Organizacja, teren i przebieg badań

Warunkiem poprawnego przeprowadzenia badań jest przede wszystkim ustalenie strategii badawczej. W. Zaczyński uważa, że badanie naukowe jest wielostopniowym procesem zróżnicowanych działań, mających zapewnić nam efektywne, dokładne i wyczerpujące poznanie obranego wycinka rzeczywistości przyrodniczej, społecznej lub kulturowej. Badanie naukowe to nic innego jak poszukiwanie odpowiedzi na pytania, których źródłem może być zarówno bezpośrednia uczestnicząca obserwacja praktyki, jak i studia opublikowanych doniesień i badań oraz lektura literatury naukowej.

Aby skutecznie przeprowadzić badania na interesujący temat, proces badawczy zorganizowano w dwóch fazach:

  • fazie koncepcji
  • fazie wykonawczej

W fazie koncepcji wykonano następujące czynności:

  • określono przedmiot i cel badań
  • sformułowano problemy badawcze
  • wysunięto odpowiadające im hipotezy
  • dokonano wyboru terenu oraz próby badań
  • opracowano metody, techniki i narzędzia badawcze
  • zebrano literaturę na dany temat oraz przystąpiono do jej studiowania

Faza wykonawcza objęła:

  • przeprowadzenie badań właściwych
  • uporządkowanie i opracowanie materiałów badawczych
  • analizę jakościową i klasyfikację zagadnień
  • weryfikację hipotez
  • opracowanie wniosków

Próby badawcze przeprowadziłam w lutym bieżącego roku u jednego pedagoga pracującego w Szkole Podstawowej Nr 3 w Ostródzie.

Do swoich badań wykorzystałam opisane wcześniej techniki: wywiad, analizę udostępnionych przez pedagoga dokumentów. Swoją pracę badawczą wzbogaciłam o analizę badań pedagogicznych w literaturze poświęconej pracy pedagoga szkolnego. Przy rozpoczęciu badań przedstawiłam mu swój cel badań i prosiłam o chwilkę czasu na przeprowadzenie kwestionariusza wywiadu, zaznaczyłam, iż wywiad ten zostanie wykorzystany tylko do badań własnych. Przeprowadzałam również rozmowę, w której pedagog dzielił się swoimi spostrzeżeniami i doświadczeniem w tym zawodzie. Udostępnił mi dokumentację, z którą się zapoznałam i opowiedział mi, w jaki sposób się ją prowadzi.

Mimo wielu obowiązków, poświęcił mi dużo czasu i okazał wielką życzliwość. Dzięki jego uprzejmości zdobyłam wiele informacji, które wykorzystałam w swojej pracy.

Poradnictwo dla uczniów

Kształcenie kultury pedagogicznej społeczeństwa pedagog szkolny realizuje opracowując wspólnie z dyrekcją program pracy z rodzicami, prowadząc indywidualne poradnictwo dla rodziców, a także współpracując w tym zakresie z zakładami pracy w środowisku i z organizacjami społecznymi[1].

W zakresie pracy wychowawczej pierwszą podstawową rolą jest poradnictwo indywidualne. Według R. Pawłowskiej poradnictwo pedagogiczne to działanie polegające na niesieniu pomocy za pośrednictwem porady[2].

Głównym podstawowym zadaniem pedagoga szkolnego jest służenie radą i pomocą dzieciom i młodzieży w trudnych sytuacjach życiowych. Uczniowie zwracający się o pomoc do pedagoga szkolnego są zwykle jednostkami mającymi trudności w przystosowaniu się do grupy, trudności rodzinne czy trudności interpersonalne z nauczycielami[3].

Poradnictwo dla uczniów wymienia następujące formy:

  • jako systematyczna pomoc w dostosowaniu się do sytuacji i własnych możliwości,
  • jako pomoc w szybkim dostosowaniu się do oczekiwań społecznych,
  • jako metoda szukania odpowiedzi na nurtujące pytania,
  • jako wspieranie dynamicznego rozwoju osobowości[4].

Pedagog szkolny często zmuszony jest rozstrzygać konflikty między nauczycielem a uczniami. Pedagog najczęściej przyjmuje rolę negocjatora, który obiektywnie ocenia istotę i przyczyny nieporozumień i doradza możliwe rozwiązanie. Reguły jego postępowania powinny opierać się na prostych zasadach, tj.:

  • angażowanie w rozwiązanie problemów wszystkich, które one dotyczą;
  • postawa naturalna wobec stron konfliktu;
  • charakter działań pedagoga powinien być jednoznaczny i czytelny dla otoczenia[5].

Uczniowie powinni utożsamić pedagoga szkolnego z przyjacielem, do którego można zwrócić się o każdej porze i z każdą sprawą, nie obawiając się, że narażą się na śmiech czy zdziwienie. Zwracając się o indywidualną pomoc uczniowie oczekują wsparcia psychicznego, pozwalając na integrację własnych zachowań i motywów postępowania, znalezienia źródła ich trudności, odbudowania wiary w siebie, poprzez ich akceptację takimi, jakimi są. Oczekują również by pedagog był ich obrońcą i rzecznikiem praw, nie tylko tych, które wynikają z norm obowiązujących w szkole, ale i tych, które są im przypisane jako jednostkom ludzkim: prawa do inności, wolności poglądów, godności. Chcąc sprostać tym oczekiwaniom pedagog musi być osobą otwartą, musi dać się poznać z dobrej strony, że ma dobre intencje i że chce pomóc[6].

Uczniowie zwracając się do pedagoga szukają raczej wsparcia emocjonalnego lub wartościującego niż konkretnych recept ułatwiających ich rozwiązanie.

W pracy pedagog musi wykazywać się empatią, czyli umiejętnością wczuwania się w czyjeś stany emocjonalne, oraz obserwacją. Często sam musi podjąć próbę nawiązania kontaktu z uczniem, by wspólnie rozwiązać problemy.

