Kategoria: Artykuły

Lis 18

Wyjaśnienie zjawiska ciągłości na przestrzeni życia

Wyjaśnienie zjawiska ciągłości na przestrzeni życia

1. Wyjaśnienie biologiczne – genetyka zachowania

– stara się wyjaśnić zachowanie w oparciu o genetykę

– przyjmuje pojęcie dojrzewania, które zakłada, że wszyscy przedstawiciele danego gat. posiadają jednakowy, podstawowy kod genetyczny kształtujący wzorce normalnego rozwoju

– techniki badawcze to:

  • obserwacja bliźniąt 1- i 2-jajowych – gdyby się okazało, że bliźnięta 1-jajowe pod względem pewnej cechy wykazują większe podobieństwo niż b.2-jajowe, to stanowiłoby to dowód uwarunkowania gen. tej cechy; w wypadku bliźniąt wychowywanych osobno dowodem takim może być podobieństwo bliźniąt pomimo różnic środowiskowych
  • obserwacja dzieci adoptowanych – porównaniu podlega stopień podobieństwa dziecka do biologicznych rodziców (wpływ gen) oraz podobieństwa do rodziców przybranych (wpływ środowiska)

– genetycy behawioralni odkryli wpływ genów na temperament dzieci i osobowość dorosłych w zakresie ekstrawersji, aktywność (tendencja do energicznego i gwałtownego zach), emocjonalności (tend. Ddo rozpaczania i zamartwiania się bez powodu)  =>rodzimy się z pewnymi wzorcami zachowań kształtującymi nasze reakcje na świat, co stanowi podstawę pewnej ciągłości

2. Wyjaśnienie środowiskowe

-oparta na otoczeniu i naszych własnych zachowaniach (wybieramy te środowiska, które odpowiadają naszemu charakterowi, nasze stałe wzorce zachowań wyzwalają reakcje innych ludzi, którzy prawdopodobnie będą te wzorce utrwalać)

  • Współczesne spojrzenie na naturę

– mówi się o skłonnościach wrodzonych  – dziecko od chwili urodzenia ma w określonych syt. tendencję do reagowania tak, a nie inaczej

– nie ma znaczenia, czy wzorce są zakodowane w genach czy rezultatem oddziaływań środ  – to interakcja jednego i drugiego =>nie rodzimy się jako pusta tablica

  • Nowoczesne rozum. oddziaływania środowiska

Wewnętrzne modele doświadczenia

– zakłada korzystanie z wew modeli doświadczenia

– skutek jakiegoś wyd. nie tkwi w jego obiektywnych cechach ale jego interpretacji przez jednostkę oraz w znaczeniu jakie mu przypisze

– nasze interpretacje nie są przypadkowe, nie podlegają przypadkowym nastrojom. Tworzą zorganizowane modele – uporządkowane zbiory przypuszczeń i oczekiwań dotyczące nas samych i innych (np. „roboczy wewnętrzny model pzywiązania” Bolby’ego)

– model własnego ja opiera się na doświadczeniach, jednocześnie kształtując przyszłe doświadczenie, pomaga wyjaśnić obserwowaną mimo upływu czasu ciągłość zachowania

– modele z dzieciństwa nie są niezmienne, ale mamy tendencję do utrzymywania ich

  • Perspektywa ekologiczna

– akcentuje obserwację wykraczającą poza rodzinę

– musimy zrozumieć ekologię (kontekst), w jakim dziecko wzrasta (szkoła, rówieśnicy)

– często utrzymywanie stosunków z rówieśnikami i systemem szkolnym podtrzymują i umacniają wzorce, które miały swoje źródła w rodzinie

  • Natura a czynniki zewnętrzne

– wzajemnie na siebie oddziałują

– „konfiguracje genetyczne unikatowe dla każdego, umieszczają ludzi na różnych torach, a otoczenie z jednej strony kształtując naszą indywidualność z drugiej popycha nas na wspólną dla wszystkich ścieżkę”

– podatność i odporność – model interakcjonistyczny, który zakłada, że dziecko już w chwili urodzenia charakteryzuje się pewnego rodzaju podatnością. Składają się na nią: trudny charakter, nieprawidłowości w budowie fiz., alergie, genetycznie uwarunkowany pociąg do alkoholu i inne. Zarazem dziecko rodzi się wyposażone w pewne czynniki ochronne, jak inteligencja, koordynacja itd.; wpływ otoczenia zależy od tego jakie cechy dziecko wniesie do interakcji

– Horowitz – najbardziej negatywne rezultaty daje interakcja wysokiej podatności i ubogiego środowiska, bez oparcia

– określony skutek daje dopiero interakcja właściwości środowiska i wrodzonych predyspozycji dziecka

Istota zmian rozwojowych – zmiany jakościowe czy ilościowe/ ciągłość czy fazowość?

  •  jeśli rozwój to dodawanie, zmiana ilościowa to idea faz rozwojowych jest zbędna
  • jeśli istotą zmian jest reorganizacja dawnych umiejętności i pojawienie się nowych strategii i zdolności (zm jakościowa) to przydatne pojęcie fazy
  • modele fazowe atrakcyjne, bo oferują wyrazistość i uporządkowanie (zdanie autorki)

Badania nad rozwojem – postępowanie badawcze

  1. wybór projektu badawczego, gdy dotyczy zmian lub ciągłości wraz z wiekiem możemy wybrać:
  • projekt badań przekrojowych

-dotyczą odrębnych grup wiekowych, w których każdy członek badany jest tylko raz

-nie uwzględniają, że grupy wiekowe różnią się przynależnością do różnych kohort

-szybkie

-dają obraz ewentualnych różnic wynikających z wieku i związanych z nim zamian

-nie dostarczają informacji co do kolejności następowania po sobie zmian ani ciągłości zachowania wykazywanego przez jednostkę podczas danego czasu

  • projekt badań podłużnych (longidualnych)

-pozwalają rejestrować następujące po sobie zmiany i rejestrować ich ciągłość (lub brak)

-obserwacja tych samych osób w różnych okresach ich życia

-poddawanie badanych tym samym testom może prowadzić do efektu rutyny, co ogranicza rzetelność i zniekształca wyniki

-rezygnacja z udziału lub wykruszanie się grupy zniekształca wyniki; np. najwytrwalsi uczestnicy cechują się najczęściej dobrym zdrowiem każdy kolejny pomiar dotyczy coraz zdrowszych jednostek

– duże znaczenie momentu badań, nie eliminuje wpływu grupy wiekowej

  • projekt badań sekwencyjnych

-połączenie badań podłużnych i poprzecznych

-uwzględnia więcej niż jedną grupę pokoleniową

-możliwe wykorzystanie wielu alternatywnych połączeń:

