Kategoria: Prace magisterskie

Sty 18

Współpraca przedszkola z rodziną i środowiskiem

[podrozdział z pracy magisterskiej]

Aby wychowywać i projektować działalność wychowawczo-dydaktyczną w przedszkolu, nauczyciel musi przede wszystkim poznać dziecko. Poznanie to nie jest możliwe w oderwaniu od podstawowe­go środowiska wychowawczego, jakim jest rodzina. Zarówno rodzi­ce, jak i nauczyciele są osobami znaczącymi dla dziecka. Dlatego też tylko ich współdziałanie umożliwia tworzenie jednego niesprzecznego systemu wychowawczego.

Współpraca środowiska przedszkolnego i rodzinnego może obej­mować następujące płaszczyzny[11]:

  • wzajemna wymiana informacji o dziecku,
  • zaznajamianie rodziców z pracą wychowawczo-dydaktyczną przedszkola,
  • podnoszenie kultury pedagogicznej rodziców,
  • starania o zapewnienie warunków prawidłowego rozwoju dziecka,
  • inicjowanie poczynań pedagogicznych rodziców,
  • oddziaływanie na postawy rodzicielskie,
  • pomoc rodziców w ulepszaniu warunków pracy przedszkola,
  • integrowanie dzieci, rodziców i nauczycieli.

Do podstawowych zasad nawiązywania kontaktów między śro­dowiskiem przedszkolnym a rodzinnym zalicza się:

  • zasadę pozytywnej motywacji, polegającej na dobrowolnym udzia­le i świadomości celowości współpracy,
  • zasadę partnerstwa, podkreślającą równorzędność praw i obowiąz­ków nauczycieli i rodziców,
  • zasadę wielostronnego przepływu informacji, mówiącą o różno­rodnych kontaktach porozumiewania się między nauczycielami i rodzicami,
  • zasadę jedności oddziaływań wychowawczych, polegającą na wprowadzeniu zgodnych celów, metod i form pracy wychowaw­czej w domu i placówce przedszkolnej,
  • zasadę aktywnej i systematycznej współpracy.

Dobra współpraca między środowiskiem przedszkolnym i rodzin­nym obejmuje wiele różnorodnych kontaktów. Można je podzielić na zbiorowe, grupowe i indywidualne. Do kontaktów zbiorowych zalicza się[12]:

  • zapoznanie rodziców z treścią programu wychowawczo-dydaktycznego oraz metodami jego realizacji,
  • informowanie rodziców o osiągnięciach dzieci, o postawach ko­leżeństwa, współpracy i współdziałania na rzecz spraw i osób dru­gich, o rozwoju różnorakich zainteresowań i zamiłowań dzieci,
  • organizowanie spotkań merytoryczno-szkoleniowych poświę­conych omawianiu określonych problemów wychowawczych, zdro­wotnych, psychologicznych, socjologicznych zaistniałych w grupie, przedszkolu, jak i w szerszym środowisku społecznym.

Kontakty grupowe rodziców i nauczycieli to m.in.:

  • spotkania rady rodziców i wychowawców,
  • spotkania przedstawicieli społeczności rodziców poświęcone róż­nego rodzaju pracom organizacyjno-gospodarczym na rzecz od­działu przedszkolnego,
  • spotkania metodyczne, takie jak zajęcia otwarte dla zainteresowa­nych rodziców,
  • współudział rodziców w organizowaniu różnego rodzaju wycie­czek, imprez kulturalnych, sportowych, itp.,
  • projektowanie i wykonywanie dekoracji i pomocy naukowych.

Kontakty indywidualne obejmują m.in.:

  • konsultacje pedagogiczne,
  • indywidualne rozmowy z rodzicami w ramach cotygodniowego dyżuru nauczycielskiego,
  • wizyty domowe,
  • kontakty telefoniczne,
  • kontakty korespondencyjne: pisemne relacje o wynikach w zacho­waniu, listy pochwalne, reklamówki oświatowe, informacje o planach na nowy tydzień, o sukcesach i trudnościach poszczegól­nych dzieci,
  • gromadzenie w teczkach i prezentowanie rodzicom wszystkich prac dziecka.

Przedstawione formy współpracy pokazują, że rodzice mają duże możliwości zaangażowania się w proces wychowawczo-dydaktyczny swoich dzieci. Mogą one odnosić się do działań na rzecz całej spo­łeczności przedszkolnej lub tylko do jednego oddziału. Mimo, iż nie­które z tych form są czasochłonne i wymagają dużego nakładu pra­cy, to jednak są dla rodziców atrakcyjne. Nie mogą być narzucane, lecz każdy wybiera to, co mu najbardziej odpowiada i w czym jest kompetentny. Tak zorganizowana współpraca z rodzicami świadczy o ich upodmiotowieniu i partnerskim udziale w procesie wychowawczo-dydaktycznym swoich dzieci na terenie przedszkola[13].

Pełna organizacja środowiska przedszkolnego wymaga współpra­cy ze środowiskiem społecznym. Ważne znaczenie ma tu przede wszystkim współdziałanie z wieloma instytucjami znajdującymi się w środowisku lokalnym, a szczególnie ze służbą zdrowia, zakładami -gracy, organizacjami młodzieżowymi, organizacjami społecznymi, organami porządku publicznego oraz zakładami opiekuńczymi. Przy­kładem mogą tu być spotkania dzieci z ludźmi różnych zawodów za proszonymi do przedszkola lub w czasie specjalnie zorganizowanych wycieczek. Dzieci, odwiedzając zakład pracy, po raz pierwszy w swoim życiu mogą zetknąć się z pracą ludzi dorosłych, obserwować maszyny i urządzenia. To pozwala im lepiej orientować się w najbliż­szym środowisku, co wpływa na poszerzenie zasobu ich pojęć o ota­czającym świecie. Zwiedzając muzea i ośrodki sztuki regionalnej, spotykając się z ludowymi artystami, dzieci zapoznają się z kulturą środowiska, wzbogacają swoje przeżycia i uczucia patriotyczne. Po­gadanki wygłaszane przez pielęgniarkę, dietetyczkę, stomatologa czy lekarza wdrażają dzieci do przestrzegania zasad higieny, zdrowe­go i aktywnego trybu życia. Organizacje młodzieżowe udzielają po­mocy w konserwacji urządzeń przedszkolnych, w urządzaniu ogro­dów i placów zabaw. Instytucje społeczne organizują na terenie przedszkoli prelekcje dotyczące problemów wychowawczych dzieci i pomocy w sytuacjach trudnych. Przedszkola również świadczą na rzecz swojego środowiska. Dzieci biorą udział w różnych uroczysto­ściach lokalnych, odwiedzają domy opieki społecznej i domy dziec­ka, organizują akcje na rzecz ludzi potrzebujących. Przedszkole podejmuje współpracę z rodzicami już na dalszym etapie rozwoju dziecka. Pierwsze bowiem kontakty, zwłaszcza z matką, nawiązuje służba zdro­wia. Niektóre dzieci wychowują się w żłobku. Wiele osób korzysta więc z porad dotyczących nowoczesnych zasad pielęgnacji i wychowania dziecka, z książek i czasopism, z audycji radiowych i telewizyjnych adresowanych do rodziców mających małe dzieci. Wszystkie te poczynania, na ogół mało jeszcze skoordynowane, powinny służyć nadrzędnemu celowi jakim jest dobro dziecka, któremu trzeba stwa­rzać, w porozumieniu z rodzicami, warunki optymalnego rozwoju. Przedszkole, jako instytucja włączona w system edukacji, ma jednak bliżej okre­ślone cele do spełnienia, a także może systematycznie współdziałać z rodzicami. Nie tylko przygotowanie dziecka do szkoły, o czym się mówi naj­częściej, ale do życia jest celem, do którego prowadzą wspólne działania wychowawców i rodziców. I choć niezbędne jest wychowanie z myślą o przy­szłości, w której każdemu wypadnie żyć i pracować, to jednak równie ważne jest uczynienie wartościowym każdego okresu życia człowieka. Tak zatem wiek przedszkolny powinien dziecku przynieść radosne przeżycia, obok do­świadczeń sprzyjających ogólnemu jego rozwojowi. Współpraca z rodzicami wynika z konieczności niesienia pomocy rodzinie w spełnieniu jej funkcji wychowawczych oraz z potrzeby ujednolicenia kierunku wpływów przedszkola i domu. Zakres tej współpracy obejmuje[14]:

  • starania o zapewnienie warunków prawidłowego rozwoju dziecka – inicjowanie poczynań pedagogicznych rodziców;
  • oddziaływanie na postawy rodzicielskie;
  • podnoszenie kultury pedagogicznej i poszerzanie wiedzy rodziców o rozwoju i wychowaniu w okresie dzieciństwa;
  • pomoc rodziców w ulepszaniu warunków pracy przedszkola.

Małemu dziecku, zależnemu całkowicie od dorosłych, właśnie dorośli two­rzą dobre lub złe warunki rozwoju i wychowania. Współpracy przedszkola z domem rodzinnym powinna towarzyszyć troska o przyszłe losy dziecka, o zaspokojanie jego aktualnych różnorodnych potrzeb i o jego wychowanie. Przedszkole musi dołożyć starań, aby rodzice stali się jego sojusznikami w sprawach zdrowia i bezpieczeństwa dzieci, brali udział w zwalczaniu infekcji w przedszkolu, leczeniu dziecka, gdy zajdzie potrzeba, kontroli stanu jego zdrowia, respektowali skierowania do poradni specjalistycznych, a także wspie­rali inne działania stymulujące jego wielostronny rozwój. Zadaniem przedszkola jest wzmacnianie uczuciowych więzi między dziec­kiem a jego rodzicami, budzenie zainteresowania rodziców światem dziecięcych przeżyć, a więc także tym wszystkim, co dzieje się w przedszkolu a wprowadza dziecko w życie społeczne, kształtuje podstawy jego charakteru, wzbudza zacie­kawienie przyrodą, sztuką, pobudza wyobraźnię i potrzebę tworzenia. Swoje cele wychowawcze osiąga przedszkole stawiając i oczekując od rodzi­ców spełnienia różnych wymagań i zadań. Inicjuje ich zamierzenia pedagogiczne związane np. z urządzeniem dziecku w domu własnego kącika lub z wdrażaniem do pomocy w drobnych pracach domowych. Treść programów wychowania przedszkolnego powinna być rodzicom zna­na. Mówią też o niej specjalne publikacje przeznaczone dla rodziców. Interpre­tacja programowych zadań wychowawczych może dostarczy tematów porusza­nych na zebraniach z rodzicami. Wychowanie bowiem w rodzinie i przed­szkolu, mimo różnic zachodzących między tymi procesami, ma wspólne cele[15].

W toku wzajemnej współpracy wywiązuje się również możliwość oddziaływania na postawy rodzicielskie, uzyskania wpływu na układ stosunków między dzieckiem, rodzeństwem i innymi domownikami. Pod wpływem wzajemnych kontaktów z przedszkolem utwierdza się także lub zmienia świadomość pedagogiczna rodziców. Zjawia się często, niezależnie od wykształcenia, potrzeba wiedzy, wyjaśnień, bowiem zawsze w końcu pada pytanie o sens wymagań przedszkola. Trzeba również podkreślić potrzebę partycypowania rodziców w urządzaniu i wyposażaniu budynku, ogrodu przedszkolnego w sprzęt, pomoce pedagogi­czne, zabawki itp., co nie jest także pozbawione walorów wychowawczych. W latach powojennych we współpracy przedszkola z domem rodzinnym dziecka początkowo dominowała troska o zabezpieczenie bazy i materialnych warunków pracy placówki. Doświadczenia wielu przedszkoli świadczą jednak o tym, że w coraz większym stopniu celem tej współpracy staje się wspólne wychowanie dzieci. Ogólna wiedza o rodzinie pomaga w przyjęciu kryteriów oceny poziomu peda­gogicznego danej rodziny, jej potrzeb i aspiracji w dokonywaniu analizy czynni­ków wywierających wpływ na rozwój osobowości dziecka. Ułatwia też przemy­ślenie metod i form pracy z rodzicami. Nauczyciel poznając swoich wychowanków, poznaje równocześnie ich ro­dziców. Dzieci wstępują do przedszkola już w pewien sposób ukształtowane przez swoje środowisko rodzinne. Ale poszczególne rodziny różnią się pod wieloma względami tak bardzo, że nawet w obrębie tej samej kategorii warunki rozwoju dzieci mogą wcale nie być do siebie . podobne. Wpływa na to wiele różnych czynników, takich jak wykształcenie rodziców, stopień zamożności rodziny, warunki bytowe itp. Współpraca z rodzicami wymaga więc poznawania każdej rodziny za pomo­cą metod, które zostały już omówione w jednym z poprzednich rozdziałów. Zebranie odpowiednich informacji o dzieciach pozwoli także zaliczyć każdą z rodzin do kategorii czy to wzorowych lub tylko przykładnych, czy do rodzin formalnych lub rozbitych. Chcąc racjonalnie gospodarować swoim czasem, nauczycielka powinna zdo­być orientację, którzy rodzice sami dostatecznie troszczą się o swoje dziecko i umieją je wychowywać, którzy chętnie przyjęliby jej radę i pomoc w sprawowa­niu obowiązków rodzicielskich i wreszcie, u których trzeba to poczucie obowiąz­ku wobec dziecka dopiero wyrabiać. Dlatego tak ważne jest między innymi wiedzieć, w których rodzinach jest dziecko otoczone miłością, a w których żyje na marginesie spraw uznawanych za ważne przez jego rodziców. Te ostatnie dzieci szczególnie powinny absorbować uwagę nauczycielki. Jeśli bowiem chodzi o dzieci kochane, to można zawierzyć ich rodzicom, gdy zajdzie potrzeba interwencji lekarskiej, czy konieczność przeprowadzenia zabiegów wyrównawczych (usuwanie wad wymowy, gimnastyka korekcyjna itp.). Nie trzeba im przypominać, aby zrobili wszystko, co możliwe, by swoje dzie­cko uchronić przed chorobą lub kalectwem. Wobec dzieci zaniedbywanych nauczycielka musi przyjąć rolę obrońcy interesów dziecka. Jednak brak troskliwości i zainteresowania dzieckiem nie zawsze musi świadczyć o chłodzie rodzicielskich uczuć. Niedostatek troski i pedagogicznej refleksji bywa często rezultatem lekkomyślności, niewiedzy, tradycji w jakiej rodzice sami wzrastali. Rodzice dzieci w wieku przedszkolnym to ludzie przewa­żnie młodzi. Bywają skłonni lekceważyć spostrzeżenia nauczycielki, bagatelizo­wać jej uwagi, że np. dziecko źle współżyje z rówieśnikami, jest nadpobudliwe itp. Nie przywiązują też uwagi do wad wymowy dziecka uważając je za natural­ne. Zjawiskiem dość powszechnym są też aspiracje rodziców, aby dziecko czyni­ło widoczne postępy w rozwoju umysłowym, natomiast jego rozwój emocjonal­ny i społeczny uważają za mniej ważny[16].