Zadaniem pedagoga jest również planowanie i koordynowanie zadań realizowanych przez szkołę na rzecz uczniów, rodziców i nauczycieli w zakresie wyboru przez uczniów kierunku kształcenia i zawodu. W związku z tym podejmuje działania na rzecz orientacji zawodowej, ściśle związanej z orientacją szkolną. Orientacja szkolna to zadanie pedagogiczne polegające na pomaganiu uczniom w dokonaniu wyboru szkoły, dalszego kierunku kształcenia, możliwie jak najlepiej odpowiadającego zdolnościom i zamiłowaniom każdego z nich. Natomiast orientacja zawodowa polega na udzielaniu pomocy uczniom w wyborze takiego zawodu, który będą umieli wykonywać dobrze i który da im zadowolenie i satysfakcję. W szkole orientacją zawodową zajmują się nauczyciele – wychowawcy współpracując z pedagogiem szkolnym, doradcami zawodu pracującymi w poradniach psychologiczno-pedagogicznych, czy urzędach pracy[7].

Wojtasik powołując się na wyniki swoich badań i obserwacji stwierdził, iż młodzież jest najczęściej niezdecydowana, niedoinformowana i nieprzygotowana do podjęcia decyzji zawodowej. Sytuacja ta jest niekorzystna, ponieważ decyzja podjęta w sposób nieprzemyślany może być nieadekwatna do ogólnych życiowych planów, gdyż uczniowie najczęściej wybierają szkołę, a nie zawód. Tak, więc autor zaproponował przeprowadzenie z młodzieżą warsztatów integracyjnych z elementami treningu artystycznego, zajęcia wspomagające ukształtowanie postaw aktywnych, zajęcia umożliwiające zapoznanie uczniów ze sposobami i technikami efektywnych poszukiwań pracy. Uczniowie mogą uczestniczyć w różnych treningach interpersonalnych i treningach asertywności[8].

Najważniejsze obowiązki pedagoga szkolnego w zakresie organizacji zawodowej to:

  • koordynowanie pracy szkoły i instytucji pozaszkolnych,
  • udostępnianie nauczycielom i wychowawcom odpowiednich materiałów, np. informatorów,
  • opracowanie planu pracy szkoły w zakresie orientacji zawodowej,
  • udzielanie nauczycielom pomocy w pracy z uczniami nad wyborem zawodu,
  • praca z poszczególnymi uczniami,
  • organizowanie różnych form aktywności w zakresie orientacji zawodowej: wycieczki do różnych szkół, wycieczki do zakładów pracy, pokazy filmowe,
  • współpraca z rodzicami[9].

Niezwykle ważne jest dostarczenie aktualnych informacji o kierunkach kształcenia, typach szkół i uzyskiwanych kwalifikacjach. Pedagog szkolny jak i wychowawcy powinni nauczyć młodzież jak musi być przygotowana do tego, aby w przyszłości aktywnie zabezpieczyć swój los. Ciągle zmieniająca się sytuacja gospodarcza, polityczna i społeczna stawia przed społeczeństwem nowe zadania, do których przystosowanie się nie jest łatwe. Należy zatem zwrócić uwagę na działalność pedagoga szkolnego w zakresie orientacji zawodowej, która ma ogromne znaczenie dla młodych ludzi.


[1] I. Jundziłł: „Pedagog szkolny”, (w:) Encyklopedia Pedagogiczna, pod red. W. Pomyłko, Warszawa 1993, s. 534

[2] R. Pawłowska, „Poradnictwo pedagogiczne”, Warszawa 1986, s. 25

[3] E. Kantowicz, „Wsparcie społeczne w pracy pedagoga szkolnego ”,(w:) Wychowanie na Co Dzień, 1997, nr 1-2, s. 9

[4] E. Kozdrowicz, „Poradnictwo w teorii i praktyce”, (w:) Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie, pod red. T. Pilch i I. Lepalczyk, Warszawa 1998, s. 321

[5] M. Wojciechowski, „Pedagog w pułapce”, (w:) Remedium, 1995, nr 11, s. 10

[6] Tamże, nr 12, s. 11

[7] W. Rachalska, „Problemy orientacji zawodowej”, Warszawa 1987, s. 78-80

[8] B. Wojtasik, „Warsztat doradcy zawodu. Aspekt pedagogiczno-psychologiczny”, Warszawa 1997, s. 9

[9] K. Wiatrz, T. Knopik, „Vademecum pedagoga szkolnego”, Katowice 1997, s. 15

Praca z uczniami wybitnie zdolnymi

Praca pedagoga szkolnego w dziedzinie kierowania rozwojem uczniów zdolnych powinna uwzględniać zarówno intensywne kształcenie manifestowanych przez ucznia zdolności, jak też wykrywanie i rozwijanie u każdego jego możliwości. Można to osiągnąć przede wszystkim przez rozwijanie w uczniach bogatych zainteresowań i pasji poznawczych.

Pedagog szkolny musi zdawać sobie sprawę z tego, że na stosunek dziecka do nauki szkolnej mają wpływ rówieśnicy. W klasie może wytworzyć się atmosfera sprzyjająca nauce i osiąganiu wysokich wyników bądź też wrogi stosunek do uczniów bardzo dobrych. W okresie dorastania dziecko staje się bardzo wrażliwe na opinie rówieśników o sobie. Ochrona własnej godności skłania do ulegania presji kolegów, byle nie zostać ośmieszonym przez nich. W niektórych zespołach klasowych tworzą się warunki korzystne dla rozwoju zdolności uczniów. Znane są jednak takie zespoły klasowe, które zdominowane przez uczniów uzyskujących słabe wyniki w nauce, głoszą kult przeciętności i cwaniactwa, zamiast rzetelnej pracy. Uczeń uzyskujący wyższe wyniki od przeciętnych jest wyśmiewany, a nawet szykanowany. Nie zawsze to nieoficjalne życie klasy jest znane wychowawcy. Jeśli pedagogowi uda się rozszyfrować to „drugie życie”, może oddać wychowawcy nieocenione usługi.

Oprócz pracy nad tworzeniem odpowiednich warunków dla rozwoju zdolności w procesie nauczania pedagog może organizować niektóre formy pracy z uczniami wybitnie uzdolnionymi. W rozmowach indywidualnych można zachęcać ucznia do samokształcenia, podsuwać mu prace popularnonaukowe, a także naukowe, rozmawiać na tematy wykraczające poza program szkolny.

