Aspiracje, plany, cele, dążenia oraz orientacje życiowe młodzieży szkolnej

Wszystkie plany życiowe młodego człowieka oraz jego cele, mocno związane są z aspiracjami, jednak analizując związek między aspiracjami a orientacją życiową należy stwierdzić, że nie wszystkie aspiracje przekształcają się w orientację życiową jednostki. Stosując klasyfikację Z. Skornego, można stwierdzić, że w orientację życiową jednostki przekształcają się tylko aspiracje perspektywiczne, a więc dążenia, których cel i sposób realizacji przedstawia się już w umyśle jednostki jako zestaw pewnych konkretnych zachowań.[1]

Poznanie aspiracji młodzieży ma znaczenie zarówno dla teorii, jak i praktyki społecznej. Służy ono bowiem określeniu podstawowych dążeń młodego pokolenia, pomaga w kształtowaniu dążeń życiowych i sprzyja organizowaniu warunków umożliwiających realizację społecznie wartościowych pragnień. Odgrywa, zatem ważną rolę w określaniu spodziewanych obszarów pragnień i dążeń młodego pokolenia, a zarazem w ich modyfikowaniu lub też popieraniu.[2]

Cele życiowe stawiane przez młodzież są ściśle związane z jej aspiracjami. Cele życiowe mają zasadnicze znaczenie dla przebiegu życia człowieka, są nadrzędnym dążeniem nadającym kierunek jego całemu życiu. W okresie dorastania następuje względna stabilizacja celów, jakie każdy ma od dzieciństwa – niektóre z nich stają się nawet celami życiowymi. Takim celem może być na przykład ukończenie szkoły.[3]

Problem kształtowania się planów życiowych, które Cz. Banach określa jako „system celów”, do których zmierza jednostka, łączący się z jej działaniem oraz z motywami działania. Wprawdzie zawsze był procesem psychosocjologicznym, odnoszącym się zarówno do poszczególnych uczniów, podejmujących decyzję dotyczącą jej przyszłej drogi edukacyjno – życiowej, jak i do całego społeczeństwa, jednak stał się problemem szczególnie istotnym ze względu na rosnące wymagania społeczeństwa oczekującego od młodego pokolenia samodzielności myślenia, humanizmu i odpowiedniej filozofii życia.[4]

Trudności, jakie młodzież przeżywa, wynikają ze złożoności współczesnego życia i z wielości ról społecznych, jakie człowiek w nim pełni. Konieczność wyboru własnej drogi życiowej zmusza do dokonywania licznych wyborów spośród bardzo wielu możliwości (choćby wybór kierunku dalszego kształcenia). Znaczna część młodzieży przeżywa trudności i konflikty, a czasem nawet kryzysy, usiłując dokonać samodzielnego wyboru spośród tych systemów wartości, które wypracowało pokolenie ich ojców i dziadków.[5]

Można wyróżnić trzy zasadnicze grupy ludzi różniące się pod względem umiejętności tworzenia planów życiowych:

  1. Pierwszą grupę stanowią osoby, które równocześnie z określeniem swego życiowego celu tworzą projekt zrealizowania go w postaci działań podporządkowanych temu celowi.
  2. W drugiej grupie są jednostki, które nie wypracowują programu działania na rzecz określonego celu w postaci kroków czy sekwencji działań. Tworzą oni bardzo ogólną strategię, lub planują pierwszy krok swojej aktywności. Osoby te nie mają określonego, szczegółowego planu. Jednak podejmują działania zmierzające do osiągnięcia celu. Dopiero w trakcie początkowych działań dokonują wyboru dalszych czynności. Pozwala to na kontynuowanie aktywności w kierunku osiągnięcia celu.
  3. Do trzeciej grupy należą osoby, które w ogóle nie potrafią opracować strategii działania na rzecz realizacji swoich celów i nie podejmują żadnej aktywności zmierzającej do ich osiągnięcia. Cel taki powstaje w sferze pragnień, marzeń, a praktycznie nie pełni funkcji regulacyjnej w zachowaniu.[6]

Rola orientacji życiowych młodzieży zaliczana jest do istotnych wyznaczników współczesnej edukacji, warunkuje, bowiem drogi ich kształcenia i dalszy start zawodowy. Młodzi ludzie w pewnym okresie życia zadają sobie pytanie o swój model życia w przyszłości, o sposoby osiągania uznawanych celów, które są zdeterminowane przez ogólnie panujące warunki społeczne. Przedmiotem orientacji życiowych są wyobrażenia i przekonania jednostki o celach życiowych godnych osiągnięcia i środkach ich realizacji poprzez różnorodne dziedziny swej aktywności. Przyjmując określoną orientację, jednostka wyraża pewne preferencje odnośnie celów, dążeń, planów i możliwości wyboru środków niezbędnych do realizacji przyjętych celów życiowych i aspiracji.[7]

Przeprowadzone przez A. Kozłowską badania, wykazały, iż dążenia młodzieży skupiają się najczęściej wokół takich wartości, jak: zdobycie maksymalnej ilości wiedzy, pieniędzy, przyjaciół, zaakceptowanie przez otoczenie i osiągnięcie szczęścia w małżeństwie. Wśród planów i oczekiwań uczniów generalnie wymienia się także osiągnięcie satysfakcji osobistej i zdobycie interesującej, samodzielnej i spokojnej pracy. Młodzież bardzo wysoko ceni sobie również oparcie i zrozumienie, niezależność i zabezpieczenie materialne oraz uznanie otoczenia.

Młodzież posiada także bardzo bogaty wachlarz pomysłów na życie, które pragnie zrealizować wchodząc w świat dorosłych. Wśród projektów najczęściej pojawia się dążenie do osiągnięcia jakiegoś pożytecznego celu i nieustanny rozwój osobowości. Uczniowie wysuwają również koncepcje życia w gronie przyjaciół, korzystania z chwili, życia według własnego pomysłu oraz własnej oceny moralnej i etycznej. Realizację planów edukacyjno – życiowych młoda generacja uzależnia najczęściej od własnych starań i wysiłków.