  • badania okresowe-obserwacja różnych grup pokoleniowych w ustalonym, jednakowym wieku
  • badania chronologiczne- badania przekrojowe w kilkuletnich odstępach
  • badania sekwencji grup pokoleniowych- podłużne przestudiowanie dwóch lub więcej grup pokoleniowych
  • badania przekrojowo-sekwencyjne –wymaga wyznaczenia kilku grup wiekowych, a następnie poddanie ich badaniom podłużnym, jednym z wariantów są badania panelowe, często stosowane przez socjologów, polegają na wyodrębnieniu dużej grupy ludzi w różnym wieku i badaniu poszczególnych jej członków przez wiele, czasem nawet dziesiątki lat
  • projekty badań kulturowo-przekrojowych i kontekstowo-przekrojowych – pozwalają na porównywanie kultur i różnych kontekstów społecznych
  • metoda etnograficzna – oparty na szczegółowej obserwacji opis pojedynczej kultury lub kontekstu, czasem udaje się połączyć uzyskane dane z kilku opisów, aby zobaczyć, czy w różnych kontekstach nie powtarzają się podobne wzorce rozwojowe
  • metoda bezpośrednia – używanie tych samych narzędzi i kryteriów testując przedstawicieli różnych kultur w celu porównawczym
  • projekty badań eksperymentalnych

-służą do weryfikowania konkretnych hipotez, zbadania szczegółowych zależności przyczynowych

-podstawowe założenie: o losowym doborze do grupy eksp. I kontrolnej

  1. wybór metody badań
  • wybór grupy badawczej: idealna strategia to losowe wyselekcjonowanie grupy reprezentatywnej dla całego świata – w rzeczywistości: reprezentatywnej dla pewnej społeczności, kultury
  • zbierane informacji od osób badanych
  • ustalenie sposobu zbierania danych: wybór od badania w warunkach naturalnych przez wywiady, kwestionariusze oraz testy po badania laboratoryjne
  • najlepsza strategia jest zbieranie od każdego badanego informacji na tak wiele sposobów jak to tylko możliwe
  1. analiza wyników
  • porównanie różnych grup wiekowych poprzez podanie przeciętnych wyników uzyskanych przez nie w danych testach
  • przyjrzenie się zależności pomiędzy dwiema osobnymi zmiennymi – korelacja

Problemy z eksperymentami nad rozwojem

  • względy etyczne, kryterium etyczności eksperymentu jest warunek, że badanym nie może przydarzyć się fizyczna ani psychiczna krzywda, dodatkowo:
  • badany musi wyrazić świadomą zgodę na udział w badaniach (w przypadku dzieci również zgoda rodzica)
  • postępowanie badawcze i jego skutki muszą zostać dokładnie omówione
  • zapewnić pomoc w wypadku syt. stresującej i udostępnić sprawozdanie z badań
  • zachować należy pełną dyskrecję co do danych osób badanych i ich wyników
  • trzeba unikać ryzyka zachwiania poczucia własnej wartości
  • często zmienną niezależną jest wiek badanych, a nie możemy ich przypisać losowo do grup wiekowych, wyjściem jest quasi-eksperyment, czyli strategia porównań grup, których członkowie nie byli do nich przypisani losowo.

H. Bee „Psychologia rozwoju człowieka” R.1

0
comments

Wrz 18

Kategorie zmian następujących wraz z wiekiem

Aby zrozumieć rozwój:

  • musimy brać pod uwagę zarówno zmiany, jak i ich brak na przestrzeni całego życia, od poczęcia aż do śmierci,
  • rozstrzygnąć, które z tych zmian (lub ich brak) są jednakowe dla wszystkich bez względu na społeczność, a które są wyłączną cechą danej kultury, grupy wchodzącej w jej skład lub konkretnej jednostki
  • znaleźć przyczyny, z powodu których zmiany zachodzą lub nie

Kategorie zmian następujących wraz z wiekiem:

1. Zmiany powszechne-wspólne dla każdego przedstawiciela gatunku i związane ze szczególnymi okresami życia, do ich powstania przyczyniają się 3 czynniki:

  • zmiany uwarunkowane biologicznie

– zaprogramowane i kontrolowane przez „zegar biologiczny”, to następujące po sobie, systematyczne wzorce zmian, wynikające z genetycznie zaprogramowanych procesów fizjologicznych, nazwane przez Gesella dojrzewaniem, które nie potrzebują ćwiczenia, treningu ani żadnego wysiłku;

–  dojrzewanie to nie to samo co „wzrost”, bo wzrost odnosi się do stopniowej zmiany wielkości, „wzrost stanowi opis zmian, a dojrzewanie jest jednym z możliwych wyjaśnień

– czysto biologiczne efekty dojrzewania nie istnieją, zawsze trzeba liczyć się z wpływem środowiska

  • wspólne doświadczenia

-kontrolowane przez „zegar społeczny”, określający w każdej kulturze kolejność następowania po sobie  zdarzeń w normalnym życiu

-poglądy dotyczące każdej grupy i oczekiwania wobec niej składają się na normy wiekowe, jednakowe dla każdego w danej kulturze lub podkulturze, nadają wspólny bieg życiu różnych ludzi

– Riley zauważa, że prawie każde społeczeństwo podzielone jest na warstwy wiekowe, czyli okresy  życia niosące wspólne zadania, oczekiwania i kierujące się jednakowymi prawidłami społecznymi,  kryteria tego podziału są niezależne kulturowo (prawie wszędzie dzieci 5-7 rozpoczynają szkołę)

  • wspólne zmiany psychologiczne

-zegar biologiczny i społeczny rzutują na nasz wew. świat psychiczny, naszą osobowość i poczucie własnej wartości

-normatywne zmiany fizjologiczne (fizyczne) i społeczne przyczyniają się do powstania pewnych norm wiekowych dla specyficznych zmian psychicznych np. gdy dziecko nauczy się chodzić wzrasta jego poczucie niezależności fizycznej, a to prowadzi do większej niezależności psychicznej i wzrostu pewności siebie; szybki wzrost poczucia wł. wart. następuje też koło 30, może z powodu wprawienia się w nowe role społeczne jak małżonek, rodzic

2. Zmiany właściwe tylko członkom poszczególnych podgrup – konkretnej kultury lub konkretnego pokolenia

  • wpływy kulturowe

– kultura to pewien system znaczeń i zwyczajów, łącznie z wyznawanymi wartościami, poglądami, celami życiowymi. Prawami, wierzeniami, normami moralnymi i rzeróżnymi namacalnymi jej wytworami takimi jak narzędzia, formy osadnictwa, system ten mus być wyznawany przez określoną grupę i przekazywany z pokolenia na pokolenie

-antropolodzy wskazują wymiar kolektywizmu i indywidualizmu jako różnicując kultury (Greenfield twierdzi, że 70% ludności świata funkcjonuje zgodnie z systemem kolektywistycznym)

  • wpływ grupy pokoleniowej

– te same wydarzenia historyczne różnie oddziałują na każde pokolenie

– socjolodzy wprowadzili termin grupa pokoleniowa (kohorta) – określa grupę ludzi urodzonych mniej więcej w tym samym czasie (będących w jednakowym wieku) i doświadczających tych samych wydarzeń historycznych

-termin ten ułatwia wyjaśnienie dlaczego ludzie z danej grupy wiekowej są do siebie podobni oraz dlaczego rozwój grup zbliżonych wiekowo biegnie w różnych kierunkach