Rodzicom często trudno jest przyjąć uwagi o swoim dziecku, bo nie zawsze stać ich na obiektywną ocenę, zwłaszcza, gdy mają mało okazji porównywania go z innymi dziećmi. Często nie rozumieją sensu zamierzeń pedagogicznych przedszkola. Na przykład dyżury dzieci skłonni są traktować jako wyręczanie personelu technicznego, zaś rozmowy o życiu dzieci w domu jako wścibstwo nauczycielki ciekawej ich domowych sekretów. Mimo to, wielu spośród tych rodziców wcale nietrudno pozyskać dla współpracy, rozbudzić ich zaintereso­wanie wychowaniem własnego dziecka. Najtrudniej układa się współpraca z rodzicami, którym brak dobrej woli i chęci porozumienia. Skala tych trudności jest szeroka. W krańcowych przypadkach potrzebna jest pomoc z zewnątrz, interwencja czynników społecznych w zakładzie pracy zatrudniającym rodziców (np. w stosunku do rodzin alkoholików). Często się zdarza, iż rodzice chcą otrzymać gotową receptę na usunięcie doraźnych kłopotów z dzieckiem. Nie mają potrzeby analizowania i szukania przyczyn występujących trudności. Jak pisze H. Muszyński; wychowanie w domu rodzinnym toczy się głównie w sposób bezrefleksyjny. Oznacza to, że rodzice nie podporządkowują działań wychowawczych jasno uświadamianym celom i nie zastanawiają się nad ich skutecznością. Przedmiotem tych porozumień będą zawsze obejmować zdarzenia sprawiające wraże­nie drobnych, szczegółowych, codziennych. Dotyczą one jednak zawsze celów bądź też zasad czy też metod wychowania małych dzieci. Wyrazem udanej współpracy z rodzicami byłoby rozbudzenie w nich potrzeby dyskutowania na te tematy, wokół których mogłyby się ścierać i krystalizować poglądy i pojawiać szersze zainteresowania pedagogiczne, nie koncentrujące się tylko na wychowa­niu własnego dziecka. Podstawowym jednak warunkiem pomyślnie układającej się współpracy z rodzicami jest zdobycie ich zaufania. Tak jak we wszelkich kontaktach między­ludzkich na to zaufanie trzeba sobie zasłużyć. Najlepsze możliwości porozumie­nia stwarza rzeczywista troska nauczycielki o dzieci. Prawdziwie zaangażowaną postawę rodzice łatwo dostrzegają. Rodzice, których zaufanie zdobyliśmy, mogą nam dostarczyć szeregu wa­żnych informacji o dziecku. Mogą także szczerze rozmawiać o pracy przedszko­la i wyrazić swoje o tym zdanie, co budzi ich zastrzeżenia, np. organizacja odpoczynku, uroczystości, czas spędzany przez dzieci w ogrodzie itp. Przedszkole pracuje indywidualnie z poszczególnymi rodzicami, z zespołem rodziców oraz z instytucjami, których działalność obejmuje sprawy wychowania i opieki nad dzieckiem. Stosowane w przedszkolu formy pracy z rodzicami wypełniają różnorodne treści, zależnie od potrzeb danego środowiska, usytuowania placówki (miasto duże lub małe, wieś oddalona od miasta lub podmiejska itp.), charakteru pracy zawodowej rodziców, ich wykształcenia, zainteresowań. Należą do nich[17]:

Praca indywidualna – Wiele jest powodów, by prace z poszczególnymi rodzi­cami traktować jako formę podstawową. Przede wszystkim rodzice chętnie rozmawiają o swoim dziecku, istnieje więc naturalna motywacja ich kontaktu z nauczycielką, chętniej też rozmawiają bez świadków. Nauczycielka ze swej strony może na tej drodze rozwiązywać sprawy odnoszące się tylko do danego dziecka, interesując się tą, a nie inną rodziną. Ponadto udane kontakty indywi­dualne są najważniejszym źródłem zaufania ogółu rodziców do przedszkola, co ogromnie ułatwia rozwijanie form również zespołowej współpracy. W kontaktach indywidualnych uzyskuje się informacje o dziecku, o jego dotychczasowym rozwoju i aktualnych problemach wychowawczych i zdrowotnych. W atmosferze zaufania, życzliwości i dyskrecji nauczycielki zjawia się szansa uzyskania pewnego wpływu na sytuację w rodzinie, o ile zachodziłaby potrzeba korekty w tym zakresie. Swój stosunek do dziecka rodzice mogą czasem zobaczyć w zupełnie nowym świetle, gdy nauczycielka przekaże im swoje spostrzeżenia. Na przykład, gdy ojcu, który dla swojego dziecka nigdy nie ma czasu, opowie, jak jego syn fantazjuje na temat niedzielnych spacerów z nim, które przecież nigdy nie mają miejsca. Powinna zainteresować rodziców wiado­mość, że ich córka bawiąc się w dom często zdradza się ze swoją niechęcią do młodszego, faworyzowanego brata. Dla wrażliwszych rodziców może to być pouczająca lekcja. Indywidualne kontakty z rodzicami przeważnie częściej doprowadzają do tego, że przestają oni lekceważyć objawy rozpoczynającej się u dziecka choroby, grożącej nierzadko trwałym defektem. Przestają bagatelizować np. ropne wycie­ki z ucha, utykanie na nogę, godzą się podjąć leczenie zeza itp. Bez bliskich, indywidualnych kontaktów z rodzicami przedszkole nie mogłoby pełnić swojej funkcji profilaktycznej. Również ścisłej współpracy z rodzicami wymaga wyrównywanie wszelkich nieprawidłowości i dysharmonii we wszystkich sferach rozwoju dziecka. W wielu przypadkach braki stwierdzane przy ocenie dojrzałości szkolnej dziecka wynikają z niekorzystnych warunków higienicznych i kulturalnych, jakie ma ono w domu. Rodzicom tych dzieci trzeba wcześniej uświadamiać, że istnieje związek między powodzeniem dziecka w szkole, a tym czego się uczy się w zabawie, gdy buduje, rozmawia z lalkami, rysuje, maluje, gra w loteryjki, ogląda obrazki. Na ogół rodzice na wsi mają mniejsze niż w mieście zrozumienie dla potrzeb psychicznych dziecka. Jeśli rodzice mają aspiracje co do przyszłego społecznego awansu swego dziecka, usiłowania przedszkola mogą okazać się skuteczne. Z tego samego powodu można liczyć na współdziałanie rodziców w pracy nad kształtowaniem higienicznych i kulturalnych nawyków dziecka. Gdy przyczyny zahamowań rozwoju tkwią w wadach wrodzonych lub w przebytych chorobach, rolą przedszkola jest przekonanie rodziców o konieczności korzystania z usług odpowiedniej poradni wychowawczej lub przychod­ni służby zdrowia. Praca nad poszerzeniem świadomości pedagogicznej rodziców wiąże się z popularyzowaniem wiedzy pedagogicznej. Biblioteka przedszkola powinna posiadać takie pozycje, z którymi nauczycielka chciałaby zapoznać rodziców. . Czasem w toku dyskusji z matką lub ojcem trzeba sięgnąć po książkę, by odczytać kilka zdań na potwierdzenie swoich argumentów. W rozmowie może się też przydać leżący pod ręką program. Oddziaływanie przez odpowiednie lektury musi oczywiście uwzględniać wykształcenie odbiorcy i brać pod uwagę także jego umiejętność korzystania z książki jako źródła wiedzy. Pierwsze kontakty z poszczególnymi rodzicami nawiązuje dyrektorka przedszkola w czasie zapisu dziecka. Już sama karta zgłoszenia daje powód do rozmowy. Przy tej wstępnej rozmowie ważne jest również to, że dyrektorka sprawdza lub uzupełnia adres i telefony, pod którymi można zastać rodziców na wypadek, gdyby dziecko zachorowało, czyż innych powodów zaszłaby potrzeba' porozumienia się[18].