Natomiast część młodzieży uznaje, że na realizację ich zamierzeń i oczekiwań wpływają też starania i wysiłki ich rodziców. Uczniowie wymieniają ponadto następujące czynniki, które uważają za istotne przy spełnianiu swoich planów związanych z przyszłością: udzielanie przez innych psychicznego poparcia, uczciwość ludzi, których spotykają i środowisko, w którym się znajdują. [8]

Wśród czynników decydujących o sukcesie życiowym młodzieży wymienia się także możliwość samorealizacji. Hierarchia wartości preferowanych przez młodzież różni się dość znacznie w poszczególnych środowiskach. Samorealizację w pracy ceni najbardziej młodzież ze środowiska miejskiego, zaś młodzież ze wsi uzależnia swój sukces od stanu posiadania.[9]

Szczególnie istotne znaczenie dla dorastającej młodzieży w kształtowaniu się sądów, planów oraz aspiracji mają dostarczane przez dorosłych modele życia, wzory postępowania, które mogą obserwować i oceniać.

Każdy człowiek przyswaja sobie wartości poprzez kulturę, w której wychowuje się i wzrasta. Nośnikami wartości są więc: język, sposoby zachowania się, obyczaje, literatura i sztuka. Przyswajanie wartości wśród młodzieży następuje stopniowo, w kilku etapach w procesie kształcenia. Młode pokolenia doświadczają między innymi tego, jak łączyć naukę i życie osobiste, wzbogacać swój system wartości, aby czas konfrontacji tych wartości z życiem nie stał się pasmem negacji, odrzucenia wcześniej uznawanych autorytetów, wybieraniem skrajności.[10]

Rola wartości w życiu młodzieży stawia przed systemem oświaty konieczność objęcia jej „edukacją aksjologiczną”. Wyraża ona wielostronny, kulturowy i pedagogiczny proces i zarazem syntezę wyników formowania człowieka.

Zmieniający się świat i wzrastające znaczenie nauki dla dalszego rozwoju świata powodują, że wyzwaniom XXI wieku może sprostać tylko człowiek zdolny do myślenia w kategoriach innowacyjnych i alternatywnych, wielostronnie wykształcony, energiczny, sprawny, wrażliwy na wartości, uznający je za dyrektywy swojego postępowania. Dla potrzeb integrujących się państw Europy, dążących do społeczeństwa globalnego, jednolitego w swej różnorodności, pierwszeństwo przypada wartościom uniwersalnym.

Każdy człowiek, na co dzień staje przed koniecznością dokonywania różnych, niekiedy trudnych wyborów. Pomocne są po temu kompetencje, co do istoty i znaczenia wartości w domu, szkole, pracy i życiu. Wizja Europy bez granic, możliwości swobodnego przemieszczania się, wyboru miejsca zatrudnienia i zamieszkania nakłada na dorosłych obowiązek pomagania młodemu pokoleniu w przygotowaniu do życia w zintegrowanej Europie.[11]


[1] T. Hejnicka – Bezwińska: Orientacje życiowe… op. cit., s.32 – 33.

[2] T. Lewowicki: Aspiracje… op. cit., s.67.

[3] B. Bukowska: Aspiracje, cele i plany życiowe… op. cit., s. 26.

[4] Cz. Banach: Kształtowanie się planu życiowego i losu absolwentów liceów ogólnokształcących, Warszawa 1974, s. 144.

[5] D. Nowak: Młodzież w świetle wyboru drogi życiowej, „Wychowanie na codzień” 2001, nr3, s.7.

[6] G. Katra: Charakterystyka planów życiowych młodzieży, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1994, nr 4, s. 99 – 118.

[7] D. Nowak: Młodzież w świetle wyboru…op. cit., s. 8.

[8] A. Kozłowska: Młodzież lat 90 – tych…op. cit., s. 38 – 39.

[9] M. Ścisłowicz: Aspiracje…op. cit., s. 4.

[10] D. Nowak: Młodzież w świetle wyboru…op. cit., s. 7 – 8.

[11] Ibidem, s. 9.

5/5 - (2 głosów)

Sposoby definiowania aspiracji w literaturze

Zagadnienie aspiracji młodzieży jest często podejmowane przez pedagogów, socjologów i psychologów (m.in. przez A. Janowskiego, M. Łosia, J. Kupczyka, T. Lewowickiego, A. Sokołowską, Z. Skornego) dla potrzeb analiz teoretycznych i wniosków praktycznych.

Aspiracje traktowane jako pragnienia, zamierzenia lub wynik własnego działania odróżniają się od oczekiwań. Oczekiwania, bowiem dotyczą wyniku, którego dana jednostka spodziewa się, wykonując konkretne zadanie. Są, więc formą sądów odnoszących się przyszłych rezultatów własnych działań. Natomiast aspiracje przyjmują formę zamierzeń lub pragnień dotyczących tego wyniku i mogą spełniać funkcję stymulatora działania.[1]

Pojęcie aspiracji w literaturze przedmiotu jest bardzo różnie definiowane. Jest używane zarówno w języku naukowym, jak i w mowie potocznej.