3. Zmiany indywidualne wynikające z niepowtarzalnych przeżyć osobistych

  •  rozwojem wszystkich kieruje niepowtarzalny ciąg zdarzeń
  • głównym aspektem indywidualnych doświadczeń życiowych jest przeżycie ich w odpowiednim czasie:
  • w teoriach roz. dziecięcego mówi się o okresach krytycznych  – określone momenty w rozwoju, w których pojawienie się lub brak pewnego rodzaju doświadczenia ma szczególne znaczenie dla organizmu („Lorenz’owy” odruch podążania za u kaczek, podatność płodu na określone teratgeny w różnych okresach ciąży)
  • okres szczególnej wrażliwości – termin szerszy i mniej ścisły
  • w badaniach nad roz. dorosłych rozważa się wydarzenia terminowe (punktualne) i nieterminowe (niepunktualne)
  • wyd. terminowe- doświadczenie jakie spotyka człowieka w normalnym, przewidywanym w jego kulturze (lub gr. pokoleniowej) momencie, nie przysparza tylu kłopotów adaptacyjnych, co dośw. nieterminowe

H. Bee „Psychologia rozwoju człowieka” R.1

0
comments

Sie 28

Rozwój aktywności dziecka i zabawy

WIEK PONIEMOWLĘCY

Rozwój zabawy wg Wygotskiego

  • Dominująca forma aktywności
  • Główne źródło rozwoju dzieci do osiągnięcia wieku szkolnego
  • Zabawy manipulacyjne – wywodzą się z zabaw funkcjonalnych; wykonywane dla przyjemności, swobodne; osiągnięcie określonego stanu rzeczy poprzez manipulowanie przedmiotem; np.: potrząsanie grzechotką, wożenie klocków; prowadzą do -à
  • Zabawy konstrukcyjne – dąży do uzyskania jakiegoś wytworu, widzi rezultat własnych działań, ale wciąż bardziej interesujące jest działanie niż efekt; np.: budowanie wieży z klocków
  • Zabawy symboliczne

Koncepcja rozwoju zabawy wg Bornsteina (2 i 3 r.ż.)

Stadium rozwoju Charakterystyka zabawy Przykład zachowania dziecka
I   Zabawy funkcjonalno-manipulacyjne
Ogólna aktywność funkcjonalna Używa jednego przedmiotu w zabawie Ciągnie zabawkę, np. autko na sznurku
Niespecyficzne działania kombinowane Używa dwóch lub więcej przedmiotów niezgodnie z ich przeznaczeniem Wkłada filiżankę do autka
Manipulacje specyficzne Używa dwóch lub więcej przedmiotów zgodnie z ich przeznaczeniem Przykrywa garnek pokrywką
Stadium przejściowe Używa przedmiotu-zabawki w sposób bliski jego założonej funkcji Kładzie słuchawkę telefoniczną (telefonu-zabawki) obok ucha lub na ramieniu, nie wypowiada żadnych
II   Zabawy symboliczne
Udawanie skierowane na siebie Wykonuje udawane działania w odniesieniu do samego siebie Pije z pustej filiżanki
Udawanie skierowane na innych Wykonuje udawane działania w odniesieniu do innych Całuje lalkę
Sekwencje czynności udawanych Łączy dwa lub więcej udawanych działań Wykonuje ciąg czynności, np. całuje lalkę, kładzie ją do wózka, okrywa itp.
Zabawa w udawanie z przedmiotami zastępczymi W udawanym działaniu używa jednego lub więcej przedmiotów zastępczych Udaje, że klocek to słuchawka telefoniczna

Leslie – zabawa w udawanie

  • 18 do 24 m-cy
  • Dziecięca wiedza o umyśle, relacja pomiędzy
    • Podmiotem (agent) – zwykle samo dziecko
    • Podstawową reprezentacją (primary representation) – przedmiot, którym się bawi (np. klocek)
    • Rozkojarzoną reprezentacją (second-order/decoupled representation) – treść udawania (np. klocek jest filiżanką)
  • Rozkojarzenie (decoupling) – dziecko traktuje treść udawania odrębnie od rzeczywistych cech obiektu zabawy i relacji zawartych w jego podstawowej reprezentacji
  • podstawowa i rozkojarzona angażują różne poziomy przetwarzania, logiczne i przyczynowe
  • Wymagana umiejętność rozróżnienia rzeczywistości od jej reprezentacji
  • Rozumieją udawanie innych!
  • 3 formy udawania; wyróżniane na podstawie relacji między reprezentacją a jej przedmiotem; zawsze występują w pakiecie; mają charakter czasowy (zakotwiczenie – anchor)
    • Zabawa przed odniesienie (reference) – udawanie sytuacyjne; przyjęcie, że przedmiot jest czymś innym niż w rzeczywistości (np. banan – słuchawka telefonu)
    • Forma prawdy (truth) – udawanie że obiekt rzeczywisty ma nierzeczywiste cechy (np. płaszcz jest mokry, chociaż jest suchy)
    • Forma istnienia (existance) – wyobrażanie sobie czegoś, czego nie ma

ŚREDNIE DZIECIŃSTWO, WIEK PRZEDSZKOLNY

Zabawa symboliczna wg Piageta

  • Świat jest asymilowany do ego dziecka, a nie pomysły dostosowywane do rzeczywistości
  • Rozumienie relacji znaczący-znaczony, jeden przedmiot zastępuje drugi

Stadium I (1-4 r.ż.)

  1. Projekcja symbolicznych schematów na nowe obiekty
    1. Schematy znane – reprodukowanie własnych zachowań w odniesieniu do nowych obiektów (np. but płacze)
    2. Schematy działań zaobserwowanych u innych – powtarzanie cudzych czynności przy użyciu nowych przedmiotów (np. mycie podłogi muszelką)
  2. Rozdział między indeksami a działaniami
    1. Gest coraz bardziej niezależny od obiektu
    2. Prosta identyfikacja jednego obiektu w drugim (2 r.ż.)
    3. Gry imitacyjne – udawanie kogoś innego; angażuje wyobraźnię reprodukcyjną i elementy indeksacji
  3. Kombinacja symboli – wyobrażanie sobie scen

Stadium II (4-7 r.ż.)