[11] Lubowiecka J.; Przystosowanie psychospołeczne dziecka do przedszkola; Wyd. WSiP; Warszawa 2000; s. 9

[12] Andrzejewska J.; Współdziałanie nauczyciela przedszkola z rodzina; Wyd. WSiP; Warszawa 2010; s. 148

[13] Pawlak B.; Współpraca rodziców i nauczycieli w szkołach alternatywnych; Wyd. Box; Warszawa 2009; s .80

[14] Dmochowska M.; Wychowanie w rodzinie i w przedszkolu; Wyd. WSiP; Warszawa 2010; s .109

[15] Izdebska M.; Nasze dzieci i my; Wyd. Wiedza Powszechna; Warszawa 2010; s. 59

[16] Muszyński H.; Rodzina, moralność, wydumanie; Wyd. Nasza Księgarnia; Kraków 2008; s. 120

[17] Lubowiecka J.; Przystosowanie psychospołeczne…op.cit.; s. 25

[18] Andrzejewska J.; Współdziałanie nauczyciela przedszkola…op.cit.; s. 150

0
comments

Paź 22

Etapy rozwoju rysunkowego dziecka

z pracy magisterskiej

Twórczość rysunkowa obok zabawy jest najpopularniejszym zjawiskiem w spontanicznej działalności dziecka. Sprawia mu ona przyjemność i satysfakcję z pozostawiania śladów własnych dokonań ruchowych na kartce papieru czy innym dostępnym materiale. Działalność ta jest też źródłem wiedzy o życiu emocjonalnym dziecka.

Dziecięca twórczość rysunkowa jest obiektem powszechnego zainteresowania i zachwytu. Nieporadne i prymitywne rysunki zachwycają bogactwem tematyki, swobodą i odwagą oraz trafnością konstrukcji. Dziecko nie zna kanonów kompozycji ani zasad sztuki rysunkowej. Gdy rysuje pochłonięte jest własną czynnością, urzeczone gamą barw, różnorodnością form, działa pod presją własnych impulsów i pobudek wewnętrznych.

Wszechstronność i siła wyrazu plastycznej sztuki dziecka znacznie przewyższają jego możliwości i zdolności do wypowiedzi słownej. Dziecko łatwiej potrafi wyrazić myśli i uczucia przy pomocy rysunku, harmonii barw niż słowem.

W Polsce najpopularniejszy jest podział etapów rozwoju rysunkowego dzieci dokonany przez S. Szumana. Wyróżnia on następujące trzy etapy:

I. OKRES BAZGRANIA

Okres bazgrania, czyli kształtowania się schematu – rozpoczyna się przeważnie między pierwszym a trzecim rokiem życia, zależnie od sytuacji i warunków, w których wychowuje się dziecko. Pierwsze rysunki przedstawiają duże, zwykle poprzeczne zygzaki, które są zbieżne z wahadłowymi ruchami całego ramienia. W późniejszym okresie pojawiają się kształty mniejsze, spirale i zakrętasy odpowiadające regularnym ruchom w stawie nadgarstkowym. Najpierw bazgranina składa się ze splotu linii ciągłych, które mieszają się ze sobą. Dziecko nie odejmując ołówka od papieru, robi wiele regularnych ruchów, pozostawiających nieplanowany, jedynie samoczynnie uwarunkowany ślad ołówkowy. W późniejszym okresie pojawiają się linie oderwane, po nich zaś także punkty, kiedy dziecko robi krótkie uderzenia rysikiem ołówka o papier. Przełomowym krokiem w kierunku rysowania „rzeczy” staje się rysowanie „kółek” albo „wieloboków”, czyli zamykanie określonej powierzchni papieru ramami zarysu. Dziecko doprowadza do narysowania tego najprostszego kształtu, „zamykając” okrągłe i spiralne kreski, jakie już umie rysować. Wyobraża sobie ono najpierw tylko kształt ruchu, następnie wyobraża sobie również kształt rysunku, który chce narysować. Rysowane kreski zostają więc podporządkowane sile woli. Pierwsze wykonanie jest bardzo niedoskonałe. Nie ma w tych rysunkach poprawności kształtu, wyraźnie prostych linii, prawidłowych łuków, regularnych wieloboków, najczęściej są to łamane linie i spirale zbliżone do tych, które rysowało mechanicznie. Poszczególne elementy rysunku rozrzucone są na całej stronie, nie tworząc jednolitej całości. Na tym etapie bazgrot dziecko zaczynają interesować różne kolory. Najczęściej używa kolorów chromatycznych i czystych. Od początkowej ogólności rysunku dziecka jest pewne dłuższe przejście do konwencjonalnej określoności rysunkowej. Czas ten można nazwać okresem niezrównoważonego nazywania i pierwszej, mglistej nieokreśloności rysunkowej. Struktury rysunkowe niektórych przedmiotów rozpoczynają się formować, ale ich ukształtowanie jest jeszcze tak słabe i pierwotne, że rysunki mogą być w różny sposób interpretowane. Rysunek podstawowy, czyli ten stanowiący pewną określoną całość, obrazującą graficznie przedmiot realny tworzy dziecko albo przez syntezę pojedynczych elementów w całość uporządkowaną, albo przez rozebranie pierwotnych, jednolitych i podstawowych części. Na pierwszym etapie formowania się zarysu rysunkowego osoby i przedmioty są przez nie umieszczane na kartce przeważnie w centralnym miejscu, pozostałe zaś elementy rysunku, jakby rozrzucone otaczają owo centralne miejsce. Te pierwsze „dzieła” rysunkowe wyrażają egoistyczne uczucia dziecka. W tym czasie nie jest ono jeszcze świadome, że między nim a otaczającą je rzeczywistością istnieje stosunek przestrzenny. Dopiero gdy zdobywa doświadczenia, powoli zaczyna wyodrębniać otaczające je rzeczy i zjawiska od swojej osoby. Stopniowo nabierając wprawy w posługiwania się ołówkiem, dziecko w wieku 4-5 lat potrafi prymitywnie planować przestrzeń na powierzchni kartki papieru. Rozmieszczając osoby i przedmioty w jednym szeregu, umieszcza je na przeważnie na dolnej krawędzi strony, jakby na linii będącej podstawą. Wszystkie elementy rysunku, ustawione na tej linii, bez względu na jej kierunek, są zawsze położone prostopadle do niej. Takie umieszczenie występuje jest u zdecydowanej większości badanych dzieci. Dziecko w tym okresie rozwoju rysuje zazwyczaj z pamięci lub z wyobraźni Nie rysuje ono zazwyczaj przedmiotów jako wyobrażeń bardzo żywych, ale głównie schematycznych i mało ekspresyjnych. Świadczy to właśnie o ubogim, prymitywnym i schematycznym charakterze tych rysunków. Dziecko rysuje to, co o przedmiocie już wie w chwili rysowania. Im więcej elementów należących do przedmiotu dziecko w danej chwili pamięta, tym więcej jest ich umieszczonych na rysunku i tym bardziej urozmaicony i szczegółowy jest ten rysunek. Dziecko „montuje” więc pierwotnie przedmiot z określonej ilości właściwych mu elementów, które pamięta w chwili rysowania. Scalając te elementy w jednym rysunku, wykonuje syntezę, która nie w pełni jest poprawna. Robi ono wiele typowych błędów, aż w końcu uda mu się zbudować zasadniczo poprawny obraz danego przedmiotu lub osoby. Błędy te dotyczą przede wszystkim położenia rysunku, proporcji elementów w stosunku do całości, umiejscowienia części w całości, ilości elementów narysowanych, np.: w rysunku osoby pomija tułów lub nogi albo zmienia liczbę rąk. Najpierw pojawiające się rysunkowe postacie ludzkie to składające się z kółek i kresek „głowonogi”. Poszczególne części twarzy dziecko najpierw rozmieszcza na głowie w dowolny sposób, nie zwracając szczególnej uwagi, czy jest to zgodne z rzeczywistością. W miarę zdobywania doświadczenia dziecko zwiększa swoje zainteresowanie rysunkami ludzi i następuje faza „głowotułowia”. Sylwetkę ludzką w tym czasie dziecko rysuje zazwyczaj frontalnie, jest ona najpierw pozbawiona ubioru.