I tak na  przykład  w „Wielkiej   Encyklopedii   Powszechnej”  wyodrębnione zostały dwa rozumienia aspiracji – potoczne i psychologiczne. W pierwszym aspiracje są definiowane jako pragnienie i dążenie do osiągnięcia czegoś. W  drugim   natomiast (psychologicznym) jest to dążenie do osiągnięcia nakreślonych przez siebie celów, a  także pragnienie realizacji wyższych wartości, takich jak różnego rodzaju ideały życiowe, światopoglądowe itp.[2]

Z kolei w „Słowniku języka polskiego”, aspiracje utożsamia się z kilkoma – dość różniącymi się pojęciami, a mianowicie: ambicjami, pretensjami, dążeniami i pragnieniami.[3]

Zdaniem W. Kopalińskiego aspiracje można określić jako dążenie do osiągnięcia jakiegoś celu, pragnienie dopięcia czegoś.[4]

Pojęcie aspiracji występuje w wielu pracach psychologicznych i socjologicznych. Zarówno w jednych, jak i w drugich, jest ono różnorodnie określane, co – jak podkreśla Z. Skorny – przyczynia się do nieporozumień terminologicznych oraz trudności występujących przy porównywaniu wyników badań. Trudności te związane są również z odmiennymi założeniami badań i studiów, jak również z różnymi koncepcjami metodologicznymi. Autor traktuje aspiracje, jako dążenia, życzenia dotyczące wyników własnego działania lub osiągnięcia za jego pośrednictwem pożądanych stanów satysfakcjonujących danego osobnika oraz spełniających dla niego funkcję nagrody.[5]

W psychologii aspiracje pojmowane są często jako „pragnienie osiągnięcia czegoś znaczącego, dążenie do jakiegoś znaczącego celu, ambicja – przekonanie o własnych możliwościach w danym szerszym lub węższym, zakresie aktywności, będące dla człowieka podstawą oceny osiągniętych efektów działania”.[6]

Z aspiracjami łączą się również zamierzenia i życzenia. W pierwszym przypadku rozważania psychologiczne o aspiracjach zbliżają się do zagadnień planów życiowych, którymi zajmują się np. socjologowie, a także niektórzy pedagodzy.

W drugim – refleksje o aspiracjach obejmują, obok mniej lub bardziej realnych planów życiowych, także marzenia, czy cele „idealne”.[7]

Innym razem pojmowanie aspiracji bliższe jest pragnieniom, czy „idealnym” rezultatom działań. Na przykład W. Łukaszewski przedstawia aspiracje jako idealne rezultaty działania uświadomionego przez człowieka w postaci pragnień i stanowiącego część składową „ja idealnego”.[8]

Zagadnienia aspiracji w pracach psychologicznych rozpatrywane są również w ramach problematyki motywacyjnej. Takie stanowisko przyjmuje J. Reykowski rozważając kwestie motywacyjnej sfery osobowości i odpowiednich mechanizmów regulacyjnych.[9]

Podobnie, czynią inni psychologowie. – Mówiąc o czynnikach motywacyjnych oraz motywacyjnej sferze osobowości, – zaliczają aspiracje do owych czynników bądź traktują je jako przejawy „struktur” motywacyjnych.[10]

Niekiedy w literaturze psychologicznej aspiracje uznawane są za rodzaj nastawienia. Takie stanowisko związane jest z traktowaniem ich jako swoistego celu działania, „subiektywnego odpowiednika celu działania będącego pewnego rodzaju odpowiednim nastawieniem.”[11]

Do pojęcia celu odwołuje się m. in. E.R. Hilgard, J. Kozielecki,
A.S. Prangiszwili. Na przykład E.R. Hilgard pisząc o aspiracjach wspomina o celu, który jednostka stawia przed sobą jako coś, co spodziewa się osiągnąć.[12]

Socjologiczne pojmowanie aspiracji również nie jest jednoznaczne. Przyjmuje się np., że aspiracje to „ogół pragnień i dążeń dotyczących osobistej przyszłości jednostki.”[13]

Swoistą cechą socjologicznego pojmowania aspiracji jest, zdaniem niektórych badaczy, zainteresowanie obiektami pragnień ludzkich – wartościami, sprawami czy rzeczami, które są obiektami pragnień. Jeśli więc psychologów zajmuje raczej „natura” dążeń, psychiczne właściwości dążeń, to socjologów bardziej interesują obiekty ludzkich dążeń.[14]

Socjologowie koncentrują się bardziej na obiektach aspiracji i traktują je jako cele bezpośrednio mające miejsce w planach życiowych. Socjologów, więc bardziej interesuje związek aspiracji z działaniem (zachowaniem) niż z potrzebami, a to, co ich interesuje nazywają: „dominującymi potrzebami”, „dążeniami”, „zainteresowaniami” itd.[15]

W pracach pedagogicznych używane są zazwyczaj ogólne definicje aspiracji, określane mianem encyklopedycznych, bądź definicje o charakterze socjologicznym (odwołujące się do uznanych hierarchii celów, hierarchii wartości). Niekiedy formułuje się także definicje łączące treść obu tych kategorii definicji. Na przykład M. Kozakiewicz uważa, że aspiracje to „pragnienie czegoś, dążenie do czegoś w życiu, np. dążenie do osiągnięcia określonych, wytyczonych celów, pragnienie realizacji ambitnych planów, zadań itp.”[16]

W rozważaniach o aspiracjach mówi się również o wzorcach przyszłych osiągnięć (wzorcach czy modelach osiągnięć, zaprogramowanych wynikach własnych działań). Źródłem owych przemyśleń są prace socjologiczne i psychologiczne, w których pojęcie wzorca, standardu, czy modelu bywa stosowane dość często. Odwoływanie się do tych pojęć w badaniach pedagogicznych związane jest ze skłonnością do tworzenia „pedagogicznych” wzorców, czy hierarchii wartości (wzorców uznanych przez pedagogów za pożądanych społecznie i wskazanych dla młodzieży) i próbami porównania ich z wzorcami uznanymi przez młodzież. Wydaje się przy tym, że rozważania o hierarchiach wartości i opartych na nich wzorcach osiągnięć, dążeń, czy pragnień, skoncentrowane są głównie na „socjologicznym” i „kulturowym” pojmowaniu wartości i związanych z tym ujmowaniem spraw aspiracji.[17]

Podsumowując ten krótki przegląd różnych sposobów definiowania aspiracji, należy podkreślić, iż z jednej strony zauważyć można dążenie do takiego rozumienia pojęcia, które typowe jest dla poszczególnych nauk. Natomiast z drugiej strony spostrzec można, iż wysiłki badaczy zmierzają do ogarnięcia wielu ujęć pojęcia aspiracji i określenia wielostronnego spojrzenia na problem. Zarówno na ich swoistą naturę, obiekty, jak również charakterystyczne uwarunkowania aspiracji.