  • Odtwarzanie rzeczywistości w zabawie
  • Role uczestników są nawzajem dopełniające
  • Poznanie właściwości obiektów, ale i świata społecznego: role wartości, tradycje, zwyczaje
  • Budowanie w wyobraźni światów à zabawa w dom, miasto itp.
  • Role płci à rozwój tożsamości płciowej
  • Pluszowe przytulanki – pozwalają przejść od emocjonalnej symbiozy z matką do autonomii

Symboliczna reprezentacja w rysunku wg Colomb

  • Trend rozwojowy: bazgroty à symbole graficzne
  • Bazgrot: nieprzedstawiający – pozostawienie śladu an papierze / przedstawiający – proste kształty geometryczne, traktowane jak symbole
  • Głowonóg –forma graficzna na przedstawienie ludzi i większości zwierząt, okrąg i linie
  • Dzieci najpierw rysują to, co wiedzą, później to, co widzą

Stadialne koncepcje rozwoju dziecięcego rysunku

Koncepcja rozwoju Wczesne dzieciństwo (1-3 r.ż.) Średnie dzieciństwo (3-6 r.ż.) Późne dzieciństwo (6-10/11 r.ż.) Wiek dorastania (10/11-16 r.ż.)
Kerschensteiner   Okres rysunku schematycznego; budzącego się odczuwania linii i kształtu Okres rysunku odpowiadającego w przybliżeniu  rzeczywistemu wyglądowi przedmiotów Okres wiernego odtwarzania postaci
Verworn   Faza idioplastyki (4-2.10 r.ż.)   Faza fizjoplastyki (11-15 r.ż.)
Luquet Okres braku realizmu Okres realizmu przypadku (4 r. ż.) Okres realizmu indywidualnego (5-10 r.ż.): rysunki cechuje wzorcowość, przejrzystość, przekształcanie gotowych obiektów Okres realizmu wizualnego
Szuman Okres bazgrot: zapełnianie płaszczyzny kreskami/kropkami; próba zamykania koła Okres idioplastyki

– 3-12 r.ż.: głowonogi

– 3-5 r.ż.: schemat uproszczony

– 5-7 r.ż.: przekształcenia afektywne

– symboliczne ujmowanie formy;

– wyrażanie przestrzeni przez układ pasowy i topograficzny

Schemat wzbogacony o akcydensy (7-12 r.ż.): wyrażanie przestrzeni przez układ kulisowy Okres fizjoplastyki:

Faza realizmu wrażeniowego (12-13 r.ż.) – naśladowanie natury z zaznaczeniem cech indywidualnych rysującego;

Faza realizmu intelektualnego (13-15 r.ż.) – ujmowanie trójwymiarowości, stopniowe zatracanie indywidualnej świeżości rysunku

Lovenfeld Okres bazgrania i gryzmolenia (do 4 r.ż.) Okres preschematyczny (4-6 r.ż.):

– świadome tworzenie linii i kształtów;

– poszukiwanie i zmiany form symbolicznych;

– zaznacza się indywidualny sposób rysowania poszczególnych kategorii obiektów

Okres schematyczny (7-9 r.ż.):

Wzbogacanie schematu o szczegóły, sytuowanie przedmiotów na linii podstawowej, którą może być brzeg kartki;

Okres rodzącego się realizmu (9-11 r.ż.):

Znika przezroczystość rysunku, dziecko rysuje z modelu, dekoruje rysunki

Okres pseudorealizmu (11-13 r.ż.):

Wprowadzenie perspektywy, zaznaczanie subiektywnych doświadczeń

 

Ostrerrieth Okres bazgrania Faza schematu Faza realizmu konwencjonalnego Faza rozwoju indywidualnego (od 10 r.ż.)
Wallon, Cambier, Engelhart Pierwsze kreski:

Przejście do graficznej aktywności reprezentacyjnej – niestałość odniesień;

Okres ideogramów:

Wypracowanie systemu ekspresji graficznej – dziecko odkrywa znaczeniowe możliwości obrazu

– wiek przezroczystości, przekształceń, dysproporcji;

– organizowanie się języka graficznego;

– reguły dotyczące porządkowania przestrzeni (góra-dół);

– reguły łączenia elementów i przestrzegania zasad pionu i poziomu;

– różnicowanie reprezentacji postaci ludzkiej

– koordynacja różnych punktów widzenia;

– dziecko uczy się korzystać z powierzchni rysunkowej

– pojawia się linia, na której usytuowane są obiekty

– zaznacza się zależność rysunku od kontekstu społeczno-kulturowego

– łączenie projekcji świata wewnętrznego i konwencji kulturowej

– strukturalizacja przestrzeni trójwymiarowej w rysunku przez zaznaczenie linii horyzontu i wprowadzenie planu przestrzennego

 

0
comments

Lip 18

Skala Oceny Zachowań Noworodków Brazeltona

Skala Oceny Zachowań Noworodków Brazeltona (1984) – po 30 min. Badanie reakcji na bodźce, odruchów, napięcia mięśniowego, czujności, tulenia się, zdolności wyciszania, uspokajania się po okresie niepokoju. à pomoc w wykrywaniu problemów neurologicznych. Nauczenie rodziców jak stosować skalę ma dobry wpływ  na relacje rodzic – dziecko (wyczulenie na sygnały od dziecka).

Odruchy

  1. przystosowawcze àprzetrwanie àzanikające: ssanie, połykanie, odruch poszukiwawczy (obrócenie głowy w stronę dotykanego policzka); stałe: cofanie (reakcja na bolesny bodziec), reakcja źrenicy na światło; ** o. przystosowawcze, które nie są już konieczne do przetrwania:  odruch chwytny,
  2. prymitywne à sterują nimi prymitywne cz. Mózgu (rdzeń przedłużony, śródmózgowie – całkowicie ukształtowane w chwili porodu) : przestraszenie – odrzucenie rąk, wygięcie się (Moro), odruch Babińskiego. ** o. prymitywne zanikają ok. 6 mies. (działanie kory?)

Początkowe zdolności poznawcze: co noworodek widzi, słyszy i czuje

Noworodek potrafi: skupić wzrok (optymalna ogniskowa: 20-25 cm) – po kilku tygodniach potrafi wodzić wzrokiem, prawie od razu rozpoznaje twarz matki; słyszy dźwięki w zakresie typowym dla głosu ludzkiego, lokalizuje przedmioty na podstawie wydawanego przez nie dźwięku, rozróżnia odgłosy (głos matki); wyczuwa smaki (słodki, kwaśny, gorzki, słony), rozrożnia zapachy ciała (zapach matki). à pomoc w odnalezieniu się w świecie

Początkowe zdolności ruchowe: poruszanie się

1 mies.: uniesienie podbródka, 2 mies.: używanie rąk do zagarniania przedmiotów.

Dzień z życia niemowlęcia

Noworodek przejawia cyklicznie (T=1,5 -2h) 5 stanów aktywności (stanów świadomości) – sen àpłacz àjedzenie àpatrzenie àsen itd….

Stan Charakterystyka
Głęboki sen Oczy zamknięte, regularny oddech, brak ruchu (+ sporadyczne drgniecia)
Sen aktywny Oczy zamknięte, nieregularny oddech, nieznaczne drgania, brak większych ruchów
Ciche wybudzenie Oczy otwarte, brak znacznych ruchów, oddech regularny
Czynne wybudzenie Oczy otwarte, ruchy głowy, kończyn i tułowia, nieregularny oddech
Płacz i hałasowanie Oczy częściowo lub całkowicie zamknięte, energiczne ruchy, płacz, inne odgłosy

Sen

Noworodki przesypiają 90% czasu, 6-8 tyg. – oznaki rytmu dobowego (+il. Snu maleje, łączenie 2-3 cyklów z pomięciem pełnego wybudzenia – potrafią przespać noc), do 6 mies. Sen ponad 14h (regularny, przewidywalny) i drzemki w ciągu dnia. à dotyczy to dzieci z kultur zachodnich

Zaburzenia snu (nieregularność): problem neurologiczny, kokaina zażywana przez matkę w ciąży.