II. OKRES SCHEMATU (IDEOPLASTYKA)

Okres schematu (ideoplastyka) datuje się na czas pomiędzy 6 a 12 rokiem życia. Zazwyczaj każdy rysunek może być nazwany schematem czy symbolem istniejącego przedmiotu, to jednak w omawianym znaczeniu jako schemat należy rozumieć pojęcie, do którego dziecko dopracowało powtarza je wielokrotnie, jeżeli doznania emocjonalne nie skłaniają go do jego modyfikacji. Rozbieżność między częstym stosowaniem schematu, a jego szablonowym powtarzaniem jest taka, że schemat może podlegać wielu zmianom, natomiast szablonowe powtórki zawsze są takie same. Ewolucja rysunków dziecka polega głównie na schemacie. Schematy są z zasady ogólne i dzięki temu stają się punktem wyjściowym do indywidualizacji. Ponieważ są ogólne, mogą być stosowane w wielu przypadkach. Rozwój w kierunku coraz większej autentyczności i szczegółowości następuje po nauczeniu się przez dziecko podstawowych schematycznych form, odnoszących się w sposób zasadniczy do całości elementów pewnej grupy. Z bazgrot powstaje się i wyłania schemat, początkowo niedoskonały. Z biegiem czasu staje się on jednak poprawny, a później dziecko dopracowuje go i wzbogaca o dodatkowe elementy i tak powoli zbliża go coraz bardziej do rzeczywistości. Tradycyjne i ewolucyjne stosowanie schematów świadczy zatem o stopniu rozwoju rysunkowego dziecka, który w tym czasie jest jeszcze zupełnie niezależny stanu rzeczywistego, tzn. od bezpośredniej, celowej i metodycznej obserwacji rzeczywistości dla celów rysunkowych. Dużą rolę odgrywa ma też sprawność manualna dziecka. Jego rozwój rysunkowy może następować tylko wtedy, gdy dziecko umie przemóc automatyzm ruchów i schematyzm w widzeniu rzeczywistości oraz widzi nowe szczegóły i wykonuje w czasie rysowania nowe ruchy, konieczne do włączenia nowego elementu do starego schematu. Wyrobiwszy sobie jeden schemat rysunkowy określonego przedmiotu, używa go dziecko jak najczęściej, tzn. zawsze, kiedy można go w zastosować. Może nim być objęta bardzo duża liczba różnych elementów, chociaż rysuje je bardzo ogólnikowo i schematycznie. Ewolucja rysunkowa dziecka w czasie schematyzmu rozpoczyna się od form najprostszych, obejmujących bardzo duże ilości przedmiotów „schematycznych” i dąży do form szczegółowych, typowych, konkretnych, lecz dających się stosować w ściśle określonym zakresie. Schemat „człowieka” jest poprzedzony zazwyczaj schematem „zwierzęcia”. Pierwotne schematy zwierząt są przekształceniami schematu ludzi. Gdy schemat zwierzęcia jest już opracowany, dziecko musi dołożyć nowego wysiłku, aby z kolei stworzyć schematy poszczególnych rodzajów zwierząt. Pierwsze schematy istot żywych rysowane przez dzieci zazwyczaj stoją bez ruchu. Są one najczęściej zbudowane symetrycznie, przedstawione w pozycji stojącej, „na baczność”. Mniej więcej po osiągnięciu szóstego roku życia dzieci próbują rysować postać ludzką w ruchu. Jest on wyrażony w pierwszym etapie układem rąk. Są one wyciągnięte lub rozłożone na boki. W kolejnym etapie dzieci uruchamiają nogi. Ruch obrazowany jest poprzez zgięcie obu kończyn. Około siódmego roku można dzieci zaczynają rysować zgięcie korpusu ciała. Układ ten występuje przede wszystkim w rysunkach przedstawiających człowieka w ujęciu profilowym. Najpierw więc dziecko musi nauczyć się rysowania z profilu. W tym okresie ma ono tendencję do podkreślania znaczenia, jakie ma dla niego dany schemat poprzez przedstawienie go w większych rozmiarach w porównaniu z innymi elementami na tym rysunku Nazywane jest to przekształceniem afektywnym. Jest to przejaw naturalnej tendencji do wyolbrzymiania wszystkiego, co ma dla dziecka znaczenie, lub wywołuje duże przeżycie w rysującym i ma je także widzu. Dziecko uwydatnia wagę osoby, rysując ją większą od innych, zwielokrotniając jej wzrost. Rysunki z czasów schematyzmu przedstawiają zazwyczaj kształty geometryczne. Głowa bywa zazwyczaj kołem, tułów elipsą, nogi i ręce to linie proste, oczy – punkty albo prostych kreseczki, ubranie składa się z geometrycznych wieloboków itp. Geometryczna forma rysunku dziecięcego polega na prymitywizacji obrazu rzeczywistości. Jest to konieczny wynik środków rysunkowych, jakie dziecko ma do dyspozycji. Musi ono bowiem kształt widziany przełożyć na linię ołówka. Proste i regularne kreski są łatwiejsze niż bardziej skomplikowane elementy, dziecko w czasie rysowania tłumaczy to, co ma przed oczyma na proste regularne kształty, upraszcza obrazy przedmiotów, ograniczając je do najprostszych elementów.

