpowiadające jego pojmowaniu, nadając im formę właściwą, wykazując ich wartość, a wreszcie przepla­tając lekcje odpoczynkami, równie wiele możemy dokazać w dziedzinie wykształcenia- umysłowego.

W obu tych wypadkach głównym zadaniem ro­dziców być musi czuwanie nad tym. aby nie zabrakło warunków, koniecznie do rozwoju dziecka potrzebnych. Równie jak dostarczając dziecku po­karmu, odzienia i przytułku, rodzice nie biorą bez­pośredniego udziału w wewnętrznym, samodzielnym rozwoju członków i wnętrzności, odbywającym się podług praw sobie właściwych; tak też mogą mu oni dostarczać dźwięków do naśladowania, przed­miotów do oglądania, książek do czytania, zadań do rozwiązywania, nie tamując w niczym, owszem, znacznie ułatwiając naturalny proces rozwoju umy­słowego. Potrzeba jednak, aby rodzice nie używali przy tym ani bezpośredniego, ani nawet pośredniego przymusu. Tak więc wygłoszone przez nas zasady lnie zalecają, jakby to się komu wydać mogło, za­niedbania wszelkiego nauczania. Przeciwnie, pozo­stawiają one obszerne pole do opracowania su­miennego i skutecznego systemu wychowania.

Przechodząc od zasad ogólnych do szczegółów, możemy zanotować, że w zastosowaniu system Pestalozzi’ego nie uczynił zadość obietnicom, jakie teoria jego zawierała. Słyszeliśmy, że dzieci nie znajdują żadnej przyjemności w jego lekcjach, lecz że przeciwnie czują do nich niechęć. Dotychczas szkoły założone podług metody Pestalozzi’ego nie wydały wielkiego zastępu ludzi, wyróżniających sil swym umysłem; być nawet może, iż pod tym względem stoją one niżej od innych szkół. Fakt ten wcale nas nie zadziwia. Powodzenie metody zależy od umiejętnego jej zastosowania. Nie potrzebuję powtarzać, iż najlepsze narzędzia w ręku niewprawnego robotnika dadzą lichą robotę, i że nauczy­ciel nie dość wykształcony z najlepszej nawet metody nie będzie umiał korzystać, tak samo, jak posuwając dalej nasze porównanie, narzędzia zbył ostre w ręku niezgrabiasza, tym bardziej robota zepsują. Powszechnie przyjęta rutyna, nieulegająca żadnym zmianom, mechaniczna prawie, może być stosowaną do umysłów najbardziej nawet ograniczonych i wydać niewielką tylko liczbę dobrych] owoców; gdy przeciwnie, system wychowania doskonałego, tak rozmaity w zastosowaniu, jak rozmaite są władze umysłu — system, zalecający dla każdego przedmiotu inny sposób nauczania, wymaga od wychowawców takiej potęgi umysłu, jaką] mała tylko liczba osób posiada.

Każda nauczycielka szkolna potrafi nauczyć¹ małe dziewczynki zgłoskowania, pierwszy lepszy nauczyciel zmusi uczniów do powtarzania tabliczki] mnożenia; dlatego jednak, aby nauczyć zgłoskowa­nia w sposób właściwy, t. j. tak, aby litery bardziej się w umyśle wyrażały niż na słuch działały; dlatego, aby naukę liczb wykładać dzieciom za pomocą metody doświadczalnej, potrzeba mieć więcej nieco rozumu i wykształcenia; dlatego zaś, aby taki racjonalny system stosować w ciągu całego kursu nauk, potrzeba koniecznie posiadać sąd wyrobiony, pomysłowość i współczucie w wysokim bardzo sto­pniu rozwinięte. Nie jest to jednak możebnym aż Ido czasu, kiedy zawód nauczycielski większym nie­równie, niż obecnie, będzie się cieszył poważaniem. Nauczać prawdziwie rozsądnie potrafi tylko praw­dziwy filozof. A jednak, czyż mogłaby mieć dzisiaj jakie powodzenie metoda filozoficzna! Jakżeby można stosować ten system, opierający się całkiem na psychologii, dzisiaj, gdy tak zupełna nieznajo­mość głównych nawet zasad tej nauki panuje, gdy nauczyciele najmniejszego o niej pojęcia nie po­siadają.

Inna trudność i większe jeszcze zniechęcenie wynikły z pomieszania samej zasady Pestalozzi’ego z formami, jakie jej następnie nadano. Ponieważ |nie powiodły się rozmaite plany zastosowania tej zasady, samą przeto zasadę podano w wątpliwość, nie sprawdziwszy poprzednio, czy rzeczywiście zga­dzały, się z nią te rozmaite plany zastosowania. Sądząc o rzeczach z punktu widzenia konkretnego, nie zaś in abstracto je rozważając (jak to zresztą zawsze się zdarza), potępiono teorię dlatego, że nie umiano dobrze jej zastosować. Tak samo, gdy pierwsza próba maszyny parowej się nie powiodła, utrzymywano, że para nie może być jako motor i użyta. Należy o tym pamiętać, że chociaż główne zasady Pestalozzi’ego były zupełnie słuszne, mógł się on jednak co do ich zastosowania omylić. Na­wet wielbiciele Pestalozzie’ego utrzymują, że nieraz częściowo tylko prawdę jaką rozumiał; odznaczał się on raczej trafnością pojedynczych poglądów, niż systematycznością wszystkich swych przekonań. Pierwsze wielkie powodzenie, jakie w Stantz do­znał, do tego właśnie czasu zaliczyć należy, gdy nie miał żadnej książki naukowej i gdy pracował nad rozwiązaniem kwestii, jakiego rodzaju wiado­mości potrzebne są dla umysłu dzieci i jak najle­piej połączyć je z wiadomościami poprzednio już nabytymi.

Znaczenie i wpływ Pestalozzi’ego przypisać na­leży nie planom wychowania, systematycznie prze­zeń obmyślanym i pielęgnowanym, lecz wysoko w nim rozwiniętej zdolności współczucia umysło­wego, która mu dawała możność doskonałego ro­zumienia potrzeb umysłu dziecięcego. Nie posiadał on jednak zdolności logicznego rozwijania i porząd­kowania prawd, do jakich umysł jego od czasu do czasu dochodził, i zadanie to przeważnie pozosta­wiał swym uczniom a mianowicie Kruesi’emu, Tobler’owi, Busse’mu, Niederer’owi i Schmidfowi. Skutkiem tego własne jego plany, a bardziej je­szcze plany jego następców, są nieraz bardzo nie­konsekwentne i zawierają wiele rzeczy, niemających wartości. Metoda Pestalozzi’ego wychowania małych dzieci wyłożona w Pamiętniku matki, i rozpoczy­nająca się od wyliczenia różnych części ciała, a na­stępnie wyszczególniająca ich wzajemne względem siebie położenie i stosunek, wcale nie odpowiada naturalnemu procesowi rozwoju umysłowego w pierw­szym okresie życia. Zalecany przezeń sposób nau­czania języka ojczystego za pomocą ćwiczeń formal­nych nad znaczeniem wyrazów i budową zdań, jest zupełnie nieużytecznym, bo dziecko traci tylko czas, wesołe usposobienie i zniechęca się do nauki. Wy­kład geografii, jaki Pestalozzi zaleca, odstępuje zu­pełnie od własnych jego zasad. Nieraz plan Pestalozzi’ego bywa doskonały, lecz psują go jakieś na­leciałości dawnej rutyny. Tak więc stając w obro­nie ogólnej teorii Pestalozzi’ego, sądzimy jednak, że wiele złego można wyrządzić, stosując bez na­leżytego zastanowienia i oceny, pojedyncze jego metody.

Odwieczna dążność ludzkości do przechowywa­nia form, w jakich jej jaką wielką prawdę podano, skłonności jej do uwielbiania proroków i niewolni­czego powtarzania zdań przez tych ostatnich wy­głoszonych; łatwość, z jaką pokrywkę myśli za myśl samą przyjmuje: wszystko to tern bardziej zmusza nas do wykazania konieczności odróżniania głównych zasad systemu Pestalozzi’ego od niezliczonej ilości sposobów, obmyślonych w celu ich zastosowania i do zwrócenia uwagi na to, że pod­czas, gdy pierwsze niewątpliwie przyjęte i ustalone zostały, drugie uważać należy tylko jako próby nieraz bardzo nieudolne. Rzeczywiście, zastanawia­jąc się nad obecnym stanem nauki, dojdziemy nie­wątpliwie do przekonania, że taką jest istotna war­tość tych wszystkich prób.

Dla możności pogodzenia metody wykładowej ze zdolnościami umysłowymi wychowańców, ze względu na stopień i porządek rozwoju tych osta­tnich, potrzeba wprzód doskonale poznać sposób, w jaki zdolności te się rozwijają. Dotychczas je­dnak na polu tym zdołaliśmy zdobyć zaledwo kilka ogólnych wiadomości. A tymczasem trzeba konie­cznie od tych ogólnych wiadomości przejść do szczegółów; trzeba z wiadomości tych powtórzyć wielką liczbę założeń naukowych, bo wtedy tylko będziemy mieli prawo wyrzec, że posiadamy wie­dzę, na której sztuka wychowania dzieci wesprzeć się powinna. Dopiero wtedy, gdy doskonale po­znamy naturę władz umysłowych, będziemy mogli z pomiędzy wszystkich istniejących sposobów ćwi­czenia tych władz taki obrać, który najwięcej się zbliża do porządku, wskazanego nam przez przy­rodę. Tak więc nasze najbardziej nawet postępowe metody nauczania dalekie są jeszcze bardzo od doskonałości, i nie można nawet utrzymywać, aby do tej doskonałości zmierzały.

Pamiętając przeto o różnicy zachodzącej mię­dzy teorią i praktyką w systemie PestaIozzi’ego, i wnioskując z przyczyn, któreśmy przytoczyli, iż ta ostatnia musi być koniecznie wadliwą, czytelnik teraz potrafi ocenić, czy słusznie niektóre osoby z niedowierzaniem o samym systemie mówią; prze­kona się również, że myśl Pestalozzi’ego może się jeszcze z czasem urzeczywistnić. Gdyby jednak kto­kolwiek, opierając się na tym cośmy powiedzieli, chciał utrzymywać, że urzeczywistnienie takie w na­szych czasach jest niemożebnym i że wszelkie na­sze usiłowania należy skierować jedynie tylko ku poszukiwaniom przygotowawczym: odpowiedzieli­byśmy mu, że chociaż obecnie w rzeczy samej nie­podobna doprowadzić do doskonałości jakiegokolwiek bądź systemu wychowania, pod względem tre­ści zarówno jak i pod względem formy, a to z po­wodu małego dotąd zastosowania do życia zasad psychologii racjonalnej, zawsze jednak można przy pomocy pewnych przewodnich zasad empirycznych, postąpić naprzód i zbliżyć się do pożądanej dosko­nałości.

Ażeby utorować drogę do poszukiwań bardziej obszernych, postaramy się te zasady przewodnie wskazać.

Chociaż o niektórych poprzednio już mówi­liśmy mniej lub więcej wyraźnie, uważamy jednak za stosowne przedstawić je tutaj wszystkie w ich logicznym porządku.