[1] Z. Skorny: Aspiracje młodzieży oraz kierujące nimi prawidłowości, Wrocław 1982, s. 11.

[2] Wielka Encyklopedia Powszechna, Warszawa 1962, s.417.

[3] W. Doroszewski (red.) Słownik języka polskiego, t. I, Warszawa 1958, s.225.

[4] W. Kopaliński Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, Warszawa 1975, Wiedza Powszechna, s.89.

[5] Z. Skorny: Aspiracje młodzieży.., op. cit., s. 11, 76.

[6] J. Ekel, J. Jaroszyński, J. Ostaszewska: Mały słownik psychologiczny, Warszawa 1965, s. 35.

[7] Z. Skorny: Aspiracje.., op. cit.,s.11

[8] W. Łukaszewski: Osobowość: struktura i funkcje regulacyjne, Warszawa 1974, s. 112.

[9] J. Reykowski: Z zagadnień teorii motywacji, Warszawa 1970, s. 87.

[10] T. Lewowicki: Aspiracje dzieci i młodzieży, Warszawa 1987, s.16.

[11] Z. Skorny: Aspiracje…, op. ci.,s.67

[12] E.R. Hilgard: Wprowadzenie do psychologii, Warszawa 1967, s. 985.

[13] A. Sokołowska: Stosunek młodzieży do jej perspektyw życiowych, Warszawa 1967, s.14.

[14] A. Janowski: Aspiracje młodzieży szkół średnich, op. cit., s. 13.

[15] T. Hejnicka – Bezwińska: Orientacje życiowe młodzieży, Bydgoszcz 1991, s.32.

[16] M. Kozakiewicz: Bariery awansu poprzez wykształcenie, Warszawa 1973, s. 157.

[17] T. Lewowicki: Aspiracje…op. cit., s.20, 21.

5/5 - (2 głosów)

Rola i zadania pedagoga szkolnego w szkole podstawowej na podstawie przeprowadzonych badań

Wykorzystanie kwestionariusza wywiadu, który przedstawia aneks nr 3, pozwoliło mi zebrać wiele interesujących informacji na temat pracy pedagoga szkolnego.

Zakres pracy, a zwłaszcza częstotliwość realizowania zadań jest różna i wynika zdaniem pedagoga ze specyfiki szkoły i potrzeb środowiska. Ze względu na złożoność zadań zawodowych pedagoga szkolnego szczególną uwagę przypisuje zadaniom w zakresie profilaktyki wychowawczej a także organizowanie pomocy materialnej oraz pracy korekcyjno-wychowawczej.

Analiza wymienionych zadań i preferowanych form pracy podejmowanych przez pedagoga pozwala stwierdzić, iż:

  • diagnozuje warunki życia uczniów sprawujących trudności wychowawcze;
  • konsultuje sprawy poszczególnych uczniów z wychowawcami i ustala plan pomocy uczniom;
  • prowadzi rozmowy indywidualne z uczniami i ich rodzicami.

Pedagog jak wcześniej wspomniałam, jako główną formę w swojej pracy podkreśla diagnozę środowiska ucznia. W tym celu stosuje wiele technik zbierania informacji. Głównym źródłem informacji jest rozmowa z wychowawcą oraz uczniem. W celu uzupełnienia tych wiadomości prowadzi rozmowy z rodzicami lub dokonuje obserwacji ucznia podczas zajęć szkolnych. Sporadycznie wykorzystuje ankiety oraz testy psychometryczne lub wykorzystuje wywiad środowiskowy.

Podkreślił potrzebę organizowania i prowadzenia programów profilaktycznych dotyczących narkomanii, alkoholizmu i agresji. Działania te prowadził na terenie szkoły i poza nią, zapraszając do współpracy specjalistów, lekarzy, prawników, policjantów, a także osoby, które uwolniły się od nałogu. Zajmuje się również prowadzeniem zajęć profilaktycznych. W ramach działalności profilaktycznej często organizuje konkursy plastyczne lub literackie, apele, gazetki szkolne. W swojej pracy wykorzystuje programy profilaktyczne. Zalicza się do nich: „Elementarz”, „Drugi elementarz, czyli program siedmiu kroków”, „Dziękuje-Nie”, „Sonda 21”, „Odlot”, „NOE”, „Sami sobie”, „Nie biorę”, „Tak czy nie”, „Chrońmy młodość”, „Nasze spotkania”, „Zanim spróbujesz”, „Jak żyć z ludźmi”, „Podaj dłoń”. Oprócz tych form główny nacisk kładzie na pomoc materialną poprzez organizowanie różnych akcji dobroczynnych.

Na pytanie „Jakie formy pracy preferuje Pani” odpowiedział: pomoc materialną, która organizowana jest bardzo często. Współpracuje z Ośrodkiem Pomocy Społecznej, z którym wspólnie organizują dożywianie, zbiórkę przyborów szkolnych, książek, ubrań. W zakresie pomocy uczniom w sytuacjach losowych pedagog często współpracuje z Komitetem Rodzicielskim, a także samorządem Szkolnym. Podkreślił, iż chciałby udzielać uczniom pomocy materialnej, lecz nie ma na ten cel odpowiednich środków dla wszystkich potrzebujących takiego wsparcia uczniów i ich rodziców.

Natomiast w zakresie profilaktyki i resocjalizacji organizuje zajęcia z zakresu socjoterapii i innych zajęć terapeutycznych. Zajęcia te mają formę zajęć rozluźniających, integracyjnych, adaptacyjnych, treningów asertywności. Najczęstszą formą kontaktów są jednak rozmowy indywidualne z uczniami i ich rodzicami oraz poradnictwo dla uczniów, rodziców, nauczycieli i wychowawców klas.