Płacz

Noworodki płaczą 2-11% czasu (wyrażanie niezadowolenia). Płacz osiąga apogeum ok. połowy 2 mies. (potem intensywność maleje). Na początku płacz jest najbardziej intensywny wieczorami, potem najintensywniejszy jest prze porą karmienia.

Funkcja płaczu – sygnalizowanie potrzeb, przywołanie innej osoby. à różne płacze = różne komunikaty (głód: płacz, cisza, oddech) ** A. Wiesenfeld – matki rozpoznają znaczenie placzu tylko własnego dziecka

15-20% dzieci – płacz z powodu kolki (ok. 3 godziny dziennie – głównie popołudnia i wieczory). Kolki pjawiają się ok. 2 tyg. I znikają po 3-4 mies. (w sumie to nie wiadomo dlaczego).

Reakcja na płacz w powodu potrzeb fizjologicznych (głód, mokra pielucha) powinna być natychmiastowa. Natomiast reakcja na np. łagodny płacz przed drzemką uczy dziecko częstszego „stosowania” płaczu.

Lester – wcześniaki, których płacz w pierwszych dniach życia jest wysoki mają później niższe IQ.

Może się okazać, że lekarz odczyta męczący, przenikliwy płacz jako sygnał przepowiadający jakieś ukryte problemy fizyczne, lub lepiej oceni stopień długoterminowych skutków dla dzieci z podwyższonej grupy ryzyka

Jedzenie – czynność wykonywana przez noworodka

Dzień noworodka = 2 godzinne cykle (nawet 10 karmień dziennie); 1 mies. = ok. 5 karmień.

Pierś a butelka

  Pierś butelka
Wartości odżywcze + przeciwciała (ochrona przed infekcjami żołądkowo – jelitowymi, chorobami, zakażeniami ukł. Oddechowego)
Rozwój + Nerwy, jelita
Wzrost + szybkie zwiększenie rozmiaru
Odporność + stymulacja funkcjonowania systemu immunologicznego
HIV -przenoszony z mlekiem matki +

Dziecku wystarczy 1 karmienie piersią dziennie, aby mogło się prawidłowo rozwijać.

Inne kwestie związane z karmieniem

Dzieci do 4-6 miesiąca powinny odżywiać się mlekiem lub innym pokarmem płynnym. Potem korzystnie przyswajają mieszaninę mleka z pokarmem stałym. Wraz z upływem pierwszego roku można zwiększać proporcję pokarmu stałego do mleka.

Niewłaściwym krokiem związanym z karmieniem jest podawanie dziecku soku w porze drzemki lub przed snem – cukier może zaatakować wyrastające zęby.

Zmiany fizyczne

Podstawowe wzorce

Rozwój postępuje w kierunku cefalokaudalnym  (głowowo-ogonpwym; od głowy w dół) i proksymodystalnym (odśrodkowym; od tułowia na zewnątrz) – pierwszy ras opisał to Gessel ** np. dlatego dziecko najpierw podnosi główkę, a długo potem zaczyna chodzić.

Układ nerwowy

W chwili narodzin najlepiej rozwinięte są śródmózgowie i rdzeń przedłużony (uwaga, habituacja, spanie, czuwanie, wydalanie, ruchy głowy i szyi), a najgorzej kora mózgowa( postrzeganie, ruch ciała, abstrakcyjne myślenie, mowa). W momencie urodzenia  neurony i kom. Glejowe są już obecne – rozwój polega na tworzeniu połączeń synaptycznych (więcej neuronów, dendrytów, wypustek). Największy przyrost dendrytów – kora mózgowa (1-2 r.ż. – waga mózgu zwiększa się trzykrotnie). Po pierwszym r.ż. zbędne ścieżki neuronalne zanikają ** W. Greenough – dodatkowe, „zbędne” neurony wykształcają się wg zaprogramowanych wzorców – organizm celowo buduje połączenia w nadmiarze – proces pozbywania się zbędnych struktur postępuje wyniku codziennego doświadczenia – nieużywane drogi zanikają, wykorzystywane – wzmacniają się (nie wszystkie połączenia tworzą się na drodze eliminacji!).  ** „przycinanie” połączeń nie następuje we wszystkich częściach mózgu jednocześnie (max połączeń „językowych” – 3 r.ż.; max poł. „wzrokowe” – 4 mies.).

Mielinizacja

przebiega w kierunku cefalokaudalnym i proksymodystalnym, najintensywniej do 2 r.ż., a trwa do końca okresu dojrzewania np. cz. Mózgu odpowiedzialne za ruch SA w pełni zmielinizowane dopiero ok. 6 r.ż.

Kości

Dłoń, nadgarstek, staw skokowy, stopa –mają mniej kości w momencie narodzin nić w okresie pełnej dojrzałości (nadgarstek: jendnolatek – 3 kości, dorosły – 9). Czaszka – kości oddzielone ciemiączkami (pozwalają na ściśnięcie głowy przy porodzie, umożliwiają mózgowi wzrost), zarastają koło 12-18 mies.

Kości dziecka zawierają więcej wody niż dorosłego, są bardziej elastyczne – potem kostnieją (kierunek proksymodystalny i cefalokaudalny).

Mięśnie

Praktycznie wszystkie włókna mięśniowe istnieją w momencie narodzin. Są małe, zawierają dużo wody – zmienia się to z wiekiem (kier. Cefalokaudalny i  proksymodystalny).

Rozmiar i kształt ciała

W pierwszym roku dzieci zyskują 25 – 30 cm, waga ulega potrojeniu. Dziewczynki w wieku 2 a chłopcy w wieku 2,5 roku maja połowę swego dorosłego wzrostu.

Rozwój zdolności ruchowych

Robert Malina – podział zdolności ruchowych na 3 grupy: lokomocyjne (chodzenie, bieganie, skakanie), nielokomocyjne (pchanie, ciągnięcie, zginanie), manipulacyjne (chwytanie, rzucanie, łapanie)

  1. Thelen – dzieci zaczynają rytmicznie kopać nogą niedługo przed momentem, gdy dziecko zaczyna raczkować (a propos teko, że dzieci lubią sobie rytmicznie powtarzać proste czynności).
Wiek w miesiącach Zdolności lokomocyjne Zdolności nielokomocyjne Zdolości manipulacyjne
1 Odruch automatycznego przebierania nogami Nieznacznie unosi główkę; śledzi oczyma poruszając e się wolno przedmioty Trzyma włożone w dłoń przedmioty
2-3   Leżąc na brzuszku, potrafi unieść główkę pod kątem 90 st. Zaczyna zagarniać znajdujące się w zasięgu wzroku przedmioty
4-6 Przekręca się; potrafi siedzieć; porusza się za pomocą rąk i nóg W pozycji siedzącej trzyma prosto główkę Sięga i chwyta przedmioty
7-9 Siedzi bez pomocy; raczkuje   Przenosi przedmioty z jednej do drugiej ręki
10-12 Potrafi podciągnąć się i stanąć; chodzi, podtrzymując się mebli (kursuje); później chodzi bez pomocy Przykuca i schyla się Pewne oznaki wyboru chwytu; trzyma w garści łyżkę, ale nie zawsze trafia jeszcze jedzeniem do buzi
13-18 Chodzi tyłem i krokiem dostawnym, biega (14-20 mies.) Toczy piłkę w kierunku dorosłego Składa 2 klocki; wkłada przedmioty do małych pojemników i wysypuje je

Objaśnienie wczesnego rozwoju fizycznego

Dojrzewanie i dziedziczenie

Cechami dziedziczonymi po rodzicach są np. wzrost, szerokość bioder, długość ramion, długość tułowia, tempo wzrostu.