1. Prawdą, której się zawsze do pewnego sto­pnia trzymano, jest, że w wychowaniu samodzielnym postępować zawsze należy od rzeczy i pojęć pojedynczych do złożonych. Umysł ulega stopnio­wemu rozwojowi, i skutkiem tego postępuje zaw­sze od rzeczy jednorodnych do różnorodnych; po­nieważ zaś właściwy system wychowania stanowi stronę przedmiotową tego procesu podmiotowego powinien przeto podobnąż dążność okazywać. Co więcej, tłumacząc tę formułę w ten sposób, mo­żemy się łatwo przekonać, że ma ona większe da­leko zastosowanie, niż jakby się to na pierwszy rzut oka wydawać mogło; wymaga bowiem postę­powania od rzeczy pojedynczych do złożonych nie ­tylko przy nauce pojedynczej gałęzi wiedzy, lecz każe to samo mieć na względzie, kiedy chodzi o całość wiedzy ludzkiej. Ponieważ początkowo umysł niektóre tylko swe zdolności rozwija, a następnie stopniowo coraz to nowe do współdziałania po­wołuje, tak, iż w końcu wszystkie jedno­cześnie czynnie występują; przeto nauczanie też powinno zaczynać się od kilku tylko przed­miotów, a następnie powoli do tych przedmiotów inne przyłączać, aż nareszcie wszystkie w skład jego wejdą. Nie tylko w szczegółach, lecz i w całości wy­chowania, należy zdążać od rzeczy pojedynczych do złożonych.
2. Stopniowy rozwój umysłu, jak zresztą wszelki inny rozwój, postępuje od rzeczy nieoznaczonych do oznaczonych. Mózg podobnie jak inne części or­ganizmu, wydoskonala swą budowę dopiero w wieku dojrzałości człowieka; im zaś mniej doskonałą jest tu jego budowa, tym mniej też doskonałymi mogą być jego czynności. Stąd to pochodzi, że pierwsze pojęcia i zdania są mylne i niepewne, tak samo, jak mylne i niepewne są pierwsze usiłowania mó­wienia i poruszenia się. Zarówno jak oko, które początkowo zaledwo światło od ciemności odróżnić może, staje się z czasem zdolnym do rozpoznawa­nia najdrobniejszych odcieni i szczegółów kształ­tów; tak samo umysł pod względem całości, jako też władz pojedynczych, w początku niewyraźnie tylko pojmuje różnicę pomiędzy przedmiotami i czynnościami, następnie zaś dochodzi stopniowo do możności pojmowania różnic najbardziej subtel­nych i ścisłych. Nasz sposób nauczania i nasze me­tody wychowawcze powinny się do tego ogólnego prawa stosować. Niepodobna wpoić umysłowi nie-rozwiniętemu pojęć zupełnych, doskonałych: gdyby zaś nawet wpojenie takich pojęć było możebnym nie byłoby ono jednak pożądaniem.

Rzeczywiście, dziecko bardzo nawet małe mo­żna nauczyć nazw, służących do oznaczenia tych pojęć, i wychowawcy, którym się to udało, bywają zwykle przekonani, że potrafili dzieciom same po­jęcia wpoić; aby się jednak przekonać, że tak w rze­czy samej nie jest, wystarczy trochę się nad umy­słem dziecka zastanowić; zobaczymy wtedy, że albo dziecko pamięta tylko wyrazy, nie pojmując wcale tego co one oznaczają, albo że je pojmuje bardzo niewyraźnie. Zasady i twierdzenia nauki wtedy tylko staną się zupełnie dla dziecka zrozumiałymi, gdy za pomocą doświadczenia zdobędzie materiał obfity, potrzebny do utworzenia pojęć określonych; gdy własne jego spostrzeżenia odkryją mu najmniej widoczne własności rzeczy i zwrócą uwagę na to, nad czeym się przedtem najmniej zastanawiało; gdy, dzięki badaniom nad przedmiotami, które się po­dług pewnych kategorii dzielą i porządkują, po­weźmie jasne pojęcie o szeregach i działach; gdy wreszcie zdoła przeprowadzić dokładną granicę mię­dzy tymi szeregami pojęć. Dlatego to w nauczaniu zaczynać musimy od pojęć najbardziej ogólnych i zwyczajnych, a potem stopniowo starać się po­jęcia te wyjaśnić; dlatego to musimy ułatwiać dzie­cku nabycie takiego doświadczenia, które by pomo­gło mu sprostować najprzód najbardziej widoczne, a następnie i inne, mniej widoczne błędy. Formuły naukowe, twierdzenia, wtedy tylko podawać należy, gdy pojęcia stały się już doskonałymi.

3. Zdawać by się mogło, iż twierdząc, że wykład powinien postępować od konkretnych do oderwa­nych pojęć, powtarzamy już tylko w części, pierw­szą zasadę. A jednak, na tę zasadę koniecznie całą naszą uwagę zwrócić powinniśmy, a to chociażby tylko dla wykazania, czym rzeczywiście, w pew­nych wypadkach, jest rzecz prosta i złożona; mu­simy bowiem przyznać, iż pod tym względem wiel­kie pomieszanie pojęć istnieje. Ludzie, którym się udało wynaleźć formuły ogólne dla oznaczenia ca­łych szeregów faktów pojedynczych, a tym samem uprościć swe pojęcia, łącząc w jedną całość kilka faktów, sądzą, że i dla dziecka te same formuły przydać się mogą, t. j. że i w jego umyśle mogą one pewne uproszczenia poczynić, dzieląc na kategorie rozmaite pojęcia.

Rozumując w ten sposób, zapominają o tym, iż uogólnienie może się wydać prostym i zrozu­miałem tylko w porównaniu z całą masą prawd pojedynczych, jakie w sobie zawiera, lecz że samo przez się bardziej jest złożonym od każdej z tych prawd rozważanej oddzielnie; że tylko, kiedy pe­wna liczba takich prawd pojedynczych została po­znaną, uogólnienie może stać się dla umysłu pożytecznem i ułatwiać myślenie, że wreszcie dla umy­słu nieznającego prawd pojedynczych, uogólnienie koniecznie musi pozostać tajemnicą. Skutkiem ta­kiego właśnie pomieszania dwóch rodzajów uproszczeń, nauczyciele zawsze popełniali błąd wielki, roz­poczynając od »zasad głównych«, t. j. postępując wbrew wielkiej prawdzie, która wymaga, aby za­sad uczono za pomocą przykładów, aby umysł dzie­cka postępował od szczegółów do ogółu, od rze­czy konkretnych (zmysłowych) do oderwanych.

4. Wychowanie dziecka, zarówno pod wzglę­dem sposobów, jako też i pod względem kierunku przyjętego, powinno odpowiadać historycznemu wy­chowaniu ludzkości, czyli innymi słowy, rozwój wiedzy w osobniku musi tę drogę przechodzić, jaką postępował rozwój wiedzy w całej rasie.

Właściwie mówiąc, zasadę tę otrzymujemy za­ pomocą następującego wniosku: ponieważ jak w je­dnym, tak w drugim wypadku, dostrzegamy pro­cesy rozwoju, naturalnie więc muszą one ulegać jednakowym prawom, o których mówiliśmy już dawniej, i zgadzać się ze sobą. Odpowiadanie to wielką wartość posiada, bo uczy nas właściwego sposobu postępowania. Wytłumaczenie tej zasady Compte’owi zawdzięczać należy i ten punkt jego filozofii, bez względu na inne jego poglądy, bez wahania przyjąć możemy.

Zasady tej możemy bronić dla dwóch przyczyn, które nic wspólnego z jakimikolwiek bądź teoriami abstrakcyjnymi nie mają i z których każda zupeł­nie wystarcza do jej ustalenia. Pierwszą z tych przyczyn znajdujemy w prawie dziedziczności, rozważanym w swych skutkach najbardziej obszer­nych. Bo, jeśli prawdą jest, że ludzie podobni są do swych przodków, zarówno pod względem fizy­cznym jak moralnym; jeżeli prawdą jest, że pe­wne zjawiska psychiczne, jak n. p. choroby umy­słowe, objawiają się u członków jednej rodziny i w pewnym określonym wieku: jeżeli następnie przechodząc od jednostek, (gdzie prawo dziedzicz­ności nie może być w zupełności sprawdzonym, a to z powodu, że cechy najbliższych przodków łą­czą się z cechami przodków bardziej odległych), do typu narodu całego, dostrzegamy, że typ ten w ciągu wieków nie ulega zmianom: jeżeli o tym zechcemy przypomnieć, że wszystkie te typy pochodzą ze wspólnego pnia i że zatem, różnice, jakie obecnie dadzą się dostrzec, przypisać należy działaniu rozmaitych okoliczności na cały szereg idących po so­bie pokoleń; jeżeli widzimy, że różnice te stały się obecnie organicznymi, tak, iż dziecko francuskie po­zostanie Francuzem, chociażby je nawet pomiędzy cudzoziemcami wychowano; jeżeli wreszcie fakt ten ogólny, który się tylu przykładami stwierdza, sto­suje się do całej natury człowieka, nie wyłączając jego umysłowości: wynika stąd przeto, że skoro wytworzył się stały porządek, w jakim ludzkość nabywała rozmaitego rodzaju posiadane obecnie wiadomości, więc i w dziecku także istnieje od przodków drogą dziedziczności przekazane usposo­bienie do nabywania tych rodzajów wiadomości w tym samym porządku.

Gdyby więc nawet porządek ten sam przez się nie miał wielkiego znaczenia, zawsze jednak pro­wadzenie umysłu jednostki po tych drogach, jakimi postępował umysł całego plemienia, znacznie by ułatwiło wychowanie. Lecz porządek ten sam przez się wielką wartość przedstawia, i dlatego słusznym jest żądanie, aby wychowanie na małą skalę było powtórzeniem historii rozwoju umysło­wego ludzkości. Łatwo można dowieść, że następ­stwo wypadków dziejowych było wynikiem koniecz­ności, i że przyczyny, które następstwo to wywo­łały, dadzą się do jednostki, zarówno jak do rasy zastosować. Aby się nie wdawać w rozbiór szczegółowy tych przyczyn, powiedzmy tylko, że ponie­waż umysł ludzki, postawiony wśród zjawisk przy­rody i usiłujący zjawiska te zbadać za pomocą nie­skończonego szeregu porównań, rozumowań, do­świadczeń i teorii, doszedł do poznania każdego przedmiotu, a to zawsze innym sposobem, inną drogą, słusznie stąd przeto możemy wnioskować, że umysł koniecznie tą drogę obrać musiał i że żadną inną nie mógł dojść do poznania danego przedmiotu. Stąd więc wynika, iż chcąc znaleźć właściwą metodę wychowania, trzeba zważać na drogę, którą w rozwoju umysłowym postępowała ludzkość cała.

5. Jednym z wniosków, do jakich nas powyższe uwagi prowadzą, jest, że w każdej gałęzi wiedzy należy zdążać od empirii do teorii. W dziejach postępu ludzkości widzimy, iż każda nauka wynika z odpowiedniego rzemiosła lub zatrudnienia. Po­nieważ, jako jednostki i jako rasa cała, zmuszeni jesteśmy dochodzić do pojęć oderwanych drogą konkretną, stąd przeto wynika, że często ćwicze­nia praktyczne i empiryczne uogólnienia o wiele poprzedzać muszą powstanie odpowiedniej nauki. Nauka jest to wiedza uporządkowana; dlatego zaś, aby wiedza mogła być uporządkowaną, potrzeba najprzód ażeby istniała. Stąd więc wynika, że wszelka nauka z początku musi być czysto doświadczalną, rozumowanie zaś wtedy dopiero staje się możebnym, kiedy dostateczną liczbę faktów już posia­damy. Jako przykład zastosowania tego prawidła, posłużyć może rozpowszechniające się w ostatnich czasach przekonanie, że gramatykę trzeba wykła­dać po nauce języka, lub też, że wykładać perspe­ktywę należy nie teoretycznie, lecz praktycznie, je­dnocześnie z nauką rysunku. Nad innymi przykła­dami zastanowimy się nieco później.
6. Drugim wnioskiem, który z powyższej zasady ogólnej da się wyprowadzić, wnioskiem, o którym zawsze i przede wszystkim pamiętać należy, jest ten, że potrzeba wszelkimi siłami ułatwiać w dziecku samodzielny rozwój zdolności. Należy dzieci o ile możności zachęcać, aby same badały i z ba­dań swych własne wyprowadzały wnioski. Należy jak najmniej dziecku mówić, a natomiast zmuszać je, aby samo jak najwięcej odkryć robiło. Ludzkość sama się wszystkiego uczyła, sama nad własnym swym wychowaniem pracowała, postęp swój tylko tej samodzielnej pracy zawdzięcza: to też jednostka, chcąca najlepsze wyniki osiągnąć, powinna w tym względzie ludzkość naśladować; dowodem zaś tego nieraz są nadzwyczajne zdolności i świetne stano­wisko ludzi, którzy całe wykształcenie wyłącznie samym sobie zawdzięczają.