W celu profilaktyki organizuje również projekcje filmów video, a także pogadanki dla uczniów. Swoją działalnością w tym zakresie obejmują również rodziców i nauczycieli organizując prelekcje i wykłady oraz zajęcia psychoedukacyjne dla uczniów i ich rodziców.

Pedagogizacja rodziców zdaniem badanego ma najczęściej charakter indywidualnego poradnictwa oraz spotkań na zebraniach rodzicielskich. Najczęściej ceni sobie indywidualne kontakty z rodzicami, gdyż tylko taka forma jest najlepszym sposobem przeanalizowania trudności wychowawczych.

Pedagog prowadzi również zajęcia z uczniami zdolnymi: redaguje gazetkę szkolną i kółko dziennikarskie traktując je jako rodzaj zajęć pozalekcyjnych, formę rozwijania talentów, zainteresowań a także formę pracy terapeutycznej.

Badany pedagog stwierdził, iż nie prowadzi zajęć korekcyjno wyrównawczych, gdyż nie jest do tego odpowiednio przygotowany, zajmuje się jedynie ich organizacją. Uważa, że część zadań wypełnia poradnia psychologiczno-pedagogiczna w zakresie wyrównania i likwidowania zaburzeń rozwojowych, część nauczyciel przedmiotu- wyrównanie braków w wiadomościach szkolnych, a część psycholog, organizując różne formy terapii zajęciowej.

Podejmując badania działalności pedagoga szkolnego przyjęłam, że efektywność jego pracy zależy od właściwej współpracy z wieloma ludźmi i instytucjami oraz organizacjami zaangażowanymi w wychowanie i pomoc dzieciom. Wyniki zostały przedstawione w poniższej tabeli nr 1, z wyszczególnieniem formy kontaktów, oceny tej współpracy.

Tabela nr 1: Osoby i instytucje współpracujące z pedagogiem szkolnym.

 Formy kontaktów, ocena tej współpracy

Współpraca Forma kontaktów Ocena współpracy

(b.dobra, dobra, dostateczna, różna, negatywna)

Dyrekcja szkoły § Indywidualne rozmowy: przedstawienie i ustalanie propozycji działań i programów zaradczych

§ Współuczestnictwo w rozmowach z uczniem, jego rodzicami, wychowawcą, nauczycielami

bardzo dobra
Wychowawcy

Rada pedagogiczna

§ Indywidualne rozmowy: uzgadnianie poczynań wychowawczych i form pomocy

§ Udostępnianie scenariuszy zajęć na lekcje wychowawcze

§ Uczestnictwo na posiedzeniach Rady Pedagogicznej

– przedstawienie wyników pracy i ustalenie planu pracy wychowawczej

-współudział w tworzeniu szkolnego programu wychowawczego itp.

– warsztaty dla nauczycieli

 

 

 

dobra

Rodzice § Rozmowy indywidualne

§ Kontakty telefoniczne

§ Zebrania rodziców

§ Poradnictwo

dostateczna
Uczniowie § Rozmowy indywidualne

§ Lekcje wychowawcze

§ Pogadanki, warsztaty

§ Apele, konkursy, wycieczki

§ Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze, socjoterapeutyczne, profilaktyczne

§ Zajęcia indywidualne i grupowe

§ Akcje dobroczynne

bardzo dobra
Poradnia psychologiczno-pedagogiczna § Rozmowy, konsultacje

§ Ustalenie terminów badań

§ Wymiana dokumentacji

§ Ustalenie form pomocy dzieciom

§ Organizacja spotkań z rodzicami dzieci mających trudności w nauce

dobra
Przedstawiciele służb medycznych § Rozmowy w sprawie kierowania uczniów na badania

§ Ustalenie form pomocy dzieciom

dobra
Kurator opiekuńczy § Rozmowy indywidualne, telefoniczne

§ Porady dotyczące prawa rodzinnego

§ Spotkania z rodzicami, uczniami i wychowawcami

różna
Sąd Wydział do Spraw Rodziny i Nieletnich § Opinie dotyczące uczniów na prośbę sądów

§ Organizacja spotkań pracownika sądu z rodzicami

negatywna

Oczywistym faktem jest, iż pedagog szkolny musi współpracować z dyrekcją szkoły, która jest odpowiedzialna za funkcjonowanie placówki oraz proces edukacji, wychowania i opieki. Dlatego często prowadzone są rozmowy indywidualne, podczas których informuje o sytuacji wychowawczej w szkole i wspólnie ustalają propozycje działań pedagogicznych przedstawia prowadzoną dokumentację oraz sprawozdania ze współpracy z innymi placówkami wspomagającymi działalność. Pedagog ten często zaprasza dyrektora do współuczestniczenia w rozmowie między uczniami, wychowawcą bądź rodzicem w sytuacji konfliktowej. Od dobrej współpracy pedagoga z dyrekcją szkoły uzależnionych jest wiele działań podejmowanych przez pedagoga na rzecz szkoły. Z badań wynika, że współpraca układa się bardzo dobrze.

W formie kontaktów pedagoga z wychowawcami klas i nauczycielami (Radą Pedagogiczną) dominują również rozmowy indywidualne, podczas których uzgadniane są działania wychowawcze, plany pracy i formy pomocy uczniom. Pedagog często udostępnia nauczycielom scenariusze zajęć, albo sami takie prowadzą, współpracuje z wychowawcami klas w zakresie realizacji orientacji zawodowej i szkolnej. Pedagog współuczestniczy w tworzeniu szkolnego programu wychowawczego. Ocena współpracy z wychowawcami i nauczycielami układa się dobrze.