Wpływy środowiska

Dieta

Matki, które źle się odżywiają w czasie ciąży częściej rodzą dzieci martwe lub takie, które nie przeżyją roku. Dieta nowonarodzonego dziecka ma szczególny wpływ na ukł. Nerwowy. Niedożywione dzieci rosną wolniej. Jeśli nastąpi poprawia w żywieniu – „nadganiają” rówieśników, choć i tak zostają stosunkowo małe. Braki w wyżywieniu powodują również mniejszą aktywność w odkrywaniu świata i kontaktach z rówieśnikami (badania Espinosy).

Praktyka

Dzieci pozbawione możliwości praktyki rozwijają umiejętności ruchowe o wiele wolniej i nie we właściwej kolejności. ** W. Dennis – badania na dzieciach z irańskich sierocińców – dzieci kładzione cały czas na plecach, bez możliwości przetoczenia się na brzuch (wynik: dzieci potrzebowały ok. roku więcej by nauczy się chodzić).

Dodatkowe treningi nie przyspieszają nauczenia się przez dzieci podstawowych umiejętności motoryczno – lokomocyjnych.

Zdrowie

Choroby pierwszych dwóch lat

Statystyka – każde dziecko choruje ok. 7 razy w ciągu pierwszego roku życia (schorzenia dróg oddechowych), dzieci wychowywane w placówkach opieki dziennej (np. żłobki) zapadają na 2 razy więcej infekcji.

Śmiertelność niemowląt

Wskaźnik śmiertelności (USA, 1994) – 7,9/1000

2/3 zgonów w pierwszym mies. – związek z wadami wrodzonymi lub/i niską wagą urodzeniową

3/1000 przypadków zdarza się w pozostałym okresie życia – połowa jest wynikiem SIDS (zespół nagłej śmierci niemowląt – pozornie zdrowe dziecko umiera nieoczekiwanie)

USA, 1994 – 4180 niemowląt zmarło z powodu SIDS; wskaźnik SIDS są najwyższe w Nowej Zelandii i Australii, a najniższe z Japonii i Szwecji. Do grupy podwyższonego ryzyka należą wcześniaki, chłopcy, Afroamerykanie, dzieci bardzo młodych matek. Częściej umierają dzieci śpiące na brzuchu, szczególnie na puszystych kołdrach itd. Zalecenia Amerykańskiej Przychodni Pediatrycznej aby układać dzieci do snu na boku lub na plecach przyniosło 12% spadek liczby przypadków śmierci łóżeczkowej, przy czym na terenach, gdzie restrykcje były bardzo konsekwentnie przestrzegane, liczba zgonów zmniejszyła się o 50%.

Palenie tytoniu podczas ciąży, lub palenie w obecności dziecka zwiększa 4 krotnie ryzyko SIDS.

Dzieci Afroamerykanek umierają na SIDS 2 razy częściej – powodem może być niepełne 9 mies. Ciąży, niska waga urodzeniowa.

Różnice indywidualne

Wcześniaki

  Wiek w tygodniach, w którym czynność tę zdołało wykonać 50% badanych
Kamienie milowe rozwoju Wcześniaki (<32 tygodnie) Dzieci donoszone
Unosi lekko głowę 10 6
Przekłada przedmioty z reki do ręki 36 23
Przekręca się 37 24
Czołga się 51 36
Staje samodzielnie 51 42

Fizycznie normalny wcześniak jest w stanie „dogonić” rówieśników w okresie 2-3 lat.

Chłopcy i dziewczynki

Dziewczynki przodują w aspekcie twardnienia kości; chłopcy mają więcej tkanki tłuszczowej, są ciężsi i dłużsi, są bardziej wrażliwi, ich śmiertelność jest większa [Wpisz cytat z dokumentu albo podsumowanie interesującej kwestii. Pole tekstowe można umieścić w dowolnym miejscu w dokumencie. Użyj karty Narzędzia pól tekstowych, aby zmienić formatowanie pola tekstowego cytatu.]

Niektóre badania wykazują, że chłopcy są bardziej aktywni.

Dzieci czarne [według „średniowiecznych” teorii] rozwijają się nieco szybciej (okres prenatalny oraz po urodzeniu), są troszkę wyższe, mają dłuższe nogi, są cięższe.

Niemowlęta azjatyckie osiągają sprawności nieco później.

Badania Freedmana –dzieci różnych kultur zachowują się inaczej (nawet przy badaniu odruchu Moro) – najbardziej drażliwi są mali Amerykanie (badania potwierdzili Kagan, a potem Chisholm) à zachowania dziecka postrzegane przez nas za „normalne” mogą być w dużym stopniu spowodowane typowymi dla naszej kultury modelami i przyjmowanymi założeniami

 

0
comments

Cze 18

Skala Apgar (opr. Virginia Apgar)

Skala Apgar (opr. Virginia Apgar) – max. 10 pkt. ( od 0 do 2 za każdy z pięciu czynników skali), pomiar przeprowadza się dwukrotnie – zaraz po urodzeniu i po pięciu minutach. Niewiele dzieci uzyskuje wynik 10 przy pierwszej ocenie (zwykle za siny kolor skóry). Po pięciu minutach 85-90% noworodków otrzymuje 9-10 pkt.

Ocena >7 – dziecko jest ok.

Ocena 4-6 – potrzebna jest pomoc w wypracowaniu prawidłowego wzorca oddechowego

Ocena <3 -stan krytyczny (jeżeli przeżyją, mogą się normalnie rozwijać przy wspierającym otoczeniu)

Obserwowany aspekt kondycji dziecka Przyznana ocena :

                0                                 1                                 2

Częstość akcji serca Brak <100/min >100/min
Częstość czynności oddechowych Brak oddechu Słaby krzyk i płytkie oddychanie Donośny mocny krzyk i regularne oddychanie
Napięcie mięśniowe Zwiotczenie Niewielkie napięcie kończyn Napięcie
Reakcja stóp na dostarczane bodźce Brak Pewne poruszanie Krzyk
Barwa ciała Sina; blada Ciało zaróżowione, kończyny sine Całkowicie różowa

0
comments

Maj 18

Bunt młodzieńczy i jego atrybuty

Bunt młodzieńczy – forma sprzeciwu i brak dalszej zgody na te fizyczne, społeczne i psychologiczne sytuacje i stany rzeczy, które jednostka subiektywnie spostrzega jako ograniczające, zagrażające lub niezgodne z jej idealistycznymi oczekiwaniami i wyobrażeniami.