Osoby, które się wychowywały w zwykłych wa­runkach regulaminu szkolnego i wyniosły ze szkoły przekonanie, że wychowanie inną drogą odbyć się nie może, będą utrzymywały, że niepodobieństwem jest uczynić z dziecka zarazem nauczyciela. Jeżeli jednak osoby te zechcą się nad tym zastanowić, że gruntowną i niezmiernie ważną znajomość rzeczy otaczających, małe dziecko nabyło bez wszelkiej obcej pomocy; jeżeli sobie zechcą przypomnieć, że języka ojczystego dziecko uczy się samo i że my wszyscy, ogromną ilość spostrzeżeń, doświadczeń i wiadomości nabyliśmy sami, poza szkołą i bez pomocy nauczycieli; jeżeli następnie osoby te zwrócą uwagę na niezwykły dowcip uliczników londyń­skich, których wychowaniem nikt się nie zajmuje; a w końcu, zechcą się zastanowić nad tym, jak wiele umysłów o własnych tylko siłach utorowało sobie drogę, pokonując najrozmaitsze przeszkody, do których niezaprzeczenie i nasz wadliwy system wy­chowania zaliczonym być musi: przekonują się, być może, że nie jest tak niedorzecznym, jak im to się na pozór wydawało, przypuszczenie, iż każdy uczeń średnio uzdolniony potrafi prawie bez obcej po mocy pokonać wszelkie napotykane trudności, je­żeli tylko przedmioty będą mu w odpowiednim porządku i w sposób właściwy podawane. Patrząc na ruchliwość dziecka, które nieustannie bada, za­pytuje, wnioskuje; słuchając jego uwag nad przed­miotami, które widzi przed sobą; czyż nie docho­dzimy mimo woli do wniosku, że gdyby przy nau­czaniu chciano w sposób systematyczny tę ruchli­wość i zdolność dziecięcą zużytkować, podając mu przedmioty dla umysłu jego dostępne, dziecko nie-zawodnie samo, bez żadnej obcej pomocy, mogłaby się ich nauczyć?

Nie zbyt słaby rozwój umysłu w dziecku, lecz raczej brak rozsądku z naszej strony staje się przy­czyną tego, iż w końcu dziecko traci zdolność do samodzielnego myślenia i potrzebuje, aby mu go­towe myśli i pojęcia do głowy kładziono, aby mu wszystko zawsze tłumaczono. Odrywamy dziecko od faktów zajmujących, których by samo z łatwo­ścią mogło się nauczyć, a natomiast dajemy mu fakty zbyt złożone i tym samem niepowabne. Wi­dząc zaś, iż dziecko dobrowolnie faktów tych na­uczyć się nie chce, czy też nie może, staramy się gwałtem mu je narzucić, posługując się groźbami oraz karami. Pozbawiając dziecko wiadomości, któ­rych samo poszukuje, a natomiast zapychając umysł jego wiadomościami, których strawić nie może, sprowadzamy stan chorobliwy zdolności i wstręt do wszelkiej nauki. W końcu zaś, kiedy będąca wynikiem takiego postępowania odrętwiałość umy­słu staje się tak wielką, iż uczeń bez objaśnień najprostszej rzeczy zrozumieć już nie może, i staje się tylko biernym odbieraczem obcych pojęć, my wyprowadzamy stąd wniosek, że kształcenie umy­słu tylko drogą przekazywania gotowych już po­jęć odbywać się może. Za pomocą wadliwej metody wytwarzamy w dziecku bierność umysłu, następnie zaś sami powołujemy się na tę bierność, ażeby dalsze stosowanie takiej metody uzasadnić.

Tak więc, niemożna odwoływać się do powagi pedagogów dla obalenia zalecanego przez nas sy­stemu. Bez obawy możemy do końca postępować] drogą, którą nam sama przyroda wskazuje i umie­jętnie wypełniając nasze zadanie, doprowadzić umysł do zupełnej samodzielności w kształceniu się; a za­prawdę, tylko przy takich warunkach możemy osią­gnąć doskonały rozwój władz umysłowych.

Ostatecznym kamieniem probierczym do osą­dzenia doskonałości pewnego systemu wychowaw­czego powinno być następujące pytanie: czy spra­wia on zadowolenie wychowańcowi? Ile razy zaj­dzie wątpliwość, który z planów nauczania odpo­wiada lepiej poprzednio wygłoszonym zasadom,) zawsze skutecznie możemy się tym kryterium po­sługiwać. Kiedy nawet ze stanowiska teoretycznego,! jeden z tych planów wydaje nam się lepszym, musimy go jednak stanowczo odrzucić, jeżeli w dzie­cku nie obudzą wcale zajęcia lub też obudzą je w stopniu niższym, aniżeli inny; a to dlatego, że na instynkt umysłowy dziecka więcej liczyć należy niż na własną naszą rozwagę.

Co się tyczy zdolności poznawania, możemy być pewni, że przy warunkach normalnych, czyn­ność zdrowa jest zawsze przyjemną, czynność zaś, która nie jest przyjemna, koniecznie zarazem szkodliwą być musi. Prawo to, o ile odnośnie do na-l tury wzruszeń dotąd nie dało się prawie zastoso­wać, o tyle tutaj w dziedzinie zjawisk umysłowych, znajduje zupełne zastosowanie. Wstręt, jaki dzie­cko do tej lub innej nauki, ku wielkiemu niezado­woleniu nauczyciela, okazuje, nie jest wrodzonym, lecz pochodzi z wadliwości przyjętego przez nau­czyciela systemu. Fellenberg powiedział: Przekona­łem się, że ospałość umysłu, tak pospolita pomię­dzy młodzieżą, zupełnie się nie zgadza z wrodzoną u dzieci potrzebą ruchliwości i że zawsze uważać 'ją należy jako będącą wynikiem złego wychowa­nia albo jakiejś wady ustrojowej.

Skłonność do czynności samodzielnych, tak pomiędzy dziećmi pospolita, jest po prostu dążnością ido osiągnięcia przyjemności, jaką sprawiają zdrowe ćwiczenia władz umysłowych i cielesnych. Wpraw-Idzie niektóre nasze wyższe zdolności, mało jeszcze w rasie całej wykształcone i w pewnym stopniu tylko przez doskonalsze organizacje posiadane, nie zawsze działają w takim stopniu, jakby tego ich przedmiot wymagał; lecz ze względu właśnie na to, iż są tak bardzo złożone, w końcu dopiero będą musiały się kształcić i uczeń będzie się mógł piemi posługiwać tylko po dojściu już do wieku, w którym bodźce zewnętrzne zaczynają działać li kiedy przyjemność pośrednia potrafi przeważyć przykrość bezpośrednią. Co się zaś tyczy wszelkich Innych zdolności, nienależących do tych zdolności wyższego rzędu, to niezaprzeczenie bodźcem zwykle jest tutaj przyjemność natychmiastowa, jaką pewna czynność sprawia; jeżeli zaś dobrze się nad tym zastanowimy, przekonamy się, iż bodziec ten jest zarazem jedynym bodźcem potrzebnym. W wy­padku, kiedy bywamy zmuszeni innego bodźca uży­wać, czujemy dobrze, iż na mylnej znajdujemy się drodze. Codzienne doświadczenie uczy, iż zawsze można dzieci przy nauce zająć, a nawet zabawić, wszelkie zaś inne kamienie probiercze, jeżeli się niemi posługiwać zechcemy, utwierdzą nas tylko w przekonaniu, że podany przez nas sposób dobry jest i pod każdym innym względem.

Powyższe zasady przewodnie wielu nie zdołają przekonać, jeżeli poprzestaniemy tylko na teore­tycznym ich wykładzie. Tak więc, dla wykazania jak należy je stosować, zarówno jak dla wypro­wadzenia kilku wniosków szczególnych, zamierza­my obecnie od teoryi przejść do praktyki wycho­wania.

Już Pestalozzi wypowiedział to zdanie, które obecnie coraz pospolitszym się staje, że pewnego rodzaju wychowanie, w kolebce jeszcze powinno się rozpoczynać. Kto widział, jak małe, w kolebce leżące dziecko, szeroko otwartymi oczami spogląda na to, co się wokoło niego dzieje, ten wie dobrze, iż wychowanie dziecka, rzeczywiście bardzo wcze­śnie się rozpoczyna: że dotykanie się paluszkami do przedmiotów otaczających, podnoszenie ich do ust, uważne przysłuchiwanie się każdemu dźwię­kowi, są to pierwsze ogniwa w owym łańcuchu rozwoju, który się kończy odkrywaniem niewidzial­nych planet, wynajdywaniem machin rachunkowych, tworzeniem wielkich arcydzieł sztuki lub wspania­łych kompozycyi muzycznych. Ponieważ ta czyn­ność w dziecku od początku samego jest samo­dzielną i konieczną, należy przeto dostarczyć mu dostateczną ilość przedmiotów poznania, aby na nich pierwsze swe zdolności ćwiczyć mogło. W ka­żdym razie, jak już to dawniej mówiliśmy, można się zgadzać z teorią Pestalozzfego, nie uznając je­dnak jego zasad praktycznych; obecnie mamy wła­śnie przykład takiej sprzeczności, pomiędzy jego teorią i zasadami praktycznymi zachodzącej. Mó­wiąc o sposobie nauczania, Pestalozzi tak się wy­raża:

»Książka do pierwszego czytania powinna za­wierać w sobie wszystkie dźwięki języka, i nauka ich w rodzinach powinna się rozpoczynać od najpierwszego dzieciństwa. Dziecko, które się z ksią­żki uczy zgłoskowania, niech zgłoski te powtarza przy leżącym w kolebce niemowlęciu, zanim jesz­cze to ostanie potrafi samo chociażby jedne taką głoskę wymówić; dźwięki te skutkiem częstego po­wtarzania, głęboko się wiążą w jego pamięci«.

Jeżeli do tego dodamy rady zawarte w Pamię­tniku matki, gdzie Pestalozzi mówi o metodzie wy­chowania dziecka, będącego jeszcze na opiece niańki i radzi naukę takiego dziecka rozpoczynać od obznajmienia go z nazwami, położeniem, stosunkiem, liczbą i własnościami rozmaitych części ciała, jasnym się stanie dla nas, że pojęcia Pestalozz’iego o rozwoju umysłowym człowieka w pierwszych chwilach życia były zbyt jeszcze surowe i że sku­tkiem tego nie mógł on znaleźć właściwej me­tody.

Rozważmy proces rozwoju umysłowego tak, jak go nam wskazuje psychologia.

Pierwsze wrażenia umysłu są to niepodzielne wrażenia oporu, światła, dźwięku itd. Oczywi­stą jest rzeczą, iż stany świadomości złożone nie mogą istnieć przed stanami świadomości, z jakich same się składają. Nie można mieć pojęcia o kształ­cie, nie znając własności i odcieni światła, lub nie wiedząc, co to jest opór i jakie są rozmaite jego stopnie, ponieważ, jak wiadomo, rozpoznajemy kształt widzialny przedmiotu za pomocą odcieni światła, kształt zaś jego dotykamy za pomocą zmian w oporze. Niemożna również poznać dźwięku zło­żonego, nie znając poprzednio składających go dźwięków pojedynczych. Tak więc chcąc stosować się do prawa postępowania od’ pojęć prostych do złożonych, należy dostarczyć dziecku dostateczną liczbę przedmiotów, przedstawiających rozmaite stopnie i rodzaj oporu, jako też w rozmaity sposób odbijające światło; należy zaprodukować jego uszom dostateczną liczbę dźwięków, różnych od siebie pod względem siły wysokości i barwy dźwię­kowej.