Dostatecznie to ocena współpracy z rodzicami. Zdaniem pedagoga rodzice dosyć często kontaktują się z nim jedynie w celu uzyskania jakiejś korzyści (np. pomocy materialnej). Kontakty pedagoga mają formę indywidualnych rozmów, kontaktów telefonicznych, a także spotkań na zebraniach rodziców. Pedagog organizuje również spotkania z pracownikami poradni psychologiczno-pedagogicznej oraz pracownikami Ośrodków Pomocy Rodzinie. Podkreślił jednak zbyt wygórowane żądania rodziców w stosunku do jego działalności w zakresie pomocy i opieki uczniom.

Natomiast znaczna różnica przejawia się w ocenie współpracy z uczniami, którym pedagog ma wiele do zaoferowania: rozmowy indywidualne, poradnictwo, lekcje wychowawcze, pogadanki, prelekcje na interesujące ich tematy, zajęcia warsztatowe i terapeutyczne, programy profilaktyczne, apele, konkursy. Pedagog nie ma żadnych trudności z nawiązywaniem współpracy z uczniami i ocenia je na bardzo dobre.

Współpraca z poradnią psychologiczno-pedagogiczną w ocenie pedagoga układa się dobrze. Kontaktując się najczęściej prosi o:

  • Wykrycie i zdiagnozowanie dysleksji, dysgrafii oraz podjęcie terapii;
  • Rozpoznanie i zdiagnozowanie przyczyn niepowodzeń szkolnych i określenie postępowania postdiagnostycznego;
  • Zorganizowanie zajęć profilaktycznych zapobiegających trudnościom wychowawczym;
  • Pomoc w pracy z dzieckiem o zaburzonym zachowaniu i chorym;
  • Prowadzenie profilaktyki uzależnień i treningi zastępowania agresji.

Pedagog prowadzi więc rozmowy, konsultacje z pracownikami poradni, ustalając terminy badań uczniów, sporządza i wymienia stosowną dokumentację, organizuje spotkania z rodzicami oraz z uczniami w sprawie wyboru szkoły gimnazjalnej i zawodu. W aneksie nr 5 przedstawiłam strukturę organizacyjno funkcjonalną poradnictwa psychologiczno-pedagogicznego.

Przedstawicielem służb medycznych na terenie szkoły jest zazwyczaj pielęgniarka. Według pedagoga współpraca z pielęgniarką jest dobra.

Forma współpracy opiera się głównie na rozmowie w sprawach kierowania uczniów na badania w sytuacji, kiedy istnieje podejrzenie wad postawy.

Nienajlepiej układa się współpraca pedagoga z kuratorami opiekuńczymi a mianowicie ocenia ją jako różną. Pedagog narzeka, iż kuratorzy zbyt rzadko odwiedzają szkołę i zbyt mało angażują się w prace na jej terenie. Ich kontakty opierają się wyłącznie na rozmowach telefonicznych, sporadycznie towarzyszą na wywiadach środowiskowych i spotkaniach z rodzicami, uczniami i ich wychowawcami.

Kiedy pedagog musi interweniować, bo rodzina zaniedbuje dziecko, stosuje przemoc niezbędna jest współpraca z sądem. Tymi przypadkami zajmuje się Wydział do Spraw Rodziny i Nieletnich, do którego pedagog może zgłosić sprawę i nadać jej formalny bieg aby poprawić położenie dziecka. Pedagog wyraża negatywne zdanie i nie chce się wypowiadać na ten temat.

Niezaprzeczalnym faktem jest, że według zakresu zadań z Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej pedagog szkolny ma szeroki zakres obowiązków, co przedstawia aneks nr 6.

Każdy dzień różni się od poprzedniego w zależności od sytuacji i bieżących problemów. W tygodniowym rozkładzie pracy można wyróżnić przykładowe czynności:

  1. a) kontakty telefoniczne z Poradnią Psychologiczno-Pedagogiczną
  2. b) wywiad środowiskowy
  3. c) interwencje w wyniku konfliktu rówieśniczego
  4. d) poradnictwo dla uczniów i ich rodziców, nauczycieli i wychowawców
  5. e) prowadzenie zajęć integracyjnych, adaptacyjnych
  6. f) indywidualna praca i terapia z uczniem.

W tygodniowym rozkładzie zajęć dominują rozmowy indywidualne z uczniami, rodzicami i wychowawcami.

Najczęstsze są wizyty uczniów, którzy zgłaszają się do pedagoga zarówno z problemami szkolnymi, ale także osobistymi i rodzinnymi.

Porady dla uczniów dotyczą trudności w nauce, trudności z akceptacją w grupie rówieśniczej. Częstą przyczyną kontaktów ucznia z pedagogiem są konflikty z nauczycielami, którzy nie respektują praw ucznia, konflikty z kolegami oraz z rodzicami.

Nauczyciele najczęściej zwracają się do pedagoga by omówić trudności wychowawcze uczniów ich kłopotów z nauką. Zwracają się z prośbą o radę i pomoc w pracy z uczniem sprawującym trudności wychowawcze, a czasami proszą o interwencję w rodzinach zaniedbujących dzieci i objęcie opieką uczniów zaniedbanych.

Rodzice natomiast podobnie jak nauczyciele spotykają się z pedagogiem w związku z problemami wychowawczymi i trudnościami dziecka w nauce, ale także z prośbą o pomoc materialną. Często proszą o skierowanie lub adres do odpowiedniej placówki w związku z problemami.

Pedagog w swojej pracy napotyka wiele trudności, np. prowadzenie dokumentacji, którą nazywa biurokracją. Największą jednak trudność sprawia pedagogowi współpraca z rodziną patologiczną i dysfunkcyjną oraz brak dostatecznych środków na pomoc materialną dla dzieci i ich rodzin. Problem ujawnia się również w tym, iż klasy są przepełnione uczniami, co zmniejsza szanse dotarcia do każdego dziecka potrzebującego pomocy oraz ma wpływ na skuteczność radzenia sobie z problemami, których nigdy nie brakuje w szkole.