Można też zachęcać uczniów do przedstawiania własnego dorobku na wystawach twórczości artystycznej (plastycznej, literackiej, modelarskiej) czy na wystawach kolekcjonerskich (zbiory przyrodnicze, filatelistyczne). Byłby to właściwy rodzaj zachęty do dalszej pracy, który mógłby pozytywnie wpływać na kształcenie zainteresowań wszystkich kolegów.

Najpoważniejszą trudnością w kształceniu zdolności uczniów jest brak diagnostycznych narzędzi do rozpoznawania uzdolnień, zwłaszcza u tych dzieci, u których rodzina nie ujawniła ich i nie stworzyła dogodnych warunków rozwoju. Testy inteligencji nie pokazują właściwości myślenia, nie wykrywają wszystkich zdolności. Toteż najbardziej pomocna może być obserwacja zachowania uczniów w czasie ćwiczeń, przez co nauczyciele mogą dostarczyć pedagogowi szkolnemu bogatego materiału na temat indywidualności uczniów[1].


[1] I. Jundziłł: „Rola zawodowa pedagoga szkolnego”, Warszawa 1980, s. 87

Podsumowanie i wnioski pracy licencjackiej

Dojrzałość szkolną zwaną gotowością szkolną pojmuje się jako osiągnięcie przez dziecko takiego stopnia rozwoju psychicznego, który pozwoli sprostać obowiązkom szkolnym. Nie jest ona genetycznie uwarunkowanym procesem samorzutnego rozwoju, lecz składają się na nią różnorodne doświadczenia dziecka w sferze umysłowej, motorycznej, emocjonalnej i społecznej.

Zamierzeniem moich badań było ustalenie stanu przygotowania badanych dzieci do rozpoczęcia nauki w szkole podstawowej im. Romualda Traugutta w Żelechowie.

Dla tak podjętego problemu głównego ustaliłam następujące problemy szczegółowe:

  1. Jaki jest stan aktualnego rozwoju fizycznego badanych dzieci?
  2. Jaki jest stan aktualnego rozwoju intelektualnego badanych dzieci?
  3. Jaki jest stan aktualnego rozwoju emocjonalnego badanych dzieci?
  4. Jaki jest stan aktualnego rozwoju społecznego badanych dzieci?
  5. Czy i jakie można wskazać czynniki występujące w rodzinie dziecka, wpływające na aktualny stan gotowości badanych dzieci przygotowujących się do rozpoczęcia nauki w szkole?
  6. Czy i jakie można wskazać inne czynniki wpływające na aktualny stan gotowości badanych dzieci przygotowujących się do rozpoczęcia nauki
    w szkole?

Spośród wielu metod wykorzystałam metodę sondażu diagnostycznego. Technikami jakie zastosowałam podczas przeprowadzania badań były: obserwacja, wywiad (pomiar środowiska wychowawczego), ankieta, test osiągnięć szkolnych oraz analiza dokumentów osobistych.

Rozważając aktualny rozwój fizyczny, intelektualny, emocjonalny i społeczny Arkadiusza mogę stwierdzić, że chłopiec nie jest w pełni gotowy do podjęcia obowiązku szkolnego. Przyczyna nie leży tylko w nieprawidłowym rozwoju wszystkich sfer, ale i czynnikach zewnętrznych, utrudniających chłopcu prawidłowy rozwój i osiągnięcie gotowości szkolnej.

Mimo słabego stanu zdrowia, chorowitości czy wady wzroku, rozwój fizyczny Arkadiusza przebiega prawidłowo. Przedszkole do którego chodzi Arek w pełni zaspokaja podstawowe potrzeby rozwojowe chłopca, takie jak nauka i zabawa, czego brakuje w jego domu rodzinnym.  Stały kontakt z dorosłymi i rówieśnikami, możliwość pracy w grupie, ćwiczenie sprawności intelektualnych i manualnych pozwala na prawidłowy rozwój fizyczny i intelektualny Arkadiusza. Arek opanował wiele umiejętności, które pozwolą na zdobywanie wiedzy na wyższych szczeblach edukacji.

Słabiej rozwinięta jest u chłopca sfera emocjonalna i społeczna. Niewłaściwa atmosfera w domu i złe zachowanie rodziców ukształtowały w dziecku takie postawy jak: zachowanie antyspołeczne, niezdolność do nawiązywania więzi uczuciowych, brak obiektywnej samooceny, wiary we własne siły, niepewność – te z kolei utrudniają prawidłowe funkcjonowanie Arkadiusza w przedszkolu.

Na podstawie analizy wyników badań wnioskuję, że Jagoda osiągnęła taki stopień rozwoju fizycznego, intelektualnego, emocjonalnego i społecznego, który umożliwia jej osiągnięcie gotowości szkolnej. Stan rozwoju wszystkich sfer Jagódki jest adekwatny do jej wieku i możliwości oraz sprzyja dalszemu kształceniu i pojmowaniu nowych wiadomości i umiejętności w klasie I szkoły podstawowej.

Rozwój fizyczny dziewczynki od momentu urodzenia się przebiega prawidłowo. Ma na to wpływ stała opieka ze strony rodziców i lekarzy. Dojrzałość fizyczna Jagódki wyraża się jej zdrowiem, dobrą sprawnością ruchową, manualną oraz ogólną aktywnością. Duży zasób wiedzy o świecie, zdolność analizy i syntezy wzrokowo-ruchowej, koncentracji uwagi, umiejętność wypowiadania się, rozumienie treści pojęć, rozbudzona ciekawość i chęć zdobywania wiedzy o świecie, świadczy o osiągnięciu dojrzałości umysłowej przez dziewczynkę.

Jagoda jest bardzo dobrze rozwinięta pod względem emocjonalnym i społecznym. Nawiązuje liczne kontakty z dorosłymi i rówieśnikami, potrafi współdziałać z kolegami z nauce i zabawie, przyjmuje odpowiedzialność za powierzone jej zadania, potrafi okazywać uczucia – radość z sukcesów i smutek z osiągania niepowodzeń. Uczęszczanie do przedszkola jest dla Jagódki kolejnym powodem rozwoju zarówno fizycznego, intelektualnego, jaki i emocjonalno-społecznego.