Jak dalece ten wniosek a priori bywa uspra­wiedliwiony i poparty przez instynkt dziecięcy, mo­żemy łatwo sprawdzić, patrząc na przyjemność, z ja­ką małe dziecko psuje swe zabawki, z jaką do­tyka się błyszczących guzików kamizelki brata i targa za wąsy ojca; jak całą jego uwagę pochłania przed­miot jaskrawo pomalowany, do którego natych­miast stosuje wyraz »ładne«, skoro tylko wyraz ten nauczy się wymawiać, a to jedynie z przyczyny okazałości barw; jak wreszcie twarzyczka jego uśmiecha się, gdy słyszy pieszczotliwy głos mamki, klaskania palcami gościa, lub inny jaki nieznany mu jeszcze dźwięk. Szczęściem, nawyknienia nianiek i mamek dość dobrze odpowiadają tym pier­wszym potrzebom wychowania. Zawsze jednak wiele jeszcze pozostaje do zrobienia, a potrzeba ta wię­kszą jest w rzeczy samej, niżby się to na pierwszy rzut oka wydać mogło. Jest to pora, w której dzie­cko zdolne jest przyjmować żywsze wrażenia prę­dzej, niż w każdym innym okresie życia. Co wię­cej, ponieważ opanowanie wszystkich najprostszych pierwiastków myśli ludzkiej wymaga czasu, przeto ten pierwszy okres życia ludzkiego, w którym wszelki inny rodzaj pracy umysłowej nie może jeszcze mieć miejsca, najwłaściwiej powinien być użyty do zupełnego oswojenia umysłu z tymi zasadniczymi wrażeniami. Nie zapominajmy i o tern, iż nieustanna przyjemność, jaką dziecku sprawia nabywanie tak wielkiej liczby wrażeń, oddziała zba­wiennie na jego charakter i zdrowie.

Gdybyśmy nie byli skrępowani rozmiarami tej książki, moglibyśmy w tym miejscu z korzyścią podać kilka uwag nad sposobem dostarczania tre­ści do niezłożonych pojęć dziecięcych, sposobem, bardziej od powszechnie używanego, systematycz­nym. Poprzestaniemy jednak na przypomnieniu ogólnego prawa rozwoju, polegającego na postępie od rzeczy nieoznaczonych do oznaczonych, aby przez to dać poznać, iż w tym wypadku także znajduje ono zastosowanie, a mianowicie, że przy rozwija­niu się każdej zdolności, wrażenia najbardziej so­bie przeciwne pierwej od innych dostają się do umysłu: n. p. dźwięki które się wielce różnią pod względem mocy i wysokości, barwy nie mające nic wspólnego, przedmioty, które ze względu na spój­ność i twardość najmniej są do siebie podobne, muszą stanowić pierwszy materiał dla wrażeń, przejście zaś do wrażeń bardziej ze sobą zbliżo­nych odbywa się tylko z wolna i stopniowo.

Przechodząc do nauki o rzeczach czyli metody poglądowej, która jest naturalnym dalszym ciągiem tego początkowego ćwiczenia zmysłów, zwracamy uwagę czytelników na to, że zwykle tutaj stoso­wany system zupełnie się różni od systemu, który nam przyroda wskazuje i który widzimy w życiu codziennym dziecka i młodzieńca, zarówno jak w dziejach cywilizacji ludzkości całej. »Należy, po­wiada Marcel, pokazać dziecku, w jaki sposób są ze sobą połączone rozmaite części jednego przed­miotu itd.« wszelki podręcznik lekcji o rzeczach zawiera spis faktów, które należy dziecku opowie­dzieć, pokazując mu jaki przedmiot. Tymczasem ze spostrzeżeń, najbardziej nawet powierzchownych, nad życiem codziennym dziecka, wiemy, iż wszystko, czego się nauczyło zanim jeszcze językiem władać zaczęło, nauczyło się samo, bez obcej pomocy; że własności, twardości i ciężkości, złączone z kształ­tem zewnętrznym przedmiotu; barwy i kształty, jakimi się rozmaite przedmioty pomiędzy sobą różnią, wydawanie takich, a nie innych dźwięków, przez zwie­rzęta pewnej oznaczonej postaci: są to wszystko zjawi ska, które dziecię samo, bez obcej pomocy spostrzegło.

W wieku młodocianym, gdy wychowawcy nie­ciągłe już nam towarzyszą, sami co chwila robimy nowe spostrzeżenia; sami codziennie wnioskujemy o tym, jak się mamy wobec pewnych zjawisk przy­rody zachować, szczęśliwe zaś wyniki w życiu za­wisły od tego, czy spostrzeżenia te i wnioski były dokładnie i właściwie robione. Czyż nie jest więc niedorzecznością, widząc, że w życiu dziecka i czło­wieka powtarza się na małą skalę proces rozwoju ludzkości całej, chcieć w okresie pomiędzy wie­kiem dziecinnym a wiekiem dojrzałym inną me­todę stosować, obznajmiając młodzież z własnościami przedmiotów? Czyż przeciwnie, nie jest rzeczą zupełnie jasną, iż zawsze i we wszystkim tej samej metody trzymać się wypada? I czyż nie wskazuje jej nam ciągle przyroda, tak, iż potrzebujemy tylko ją dostrzec i umieć się do niej zastosować? Czyż jest coś bardziej wyraźnego nad pragnienie współ­czucia umysłowego, które dzieci tak ciągle okazują? Patrzcie jak dziecko siedzące u was na kolanach zbliża do twarzy naszej swe zabawki, abyście je mogli obejrzeć! Spójrzcie, jak na was spogląda, gdy wilgotnym swym paluszkiem prowadzi po stole i słyszy wywołany ten dźwięk szczególny! Znów to powtarza i znów na was spogląda, jakby chciało powiedzieć: »czy słyszysz ten dźwięk nowy?» Spójrz­cie jak dzieci starsze, wbiegając do pokoju, wołają: »mamo, patrz jakie to ładne«, a przywyknienie to, dzieci na długo by zachowywały, gdyby nierozsądna matka za to je nie strofowała, pod pozorem niby, że jej przeszkadzają. Zwróćcie na to uwagę, jak małe dzieci na przechadzce zawsze biegną do swych nianiek, aby im pokazać kwiatek zerwany, wmówić, że kwiatek ten jest ładny i zmusić je do powtó­rzenia tego zdania. Proszę posłuchać, z jakiem oży­wieniem chłopak opowiada o nowych rzeczach, które mu się zdarzyło widzieć, byle tylko znalazł uważnego słuchacza. Wobec faktów tego rodzaju, wniosek sam się nasuwa. Czyż to dla nas nie dość jasno, żeśmy powinni całe nasze postępowanie do tych instynktów umysłowych stosować, żeśmy po­winni tylko do godności systemu podnosić ten pro­ces naturalny, wsłuchując się we wszystko, co nam dziecko o danym przedmiocie mówi, ośmielając je, aby jak najwięcej opowiadało, zwracając uwagę jego na fakty, których nie dostrzegło, a to dlatego aby następnie, kiedy znowu zdarzy mu się fakty te napotkać, samo potrafiło je dostrzec, a w końcu podając mu nowe szeregi przedmiotów, które by również mogło poddać szczegółowemu badaniu?

Spójrzmy, w jaki sposób rozsądna matka sto­suje tę metodę: z wolna obznajamia ona swe dzie­cko z nazwami zwyczajnych własności ciał, jak twardość, miękkość, barwa, smak, wielkość; a za­danie to ułatwia jej samo dziecko, które z pośpie­chem pokazuje matce, że ten przedmiot jest czer­wony, inny twardy, a to skoro tylko ona je nau­czy wyrazów, służących do oznaczenia tych wła­sności. Następnie, w miarę podsuwania nowych przed­miotów, matka usiłuje zwrócić uwagę dziecka na ich własności dodatkowe, starając się zarazem ka­żdą własność nową, o ile możność pozwala, z już znanymi połączyć, a to w tym celu, aby dziecko, wskutek dążności naturalnej do naśladownictwa, przywykło do łącznego ich powtarzania.

Zdarzy się czasem, że dziecko w opowiadaniu jedną lub kilka ze znanych mu już własności za­pomni wymienić; natenczas matka pyta go, czy o danej rzeczy nie umie już nic powiedzieć. Jeżeli dziecko zapomniało i sądzi, że nie ma już nic wię­cej do powiedzenia, wtedy matka sama powtarza własność przedmiotu, którą dziecko wymienić za­pomniało, ale przedtem na chwilę pozostawia je w zakłopotaniu i śmieje się z jego nieuwagi. Po kilkakrotnym powtórzeniu tej próby, dziecko rozu­mie już dobrze, czego od niego żądają i skoro mu matka powie, iż o danym przedmiocie wie więcej od niego, obudzą się jego miłość własna; uważnie rozgląda przedmiot, przypomina wszystko, co o nim słyszało i jeżeli zadanie nie jest zbyt trudnym, wnet znajduje odpowiedź. Wtedy dziecko cieszy się ze swego powodzenia, a matka niezawodnie radość jego podziela. Przyczyną jego zadowolenia zawsze jest przeświadczenie, iż mu się udało zadanie to rozwiązać; zaczem idzie pragnienie nowych zwy­cięstw, pragnienie pochwalenia się przed matką jeszcze nowemi o tym przedmiocie wiadomościami. A w miarę rozwijania się zdolności, matka dołącza coraz to nowe własności, przechodząc stopniowo od twardości i chropowatości do miękkości i gład­kości, od barwy do blasku, od ciał prostych do złożonych; przez co robi zadanie coraz trudniejszym, stawia coraz większe wymagania jego uwadze i pa­mięci, a jednocześnie podtrzymuje w nim zajęcie, dostarczając materiału do zawsze nowych wra­żeń i dając mu możność cieszenia się z pokona­nia trudności.

Działając w ten sposób, matka oczywiście po­stępuje tylko dalej po drodze samodzielnego kształ­cenia się, jaką dziecko w pierwszym okresie życia przechodziło; wpiera ona tylko naturalny proces rozwoju i wspiera go właśnie tym sposobem, jaki jej instynktowe ruchy i ciekawość dziecięca wskazują. Taki sposób niewątpliwie najlepiej przyzwy­czaja dziecko do gruntownego badania i zastana­wiania się, takie zaś przyzwyczajenie właśnie uwa­żać należy jako stanowiące właściwe zadanie me­tody poglądowej. Opowiadać dziecku o rzeczach, a następnie mu je pokazywać, nie znaczy to przyu­czać do samodzielnych obserwacji; bo w ten spo­sób robimy je biernym odbieraczem obcych uwag i spostrzeżeń; osłabiamy raczej, nie zaś wzmacniamy wrodzoną skłonność do samodzielnego kształ­cenia się; wreszcie pozbawiamy dziecko zadowolenia, jakie mu sprawia szczęśliwe pokonanie na­potkanych w nauce trudności i nie dajemy mu po­znać powabu nabywania nowych wiadomości, bo wia­domości te podajemy mu w formie suchego formalnego wykładu. Stąd obojętność, wstręt, jaki nieraz dzieci do nauki okazują. Przeciwnie, stosując wskazaną przez nas metodę, dostarczamy umysłowi pożąda­nego pokarmu, kształcimy władze umysłowe, po­sługując się przy tym dwoma nowymi czynnikami: miłością własną i potrzebą współczucia; łącząc zaś wszystkie te pobudki, rozbudzamy uwagę i uzdolniamy ją do trafnych spostrzeżeń, wreszcie od po­czątku przyzwyczajamy umysł do samopomocy.

Metodę poglądową nie tylko w inny sposób, niż obecnie należałoby stosować, lecz nadto potrzeba by ją stosować do większej daleko ilości przedmiotów i w ciągu dłuższego daleko przeciągu czasu. Nie powinna ona poprzestawać na przedmiotach, znaj­dujących się w mieszkaniu, lecz owszem, zajmo­wać się takimi, które widzimy na polach, w za­grodach, kopalniach i nad brzegiem morza. Nie po­winna ona kończyć się w pierwszym okresie dzie­ciństwa, lecz przeciwnie trwać w dalszym ciągu w wieku młodzieńczym, tak, aby następnie nie­znacznie mogła się zlać z poszukiwaniami przyro­dnika i uczonego. I tutaj znów powinniśmy iść za wskazówkami przyrody. Czyż można doświadczać uczucia żywszej radości nad to, jakiego doświadcza dziecko, zrywając nowo zakwitły kwiatek, łowiąc owad nieznany lub zbierając kamyki i muszle? A któż nie wie o tym, że okazując dziecku w tych razach zajęcie, możemy zachęcić je do zbadania własności i budowy znalezionych przezeń przed­miotów?