Pedagog szkolny sygnalizuje występowanie w szkole wielu problemów wychowawczych. Niektóre z nich występują nagminnie inne tylko sporadycznie. Wykaz tych problemów przedstawia tabela nr 2.

Tabela nr 2: Problemy wychowawcze w szkole

L.p. Rodzaj problemu Problemy występujące w szkole
nagminne sporadyczne
1. Agresja słowna X
2. Agresja fizyczna X
3. Palenie papierosów X
4. Wagary X
5. Wandalizm X
6. Kradzieże X
7. Trudności dydaktyczne X
8. Arogancki stosunek do nauczyciela X

Spośród wielu problemów wychowawczych nagminnie występuje agresja słowna (wulgaryzmy), którą można zaobserwować zarówno w klasie szkolnej jak i na korytarzu, podczas kłótni i rozmów między uczniami. Na drugim miejscu plasuje się agresja fizyczna (bójki), następnie palenie papierosów i wagary. Wśród problemów występujących sporadycznie pedagog wymienił najczęściej wandalizm oraz kradzieże.

Dominującym, choć sporadycznym problemem są trudności dydaktyczne i arogancki stosunek wobec nauczycieli, ponadto wymienił również brak kultury osobistej, lenistwo, kłamstwa, zazdrość i brak życzliwości.

Na pytanie, „Co pomogło pedagogowi w pracy?” Stwierdził, że większe zaangażowanie wychowawców w opiekę nad dziećmi, oraz pomogłoby zatrudnienie w szkole psychologa.

Respondent, z którym przeprowadziłam wywiad planuje wprowadzenie nowej formy pracy, jak: zorganizowanie socjoterapii i terapii dla uczniów, treningi interpersonalne dla nauczycieli, zajęcia warsztatowe dotyczące profilaktyki zdrowia oraz warsztaty dla rodziców dzieci z zaburzeniami w zachowaniu. W celu podniesienia efektywności swojej pracy podkreślił podjęcie form doskonalenia zawodowego. Niezwykle ważne jest częste organizowanie spotkań dyskusyjnych z młodzieżą, organizacja zajęć z uczniami zdolnymi oraz zajęć pozalekcyjnych dla uczniów.

Ów pedagog zdeklarował, iż uczestniczy w różnych formach doskonalenia zawodowego, w celu uzupełnienia swoich kwalifikacji m.in. w:

  • Kursach organizowanych przez WOM dotyczące terapii pedagogicznej,
  • Warsztatach na temat programów profilaktycznych, tj. alkoholizmowi, narkomanii, przemocy.
  • Studia podyplomowe z zakresu resocjalizacji, profilaktyki społecznej i doradztwa zawodowego.

Badany pedagog stosunkowo wysoko ocenił prestiż wykonywanego zawodu. Uważa, że jest wzrastający i zależy od samego pedagoga, ale nie bez znaczenia jest ranga, jaką temu stanowisku nada dyrektor szkoły.

Praca pedagoga szkolnego nie zawsze przynosi natychmiastowe efekty i należy liczyć się z ewentualnymi porażkami, do których pedagog podczas wywiadu nie przyznał się. Natomiast za sukces uważa osiągnięcie zamierzonego efektu podejmowanych działań zarówno wobec uczniów jak i rodziców. Swoją działalność pedagog rejestruje w dokumentacji. Do najważniejszych dokumentów według wytycznych MEN należą: dziennik pracy, w którym rejestruje się wykonane czynności oraz ewidencję uczniów wymagających szczególnej opieki wychowawczej. Oprócz dziennika pracy prowadzi również np. teczki poświęcone jednemu problemowi: „opinie, orzeczenia z poradni psychologiczno-pedagogicznej”, „odroczenia i przyspieszenia obowiązku szkolnego”, „nauczanie indywidualne”, „wywiady środowiskowe, lub zeszytów: „zeszyt do poradnictwa”, „zeszyt trudna młodzież”. Raz w semestrze pedagog sporządza sprawozdanie z działalności, a następnie przedstawia je na posiedzeniu Rady lub przygotowuje ocenę sytuacji dydaktyczno-wychowawczej szkoły.

Niezwykle ważne znaczenie miała odpowiedź na pytanie, w którym pedagog musiał podjąć próbę oceny własnej pracy z punktu widzenia korzyści dla szkoły i dla ucznia. Otóż stwierdził, iż praca pedagoga w szkole jest potrzebna wręcz konieczna, dlatego w szkole, w której nie jest zatrudniony pedagog – praca nauczycieli, wychowawców i dyrekcji jest o wiele trudniejsza i mniej efektywna.

Wypowiedź na korzyść szkoły brzmiała następującą:

  • „pomoc dydaktyczno-wychowawcza dla nauczycieli i wychowawców klas”;
  • „pomoc dydaktyczno-wychowawcza, materialno-bytowa, informacyjno-prawnicza dla rodziców”;
  • „pedagog zapewnia kontakt ze wszystkimi instytucjami i organizacjami zajmującymi się uczniem i jego rodziną”;
  • „współtworzenie programów wychowawczych i systemu oceniania”;
  • „ocena sytuacji wychowawczej szkoły, dbanie o realizację obowiązku szkolnego, dyscyplinę”.

Przy ocenie własnej pracy z punktu widzenia korzyści dla ucznia wymienił:

  • „udzielanie różnych form pomocy psychologiczno-pedagogicznej”;
  • „poradnictwo w rozwiązywaniu problemów szkolnych i rodzinnych, wsparcie w pracy nad sobą”;
  • „zapewnienie kontaktów z różnymi ludźmi, którzy mogą pomóc w rozwiązywaniu problemów”.