III. OKRES POSTSCHEMATYCZNY (FIZJOPLASTYKA)

Z biegiem czasu schematyczne rysunki dziecka rozwijają się, stając się doskonalsze, bardziej perfekcyjne i wyrafinowane. Schemat zostaje poprawiony, zbudowany w sposób właściwy, konkretny, zawierający już wszystkie charakterystyczne cechy postaci. Typ rysunkowy jest już dokładną definicją, pełnią rozwojową schematu. Wygląd schematu jest już uogólniony, bardzo bliski rzeczywistości. Rysunek standardowy zbliża już bardzo do natury, jednak powstał on dzięki wyobraźni sensownie kształtującej, a nie jako „fotografia” natury. Dziecko wraz z ogólnym rozwojem doskonali swój schemat rysunkowy i stara się zbliżyć do wytworzenia coraz bardziej doskonałego typu przedmiotów. Stworzenie własnych wzorów przedmiotów rysowanych jest koniecznym warunkiem uzyskania wyższego stopnia rozwoju rysunkowego. Koniecznością jest też, żeby dziecko w pewnej chwili zwróciło się na zewnątrz, od wzorca wewnętrznego do zewnętrznego, od naturalizmu spójnego ku właściwemu, od ideoplastyki do fizjoplastyki. Rysunki dzieci w wieku poschematycznym zazwyczaj nie są już ulepszane, pomimo, że nabywa ono w szkole nowe umiejętności. Z wiekiem traci ono jednak dziecięcą ekspresję, a nade wszystko oryginalność wyrażania rysunkowego. Bywa nawet tak, ze dzieci przestają w ogóle samorzutnie rysować. Dzieje się tak najprawdopodobniej dlatego, że dziecko zaczyna dostrzegać, że przedmiot rzeczywisty ma inny wygląd, niż na rysunku, ale nie ma umiejętności, żeby go narysować go tak jak naprawdę wygląda, tj. naturalistycznie. Te trudności pozbawiają dziecko chęci do rysowania. Tylko niewielki odsetek dzieci zdobywa zdolność wiernego, realistycznego rysowania natury.

0
comments

Cze 02

Edukacja żywieniowa

z rozdziału drugiego pracy magisterskiej

Edukacja żywieniowa odbywa się głównie w rodzinie, która zaspokaja potrzeby, kształtuje zwyczaje oraz zachowania żywieniowe zarówno dzieci jak i młodzieży.

W życiu codziennym dziecko uczy się jak dokonywać wyboru, zakupu, przechowywania, przygotowania oraz spożywania posiłków. W większości przypadków to rodzice decydują o tym, co i kiedy dziecko je, mają duży wpływ na jego preferencje oraz awersje smakowe. Zarówno pozytywne jak i negatywne wzorce  w tym zakresie tworzą właśnie rodzice. Z tą wiedzą dziecko przychodzi do szkoły, która powinna mu zapewnić możliwość spożywania posiłków, picia odpowiednich płynów w odpowiedniej ilości oraz edukację żywieniową. Nowa wiedza zdobyta przez dziecko w szkole odniesie pozytywne skutki wówczas, jeżeli rodzina zaakceptuje ją i umożliwi wprowadzenie jej do codziennego życia [1].

Argumenty, które przemawiają za prowadzeniem edukacji żywieniowej w szkole to [2]:

  • prawidłowe żywienie, które jest jednym z głównych czynników rozwoju fizycznego, dostarcza zarówno składników niezbędnych do budowy tkanek jak i energii potrzebnej do aktywności fizycznej i metabolizmu.
  • zachowania żywieniowe modelowane w dzieciństwie i młodości wpływają na sposób żywienia w kolejnych latach życia
  • nieprawidłowe żywienie może być przyczyną różnych zaburzeń i chorób
  • odpowiednie żywienie należy dostosować do energii wydatkowanej w związku z prowadzonym trybem życia, a także wysiłkiem fizycznym
  • regularne spożywanie posiłków, a przede wszystkim śniadania, sprzyja dobrej koncentracji do nauki oraz samopoczuciu uczniów
  • w miarę upływu czasu dzieci spędzają więcej czasu poza domem i spożywają produkty spożywcze, które wpływają niekorzystnie na ich zdrowie
  • reklamowane, często niezdrowe produkty spożywcze odnoszą negatywne skutki na bardzo podatne dzieci i młodzież
  • nastolatki często odchudzają się, mimo iż mają prawidłową masę ciała – media lansują modę na szczupłą sylwetkę

Edukacja zdrowotna jest jednym z warunków skutecznego leczenia otyłości oraz ważnym elementem profilaktyki trzeciorzędowej. Dzięki tej edukacji osoby otyłe uczą się jak w kolejnych latach życia pozbyć się nadwagi i utrzymać należytą masę ciała [3].

Specyfikacja edukacji zdrowotnej mającej związek z otyłością, zarówno u dzieci jak i młodzieży powinna być skierowana nie tylko do pacjenta mającego problem z nadwagą, ale również do najbliższego mu otoczenia [4].

  • nauka przekazywana dzieciom i młodzieży z nadwagą i otyłością powinna zwiększyć ich wiedzę na temat oceny masy ciała i motywacji do pozbycia się nadwagi
  • nauka przekazywana rodzicom dzieci otyłych powinna przygotować osoby, które są źródłem pomocy i wsparcia dla otyłego dziecka oraz nastolatka
  • nauka przekazywana rówieśnikom uczy zarówno zdrowego stylu życia i wrażliwości na dzieci z nadwagą, jak również tolerancji [5]

W realizacji celów edukacyjnych powinni wziąć udział przede wszystkim rodzice dziecka, ale też nauczyciele, psycholog , pedagog, pielęgniarka szkolna, dietetyk, lekarz rodzinny i lekarz specjalista. Bardzo często właśnie lekarz pierwszego kontaktu jest tym , który pierwszy stwierdza, że waga dziecka jest za duża w stosunku do wzrostu i należy podjąć działania w  kierunku jej zmniejszenia.

W związku z tym edukacja zdrowotna prowadzona przez lekarzy rodzinnych w odniesieniu do dzieci z nadwagą i otyłością odgrywa dużą rolę.

W Polsce polityka państwa obejmująca zakres żywienia uczniów w szkołach jest niespójna [6]. Najważniejszy nacisk kładzie się na zapewnienie posiłków głównie dzieciom z ubogich rodzin ( 10-15% ogółu uczniów) zapominając o promocji zdrowia oraz edukacji, która ma pomóc w samodzielnym doborze pożywienia o odpowiedniej jakości i wartości odżywczej. W szkole wszyscy uczniowie powinni spożywać przynajmniej jeden posiłek dziennie. Powszechną miała być „szklanka mleka”, czy tez śniadanie szkolne. Nie udało się jednak tego upowszechnić. W przeważającej ilości szkół w sklepikach czy automatach są słodycze, napoje gazowane, chipsy itp. Nie ma natomiast ani świeżych  pokarmów, ani owoców czy warzyw. Trzeba więc wycofać niezdrową żywność ze sprzedaży lub przynajmniej ją ograniczyć. Zakaz sprzedaży takich produktów w szkołach został już wprowadzony w Wielkiej Brytanii i USA. U nas jednak nie ma przepisów zabraniających handlu tymi produktami, ale są szkoły, które promują zdrowie poprzez działania podobne jak na zachodzie.


[1] Woynarowska B : Edukacja zdrowotna. PWN, Warszawa 2008, s. 297.

[2] Woynarowska B : Edukacja s. 297-298.

[3] Oblacińska A i Weker H : Profilaktyka otyłości u dzieci i młodzieży od urodzenia do   dorosłości. Wyd. Hel-Med., Kraków 2008, s.143.

[4] Ibidem.

[5] Oblacińska A i Weker H : Profilaktyka…. s.143-144.

[6] Woynarowska B : Edukacja zdrowotna. PWN, Warszawa 2008, s. 300.