Każdy botanik, który wspólnie z dziećmi robił wycieczki za miasto, pewno dobrze pamięta po­śpiech z jakim mu dzieci przy zbieraniu roślin pomagały, gorliwość, z jaką ich poszukiwały, na­tężoną uwagę, jaką okazywały, gdy rozpoznawał znalezioną roślinę; czyż nie pamięta, jak go zasy­pywały pytaniami? Rozsądny następca Bakona — »sługa i tłumacz przyrody« — rozumie dobrze, iż pozostaje mu tylko stosować się do tych, tak wy­raźnych wskazówek. Skoro dziecko zapoznało się już z pospolitymi własnościami ciał nieorganicznych, należy, zawsze przy pomocy tej samej metody, po­budzać je do gruntownego zastanawiania się nad przedmiotami, które w czasie swych codziennych przechadzek znajduje. Trzeba zaczynać od faktów najmniej złożonych: w roślinach rozpatrywać bar­wę, liczbę i kształt płatków, łodyg i liści; rozglą­dając owady, zastanawiać się nad liczbą skrzydeł, łapek i ubarwieniem. Po gruntownym i zupełnym zbadaniu tych faktów, przechodzi się do innych: w państwie roślinnym bada się liczbę pręcików i słupków kwiatu, równie jak kształt korony, n.p. czy jest promienistą, czy też dwuwargową; ułożenie i kształt liści: czy są naprzeciw lub naprzemianległe, szypułkowe lub bezszypułkowe, błyszczące lub omszone, ząbkowane lub całobrzegie.

U owadów badamy podział ciała, pierścienie odwłoku, znaczki na skrzydłach, liczbę stawów ła­pek, układ mniejszych organów; metoda zaś zo­staje zawsze tą samą, t. j. polega na rozbudzeniu w dziecku miłości własnej tak, aby pragnęło samo wszystko poznać i opowiedzieć. Później, gdy dzie­cko dojdzie do odpowiedniego wieku, można jakby dla zachęty, wskazać mu sposoby zachowywania tych roślin, które dzięki nabytym wiadomościom, w oczach dziecka tak wielkiej wartości nabrały, albo darować mu przyrząd do przechowywania poczwarek naszych zwyczajnych motyli w czasie ich przeobrażeń; rozrywka ta, a mówimy to na zasadzie własnego doświadczenia, sprawi wielką przyjemność, jest bardzo trwałą i pobudzając dzieci ku zbiorom entomologicznym, zachęca się je do wycieczek świątecznych, a zarazem stanowi wstęp doskonały do nauki fizjologii.

Mogą nam zarzucić, że zajęcia takie są po prostu stratą sił i czasu, i że korzystniej by było, gdyby dziecko, zamiast poszukiwań nad owadami i rośli] nami, pisało swe wypracowania szkolne lub uczyła się tabliczki mnożenia, przysposabiając się w ten sposób do wymagań życia. Słysząc takie zarzuty żałować tylko potrzeba, iż dotąd istnieją jeszcze równie niedorzeczne poglądy na cel i zadanie wyj chowania i tak ciasne pojęcie o użyteczności. Nie mówiąc nic o potrzebie systematycznego rozwijania pojęć, a zarazem konieczności posługiwania się w tym celu wskazaną przez nas metodą, utrzymujemy, iż] wiadomości, w ten sposób nabyte, same przez się mają wartość niezmierną.

Gdyby przeznaczeniem człowieka było tylko być kupcem lub buchalterem, gdyby rzeczywiście ludzie nie potrzebowali żadnych pojęć, oprócz pojęć ściśle z ich fachem związanych posiadać, gdyby! wszyscy podobnymi byli do tych gapiów, dla których jedyną przyjemnością na wsi jest siedzenie! na tarasie z fajką w zębach i szklanką porteru w ręku, lub do owych wielkich panów, dla których! lasy nie są niczym innym, jak tylko miejscem,! w którym się poluje, którzy wszelkie dzikie rośliny! nazywają chwastem, a całe państwo zwierzęce dzielą! na zwierzynę, robactwo i zwierzęta domowe, wtedy I zaiste należałoby uczyć się tego tylko, co może nam I grosza przysporzyć lub dopomóc do zapełnienia spichrza. Lecz jeżeli istnieje jaki wyższy cel w życiu; Jeśli otaczające przedmioty mogą posłużyć nam do czegoś więcej, niż do gromadzenia miłego grosza; jeśli oprócz popędów niższej natury posiadamy je­szcze inne zdolności, które kształcić wypada; jeśli przyjemność jaką sprawiają dzieła sztuki, poezja, nauka i filozofia mogą się w czymkolwiek do szczę­ścia naszego przyczynić: w takim razie słusznie żądać możemy, aby wrodzona człowiekowi skłonność do podziwiania piękna przyrody znalazła w wycho­waniu poparcie i zachętę.

W każdym razie, ten tak jednostronnie pojmo­wany utylitaryzm, który życie na stopień prostej wegetacji sprowadza, sam przez się upaść musi. Ludzkość dojdzie z czasem do przekonania, że zna­jomość praw życia ważniejszą jest, niż wszelka Inna wiedza, bo do praw tych stosować się muszą nie tylko myśli nasze, lecz pośrednio i wszelkie nasze czynności osobiste i towarzyskie, nasz handel, polityka i moralność; że zatem, nie znając tych praw, nie możemy należycie postępować jako ludzie, ani jako obywatele. Ludzkość zrozumie, że prawa życia są dla całego świata organicznego za­sadniczo te same, że bez znajomości prostych tych praw objawów, nie można zrozumieć ich objawów położonych. Wówczas ludzie nabiorą przekonania, że pomagając dziecku nabywać wiadomości o przed­miotach otaczających, wiadomości, których dziecko jest tak chciwe i zachęcając je do tego w ciągu całej jego młodości, ułatwiamy mu tylko groma­dzenie materiału surowego, który następnie ma się w jedną harmonijną całość wiedzy złożyć i z któ­rego czerpać będzie pierwiastki do tych potężnych uogólnień naukowych.

Rozpowszechniające się obecnie mniemanie, że rysunek jest znakomitym środkiem wychowawczym, dowodzi, że ludzie zaczynają już lepiej rozumieć, na czym powinno polegać kształcenie umysłu. Do­wodzi tego również fakt, że wychowawcy zaczynają już zwracać uwagę na naturalny instynkt dzieci. Aż nadto dobrze wszystkim są znane usiłowania dzieci do wyobrażenia otaczających je osób, domów, drzew, zwierząt, a to bądź na tablicy łupkowej, bądź na kawałku papieru ołówkiem, jeżeli go skądkolwiek dostaną. Wielką im sprawia przyjemność przeglądanie obrazków; skutkiem zaś skłonności do naśladowania, same wielką chęć mają do tworze­nia obrazków. To usiłowanie do oddania na pa­pierze przedmiotów, które ich uwagę zwróciły, jest także pożytecznym ćwiczeniem pojęć a zarazem środkiem do zrobienia tych pojęć bardziej doskonałymi. Tak więc, starając się nas zająć swymi od­kryciami, odnoszącymi się do własności przedmio­tów, usiłując zwrócić naszą uwagę na własnej ich roboty rysunki, dzieci zdają się wskazywać nam rodzaj kształcenia, który najbardziej potrzebom ich umysłu odpowiada.

Wyniki byłyby jeszcze bardziej zadawalające, gdyby wychowawcy, nie poprzestając na zaliczeniu rysunku do części składowych wychowania, w sa­mym wyborze metody chcieli także stosować się do wskazówek przyrody. Co przede wszystkim dzieci starają się oddać w rysunku? Naturalnie, przed­mioty wielkie, pięknie ubarwione, lub takie, do któ­rych najbardziej przywiązane są ich przyjemne wspo­mnienia: osoby, które wywołały w nich pewne wzru­szenia; krowy i psy, które zajmują swą postacią; domy, które codziennie oglądają i które je swymi wymiarami i rozmaitością części składowych zdu­miewają. A jakiż sposób oddawania w rysunku przedmiotów najbardziej się dzieciom podoba? Ma­lowanie farbami. Dziecko posługuje się ołówkiem i papierem tylko z konieczności, lecz prawdziwym dla niego skarbem jest pędzelek i pudełeczko z far­bami. Natychmiast rysunek staje się rzeczą drugo­rzędną, pierwsze zaś miejsce zajmuje kolorowanie t.j. oprowadzanie farbami. Jeżeli co ołówkiem ry­suje, to po to tylko, aby następnie rysunek ten farbami kolorować; a cóż za szczęście dopiero, gdy mu dadzą książkę z drzeworytami i pozwolą mu drzeworyty malować! Otóż chociaż nauczycielom ry­sunku, odkładającym malowanie na później i roz­poczynającym wykład od nudnych rysunków linio­wych, wydać się to może dziwacznym, jesteśmy je­dnak tego zdania, że droga, jaką natura wskazuje jest najwłaściwszą.

Jakeśmy już to mówili, psychologia stwierdza, że barwa dla dziecka większy ma od rysunku powab i że pierwej jego uwagę zwraca; to też nauka rysunku od malowania powinna się rozpoczynać; potrzeba też, aby od samego początku wzory ry­sunkowe wyobrażały przedmioty rzeczywiste i znajome. To szczególne upodobanie do barw, która nie tylko u dzieci spostrzegamy, lecz które nieraz na całe życie pozostaje, powinno być bodźcem naturalnym do niewdzięcznej i stosunkowo trudnej] nauki rysowania konturów: przyjemność następnego kolorowania farbami musi stanowić nagrodę za nu­dne i mozolne szkicowanie. Należy również zachę­cać dziecko do oddania w rysunku przedmiotowi które je w danej chwili zajmują, ponieważ w miarę jak będzie nabywało doświadczenia, przedmioty wię­cej pospolite i dające się łatwiej wykazać, stanął się dlań bardziej zajmującymi i ponieważ starając’ się je odtworzyć, będzie się ciągle zbliżało do bar-l dziej trafnego oddawania przedmiotów otaczających.

Okoliczność, że pierwsze na tym polu próby, stosownie do prawa rozwoju, będą w najwyższymi stopniu niepewne i nieoznaczone, nie powinna nasi wcale odstraszać. Mniejsza o to, że kształty z początku będą nad wyraz śmieszne, a barwy zbyt jaskrawe. Nie chodzi tu o przekonanie się, czy dziecko posiada talent prawdziwy, lecz o to, aby tym sposobem jego zdolności rozwinąć. Na początek! dość będzie, jeżeli się nauczy władać ręką i pozna główne przynajmniej zasady podobieństwa; najlepiej zaś dojść do tego można, stosując podany przez [nas sposób; w tym bowiem razie dziecko pracuje samodzielnie i z przyjemnością. W pierwszych la­tach dzieciństwa nie może być mowy o żadnej for­malnej nauce rysunku. Czyż więc należy tłumić te usiłowania samodzielnego kształcenia się, czy prze­ciwnie, należy starać się je wspierać, jako będące naturalnym sposobem kształcenia zdolności spostrze­gawczych? Pozwalając dzieciom kolorować farbami lanie drzeworyty lub dając im mapy niekolorowane dla oznaczenia granic farbami, nie tylko w sposób [przyjemny rozwijamy w nich zdolność rozpoznawa­nia barw, lecz nadto obznajamiamy je w pewnym stopniu z rzeczami i krajami, i uczymy je śmiało [władać pędzlem; dając zaś do kolorowania rysunki zajmujące, rozwijamy w nich wrodzoną skłonność Ido naśladowania, tak, że później, gdy nadejdzie już czas dawania dzieciom formalnych lekcji ry­sunku, znajdziemy w nich taką zdolność i łatwość, jakich by bez tych ćwiczeń przygotowawczych nie posiadały. Postępując w ten sposób, zyskujemy na [czasie i oszczędzamy sobie zarówno, jak uczniom, wiele mozołów i przykrości.

Z powyższego łatwo zrozumieć, że potępiamy [zupełnie zwyczaj przerysowywania (kopiowania), a bardziej jeszcze przez wielu nauczycieli stosowaną metodę formalną, polegającą na rozpoczynaniu nauki rysunku od kreślenia linii prostych, krzywych i złożonych. Żałujemy, że ostatnimi czasy Towarzystwo sztuk pięknych, z pomiędzy podręczników począt­kowej nauki sztuk pięknych wyróżniło i zaleciło pracę, która naszym zdaniem, gorszą jest od wszyst­kich innych prac tego rodzaju. Mówimy tu o pracy rzeźbiarza John Belfa (Outline from Outline Or from the Flat). Autor objaśnia w przedmowie, że pra­gnie podać »łatwy a zarazem logiczny sposób nau­czenia się rysunku« i w tym celu wykład swój za­czyna od wielkiej liczby twierdzeń, z których przy­taczamy następujące:

»Linia w rysunku jest to lekki rys, przeprowa­dzony od jednego punktu do drugiego«.