Biorąc pod uwagę rozwój fizyczny, intelektualny, emocjonalny i społeczny Dominika stwierdzam, że chłopiec osiągnął taki stopień gotowości szkolnej, który pozwoli mu na rozpoczęcie nauki w szkole podstawowej. Środowisko rodzinne, w którym wychowuje się chłopiec oraz przedszkole do którego uczęszcza, ukształtowało te cechy i umiejętności chłopca, które pozwolą mu na prawidłowy rozwój w kolejnych latach nauki.

Prawidłowy rozwój fizyczny jaki posiada Dominik odgrywa ważną rolę w jego przystosowaniu do życia oraz do późniejszego zdobywania wiedzy. Rozwój ruchowy chłopca wiąże się ściśle z rozwojem umysłowym, gdyż nabyte przez dziecko umiejętności i sprawności ruchowe przekształcają się w czynności intelektualne, operacje myślowe. Dominik w znacznym stopniu opanował wszystkie umiejętności potrzebne do nauki czytania i pisania czy arytmetyki. Chłopiec odznacza się właściwą postawą wobec nauki, jest pilny, wytrwały, potrafi skupić uwagę na dłuższą chwilę, aby wykonać powierzone mu zadanie. Opanowanie sprawności motorycznych oraz prawidłowy rozwój intelektualny ułatwia dziecku kontakty społeczne, które przyczyniają się do pozytywnej akceptacji Dominika przez grupę rówieśniczą oraz wpływają na jego prawidłowy rozwój osobowości.

Dominik osiągnął odpowiedni stopień rozwoju społeczno-emocjonalnego o czym świadczy właściwa postawa wobec przełożonych i rówieśników. Chłopiec potrafi współpracować w grupie rówieśniczej, zna i stosuje zasady obowiązujące w przedszkolu. Uległy charakter i wpływ środowiska zewnętrznego wpływają na negatywne postawy podczas pobytu w przedszkolu.

Analizując rozwój fizyczny, intelektualny, emocjonalny i społeczny Marka wnioskuję, że nie osiągnął on gotowości do podjęcia nauki w szkole podstawowej. Podstawową przyczyną jest wiek chłopca świadczący o nieopanowaniu wszystkich umiejętności potrzebnych do rozwoju intelektualnego oraz krótki pobyt w przedszkolu uniemożliwiający prawidłowy rozwój społeczno-emocjonalny.

Główną formą działalności Marka w przedszkolu jest zabawa, która nie uczy chłopca żadnych umiejętności poznawczych a doskonali negatywne cechy charakteru takie jak: chęć dominacji, przewodnictwa czy upartość. Kolejnym powodem nieopanowania niektórych umiejętności z zakresu wiedzy ogólnej jest niechęć Marka do zdobywania wiedzy, bark koncentracji, uwagi, zaangażowania i lenistwo.

Marek nie jest dostatecznie rozwinięty pod względem emocjonalno-społecznym. Nie potrafi dostosować się do rytmu panującego w przedszkolu, nie przestrzega zasad i norm tam panujących. Marek nie umie współpracować w grupie rówieśniczej, nie potrafi pracować i bawić się z innymi dziećmi. Brak w nim zaangażowania i samodyscypliny.

Podsumowując całość dokonanych w tym rozdziale analiz wyników badań, mogę stwierdzić, że na osiągnięcie gotowości szkolnej ma wpływ zarówno rozwój fizyczny, umysłowy, społeczno-emocjonalny, jak i wpływ rodziny, najbliższego otoczenia czy pobyt w dziecka przedszkolu.

Do osiągnięcia gotowości szkolnej przez Arkadiusza w znacznym stopniu powinna przyczynić się rodzina, która zapewni chłopcu odpowiednie warunki i możliwość dalszego kształcenia. Przez co Arek będzie się doskonalił w sferze umysłowej, motorycznej oraz emocjonalno-społecznej. Zadaniem przedszkola jest pobudzanie rozwoju chłopca w kierunku jego możliwości, umiejętności oraz zainteresowań. Zaś nauczyciel powinien przekazywać nowe wiadomości pobudzając chęć i motywację do nauki oraz tworzyć taką atmosferę, która pozwoli na wyzwalanie aktywności dziecka w nauce i zabawie.

Osiągnięcie optymalnego stopnia gotowości szkolnej przez Jagodę powinno wpłynąć na utrzymanie i doskonalenie zdobytej wiedzy i umiejętności przez dziewczynkę na wyższych szczeblach edukacji. Zadaniem rodziny jest wspieranie słowne i materialne w chęci kształcenia, zaś przedszkola doskonalenie formy pracy z dzieckiem, aby Jagódka osiągała lepsze rezultaty w nauce. Nauczyciel ma się przyczynić do pobudzania aktywności dziewczynki we wszystkich sferach rozwoju.

Zadaniami nałożonymi na rodziców Dominika jest doskonalenie chłopca w rozwoju fizycznym, intelektualnym, emocjonalnymi i społecznym. Pobudzanie jego aktywności poznawczej, ukierunkowywanie umysłowe, motywowanie do zdobywania wiedzy na drodze własnych doświadczeń i przemyśleń. Zadaniem nauczyciela przedszkola jest przekazywanie wiedzy, stwarzanie odpowiednich warunków do pracy w grupie, wyrabiania umiejętności słuchania, rozumowania i wypowiadania się.

Wskazaniami do osiągnięcia gotowości szkolnej przez Marka jest współpraca nauczycieli przedszkola z rodzicami dziecka w celu doskonalenia dziecka we wszystkich sferach rozwoju.

Zadaniem rodziców Marka jest kształtowanie prawidłowej wymowy, zasobu słownictwa poprzez liczne rozmowy i dyskusje; rozwijanie logicznego myślenia i zapamiętywania poprzez pobudzanie do obserwacji, rozmowy, wyjaśniania i wyciągania wniosków. Ponadto pobudzanie umiejętności słuchania; doskonalenia koncentracji uwagi; kształtowania umiejętności spostrzegania, analizowania i syntezowania poprzez gry i zabawy kształcące; rozbudzanie zainteresowania szkołą, nauką; wyrabianie samodzielności; współpracy i współdziałania w grupie rówieśniczej i dorosłych. Niezwykle istotnym jest stworzenie przez rodziców odpowiednich warunków od zabawy, nauki i odpoczynku dla dziecka.