0
comments

Mar 22

Rysunek rodziny w diagnozie pedagogicznej

Rysunek jest bardzo istotnym elementem diagnostyki pedagogicznej. Daje on szansę wykrycia wielu dziecięcych trudności, których innymi metodami nie można poznać. W rysunku dziecko przedstawia to, co wie i czuje, lecz nie zawsze potrafi zobrazować słowami. Narysowana postać ludzka ujawnia też emocjonalny stosunek dziecka do niej.

Na największą uwagę zasługuje rysunek przedstawiający rodzinę. Ukazuje on miejsce dziecka w rodzinie, pośród innych osób, relacje do rodziców, rodzeństwa. Dziecko przesyła świat swej rodziny na papier, nie ograniczając swych myśli i emocji. W rysunku ujawnia utożsamienie z innymi członkami rodziny, a także czasami wycofywanie się z sytuacji nieprzyjemnych.

Interpretacja rysunku realizuje się w trzech płaszczyznach:

  1. poziom graficzny (obejmuje obszar, siłę, wielkość i rozmieszczenie),
  2. wzajemne relacje między osobami,
  3. treść rysunku (tendencyjna wizja własnej rodziny).

Poziom graficzny rysunku obejmuje: rozmach i potencjał kreski – kreska 'rozmachowa' długa, rysowana jednym pociągnięciem, zajmująca większą część strony, mówi nam o rozmachu, sile, odwadze i łatwości pokazywania swoich uczuć; kreska krótka, chwiejna przy liniach dłuższych składająca się z krótkich elementów mówi o zahamowaniach; – silny docisk kreski (jej grubość i nacisk na kartkę) mówi o dużym napięciu, odwadze, niekiedy o gwałtowności; – lekki nacisk kredki informuje nas o nieśmiałości, łagodności, również jest objawem nerwicy i wysokiego niepokoju.
Zdarza się, że w rysunku narysowanym ze średnią siłą nacisku, jedna postać lub element narysowany jest specjalnie mocno. Zazwyczaj z tym elementem łączą się szczególne duże emocje dziecka.

Kolory użyte w rysunku informują przede wszystkim o psychice badanego. Różnorodne kolory mówią o intensywnej emocjonalności, a ich brak lub posłużenie się tylko jednym kolorem, zwłaszcza szarym wskazuje na występowanie zahamowań emocjonalnych i niepokój. Kolory jasne mówią zazwyczaj o nastroju pogodnym, kolor czarny o rygoryzmie, natomiast barwa czerwona ma różne znaczenia; może być oznaką aktywności, ale w kombinacji z czarnym świadczy często o agresji.

Rozmieszczenie rysunku na kartce papieru bywa bardzo różne i wiele i przekazuje badaczowi wiele informacji. Czasami jest wykorzystana cała strona lub jej część. Rysowanie w górnej części kartki informuje o idealizmie lub marzeniach, bogatej wyobraźni. Umieszczenie rysunku w części środkowej wskazuje, że rysunek dotyczy spraw najbardziej uświadomionych, jednak innych nie chce ujawnić. Dolna część kartki jest ulubionym miejscem zmęczonych, często przygnębionych uczniów. Część górna jest zwracaniem myśli do przeszłości. Rysunek w dolnej lewej części ujawnia wewnętrzne skrępowanie, a część prawa jest przejawem wybiegania w przeszłość.

Rozpatrując kolejność rysowania poszczególnych członków rodziny oraz ich pozycję na rysunku dowiadujemy się, z kim dziecko jest najbardziej związane. Często bywa, że miejsce któregoś z rodziców zajmują dziadkowie lub starsze rodzeństwo. Bywa tak wtedy, gdy któreś z rodziców często przebywa lub mieszka poza domem albo nie spełnia oczekiwań dziecka.

Rozmieszczenie postaci na rysunku odzwierciedla stosunki społeczno-emocjonalne. Zbliżenie postaci z dzieckiem może oznaką miłości, oddalenie zaś świadczy o braku silnych więzi rodzinnych.

Rysunek rodziny, na którym nie ma postaci malującego go dziecka, spowodowane jest osłabieniem więzi rodzinnych, osamotnieniem bądź nawet odrzuceniem. W czasie rozmowy indywidualnej można się często dowiedzieć, że brak jest dziecka na rysunku dziecka, gdyż boi się ono ojca, konfliktowego alkoholika. Wskazuje to wychowawcy, iż domu wychowanka panuje nieprawidłowa atmosfera. Członek rodziny, którego dziecko akceptuje, kocha, jest zazwyczaj największy, a jego postać jest bardziej udekorowana, malowana ciepłymi kolorami, często złączona rękami z innymi osobami lub namalowana bardzo blisko.

Swoja rodzina jest dziecku najbliższa, droga uczuciowo, konieczna do życia i właściwego funkcjonowania. Chociaż bywa, że się od niej odsuwa, jednak jest w pobliżu i czeka żeby go przygarnąć i pokochać. Więź emocjonalna i miłość do dziecka jest wartością, której nic może zastąpić. Dziecko łatwiej wybaczy niesprawiedliwość ojcu czy matce, jeśli widzi i czuje miłość do siebie. Ta miłość musi jednak zostać podporządkowana celom wychowawczym. Rodzina miejsce dla dzieci jest miejscem, w którym uczą się i zdobywają doświadczenia życiowe. Rysunki uczniów należy uznać za sprawdzian autentycznych stosunków panujących w rodzinie.

0
comments

Lut 22

Metoda, organizacja i potrzeby badań

z metodologii pracy magisterskiej z pedagogiki

W opracowaniach metodologicznych można spotkać się z bardzo różnymi klasyfikacjami metod i technik badawczych. Różnice te są na tyle poważne, że to, co dla niektórych jest metodą, dla innych jest technika i odwrotnie.

Najczęściej w pedagogice definiuje się metodę jako zespół formalnie celowych zabiegów myślowych i przedniotowych obejmujących postępowanie badacza, a mających na celu rozważenie określonego problemu naukowego: określony powtarzalny sposób rozwiązania problemu[1].

Według S. Nowaka: „[…] metody badawcze to przede wszystkim typowe i powtarzalne sposoby zbierania, opracowywania, analizy i interpretacji danych empirycznych, służące do uzyskiwania maksymalnie (lub optymalnie) uzasadnionych odpowiedzi na stawiane w nich pytania”[2].

T. Pilch stwierdza, że:„[…] metoda jest pojęciem najszerszym i nadrzędnym w stosunku do techniki narzędzia badawczego. Technika z kolei jest pojęciem podrzędnym wobec metody i nadrzędnym w stosunku do narzędzia badawczego. To ostatnie zaś ma zakres najwęższy i jest pojęciem podrzędnym zarówno wobec pojęcia metody jak i pojęcia techniki badawczej. Sprawa takiego czy innego definiowania pojęć jest nie tylko kwestią arbitralnych określeń, lecz rezultatem dwojakiego rodzaju przyczyn. Przyczyny pierwszego rodzaju to tradycja języka przypisująca określonemu pojęciu zbiór desygnatów, o których zgodnie z prawdą można dane pojęcie orzec. Drugi rodzaj przyczyn, który decydował będzie o zasadach typologii terminologicznej wywodzi się z logicznej funkcji pojęcia. Oznacza to, że podstawą do definiowania będzie sens albo treść nadana temu pojęciu przez logikę”. Kierując się regułami języka, zakresem i treścią pojęć – autor definiuje termin metody badawczej, techniki badań i narzędzi badawczych.