»Linie w rysunku dzielą się na:

• linie proste, czyli rysy, przeprowadzone po najkrótszej drodze pomiędzy dwoma punktami, np. między A i B;
• na linie krzywe, czyli łączące dwa punkty n. p. C i D drogą, która nie jest najkrótszą«. Na­stępnie autor tłumaczy, co znaczą linia pozioma, pionowa, ukośna; jakie są stopnie kąta i w jaki sposób rozmaite kąty i linie tworzą figury. Krótko mówiąc, praca ta jest gramatyką form z dodaniem ćwiczeń. Tak więc system, polegający na rozpoczy­naniu nauki od suchego rozbioru pierwiastków, sy­stem, wygnany już z nauki języków, tutaj, w nauce rysunku, znajduje znów zastosowanie. Zaczynamy od pojęć oznaczonych, zamiast zaczynać od pojęć nieoznaczonych; pojęcia oderwane raz jeszcze po­przedzają pojęcia konkretne, wnioski naukowe sta­wią się przed doświadczeniami empirycznemu Nie potrzebujemy powtarzać, że takie postępowanie sprzeciwia się porządkowi naturalnemu.

Słusznie bardzo powiedziano, że rozpoczynając naukę języka od wykładu o częściach mowy i ich znaczeniu, postępujemy równie niedorzecznie jak ten, kto by chcąc dziecko chodzić nauczyć, naukę rozpoczynał od wykładu o kościach, mięśniach i ner­wach kończyn dolnych. Zdanie to możemy zastoso­wać także i do zwyczaju rozpoczynania nauki ry­sunku od terminologii i naukowego określenia li­nii. Takie szczegóły techniczne są zarazem nudne i niepotrzebne. Zniechęcają od razu do nauk; w re­zultacie zaś dają takie tylko wiadomości, których by się dziecko samo następnie praktycznie nauczyło. Jak znaczenia wyrazów dziecko uczy się przypad­kowo z rozmowy, bez pomocy słowników, tak samo bez wysiłku, a nawet z przyjemnością, jedynie przy pomocy spostrzeżeń, zastanawiania się nad przed­miotami, obrazami i własnymi rysunkami — uczy się ono nazw technicznych, które, przeciwnie, wy­kładane z początku samego teoretycznie, pozostaną dlań nudną jakąś i niezrozumiałą zagadką.

Naszym więc zdaniem, wykład rysunku powinien zupełnie i zawsze uwzględniać zamiłowania małego dziecka; kiedy zaś ćwiczenia takie nadadzą biegłość młodemu uczniowi i wyrobią w nim pojęcie o wielkości przedmiotów, wtedy potrafi już zrozu­mieć, że przedmiot każdy w perspektywie trzy wyj miary przedstawia. Skoro zaś, po wielu daremnych usiłowaniach oddania na papierze takiej postaci] przedmiotów, dziecko wpadnie już na właściwą drogę i zarazem wszelkich będzie usiłowań dokła­dało, aby dojść do zamierzonego celu, wówczas można mu będzie dać pierwszą lekcję perspektywy doświadczalnej, posługując się przyrządem, używa­nym zwykle do naukowych objaśnień zasad tej nauki. Dziwnym się to może wyda, lecz doświad­czenie takie jest zarazem bardzo łatwe i zdoła za­ciekawić każde dziecko średnio uzdolnione.

Pomiędzy okiem dziecka a jakimkolwiek bądź przedmiotem, np. książką, ustawiamy płytę szklaną, tak, aby się pionowo na stole trzymała. Ostrzegamy następnie dziecko, aby nie zmieniając położenia oka i kierunku wzroku, za pomocą punkcików (ołów­kiem lub piórem) oznaczało na szkle kąty widzia­nego poza szkłem przedmiotu; każemy następnie, punktu te połączyć liniami, a wykonywując to, dzie­cko spostrzeże, że linie te stanowią kontur przed­miotu poza szkłem umieszczonego. Wówczas, przy­kładając arkusz papieru do płyty z przeciwnej strony, zwracamy uwagę dziecka na to, że nakre­ślone przezeń linie przedstawiają główne zarysy widzianego przedmiotu. Dziecko rozumie, że rysu­nek jego musi być do samego przedmiotu podo­bnym, ponieważ samo kreśliło linie podług zarysów tego ostatniego; przekonać się zaś o tym może, (odejmując i przykładając do płyty papier tyle razy, Ile mu się spodoba. Jest to fakt dla niego nowy zupełnie i zadziwiający. Dziecko przekonywa się, że linie pewnej długości, nakreślone w pewnych (kierunkach na płaszczyźnie, mogą wyobrażać linie innej długości i zajmujące w przestrzeni inne po­łożenie.

Zmieniając stopniowo położenie przedmiotu, znaj-I dującego się za płytą szklaną, dajemy dziecku możność obserwowania, jak jedne linie skracają się i znikają, a inne natomiast powstają i wydłużają się. Stopniowo można mu w ten sam sposób wy­tłumaczyć złudzenie, polegające na tym, iż nam się zdaje, jakoby linie równoległe schodziły się w je­dnym punkcie, i obznajomić je ze wszystkimi głównymi zasadami perspektywy. Jeżeli dziecko przy tym dostatecznie przywykło do samopomocy, w takim razie z przyjemnością usłucha rady kreślenia przedmiotu na papierze jedynie przy pomocy oka. Wkrótce zapragnie wykonać samo cały rysunek i porówna go ze szkicem na szkle nakreślonym.

W taki sposób zwolna przy pomocy metody -prostej i przyjemnej, przywyknie ono zwracać uwagę na kształty liniowe przedmiotów i nauczy się sposobu ich oddawania, nie przechodząc nierozsądnej i mechanicznej szkoły przerysowywania rysunków cudzych. Do korzyści tej metody to jeszcze dodać należy, że w ten sposób uczeń bezwiednie, nie domyślając się tego wcale, poznaje prawdziwą teorię malarstwa (a mianowicie dowiaduje się, że rysować przedmiot, znaczy oddać go tak, jak się nam przed­stawia na płaszczyźnie, znajdującej się pomiędzy nim a okiem) i że po dojściu do wieku, w którym już można rozpocząć teoretyczny wykład zasad perspektywy, dobrze już mu są znane fakty, sta­nowiące logiczną podstawę tej nauki.

Dla wykazania właściwego sposobu obznajamiania dzieci z pierwszymi pojęciami z geometrii, przy­toczymy tu następujący ustęp z Wyse’go:

»Dziecko zwykło posługiwać się kostką sześ­cienną przy lekcjach arytmetyki, niech się więc nią posługuje i przy uczeniu się zasad geometrii. Wy­kład geometrii zaczynałbym od brył, chociaż to się sprzeciwia powszechnie przyjętej metodzie. Wy­kład taki uwolniłby nas od potrzeby dawania nie­dorzecznych określeń i niedokładnych objaśnień co do punktu, linii, powierzchni, określeń, które są pojęciami wysoce abstrakcyjnymi. Sześcian przed­stawia kilka głównych pierwiastków geometrii: punkty, linie proste, linie równoległe, kąty, równoległoboki i t. d. Taki sześcian da się na części po­dzielić. Uczeń już przy liczeniu obznajomił się z ta­kimi podziałami, obecnie zaś przystępuje do poró­wnywania tych rozmaitych części i do oznaczenia stosunku ich między sobą. Następnie od sześcianu przechodzi do kuli, czerpiąc tutaj zasadnicze poję­cia o kole, liniach krzywych w ogólności itd.

»Kiedy się już uczeń dostatecznie z bryłami za­pozna, należy mu przedstawić powierzchnie płaskie. Przejście to można bardzo łatwym uczynić, krając np. kostkę sześcienną na cienkie płatki i płatki te rozkładając na papierze; dziecko się przekona, iż tyle jest prostokątów płaskich na ile części kostka została pokrajaną. Tak samo należy i z innymi ciałami bryłowatymi postępować; krając kulę, dzie­cko zobaczy, w jaki sposób tworzą się powierzch­nie i potrafi potem z łatwością wynaleźć je i wska­zać na każdym ciele bryłowatym.

»Kiedy się już w ten sposób dziecko nauczyło głównych zasad, czyli że tak powiemy abecadła geometrii, przystępujemy do nauki kreślenia. Spo­sób najnowszy polega na tym, aby otrzymane do pokrajania na części ciał bryłowatych płaszczyzny położyć na papierze i kazać je uczniowi do koła obwieść ołówkiem; powtórzywszy zaś to kilkakro­tnie, usuwamy tę płaszczyznę, zachęcając dziecko, aby na pewnej odległości samo od ręki jej kształt naśladowało«.

Kiedy dziecko nabędzie już pewną liczbę wia­domości z geometrii, a to sposobem podobnym do wskazanego przez p. Wyse, można krok jeszcze naprzód postąpić, przyuczając je do sprawdzania prawidłowości nakreślonych przezeń bez pomocy narzędzi figur; przez to rozbudzamy w nim chęć do prawidłowego ich kreślenia, a zarazem wyka­zujemy trudność tego zadania. Nie ulega wątpliwo­ści, iż geometria (jak to zresztą sama nazwa wska­zuje) początek swój zawdzięcza rozmaitym sposo­bom praktycznym, wynalezionym w celu ścisłego wymiaru fundamentów budowli, placów i t. d. i że następnie wszystkie prawdy geometryczne zebrano w jedną całość jedynie ze względu na bezpośrednią ich użyteczność. Tak samo zupełnie należy te pra­wdy uczniowi przedstawić. Zachęcając go do wy­cinania kawałków z kartonu do budowy pałacu, rysując ornamentacje, które następnie będzie far­bami kolorował, zajmując go tysiącznymi rzeczami, które pomysłowy nauczyciel wynaleźć potrafi, mo­żna przez pewien czas pozostawić go samemu so­bie i pozwolić mu robić usiłowania podobne do tych, jakie niegdyś czynił pierwotny człowiek, przy­stępując po raz pierwszy do budowy. Przekona się wówczas, jak trudno bez nauki, jedynie tylko przy pomocy zmysłów plany swe urzeczywistnić. Kiedy zaś zdolność spostrzegawcza dostatecznie się w dzie­cku wykształci i dojdzie ono do wieku, w którym może się już cyrklem posługiwać, wtedy potrafił należycie ocenić wartość tego narzędzia, chociaż zawsze jeszcze na przeszkodzie stawać mu będzie wadliwość jego metody obliczeń! Na tym szczeblu można ucznia przez pewien czas zostawić, najprzód dlatego, bo za młody jest jeszcze dla wyższych studiów; po wtóre zaś dlatego, aby lepiej jeszcze po­trafił uczuć potrzebę postępowania systematycznego.

Ponieważ nabywanie wiadomości należy o ile możności uprzyjemniać i ponieważ w pierwszym okresie rozwoju jednostki zarówno jak i plemienia całego nauka tyle tylko wartości posiada, o ile jest środkiem do urzeczywistnienia planów praktycznych, jasną jest przeto rzeczą, iż najlepszy wstęp do nauki geometrii stanowić będzie długie ćwiczenie w sztuce budowy, którą geometria tak bardzo uła­twia. Zwróćcie na to uwagę, że i tutaj jeszcze przy­roda sama drogę nam wskazuje. Dzieci wyraźnie lokują zamiłowanie do budowania domków itd., [do wycinania z papieru rozmaitych przedmiotów; a zamiłowanie to odpowiednio popierane i kiero­wane, nie tylko utoruje drogę dla pojęć naukowych; lecz nadto wykształci biegłość w wykonywaniu, której ludziom często brakuje.