Atrybuty buntu młodzieńczego.

  • Bunt jest efektem osiągnięcia przez jednostkę świadomości własnego prawa do …
  • Bunt zawiera negatywność  wyrażającą się w intencjonalnej destrukcji i aspekt twórczy wyrażający się w próbach afirmacji bronionych wartości – celem buntu jest sprzeciw doprowadzający w konsekwencji do obalenia starego porządku i jego kategorycznego odrzucenia. Z drugiej strony jest to sprzeciw w imię „czegoś.
  • Bunt jest głęboko osadzony w doznaniach  i przeżyciach jednostki wzbudza bardzo silne emocje – bunt pojawia się w sytuacjach kiedy kończy się cierpliwość człowieka. Dlatego też może się pojawić w sytuacji najmniej oczekiwanej, a jego intensywne przeżycie odzwierciedlane w świadomości jednostki często nie da się ująć i opisać w kategoriach racjonalności.
  • Bunt zawiera w sobie komponent emocjonalno-oceniający ( płaszczyzna wewnętrzna/przeżyciowa) oraz komponent behawioralny (płaszczyzna zewnętrzna/działaniowa). – na płaszczyźnie przeżyciowej są to silnie zaznaczone emocje oraz różnego rodzaju sądy i oceny, na płaszczyźnie zewnętrznej to wprowadzenie własnego sprzeciwu w życie.
  • Bunt w swej zewnętrznej formie jest aktem swoistej odwagi i czynnej postawy wobec rzeczywistości – człowiek zbuntowany zawsze się za czymś opowiada i jeśli nawet sięga do środków związanych z oporem biernym, to robi to w imię zmiany. Obca jest mu postawa wyrażająca brak zainteresowania, obojętność czy brak własnego zdania.
  • Bunt jest ważnym składnikiem procesu internalizacji norm – pozwala młodemu człowiekowi spojrzeć na dotychczasowe wpływy i naciski otoczenia z innej strony, odciąć się od nich, być może nawet zdeprecjonować i symbolicznie zniszczyć, aby w ten sposób uzyskać poczucie autentycznej wolności w podejmowanych decyzjach .
  • Bunt młodzieńczy jest włączony w mechanizm kształtowania się tożsamości jednostki.

Bunt młodzieńczy a tożsamość osobista

Tożsamość osobista – pewna względnie trwała organizacja uczuć, wartości, doświadczeń i projektów na przyszłość odnoszących się do samego siebie (Malewska-Peyre). Przy czym chodzi tu o takie cechy umiejętności i wartości, które powstają w wyniku różnicowania JA-MY i pozwalają jednostce udzielić odpowiedzi na pytanie : kim jestem.

Bunt egocentryczny – istota tego buntu jest silna koncentracja na prawach przeżywającego go podmiotu, wsparta silnym przekonaniem o własnej słuszności. W początkowej fazie nacechowany jest intencjonalną destrukcją. Nastolatek może początkowo budować swoją tożsamość bardziej przez określenie kim nie jest lub nie chce być. W tym sensie służy on zakreśleniu granic tożsamości.

  • Logan podkreśla znaczenie buntu jako krótkoterminowej obrony przed zamętem tożsamościowym poprzez fakt intensyfikacji własnych przeżyć .

Młodzież próbuje budować koncepcje siebie w oparciu o dwa ważne procesy :

  • Proces identyfikacji ze znaczącymi osobami – przyjęcie ich poglądów, myśli, postaw i zachowania jako własne, co pozwala doświadczyć przeżyć z tym związanych, a także daje szanse na osobiste doświadczenie wszelkich konsekwencji, jakie wynikają z tak przyjętych racji i sposobów zachowania.
  • Proces eksperymentowania na rolach – może oscylować w kierunku jednego z dwóch procesów :
  • proces odkrywania siebie – rozpoznawanie autentycznych zdolności i możliwości tkwiących w jednostce. Podstawowe znaczenie nabierają nagrody wewnętrzne związane z uczuciami słuszności, mocy, kompetencji, pojawiający się jako efekt intuicyjnych i bardzo subiektywnych decyzji. Łatwiejszy jest on dla osób obdarzonych specyficznymi talentami oraz ludzi z tak zwana pasją życia.
  • Proces kreowania siebie – oparty jest na założeniu nieograniczonej liczby ludzkich wyborów, związany jest z przekonaniem, że cały świat jest dla mnie otwarty, że mogę stać się wszystkim i sam wybrać to stawanie się. Ma większy zasięg niż odkrywanie siebie, a szczególnego znaczenia nabierają nagrody zewnętrzne w postaci pochwały aprobaty, zainteresowania ze strony otoczenia.

Bunt młodzieńczy a tożsamość społeczna

Tożsamość społeczna – drugi subsystem tożsamości, wyróżniany szczególnie często w badaniach  z zakresu psychologii społecznej. Tajfel definiuje ją jako wiedze jednostki o tym, iż należy ona do określonej grupy społecznej wraz z emocjonalnym i wartościującym znaczeniem, jakie ma dla niej ta przynależność. Kształtowanie się t.s. wymaga różnicowania w zakresie MY-INNI.

  • Malewska-Peyere podkreśla, że przynależność do grupy społecznej jest kategorią niezmiernie ważną zarówno dla określenia własnego miejsca w społeczeństwie, jak również dla obrazu samego siebie
  • Niewiadomska podkreśla, ze przynależność jednostki do grupy pozwala również młodemu człowiekowi opóźnić moment wchodzenia w role związane z dorosłym życiem, przedłużyć czas eksperymentowania z rolami alternatywnymi, a tym samym przedłużyć rolę zbuntowanego dziecka.
  • Dalsze związki buntu młodzieńczego z tożsamością społeczną ściśle wiążą się z faktem wyodrębnienia przez jednostkę kategorię MY. Wyodrębnienie to może mieć charakter :
  • MY kategorialne odwołuje się do realnie istniejących podziałów społecznej rzeczywistości np.: rodzina, moja klasa, wegetarianie.
  • MY atrybucyjne – wyodrębnione w oparci o kryteria abstrakcyjne tworzące się w umyśle np.: ludzie poszukujący szczęścia, ludzie wrażliwi i otarci.
  • Tożsamość społeczna może być ważnym źródłem buntu młodzieńczego – bunt w imieniu praw innych ( tych innych którzy wchodzą w zakres pojęcia MY) Negowane a także afirmowane wartości i normy wynikają z przyjętej ideologii jest to bunt ideologiczny.
  • poczucie więzi , solidarności i wspólnoty losu z ludźmi – bunt altruistyczny. Jest on przeciwieństwem buntu egocentrycznego. Jawi się w obronie prawa innych ludzi do …, sprzyjają mu zaakceptowane przez jednostkę wyższe wartości ogólnoludzkie.
  • Zarówno bunt ideologiczny jak i altruistyczny mogą zwrotnie umacniać przyjęte wcześniej identyfikacje społeczne lub je weryfikować.  Stąd tez kategorie tożsamości społecznej i buntu pozostają w tzw. sprzężeniu zwrotnym.
  • Przez okres dorastania nie zanika jednak tendencja do buntu egocentrycznego. Do momentu osiągnięcia dojrzałej tożsamości jednostka będzie sprzeciwiać się ograniczeniom, naciskom i wymaganiom, aby ostatecznie z częścią z nich się pogodzić , cześć włączyć jako element własnej tożsamości, a cześć ostatecznie zanegować i odrzucić.