„W zgodzie zatem z tradycją oraz zasadami logiki przez metodę badań rozumieć będziemy zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązania określonego problemu naukowego. Techniką badań zaś nazywać będziemy czynności praktyczne, regulowane starannie regulowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, faktów i opinii.”[3].

Na potrzeby niniejszej pracy zastosowano metodę sondażu diagnostycznego oraz analizę rysunków dzieci. Badania przeprowadzono wśród dzieci trzeciej klasy nauczania początkowego przy współpracy nauczyciela – wychowawcy klasy. Dzieci rysowały swoją rodzinę, a następnie wypełniły krótką, napisaną w prostych słowach ankietę zawierającą pytania dotyczące ich stosunków do rodziców i rodzeństwa. Ankieta z konieczności zawierała bardzo prosto sformułowane pytania, a ich liczba była ograniczoną czasem na udzielenie odpowiedzi i cierpliwością małych respondentów. Kwestionariusz ankiety zawarty jest w aneksie do pracy.

Badania przeprowadzono w czasie trwania lekcji z uczniami trzeciej klasy szkoły podstawowej mieszczącej się na wsi. Uczniowie zostali poinformowani, że rysunki użyte będą wyłącznie na potrzeby pracy dyplomowej i nie będą oceniane przez nauczyciela. Jednocześnie poproszeni zostali o wypełnienie krótkiej ankiety i dołączenie jej do rysunku.


[1]W. Dutkiewicz, Podstawy metodologii badań do pracy magisterskiej i licencjackiej z pedagogiki, Wydawnictwo Stachurski, Kielce 2001, , s. 69.

[2]S. Nowak, Metodologia badań socjologicznych, WSiP, Warszawa 2000, s. s. 22.

[3]T. Pilch, T. Bauman: Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2001, s. 43.

0
comments

Sty 27

Badania empiryczne na temat zjawiska wykorzystywania seksualnego dzieci

Na świecie przeprowadzono wiele badań empirycznych na temat omawianego  zjawiska, a uzyskane w różnych krajach rezultaty wykazują dużo podobieństw.  Z danych badaczy amerykańskich, jak podaje L. Starowicz (1994), wynika że około jedna trzecia kobiet i co dziesiąty mężczyzna doświadczyli wykorzystywania seksualnego w dzieciństwie.

K. Browne i M. Herbert (1999), opierając się na badaniach Bakera, Duncana i Halla z 1985 r., podają, że w Wielkiej Brytanii ok.8% mężczyzn oraz 12-16% kobiet twierdzi, że jako dzieci byli wykorzystywani seksualnie.

I. Pospiszyl (1994) podaje , że w Polsce ok.13% dziewcząt i 12% chłopców doświadczyło jakiejś formy przemocy seksualnej.

W 1997 r. L. Krzętowska (1998) przeprowadziła badania na temat przemocy seksualnej. Z jej badań wynika, że najczęściej ofiarami kazirodztwa są dziewczynki w wieku 11-12 lat (60,5%) oraz chłopcy w wieku 14-16 lat (39,5%). Czynów lubieżnych wobec dzieci dopuszczają się ojcowie biologiczni (w 62% przypadków), ojczymowie (21%), bracia (14%), dziadkowie (3%).

Z badań epidemiologicznych wynika jednocześnie, że zjawisko przemocy seksualnej wobec dzieci jest powszechnie spotykane i obejmuje wszystkie regiony świata, a w niektórych krajach  ma ono narastający charakter (L. Starowicz 1994).

Z innych badań wynika ponadto, iż 90% ofiar kazirodztwa nigdy nie przyznało się nikomu do tego, co im się zdarzyło lub miało miejsce w ich życiu (S. Forward 1996).Oczywisty jest fakt, że dzieci , tego typu doświadczenia utrzymują w tajemnicy przed światem .Większość z nich  z przeżytego koszmaru nie zwierzyła się nikomu lub uczyniła to dopiero po latach milczenia. Należy też zwrócić uwagę, że podejmowane kontakty seksualne wykraczają poza dopuszczalne społecznie formy ekspresji miłości w rodzinie. Taka sytuacja jest tym bardziej prawdopodobna jeżeli chodzi o małe dziecko. Ono wie lub podejrzewa, że zachowania takie posiadają charakter seksualny, ale traktuje je jako normalny przejaw uczuć rodzicielskich czy braterskich. O inności, nienormalności swych doświadczeń często dowiaduje się dopiero po latach.

0
comments

Gru 28

Dojrzewanie – etap w rozwoju dziecka

[kontynuacja pracy magisterskiej z marca]

Kolejnym etapem w rozwoju jest dojrzewanie i związany z nim skok pokwitaniowy. W okresie tym chłopcy chętnie uprawiają różnorodne formy aktywności sportowej, odczuwają potrzebę ruchu oraz ćwiczeń fizycznych. Następuje u nich duży przyrost siły w związku z wyraźnym rozwojem mięśni. Dziewczęta natomiast stają się ruchowo leniwe i zaczynaj ą unikać wszelkiego wysiłku. Ze względu na zaburzenia fizjologiczne, niektóre formy ruchu nie są w tym okresie zalecane, np. wyścigi kolarskie, biegi długie, pływanie na długich dystansach, boks czy dźwiganie ciężarów. Inne natomiast są pożądane, np. gry indywidualne i zespołowe, gimnastyka czy lekka atletyka. Okres ten charakteryzuje się tzw. pubertalną niezręcznością. Ruchy stają się niezręczne, zmniejsza się ich zdolność uczenia się, brak im harmonii, mniejsza jest ich dokładność oraz rytm. Są to jednak zaburzenia przejściowe, które powracają do równowagi w okresie młodzieńczym, w którym następuje ukształtowanie się pełnej motoryczności, która jest zrównoważona z dużym bogactwem ruchów i o wysokim poziomie zdolności motorycznych. Wyższy poziom owych zdolności posiadaj ą mężczyźni, a kobiety przewyższaj ą ich jedynie w ruchach wymagaj ących dużych precyzji, zachowania równowagi oraz gibkości. Mężczyźni osiągają szczytowe możliwości motoryczne w wieku ok. 19-20 lat. W okresie wieku dojrzałego poziom zdolności zależy od aktywności ruchowej człowieka. Może on utrzymywać się na swoim wysokim poziome, bądź stopniowo się obniżać. W związku z powolnym dominowaniem procesów katabolicznych nad anabolicznymi, pojawiającymi się w wyniku starzenia organizmu, zauważamy stopniowe obniżanie się wydolności poszczególnych narządów. Występuj ą trudności w dostosowaniu się do nowych sytuacji, dłuży jest okres powrotu organizmu do stanu równowagi, zanika naturalna potrzeba ruchu oraz pojawia się tendencja do ucieczki przed nauczaniem nowych [1] czynności ruchowych. Postępująca demielinizacja włókien nerwowych powoduje tzw. starczą nieporadność. Ale i w tym okresie bardzo ważne jest utrzymanie niektórych czynności ruchowych na określonym poziomie. Będą to przede wszystkim te ruchy, które odpowiadają za czynności samoobsługowe[2].


[1]     Malinowski A., Norma biologiczna a rozwój somatyczny człowieka, IWZZ Warszawa 1984.

[2]     Kozłowski S., Znaczenie aktywności ruchowej w rozwoju fizycznym człowieka, PWN Warszawa 1987.

0
comments