Kiedy zdolności spostrzegawcze i pomysłowość dostatecznie już się w dziecku wykształcą, można przystąpić do wykładu geometrii empirycznej, t.j. geometrii, która lubo się zajmuje rozwiązaniami metodycznymi, lecz rozwiązań tych nie dowodzi, przejście to, jak zresztą wszystkie inne w wycho­waniu, nie powinno być formalnym i zupełnym, lecz raczej przypadkowym tak, iż o związku geometrii ze sztuką budowania i nadal pamiętać na­leży. Zalecając dziecku zrobienie czworościanu podług okazanego wzoru, zachęcamy je do rozwiąza­nia zadania, które w nauce tej jako zasadnicze uważać możemy. Przystępując do wykonania tego zadania, dziecko spostrzega, że dla możności zro­bienia takiego czworościanu potrzeba przede wszyst­kim zakreślić cztery trójkąty równoboczne, w spo­sób szczególny względem siebie leżące. Ponieważ-zadanie to jest niemożebnym bez pomocy metody ścisłej, dziecko więc spostrzega, że boki trójkątów do siebie nie przylegają i że kąty ich u szczytu siei nie schodzą. Można mu wówczas pokazać sposób prawidłowego zupełnie wykreślenia trójkątów za pomocą dwóch kół poprzednio nakreślonych; dzie­cko zaś które doznało przedtem niepowodzenia, chę­tnie się tego sposobu pochwyci.

Ułatwiwszy w ten sposób rozwiązanie pierw­szego zadania, wstrzymujemy się na czas jakiś od wszelkiej pomocy tak, aby dziecko o własnych si­łach, podług możności, rozstrzygało następne zada­nia. Podzielić linię na dwie części równe, przepro­wadzić linię prostopadłą, nakreślić czworobok, podzielić kąt, przeprowadzić dwie linie równoległe,] nakreślić sześciokąt: oto są zadania, które uczeń przy trochu cierpliwości sam rozwiązać potrafi. Po­tem, stopniowo, można mu dawać zadania trudniej­sze i jeżeli nauczyciel postępuje umiejętnie, uczeń wszystkie te zadania rozwiąże lub przynajmniej bę­dzie usiłował je rozwiązać.

Niewątpliwie wiele osób, wychowanych podług dawnej metody, wątpić będzie o słuszności naszego! zdania. A jednak mówimy to na mocy doświad­czenia własnego. Byliśmy świadkami, jak cała klasa] małych chłopaków w ten właśnie sposób zajęta] była rozwiązywaniem rozmaitych zadań i lekcji geometrii oczekiwała, jako najważniejszego wypadku w tygodniu. W ostatnich czasach mówiono nam o szkole dla dziewcząt, gdzie niektóre uczennice dobrowolnie i z zamiłowaniem poświęcały czas Rozwiązywaniu zadań geometrycznych, a to w go­dzinach wolnych od zajęć; słyszeliśmy też o innej [szkole, w której dziewczynki nie tylko tak samo po­stępują, lecz nadto proszą, aby im na niedzielę do domu zadania geometryczne zadawano. Fakty które [podajemy opierają się na powadze profesorów. Czyż nie stanowi to dostatecznego dowodu, że samopo­moc w kształceniu się jest możebną i pożądaną?

Nauka geometrii, tak oschła i mozolna przy zwykłej metodzie wykładu, staje się niezmiernie pojmującą i pożyteczną, jeżeli zechcemy do niej metodę naturalną zastosować. Mówimy niezmiernie (pożyteczną, bo skutki jej nie ograniczają się na poznaniu prawd geometrycznych, lecz owszem nie­raz sprawiają zupełny przewrót w umyśle. Wi­dziano nieraz jak dzieci, których umysł skutkiem metody szkolnej, skutkiem uczenia się formułek oderwanych i ślęczenia nad nieznośnymi wypracowaniami, stał się do najwyższego stopnia ocięża­łym; następnie odradzały się w krótkim przeciągu czasu, gdy przestawały biernie odbierać gotowe już twierdzenia i prawdy, a natomiast same zaczynały badać i zastanawiać się. Skoro miejsce zniechęcenia, wywołanego wadliwością metody nauczania, zajęło pewne zainteresowanie się i odpowiedni sto­pień wytrwałości, w całym ich umyśle następował przewrót zupełny. Nie powątpiewały już więcej o sobie, owszem nabierały lepszego przekonania o swoich zdolnościach. Stopniowo, w miarę prze-i zwyciężania trudności, przestały ulegać zwątpieniu o przystępowały do nauki z energią, która już z góry zapowiadała zwycięstwo.

W kilka tygodni po ogłoszeniu przez nas tych uwag, profesor Tyndall, w odczycie mianym w Instytucie królewskim »0 ważności nauczania fizyku w wychowaniu, przytoczył kilka przekonywających przykładów na poparcie tego faktu. Świadectwo jego, oparte na osobistych spostrzeżeniach, zbyt] wielkie ma znaczenie, abyśmy go nie mieli w tym miejscu przytoczyć.

»Pomiędzy obowiązkami, które w owym czasie pełnić musiałem, wypadło mi też wykładać matematykę w jednej klasie: spostrzegłem to wkrótce, że Euklides i w ogólności cała stara geometria stanowi przedmiot bardzo dla uczniów powabny, i jeżeli tylko przystępnie przedstawioną im będzie. Zawsze jednak starałem się odwracać uczniów od tej rutyny książkowej, a natomiast pobudzić ich doi samodzielnego myślenia, dając im do rozwiązania zadania czerpane poza tymi książkami. Z początku takie zbaczanie z utartej drogi, zwykle nie podobało się uczniowi, który czuł, że traci grunt pod sobą; ani razu jednak nie dostrzegłem, aby niechęci ta utrzymywała się długo. Jeżeli spostrzegłem w dzie­cku zupełne zwątpienie, natenczas zachęcałem je opowiadaniem anegdoty o Newtonie, który całą ró­żnicę między sobą a innymi ludźmi upatrywał je­dynie we własnej cierpliwości; albo o Mirabeau, który lokajowi swemu zabronił używać wyrażenia: »nie mogę«, lub »to jest niepodobieństwem«.

Zachęcone w ten sposób dziecko, z uśmiechem zabierało się na nowo do swego zadania, z wyrazem wątpliwości być może, lecz zawsze jednak z mocnym postanowieniem zrobienia raz jeszcze próby. Widziałem, jak oczy jego błyszczały; w końcu, z wy­razem szczęścia, wobec którego zachwyt Archimedesa wydałby się tylko słabym odbiciem, dziecko wołało: »panie profesorze, znalazłem!« Pobudzone w dziecku przeświadczenie o własnej sile miało wartość niezmierną; klasa przeze mnie prowadzona, robiła zdumiewające postępy. Częstokroć zostawia­łem uczniom wolny wybór opracowania zadań, znaj­dujących się w książce, albo próbowania sił swoich na takich zagadnieniach, których książka nie obej­mowała. Nigdy nie widziałem, aby wybrali książkę; byłem gotów zawsze im pomagać, kiedy sądziłem, że moja pomoc jest potrzebną, lecz zwykle ucznio­wie nie chcieli z niej korzystać. Dzieci te poznały już słodycz tryumfów umysłowych i szukały zawsze sposobności do nowych zwycięstw.

Po ścianach i na podłodze sali rekreacyjnej nie­raz zdarzyło mi się widzieć wydrapane przez uczniów figury geometryczne, i miałem inne jeszcze dowody zajęcia, z jakiem się temu przedmiotowi oddawali. Ze swej strony dodawałem im tylko skrzydeł; nie znałem ani jednej reguły nauki, którą Niemcy pedagogiką zowią; lecz trzymałem się takiego spo­sobu wykładu, o jakim na początku obecnego od­czytu wspomniałem, t.j. usiłowałem geometrię nie przedmiotem, lecz środkiem wychowania uczynić. Do­świadczenie zupełnie mi się udało, i do najmilszych chwil życia mego te zaliczyć mogę, kiedy śledziłem za potężnym i radosnym rozwojem sił umysłowych, które w dzieciach starałem się rozbudzić«.

Ta geometria empiryczna, przedstawiająca nie­skończony szereg zadań, powinna być wykładaną w ciągu lat całych wraz z innymi naukami, którym zawsze mogą towarzyszyć zastosowania konkretne, stanowiące jakby wstęp do nich. Po zupełnym obznajomieniu się z sześcianem, ośmiościanem, rozmaitymi formami ostrosłupa i graniastosłupa; pra­widłowych: dwunasto i dwudziestościanów, których budowa z kawałków kartonu wymaga już wielkiego zastanowienia się i rozwagi. Stąd może nastąpić naturalne przejście do rozmaitych przeistoczonych form ciał prawidłowych, jakie się w kryształach napotyka, do sześcianu ściętego, do sześcianu z ką­tami ściętymi, i do podobnych odmian ośmiościanu i rozmaitych form graniastosłupa. Naśladując w ten sposób kształty kryształów, rozmaitych metalów i soli, dajemy uczniowi możność poznania niektó­rych głównych zasad mineralogii^[2].

Łatwo zrozumieć, iż po ćwiczeniach tego ro­dzaju geometria racjonalna nie będzie już przed­stawiała dla ucznia wielkich trudności. Przyzwycza­jony do zwracania uwagi na stosunek kształtu do wielkości, obznajomiony z zasadą, że pewnym środ­kom koniecznie odpowiednie skutki towarzyszą, wi­dzi, że dowodzenia Euklidesa są tylko koniecznym uzupełnieniem, którego mu dotąd przy rozstrzyganiu zadań brakowało. Dzięki należytemu wyćwicze­niu swych zdolności, z łatwością pojmuje wszelkie założenia naukowe, jakie mu nauczyciel podaje i umie ich wartość ocenić. Co więcej, nieraz się przy tym przekonywa, iż niektóre jego poprzednie rozwiązania były trafne, iż sam niekiedy umiał od­powiednią metodę wynaleźć, a odkrycie to sprawia mu wielkie zadowolenie. Dzięki więc takiemu po­przedniemu przygotowaniu, przedmiot ten tak zwy­kle dla dzieci oschły, dla niego szczególnego po­wabu nabiera.

Wreszcie zbliża się chwila, w której umysł ucznia staje się zdolnym do ćwiczeń największą wartość mających; bo do dowodzeń samodzielnych, t.j. takich, które sam wynalazł i obmyślił. Z cza­sem potrafi dowodzić twierdzenia tak trudne, jak te, które znajdujemy w dodatkach do podręcznika geometrii Euklidesa wydanego przez pp. Chambers; dowodzenie zaś tych twierdzeń nie tylko na rozwój umysłowych, lecz i moralnych jego zdolności od­działać musi.

Posuwać dalej te uwagi, znaczyłoby pisać trak­tat obszerny o wychowaniu, a to nie stanowi na­szego zadania. Naszkicowany tutaj plan kształcenia zmysłów w małym dziecku, oraz przeprowadzenie metody poglądowej w nauce rysunku i geometrii, uważać należy tylko jako przykład metody opartej na ogólnych podanych przedtem zasadach. Sądzimy, że plan ten odpowiada zupełnie zasadzie, postępo­wania w wychowaniu od pojęć prostych do złożo­nych, od nieoznaczonych do oznaczonych, od konkretnych do oderwanych, od empirycznych do umy­słowych; sądzimy nadto, że czyni on zadość nastę­pującym wymaganiom: 1) wychowanie jednostki musi być na małą skalę powtórzeniem dziejów roz­woju umysłowego ludzkości całej, 2) wychowanie o ile możności powinno być samodzielnym, 3) po trzeba, aby mu zawsze towarzyszyła przyjemność. Połączenie zaś tych wszystkich wymagań w jednej metodzie jest zarazem dowodem, iż są one rzeczy­wiście potrzebne, i że metoda jest dobrą.

Chciejmy na to jeszcze zwrócić uwagę, iż me­toda ta jest tylko logicznym zbiorowym rezultatem wszelkich ulepszeń nowożytnych w wychowaniu, t.j. że jest zupełnym i wszechstronnym zastosowa­niem systemu naturalnego, który dawniej częściowo tylko bywał uwzględniany. Taką zaś jest ona naj­przód dlatego, ponieważ się zgadza z powyższymi zasadami; i po wtóre zaś ponieważ posłuszną jest we­wnętrznym podszeptom umysłu dziecięcego. Mamy więc słuszną zasadę mniemać, że metoda wycho­wawcza, której próbki podaliśmy tutaj, zbliża się najbardziej do prawdziwej.