Zadaniem przedszkola jest zapobieganie nieprawidłowościom rozwojowym Marka. Nauczyciel zaś odpowiedzialny jest za ukierunkowywanie umysłowe, społeczne i estetyczne aktywności chłopca. Powinien on stwarzać warunki do inicjatywy, samodzielnych doświadczeń oraz wyposażenia Marka w odpowiedni zasób umiejętności, wiadomości, sposobów zachowywania się i postępowania.

Rodzina funkcjonalna

podrozdział z pracy licencjackiej

Każda rodzina boryka się z różnego rodzaju problemami dnia codziennego[1].

Potwierdzeniem tego faktu może być na przykład bogata literatura poświęcona tematyce rodzinnej. Nadmienia ona także o systemie rodzinnym. Prawidłowy system rodzinny cechuje otwartość i elastyczność, a także niepowtarzalność[2].

Zdrowy system rodzinny stwarza możliwość rozwoju każdemu członkowi rodziny, zaspokaja potrzeby emocjonalne, zachowuje właściwą równowagę pomiędzy zależnością i autonomią[3].

Rodziny, które chcą utrwalać wspólnotę, pokonywać trudności i realizować przypisane im funkcje określa się pojęciem  rodziny funkcjonalnej. Dzieci w każdym wieku potrzebują, a wręcz wymagają od rodziców, żeby ci ochraniali ich osobę i wszystkie sfery życiowe, to jest fizyczną, intelektualną, seksualną, emocjonalną i duchową. Dzieci są zależne od swoich rodziców, ze względu na swój wiek i idącą za tym bezradność. Muszą na nich polegać w zaspokajaniu potrzeb. Precyzyjnie zostały one określone w humanistycznej koncepcji potrzeb przez Abrahama Maslowa. Mianowicie są to tak zwane potrzeby niedoboru, czyli potrzeby: fizjologiczne, bezpieczeństwa osobistego, przynależności, szacunku i miłości oraz uczuciowego wsparcia. W przypadku zaspokojenia wyżej wymienionych podstawowych potrzeb możliwa jest realizacja celów wyższych na przykład: samo urzeczywistnienie się, realizowane poprzez twórczość, wiedzę i piękno[4].

Funkcjonalna rodzina troszczy się o zaspokojenie wszystkich potrzeb, a kiedy dziecko dorasta w miarę upływu czasu rodzice przekazują mu jak ma samodzielnie zaspokajać swoje potrzeby. W dobrze funkcjonującej wspólnocie rodzinnej dziecko jest chronione, ale nie w sposób nadopiekuńczy lub niewystarczający, tylko w taki, w którym jest strzeżone przed poniżającym zachowaniem innych, a jednocześnie wspierane w konstruowaniu swoich własnych granic przed obrażaniem przez innych ludzi i przygotowywaniem do ochrony siebie.  (Pia Mellody).

P. Mellody twierdzi również, że dzieci rodzą się z pięcioma charakterystycznymi cechami, to jest cenność, bezradność, niedoskonałość, zależność i niedojrzałość[5]. Rodzice funkcjonalni potrafią rozwinąć te cechy, aby dziecko, kiedy dorośnie i opuści dom rodzinny stało się dojrzałe, zadowolone z siebie, a także zdolne do własnej ochrony. Ma to miejsce w sytuacjach niżej wymienionych.

Po pierwsze, w rodzinie funkcjonalnej dziecko jest cenne przez sam fakt narodzenia[6]. Przejawia się to w równości wszystkich członków rodziny. Dzieci odczuwają, że są wartościowe i przez to kształtują poczucie własnej wartości.

Po drugie dzieci jako istoty bezbronne muszą być chronione przez rodziców. Chroniąc je pokazują, że rozpoznają, uznają i szanują prawa dziecka do jego własnego ciała, myśli, uczuć i zachowań. Niedoskonałość jest częścią natury. Każdy z członków takiej rodziny wie, że nikt nie jest doskonały[7].

Po trzecie rodzice uczą starania się o to, by uczciwie i bezpośrednio podchodzić do problemu dziecięcych niedoskonałości i kształtują postawę w jaki sposób trzymać się pewnych zasad i co robić, jeśli się ich nie przestrzega. Niedoskonałość jako atrybut dziecięcości w funkcjonalnej rodzinie przekształca się u osoby dorosłej w odpowiedzialność za swe niedoskonałości.

Po czwarte, funkcjonalna rodzina troszczy się o zaspokojenie tych potrzeb, a w miarę jak dziecko rośnie, rodzice uczą je, jak ma te potrzeby zaspokajać samodzielnie. W rodzinie funkcjonalnej dorośli są w stanie rozpoznać swoje własne potrzeby i pragnienia, ale i potrafią też dostrzec, kiedy nie są w stanie zaspokoić jakiejś ważnej potrzeby dziecka. Wiedzą, że wówczas mogą zwrócić się o pomoc do innej osoby, na przykład eksperta w danej dziedzinie i potrafią to zrobić.

Po piąte niedojrzałość dziecka w rodzinie funkcjonalnej jest uznawana za jego naturalną cechę, a rodzice wiedzą, czego się spodziewać po dziecku na każdym poziomie rozwoju od niemowlęcia do nastolatka i pozwalają dzieciom być dziećmi. Nie oczekują od dziecka, że będzie się zachowywało bardziej lub mniej dojrzale i odpowiedzialnie niż to wynika z jego wieku. Jeżeli z jakiegoś powodu dziecko zachowuje się wyraźnie nieadekwatnie do swojego wieku, rodzice reagują w sposób funkcjonalny[8].

[1] Kawula S., Brągiel J., Janke A.W., Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problematyki, Toruń 2007.

[2] John Bradshaw, Zrozumieć rodzinę IPZIT, Warszawa 1994.