Podkreślił, że na efektywność jego pracy wpływa przede wszystkim aktywność własna, szeroko rozwinięta współpraca z placówkami i organizacjami wspomagającymi rozwój dzieci i młodzieży, jak również z gronem nauczycielskim i rodzicami. Jednym z głównych warunków powodzenia w pracy jest umiejętność zdobywania zaufania ludzi, łatwość nawiązywania kontaktów, bogata osobowość, ale także kompetencje zarówno interpretacyjne i realizacyjne, które wpływają na wykorzystanie w pracy nowatorskich form i metod pracy.

Pedagog dzięki posiadaniu bogatych pomocy technicznych i dydaktycznych może w odpowiedni sposób oddziaływać na młodzież.

[ciąg dalszy tej pracy licencjackiej za dwa miesiące]

5/5 - (7 głosów)

Zakończenie pracy licencjackiej

Napisanie pracy na temat roli i zadaniach pedagoga szkolnego w szkole podstawowej było dla mnie zupełnie nowym i bogatym doświadczeniem. Mam nadzieję, że udało mi się zauważyć istotę i charakter działalności pedagoga szkolnego oraz zwrócić uwagę na różne problemy z jakimi musi sobie radzić.

Przekonałam się, że zadania realizowane przez pedagoga szkolnego podlegają ciągłej ewolucji. Istnieje nieunikniona potrzeba przechodzenia od działalności naprawczej do działalności prewencyjno-promocyjnej, tj. rozwijanie ogólnych umiejętności radzenia sobie z problemami w toku uczenia się i budowania zdrowego stylu życia i umiejętności interpersonalnych.

Pedagog szkolny musi podejmować działania o różnym charakterze. Pomoc udzielana uczniom, rodzicom i nauczycielom powinna być zatem widziana i doceniana przez osoby odpowiedzialne za kierowanie szkołą, w perspektywie rozwiązań systemowych, związanych również z właściwym kształceniem na stanowiskach pedagogów szkolnych oraz rozwinięcie kompetencji formalnych pedagoga od osoby interweniującej w trudnych sytuacjach życiowych dziecka- do osoby mającej wpływ na jej los.

Sądzę, że ewolucja z zakresu ról i zadań pedagoga w szkole będzie sprzyjała temu, aby był on po prostu obecny w szkole, w centrum jej życia jako osoba znacząca, kompetentna, która modyfikuje pracę i życie szkoły. Aby był on osobą lubianą przez uczniów, u której każdy uczeń znajdzie radę i pomoc w trudnych sytuacjach.

Aby jego rola w szkole była dostrzegana i doceniana musi się on cieszyć autorytetem, przy czym jego autorytet nie powinien wynikać z pełnionej funkcji, lecz z osobistych osiągnięć. Ogromne znaczenie ma zatem osobowość pedagoga i m.in.:

  • jego zdolność empatii i autentyczna chęć rozwiązywania problemów opiekuńczo-wychowawczych;
  • cierpliwość o odporność na ewentualne niepowodzenia, których w tej profesji niestety uniknąć się nie da;
  • umiejętność szybkiej i trafnej diagnozy;
  • rozeznanie w zakresie stosunków interpersonalnych.

Dlatego też osoba na tym stanowisku powinna posiadać „powołanie do tego zawodu i predyspozycje osobowościowe”. Praca wychowawcza, opiekuńcza, dydaktyczna pedagoga wymaga od niego stałego dokształcania się i pracy nad sobą.

5/5 - (5 głosów)

Organizacja, teren i przebieg badań

Warunkiem poprawnego przeprowadzenia badań jest przede wszystkim ustalenie strategii badawczej. W. Zaczyński uważa, że badanie naukowe jest wielostopniowym procesem zróżnicowanych działań, mających zapewnić nam efektywne, dokładne i wyczerpujące poznanie obranego wycinka rzeczywistości przyrodniczej, społecznej lub kulturowej. Badanie naukowe to nic innego jak poszukiwanie odpowiedzi na pytania, których źródłem może być zarówno bezpośrednia uczestnicząca obserwacja praktyki, jak i studia opublikowanych doniesień i badań oraz lektura literatury naukowej.

Aby skutecznie przeprowadzić badania na interesujący temat, proces badawczy zorganizowano w dwóch fazach:

  • fazie koncepcji
  • fazie wykonawczej

W fazie koncepcji wykonano następujące czynności:

  • określono przedmiot i cel badań
  • sformułowano problemy badawcze
  • wysunięto odpowiadające im hipotezy
  • dokonano wyboru terenu oraz próby badań
  • opracowano metody, techniki i narzędzia badawcze
  • zebrano literaturę na dany temat oraz przystąpiono do jej studiowania

Faza wykonawcza objęła:

  • przeprowadzenie badań właściwych
  • uporządkowanie i opracowanie materiałów badawczych
  • analizę jakościową i klasyfikację zagadnień
  • weryfikację hipotez
  • opracowanie wniosków

Próby badawcze przeprowadziłam w lutym bieżącego roku u jednego pedagoga pracującego w Szkole Podstawowej Nr 3 w Ostródzie.

Do swoich badań wykorzystałam opisane wcześniej techniki: wywiad, analizę udostępnionych przez pedagoga dokumentów. Swoją pracę badawczą wzbogaciłam o analizę badań pedagogicznych w literaturze poświęconej pracy pedagoga szkolnego. Przy rozpoczęciu badań przedstawiłam mu swój cel badań i prosiłam o chwilkę czasu na przeprowadzenie kwestionariusza wywiadu, zaznaczyłam, iż wywiad ten zostanie wykorzystany tylko do badań własnych. Przeprowadzałam również rozmowę, w której pedagog dzielił się swoimi spostrzeżeniami i doświadczeniem w tym zawodzie. Udostępnił mi dokumentację, z którą się zapoznałam i opowiedział mi, w jaki sposób się ją prowadzi.

Mimo wielu obowiązków, poświęcił mi dużo czasu i okazał wielką życzliwość. Dzięki jego uprzejmości zdobyłam wiele informacji, które wykorzystałam w swojej pracy.

5/5 - (6 głosów)