Oleszkowicz, A. „Miejsce i rola buntu młodzieńczego w kształtowaniu się tożsamości osobistej i społecznej” W: T. Rzepa „W poszukiwaniu tożsamości” str. 51-62

 

0
comments

Kwi 18

Autonomia rozwoju człowieka

Koncepcja dorosłości i jej znaczenie

  • Zagadnienie autonomii rozważa się zazwyczaj w odniesieniu do ludzi dorosłych (dojrzałych)
  • Koncepcje (czy też teorie) dorosłości służą podziałowi według wartości, pozytywnie ceniąc dojrzałość czy też dorosłość. Różnicuje jednostki na: dojrzałe, niedojrzałe i ewentualnie „przejrzałe”.
  • Rozwój dzieci zgodnie z tymi koncepcjami jest ujmowany jako możliwość osiągnięcia dorosłości, rozwój w późniejszych latach życia jest ujmowany jako możliwość utrzymania określonego stanu rozwoju (teorie takie można nazwać teoriami deficytu rozwojowego)

Granica rozwoju i jego zamknięcie

  • Jedne teorie mówią o tym, że rozwój jest procesem zamkniętym a jego granicą jest stan dojrzałości. Nie czynią przy tym rozróżnienia pomiędzy zamknięciem a granicą rozwoju.
  • Inne teorie opierają się na modelu konstrukcji technologicznej i utożsamiają realizację planu tej konstrukcji z zamknięciem i granicą rozwoju.
  • Wg Niemczynskiego, nie można wyjaśnić indywidualnego rozwoju człowieka w kategoriach stosunków społecznych albo w kategoriach zoologicznej ontogenezy lub w kategoriach abstrakcyjnych relacji pojęciowych.

Kryteria autinomii

  • Autonomiczny proces rozwoju rozgrywa się: a) w cyklach rozciągających się na całe życie jednostkowe b) tworzy własny wewnętrzny model normatywny c) według którego dokonuje się regulacja jego przebiegu d) doprowadzająca do zamknięcia cyklu e) wypełnionego aktywnością tworzącą formy życia z osobowości w świecie wspólnego z innymi ludźmi życia danej osoby.
  • Autonomiczna dorosłość wywodzi się ze swobodnej eksploracji własnego doświadczenia aniżeli z poddania go kategoriom społecznym w poszukiwaniu jego sensu i wartości. Jest ona zarówno dorosłością członka grupy, uczestnika różnorakich procesów społecznych

Więź społeczna i wolność

  • Autonomiczny rozwój zakłada: 1 wspólny świat społeczny z jego normami 2. spotkanie się jednostki na tym terenie z innymi ludźmi czyli jej udział w zdarzeniach i procesach tego wspólnego świata społecznego 3. wewnętrzne doświadczenie jednostki jakie tworzy się w efekcie jej udziału w tym świecie 4. interpretację tego doświadczenia
  • Wyżej wymienione warunki są konieczne ale niewystarczające do zaistnienia pojęcia autonomicznego rozwoju potrzebny jest jeszcze afirmacja własnego, nie nadanego sensu i wartości wewnętrznego doświadczania jednostki.
  • Autonomia człowieka i jego rozwoju rysuje się w tym ujęciu jako autonomia jednostki kultywującej więź z innymi, a nie jako autonomia osoby uzależniającej się od związków z innymi
  • Trzy nurty rozważań nad rozwojem:
    • Orientacja aprioryczna – powstaje wokół przeświadczenia o kształtowaniu się umysłu i osobowości człowieka wedlw wewnętrznego planu, przyrodzonej normy, realizowanej w toku indywidualnego rozwoju.
    • Orientacja aposterioryczna – twierdzenie o ukształtowaniu się umysłu i osobowści w efekcie przejęcia zewnętrznego porządku, który zostaje przyswojony w toku indywidualnego rozwoju stając się własną uwewnętrznioną normą
    • Orientacja dialektyczna – ścieranie się przeciwstawnych tendencji (umysł i osobowość kształtują się w zderzeniu z czynnikami zewnętrznymi i wewnętrznymi)

W stronę teorii

  • Orientacja autonomiczna (4 nurt) – łączy wszystkie pozostałe nurty ale jednocześnie pokazując, że żaden z nich nie jest wystarczający do ukazania zagadnienia rozwoju

O celu, granicy i zamknięciu rozwoju jeszcze

  • Niemczyński – nie widzi sensu w wyznaczaniu granicy rozwoju, woli pozostawić rozwój w formie procesu otwartego.

Poznawczo-praktyczny stosunek do autonomicznego rozwoju

  • Wg Niemczyńskiego działania których przedmiotem jest drugi człowiek, kształtować nie w nastawieniu na określanie celów i dobór środków dla osiągnięcia lepszego stanu rzeczy. Działania takie są o tyle adekwatne wobec indywidualnego rozwoju o ile kształtowane są przez nastawienie na afirmację indywidualnego życia człowieka. (postawa działaniowo-poznawcza)
  • Składniki postawy działaniowo-poznawczej:
  1. nie wyłączane żadnej formy życia osobowości z kręgu życia wspólnego
  2. aktywna życzliwość i zbliżenie się do każdej formy życia osobowości w celu
  3. poznania lecz nie zawładnięcia nią, a dla próby jej zrozumienia w jej własnej perspektywie co pociąga za sobą
  4. szacunek a nawet pokorę wobec życia i osobowości
  5. równość i wzajemność oddziaływania

Fazy indywidualnego rozwoju

  • Od okresu dorastania rozwija się: najpierw motywacyjne i kierownicze centrum w toku personalizacji ludzkich zadań i dążeń, następnie wytworzone zostają indywidualne, właściwe danej osobie syntezy środków i sposobów realizacji przyjętych za własne ludzkich zadań i dążeń w czasie i miejscu, na które przypada życie jednostki. Trzecim etapem jest proces eksternalizacji osobowości, kiedy indywidualna synteza ludzkich zadań i dążeń oraz sposobów i środków ich realizacji poddana zostaje testom konfirmacji w postaci wartościowych wkładów do procesów życia wspólnego, uznanych i przyjętych jako adekwatny zewnętrzny wyraz unikalności wewnętrznej struktury jednostki, akceptującej je jako odpowiadające jej aspiracjom oraz okolicznościom spełnienie życiowych zadań i dążeń .

0
comments