[3] Tamże.

[4] Abraham  Maslow, Motywacja i osobowość, Warszawa 1990.

[5] Pia Mellody, Toksyczna Miłość, Warszawa 2005.

[6] Kawula S., Brągiel J., Janke A.W., Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problematyki, Toruń 2007.

[7] Tamże.

[8] John Bradshaw, Zrozumieć rodzinę IPZIT, Warszawa 1994.

KONSPEKT LEKCJI JĘZYKA POLSKIEGO W KLASIE VIII

TEMAT: HISTORIA MIŁOŚCI RÓŻY I MAŁEGO KSIĘCIA

CELE:

– Umiejętność wyrażania sądów i opinii dotyczących kontaktów Małego Księcia i róży,

– Kształcenie umiejętności nadawania cech charakteru,

– Poznanie symbolicznej kreacji róży oraz jej miłości do Małego Księcia,

– Zwrócenie uwagi na szczególną wartość miłości

METODY:

– Dyskusja,

– Praca z tekstem,

– Heureza,

– Metoda oglądowa

ŚRODKI DYDAKTYCZNE:

– „Mały Książę”,

– Róża (rekwizyt)

PRZEBIEG LEKCJI
L.P. CZYNNOŚCI NAUCZYCIELA CZYNNOŚCI UCZNIÓW SPODZIEWANY EFEKT
CZĘŚĆ WSTĘPNA
1. Zapisanie tematu lekcji
2. Prośba o przypomnienie losów róży
3. Polecenie nadania cech róży; prezentacja rekwizytu Zapis cech na tablicy (praca z tekstem)
Notatka do zeszytu
4. Komu możemy przypisać w/w cechy?
Czego symbolem może być róża?
Róża jest symbolem:
-kobiety
-miłości
-piękna
-delikatności…
CZĘŚĆ WŁAŚCIWA
1. Czy wg was róża kochała Małego Księcia? Uzasadnijcie swoje zdanie Wskazanie na zmianę róży, w obliczu wyjazdu Małego Księcia
2. A Mały Książę kochał różę?
Dlaczego wyjechał?
Bohater zrozumiał ogrom swojej miłości wobec róży, gdy był od niej daleko.

„Mały książę” i jego twórca

Ziemskimi oczami nie znajdziemy gwiazdy Małego Księcia, jest to tylko pyłek unoszący się we wszechświecie; ale właśnie dlatego jego światło rozdzieli się na wszystko, co świeci w noce smutku, i da odpowiedź. I dlatego, że nie można Małego Księcia jako partnera miłości widzieć ani słyszeć, jego śmiech będzie rozbrzmiewał dzięki delikatnym strunom serca rozpiętym między smutkiem a tęsknotom.
„Mały Książę” uczy nas w pewien sposób, jak ponownie odkrywać drogocenność rzeczy i jak majestat śmierci, rytm przemijalności przyjmować jako część życia.
Wspomniany już badacz Eugen Drewermann, stwierdził, że baśń o Małym Księciu ma w gruncie rzeczy tylko jedną centralną tajemnicę – wszystko inne to nawarstwienia, wnioski czy reakcje na nią – a misterium w istocie swej rozkwita w obrazie tajemniczej róży. To ona przynosi zarówno nadzieję jak i smutek zachodów słońca, zarówno wiedzę o miłości, jak i niespełnienie samej tęsknoty za miłością. Według Drewermanna ową tajemnicę róży można odkryć oczami psychoanalizy, jako tajemnicę matki.
Historia Małego Księcia można w pewnym sensie czytać jako zaszyfrowane wspomnienie z dzieciństwa, jako pewnego rodzaju sen o regeneracji. Exupéry pisał tę baśń, która dopełniła jego światowej sławy, w okresie osobistej pustki i rozczarowania, w środku wewnętrznej pustyni, w chwili wielkiego kryzysu życiowego. W czasie takiego stanu myśli zwracają się ku przeszłości, aby rozjaśnić obraz siebie samego. W taki sposób lotnik – rozbitek spotyka dziecko, któremu w nim samym nigdy nie wolno było żyć, a wraz z nim w symbolicznej formie wyłaniają się wspomnienia i obrazy, które pokazują, jak żył Mały Książę zanim spotkał dorosłego i sam musiał dorosnąć.
Gdy Mały Książę przebywał na swojej planecie, musiał się wciąż opiekować różą, zaspokajać jej każdy kaprys, i każdą zachciankę. Ton, jakim róża udziela mu swych wskazówek, robi wrażenie bardzo sztywnego, dostojnego i nienaturalnego. Róża czuje się przede wszystkim wrażliwa na przeciągi, więc kiedy Mały Książę musi postarać się o klosz i parawan , żeby się nie zaziębiła, brzmi to wręcz groteskowo. Aby nie pozwolić, by matka się zakatarzyła, dziecko musi starać się stwarzać wokół niej przestrzeń opieki i wyrozumiałości, i to znowu bez możliwości rozumienia, dlaczego tak jest. Wprawdzie róża swą wrażliwość usiłuje wyjaśnić swym szczególnym pochodzeniem, jednakże chłopczyk słusznie uważa, że chodzi tu o czyste wymówki, które w ogóle niczego nie tłumaczą i mają na celu tylko jedno: nie przyznać mu słuszności. Natomiast on sam nie może – i nie wolno mu – podnosić żadnych zarzutów; musi się całkowicie podporządkować kaprysom róży i wystarczy, by zakasłała, a już wzbudza w nim poczucie winy i wyrzuty sumienia.
Róża jest próżna, dba tylko o siebie, pragnie być bezgranicznie kochaną; tym ,co ją przygnębia najbardziej, jest sama możliwość, że obok niej mogłoby istnieć jeszcze coś innego, co byłoby jej równe, jeśli nie wyższe.
Nie pomaga to, że Mały Książę wyraźnie czuje, jak dalece ataki kaszlu gnębiące jego różę, jej wyrzuty, że nie troszczy się o nią wystarczająco, że jest zbyt zimny i nieczuły, że jest niewierny i niewdzięczny, ostatecznie są tylko środkiem, który dalej ma zapewnić róży władzę i wpływ. Pozostaje poczucie winy, które do gruntu zatruwa stosunek między matką a synem właśnie w skutek jego intensywności i bliskości między nimi.
Jak Mały Książę powiada sobie później, aby żyć z taką różą – matką, istnieje tylko jeden sposób: słów matki nie trzeba brać tak poważnie; zamiast tego należałoby pamiętać o tym, jak miła jest róża i jaką czarowną atmosferę potrafi wokół siebie roztoczyć; należałoby nauczyć się pojmować, że także jej wyrzuty i depresje są wyrazem czułości i miłości. Żadne dziecko, dopóki jest dzieckiem, nie będzie umiało tego zrobić, to też Mały Książę tragedię swego stosunku do róży słusznie wyraża w tych wstrząsających słowach: „Byłem zbyt młody, aby umieć ją kochać prawdziwie”. Nigdy w życiu człowiek nie jest tak bardzo skazany na miłość własnej matki i nigdy jej tak nie kocha, jak w okresie dzieciństwa; jeśli jednak ma się za matkę różę, to tej potrzeby miłości nie da się zaspokoić. Wtedy w określonych okolicznościach trzeba uciec od matki i to właśnie robi Mały Książę, ale znowu tylko po to, aby przekonać się, że z powodu ucieczki, jego samego dręczy tym większe poczucie winy. Nie ma ucieczki przed niewidzialną paszczą węża, przed tygrysimi pazurami matki!
Ledwo bowiem Mały Książę w swym milczącym proteście zaczyna się przygotowywać do odjazdu, kiedy róża okazuje się tak dzielna i bezinteresowna, jak nigdy przedtem. To prawda: kocha Małego Księcia ponad wszystko, życzy mu z całego serca by był szczęśliwy. Róża zmienia się do tego stopnia, że naraz okazuje się zdolna przyznać się do pewnej współwiny i nazwać nie tylko Małego Księcia, lecz także samą siebie głupią. Jakże zatem źle musi czuć się bohater, kiedy gardzi tym objawieniem prawdziwej wielkości i dobroci róży i pozostaje przy planie swej ucieczki. Jego samego ogarnia smutek i skrucha, i w końcu sama róża musi nalegać, żeby położył kres dręczącemu pożegnaniu. Właśnie to pozwolenie, ba, pragnienie róży, by Mały Książę znalazł swe szczęście niezależnie od niej, wiąże go z różą ściślej, niż potrafiłyby to zrobić wszystkie wyrzuty i wymówki. Pytanie o jej szczęście i nieszczęście będzie odtąd jego stałym towarzyszem.
Wszystko co dotąd zostało powiedziane o przywiązaniu Małego Księcia do jego róży, jest niemal wyłącznie rezultatem lektury „Małego Księcia”. Chciałabym jednak pogłębić analizę tajemnicy róży o listy Saint-Exupéry’ego do matki – wtedy będzie można z łatwością wyrobić sobie wyobrażenie, jak pisarz był przez całe życie związany za swoją matką.
W okresie pisania pierwszych listów Exupéry miał 21 lat, przy pisaniu ostatnich – 44 lata. „Przez cały ten czas pisarz pozostaje w stosunku do swój matki całkowicie ni zmieniony, niezmiennie proszący i pełen czci, skruszony i przygnębiony, szukający opieki i zarazem chcący strzec, raz po raz łączący los swej matki z losem własny, poszukujący wolności, a jednak tęskniący za domem – to obraz ciągłej ambiwalencji, która daje wymowny komentarz do uczucia odpowiedzialności, jakie Mały Książę żywi wobec róży”.