Powiedzmy jeszcze słów kilka, w celu lepszego wrażenia w umysł czytelnika dwu głównych zasad, które lubo na największą uwagę zasługują, najbar­dziej jednak bywają lekceważone: otóż najprzód, poczynając od kolebki aż do wieku dojrzałości wy­chowanie powinno być procesem samouctwa, t. j. uczeń powinien się uczyć sam, bez obcej pomocy; po wtóre (a druga ta zasada służy zarazem do objaśnienia pierwszej) przyjemność musi zawsze towa­rzyszyć pracy umysłowej. Jeżeli stopniowo postępowanie umysłu od pojęć prostych do złożonych, od oznaczonych do nieoznaczonych, od konkretnych do oderwanych, jest prawem psychologicznym, w ta kim razie samouctwo i przyjemność w wychowaniu staje się kamieniem probierczym, dającym nam mo­żność sądzenia o tern, czy i w jakim stopniu prawo psychologiczne zostało zachowaniem. Pierwsza z tych zasad obejmuje główne wyniki nauki wychowania, druga zaś główne prawidła sztuki wychowania. Oczywistą jest bowiem rzeczą, że jeżeli kurs nauk tak zostanie ułożony, że uczeń sam, bez obcej pomocy potrafi z kolei ich się nauczyć, będzie to sta­nowiło dowód, że ich układ stopniowy odpowiada kolejnym okresom rozwoju umysłowego ucznia; je­żeli nadto przejście od jednej nauki do następnej będzie dlań przyjemnym, dowód to oczywisty, iż przejście takie, tylko zwykłego wysiłku wymaga i zbytecznie sił umysłowych nie męczy.

Korzyści wychowania, będącego tylko ułatwie­niem naturalnego rozwoju umysłu, nie ograniczają się na wskazaniu właściwego porządku, w jakim nauki mają być wykładane. Przede wszystkim za­pewniamy żywotność i trwałość wrażeń, czego nie mogą dokazać zwykłe metody. Wszelka wiadomość, którą uczeń sam zdobył, wszelkie zadanie które, sam bez obcej pomocy rozwiązał, stają się, prawem zwycięstwa, jego własnością, w wyższym daleko stopniu, niż gdyby mu je kto inny podał i wytłumaczył. Rozbudza czynność umysłu, skupienie my­śli, oraz podniesienie moralne, powstałe pod wpły­wem uczucia, wszytko to sprzyja głębszemu da­leko utrwaleniu faktów w pamięci, niż jakby je mogło spowodować czytanie lub słuchanie. Nawet jeżeli uczniowi nie uda się rozwiązać zadania, za­wsze jednak skutkiem pobudzenia zdolności, nastę­pnie, gdy mu rozwiązanie tego zadania, wskażą, le­piej je pamięta, niż gdyby mu je po kilkakrotnie tłumaczono. Należy jeszcze o tym pamiętać, że taki sposób uczenia się wymaga ciągłego porządkowa­nia wiadomości nabytych. Z konieczności, fakty i wnioski, w ten sposób zdobyte, stają się prze­słankami do następnych wniosków, środkiem wa­runkującym nabycie innej wiedzy. Rozwiązanie za­dania wczorajszego ułatwia uczniowi rozwiązanie za­dania dzisiejszego. W ten sposób każda nowa cząstka wiedzy staje się natychmiast zdolnością i zajmuje pewne miejsce w ogólnym procesie my­ślenia: przeciwnie zaś, przy uczeniu się na pamięć, pozostaje ona martwą literą na kartach księgi na­szego umysłu, niby wiadomością złożoną do archi­wum, gdzie lubo się przechowuje w całości, niema jednak żadnego prawie użytku.

Pamiętajmy też o wpływie samouctwa na wy­kształcenie moralne człowieka. Odwaga w pokony­waniu trudności, cierpliwe skupienie uwagi, wy­trwałość w niepowodzeniu: oto są przymioty cha­rakteru, które człowiek koniecznie w sobie wyrobić potrzebuje; najlepiej zaś kształci je system, pole­gający na samopomocy w uczeniu się. Że taki spo­sób nauczania jest praktyczny i da się z łatwością w życiu zastosować, możemy to poświadczyć na zasadzie własnego doświadczenia, ponieważ wykła­dano nam w dzieciństwie zasady perspektywy wła­śnie podług tego sposobu. A że znakomitsi peda­gogowie od dawna już dążyli do tego kierunku, świadczą: Fellenberg, który powiada, że »czynność umysłu niezależna i indywidualna większą daleko ma wartość niż wszelkie urzędowe usiłowania wy­chowawców; Horacy Mann, którego zdaniem »wy­chowanie nasze, niestety, polega na opowiadaniu dzieciom nie zaś na ćwiczeniu ich umysłu«; i Mar­cel, który robi słuszną uwagę, że »wiadomości, które uczeń nabywa sam bez obcej pomocy, więk­szą bez porównania mają wartość, niż wiadomości, których go nauczono«.

To samo możemy powiedzieć i o drugim wa­runku a mianowicie, że praca umysłowa dziecka, pod wpływem danej metody wychowania, powinna być dlań przyjemną; a to nie ze względu na po­budki zewnętrzne, np. nagrody pilności i t. d., lecz sama przez się. Stosując się do tej zasady, nie tylko ułatwiamy naturalny rozwój umysłu, lecz nadto inne jeszcze korzyści otrzymujemy. Szanować szczę­ście i w żaden sposób go nie tamować, oto jest zasada, którą obecnie powszechną nazwać możemy. Inaczej sądzą chyba ci tylko, którzy się na rzeczy ze stanowiska moralności (a raczej niemoralności) ascetycznej zapatrują.

Nie zatrzymując się długo na tym, zaznaczamy tylko, że wesołe usposobienie umysłu lepiej daleko sprzyja pracy, niż zniechęcenie lub wstręt. Wszyscy o tym dobrze wiedzą, że rzeczy, które się z zaję­ciem czytało, słyszało lub widziało, lepiej się da­leko pamiętają, niż rzeczy, które się czytało, widziało lub których się słuchało obojętnie. W pierw­szym wypadku władze umysłowe czynnie były przed­miotem zajęte; w drugim zaś rola ich była mniej więcej bierną, a zupełnemu skupieniu uwagi inne, bardziej przyjemne myśli przeszkadzały. Stąd wra­żenie może być silnym lub słabym. Co więcej, z roztargnieniem, będącym skutkiem zbyt małego zainteresowania się przedmiotem, łączy się zwykle obawa następstw takiego roztargnienia, obawa, która do reszty pozbawia ucznia możności zebrania my­śli i nauczenia się rzeczy zadanej. Tak więc, sku­teczność i korzyść nauki zostaje, przy tożsamości zresztą innych warunków, w stosunku prostym z przyjemnością, jakiej dziecko przy uczeniu się doznaje.

Pamiętać o tym należy, że z przyjemnością lub przykrością, jaka codziennym lekcjom towarzyszy, łączą się niezmiernie ważne skutki moralne. Poró­wnajmy postać i zachowanie się dwojga dzieci, z których jedno uszczęśliwione jest z uczenia się przedmiotu ulubionego, drugie zaś, przeciwnie, zniechęcone do nauki surowością profesorów, groźbami i pokutami, a zobaczymy, jak bardzo się różni ich stan moralny. Komu się tylko zdarzało zwracać uwagę na to, jaki wpływ powodzenie lub niepowo­dzenie na umysł wywiera, a następnie jak bardzo umysł na ciało oddziaływa, ten wie dobrze, iż w pierwszym wypadku charakter i zdrowie znaj­dują się w warunkach szczęśliwych, w drugim przeciwnie, należy się obawiać objawów smutku, nie­śmiałości, a nawet, być może, ogólnego osłabienia ciała i umysłu. Pozostaje nam jeszcze zwrócić uwagę czytelników na pośredni wynik wskazanej przez nas metody, wynik, którego znaczenie jest jednak niezmiernie wielkie.

Stosunek między nauczycielami a uczniami może być albo przyjazny i wpływowy, albo też nienawi­stny i żadnego wpływu niemający, a to stosownie do tego, czy wykładowi towarzyszy przyjemność czy też przykrość. Człowiek zostaje pod wpływem kojarzenia się wyobrażeń. Na człowieka, który nam codziennie przykrość wyrządza, nie możemy patrzeć bez tajemnego wstrętu; jeżeli zaś wzruszenia, jakie w nas wywołuje, są zawsze nieprzyjemne, niewąt­pliwie w końcu musimy go znienawidzić. Przeci­wnie, nauczyciel, ułatwiający uczniowi zdobycie przedmiotu ukochanego, dający mu codziennie mo­żność cieszenia się z odniesionego tryumfu, zachę­cający go do pokonywania trudności, wspólnie z nim cieszący się z powodzenia, niewątpliwie bę­dzie dla ucznia osobą przyjemną i jeżeli będzie zawsze podług tych zasad postępował, pozyska jego miłość i przywiązanie. Jeżeli zaś zastanowimy się nad skutecznym i dobroczynnym wpływem nauczy­ciela, którego uczeń za przyjaciela uważa, i poró­wnamy to z wpływem nauczyciela, na którego dziecko patrzy z uczuciem wstrętu lub co najmniej obojętności, możemy śmiało twierdzić, że pośrednie korzyści wychowania, opartego na zasadzie uszczę­śliwienia, nie są wcale mniejsze od jego korzyści bezpośrednich. Wszystkim zaś którzy wystąpią prze­ciw możności przeprowadzenia bronionego przez nas systemu, odpowiadamy raz jeszcze, iż system ten zaleca nie tylko teoria, ale i praktyka.

Do zdań doświadczonych pedagogów, którzy począwszy od Pestalozzi’ego, świadczyli na korzyść tego systemu, dodajmy jeszcze słowa Pillans’a: »Jeżeli się dzieci naucza w sposób właściwy, wówczas czują się one być również szczęśliwymi w szkole, jak i na miejscu swych zabaw; rzadko się zdarza, aby prawidłowemu ćwiczeniu władz umysłowych nie towarzyszyła wesołość i uciecha równa tej, która towarzyszy zwykle ćwiczeniom fizycznym; a bardzo często wesołość ta bywa nawet większą«.

Wreszcie, na poparcie naszego systemu wycho­wania, to jeszcze przytoczyć możemy, że im bar­dziej kształcenie się jest samodzielnym i im większą przyjemność sprawia, tym większą jest pewność, że uczeń, po ukończeniu szkół, nie uczyni rozbratu z pracą umysłową. Dopóki nauka pozostanie dla dziecka przykrą, dopóty będzie w nim istniała skłonność do porzucenia jej natychmiast po usta­niu przymusu ze strony rodziców i wychowawców. Przeciwnie, jeżeli naukę potrafimy dlań przyjemną uczynić, natenczas będzie się starało nadal, bez kierowników, pracować nad samodzielnym rozwo­jem umysłu. Wyniki te są konieczne. Póki się nie zmienią prawa kojarzenia wyobrażeń, dopóki ludzie będą uczuwali wstręt na widok przedmiotów i miejsc, budzących wspomnienia przykre, a natomiast przy­jemność na widok przedmiotów i rzeczy, odtwarzających w ich wyobraźni miłe wrażenia z prze­szłości, tak długo nauka nudna i nieprzyjemna bę­dzie zniechęcać ludzi do nabywania wiadomości; przeciwnie, zaś, nauka przyjemna uczyni nabywanie tych wiadomości pożądaniem.

Ludzie, dla których nauka w młodości była uciążliwym, przykrym obowiązkiem, któremu to­warzyszyły pogróżki i kary; ludzie, których nie sta­rano się przyuczyć do samodzielnych poszukiwań, nigdy nie będą uczonymi, przeciwnie ci, którzy uczyli się w sposób właściwy, wtedy, kiedy czuli do nauki pociąg, którzy pamiętają fakty naukowe, nie tylko z przyczyny wewnętrznej wartości tych faktów, lecz jeszcze z tego powodu, że stanowią one dla nich wspomnienie całego szeregu pełnych uroku tryumfów naukowych, ludzie tacy w ciągu całego życia będą umysłowo pracować, tak, jak pracowali w młodości.

---

[1] Umieć na pamięć, nie znaczy umieć.

[2] Jako podręcznik powyżej wskazanej metody nauczania zalecamy małą książeczkę pod tytułem: Inventional Geometry wydaną przez I. i C. Morley, Paternoster Row, London.