Mamo – pisze Exupéry w 1921 roku – raz jesz-cze czytam Twój list. Wydajesz mi się tak smutna i znużona – -i czynisz mi zarzut z mojego milczenia – Mamo, ale przecież napisałem do Ciebie! Wydajesz mi się smutna, a wtedy wpa-dam w melancholię… Ściskam Cię tak mocno, jak Cię ko-cham, moja Mamusiu.
I ja także śnię wiele o Tobie i przypominam so-bie o wielu rzeczach związanych z Tobą wtedy, kiedy byłem mały. I mnie kraje się serce, że tak często sprawiam Ci zmar-twienie. Mamo, gdybyś tylko wiedziała, jaka jesteś wspania-ła, najdoskonalsza ze wszystkich matek, jakie znam. I tak bar-dzo zasługiwałaś na to, żeby być szczęśliwą, a także żeby nie mieć takiego szkaradnego wielkiego chłopca, który przez ca-ły dzień zrzędzi i złości się. Nieprawdaż, Mamo?

(1921)

 Potrzebuję Cię tak bardzo, jak wówczas kiedy byłem całkiem mały. Kaprale, wojskowa dyscyplina, kursy taktyki – cóż to za suche i niezrozumiałe głupstwa! Widzę Cię przed sobą, jak porządkujesz kwiaty w salonie, i wpadam we wściekłość na tych kaprali. Jakże mogłem tak często dopro-wadzać Cię do płaczu? Kiedy o tym myślę, jestem tak nie-szczęśliwy. Pozwoliłem Ci wątpić w moją czułość. A jednak: gdybyś tylko o niej wiedziała, Mamo. Jesteś czymś najlep-szym, co mam w życiu. Dziś wieczorem tęsknię za domem jak mały chłopiec. Kiedy wyobrażę sobie, że chodzisz po domu i mówisz, i że moglibyśmy być razem, i że nie mogę zaznać Twojej czułości, i że także ja nie jestem Ci podpora… Dziś wieczorem naprawdę chce mi się płakać. Jesteś jedyną pocie-chą, kiedy jest się smutnym. Kiedy byłem małym chłopcem, przyszedłem do domu z moim grubym tornistrem na plecach, płacząc, ponieważ zostałem ukarany – przypominasz sobie chyba Le Mans; i wystarczył jeden Twój pocałunek, żebym o wszystkim zapomniał. Byłaś wszechmocną ochroną przed dozorcami i ojcem – prefektem. W Twoim domu czułem się bezpieczny, należałem tylko do Ciebie; jak dobrze tam było. Teraz jest tak samo, Ty jesteś moją ucieczką, Ty wiesz wszyst-ko, pozwalasz o wszystkim zapomnieć, i czy chce się, czy nie, człowiek czuje się jak całkiem mały chłopiec.

(1922)

 Jestem tak smutny, bo wiem, że jesteś cierpią-ca… Wiem dokładnie, że powinienem Ci ofiarować moją całą ufność i opowiedzieć Ci o moim zmartwieniu, żebyś mogła mnie pocieszyć, jak wtedy kiedy byłem mały i zwierzałem Ci się z wszelkich moich cierpień. Wiem przecież, że tak bardzo kochasz Swego syna, długie chłopisko.

(1923)

 Składam wszystko w Twoje dłonie; porozma-wiasz z wyższymi siłami i wszystko będzie dobrze. Jestem te-raz jak mały chłopczyk; uciekam do Ciebie.

(1923)

 Już od miesiąca niczego od Ciebie nie dostałem. A przecież pisuję często, i to mnie boli. Słowo od Ciebie dob-rze by mi tu zrobiło, Ty bowiem jesteś, moja Mamusiu, wielką miłością mojego serca. Kiedy jestem z daleka od Ciebie, po-znaję lepiej, jakie przyjaźnie oznaczają dla mnie schronienie, a słowo od Ciebie, wspomnienie o Tobie leczą moją melan-cholię.

( 1926)

 Jesteś najukochańszą istota na świecie… Jesteś bardzo daleko ode utnie. A ja myślę o Twojej samotności… Kiedy wrócę do domu, mogę być dla Ciebie synem, jak to jest moim marzeniem, i zaprosić Cię na obiad, i sprawić Ci tyle małych radości; kiedy bowiem przyjechałaś do Tuluzy, od-czułem taki żal i taki wstyd, bo nic nie mogłem zrobić dla Ciebie, tak że byłem całkiem zatroskany i ponury, i nie mog-łem być wobec Ciebie czuły. Ale możesz sobie powiedzieć, moja Mamusiu, że moje życie wypełniłaś przyjaznymi rzecza-mi, jak nikt inny by tego nie dokonał. I że Ty jesteś tym „naj-bardziej odświeżającym” z moich wspomnień, które najczęś-ciej budzi się we mnie. I najmniejszy przedmiot, który należy do Ciebie, rozgrzewa mnie wewnętrznie: Twój szal, Twoje rękawiczki – strzegą one mego serca.

( 1926)

 Jeśli zechcesz, ożenię się z Tobą…

( 1928)

 W Le Mans czasami śpiewałaś na dole, kiedy już leżeliśmy w łóżku. Docierało to do nas jak echo jakiegoś nie-zwykłego święta. Tak mi się wtedy wydawało. „Najmilszym „, najbardziej przyjaznym, najspokojniejszym przedmiotem, jaki wtedy znałem, był mały piecyk w górnym pokoju w Saint Maurice. Nic nie uspokaja mnie tak bardzo… Ten mały pie-cyk chronił nas przed wszelkimi niebezpieczeństwami. Nie-kiedy przychodziłaś na górę, otwierałaś drzwi i znajdowałaś nas dobrze strzeżonymi przez jego przyjemne ciepło. Słucha-łaś, jak pracowicie szumi, a potem schodziłaś na dół. Nigdy nie miałem takiego przyjaciela. -Czym jest nieskończoność, nie nauczyła mnie Droga Mleczna, lotnictwo ani morze, leci drugie łóżko w Twoim pokoju. Zachorować było cudownym szczęściem… To łóżko było oceanem bez granic, do którego grypa dawała prawo. Był tam także żywy kominek. Czym jest wieczność, nauczyła mnie Małgorzata. Nie jestem zupełnie pewien, czy w ogóle żyłem od czasów mojego dzieciństwa.

(1930)

 Płakałem, kiedy czytałem Twój mały, tak roz-ważny list, albowiem na pustyni wołałem Ciebie. Rozgniewa-łem się wielce na oddzielenie od wszystkich ludzi, na to mil-czenie, i wołałem moja Mamę. Straszne jest, kiedy pozosta-wiam u kogoś, kto nas potrzebuje, jak Consuelo (żona Exu-pery’ego – przyp. autora). Człowiek tęskni ogromnie i chce wrócić do domu, by chronić swoich i dawać im opieka i zdziera sobie paznokcie w tym piasku, który mu nie pozwala spełniać jego obowiązku, a chciałby przenosić góry. Ale Cie-bie to ja potrzebowałem; Ty miałaś mnie chronić i zapewniać mi opiekę, i wołałem Cię z egoizmem małego koziołka. Wró-ciłem do domu trochę ze względu na Consuelo, ale do domu, Mamo, wraca się dzięki Tobie. Ty, która jesteś tak słaba, czy wiedziałaś, że jesteś aniołem opiekuńczym, tak jesteś silna i mądra, że sam modlę się do Ciebie nocą?

(1936)

 A jednak mam wielką nadzieję, że za kilka mie-sięcy weźmiesz mnie w ramiona przed swym kominkiem, mo-ja Mamusiu, moja stara Mamo, moja czuła Mamo; mam na-dzieję, że nogę Ci powiedzieć wszystko, co myślę, wszystko z Tobą omówić, możliwie najmniej Ci się sprzeciwiając… przysłuchiwać Ci się, kiedy do mnie mówisz, Ty, która masz zawsze słuszność we wszystkich sprawach życia… Kocham Cię, moja Mamusiu.

(1944)

 W listach tych aż nadto pokazuje się, jak silnie Exupéry przez całe życie był związany z matką, której melancholiczne wyrzuty obciążały go poczuciem winy i nigdy nie kończącymi się usiłowaniami zadośćuczynienia, która jednak zarazem dzięki swej wrażliwości potrafiła stworzyć wokół niego przepotężny mur chroniący go przed pozbawionym miłości światem zewnętrznym.
Podsumowując – centralną tajemnicę Małego Księcia, tajemnicę róży, zrozumiemy tylko wtedy, gdy i zinterpretujemy ją w odniesieniu do jego matki.