Kategoria: Artykuły

Cze 18

Skala Apgar (opr. Virginia Apgar)

Skala Apgar (opr. Virginia Apgar) – max. 10 pkt. ( od 0 do 2 za każdy z pięciu czynników skali), pomiar przeprowadza się dwukrotnie – zaraz po urodzeniu i po pięciu minutach. Niewiele dzieci uzyskuje wynik 10 przy pierwszej ocenie (zwykle za siny kolor skóry). Po pięciu minutach 85-90% noworodków otrzymuje 9-10 pkt.

Ocena >7 – dziecko jest ok.

Ocena 4-6 – potrzebna jest pomoc w wypracowaniu prawidłowego wzorca oddechowego

Ocena <3 -stan krytyczny (jeżeli przeżyją, mogą się normalnie rozwijać przy wspierającym otoczeniu)

Obserwowany aspekt kondycji dziecka Przyznana ocena :

                0                                 1                                 2

Częstość akcji serca Brak <100/min >100/min
Częstość czynności oddechowych Brak oddechu Słaby krzyk i płytkie oddychanie Donośny mocny krzyk i regularne oddychanie
Napięcie mięśniowe Zwiotczenie Niewielkie napięcie kończyn Napięcie
Reakcja stóp na dostarczane bodźce Brak Pewne poruszanie Krzyk
Barwa ciała Sina; blada Ciało zaróżowione, kończyny sine Całkowicie różowa

0
comments

Maj 18

Bunt młodzieńczy i jego atrybuty

Bunt młodzieńczy – forma sprzeciwu i brak dalszej zgody na te fizyczne, społeczne i psychologiczne sytuacje i stany rzeczy, które jednostka subiektywnie spostrzega jako ograniczające, zagrażające lub niezgodne z jej idealistycznymi oczekiwaniami i wyobrażeniami.

Atrybuty buntu młodzieńczego.

  • Bunt jest efektem osiągnięcia przez jednostkę świadomości własnego prawa do …
  • Bunt zawiera negatywność  wyrażającą się w intencjonalnej destrukcji i aspekt twórczy wyrażający się w próbach afirmacji bronionych wartości – celem buntu jest sprzeciw doprowadzający w konsekwencji do obalenia starego porządku i jego kategorycznego odrzucenia. Z drugiej strony jest to sprzeciw w imię „czegoś.
  • Bunt jest głęboko osadzony w doznaniach  i przeżyciach jednostki wzbudza bardzo silne emocje – bunt pojawia się w sytuacjach kiedy kończy się cierpliwość człowieka. Dlatego też może się pojawić w sytuacji najmniej oczekiwanej, a jego intensywne przeżycie odzwierciedlane w świadomości jednostki często nie da się ująć i opisać w kategoriach racjonalności.
  • Bunt zawiera w sobie komponent emocjonalno-oceniający ( płaszczyzna wewnętrzna/przeżyciowa) oraz komponent behawioralny (płaszczyzna zewnętrzna/działaniowa). – na płaszczyźnie przeżyciowej są to silnie zaznaczone emocje oraz różnego rodzaju sądy i oceny, na płaszczyźnie zewnętrznej to wprowadzenie własnego sprzeciwu w życie.
  • Bunt w swej zewnętrznej formie jest aktem swoistej odwagi i czynnej postawy wobec rzeczywistości – człowiek zbuntowany zawsze się za czymś opowiada i jeśli nawet sięga do środków związanych z oporem biernym, to robi to w imię zmiany. Obca jest mu postawa wyrażająca brak zainteresowania, obojętność czy brak własnego zdania.
  • Bunt jest ważnym składnikiem procesu internalizacji norm – pozwala młodemu człowiekowi spojrzeć na dotychczasowe wpływy i naciski otoczenia z innej strony, odciąć się od nich, być może nawet zdeprecjonować i symbolicznie zniszczyć, aby w ten sposób uzyskać poczucie autentycznej wolności w podejmowanych decyzjach .
  • Bunt młodzieńczy jest włączony w mechanizm kształtowania się tożsamości jednostki.

Bunt młodzieńczy a tożsamość osobista

Tożsamość osobista – pewna względnie trwała organizacja uczuć, wartości, doświadczeń i projektów na przyszłość odnoszących się do samego siebie (Malewska-Peyre). Przy czym chodzi tu o takie cechy umiejętności i wartości, które powstają w wyniku różnicowania JA-MY i pozwalają jednostce udzielić odpowiedzi na pytanie : kim jestem.

Bunt egocentryczny – istota tego buntu jest silna koncentracja na prawach przeżywającego go podmiotu, wsparta silnym przekonaniem o własnej słuszności. W początkowej fazie nacechowany jest intencjonalną destrukcją. Nastolatek może początkowo budować swoją tożsamość bardziej przez określenie kim nie jest lub nie chce być. W tym sensie służy on zakreśleniu granic tożsamości.

  • Logan podkreśla znaczenie buntu jako krótkoterminowej obrony przed zamętem tożsamościowym poprzez fakt intensyfikacji własnych przeżyć .

Młodzież próbuje budować koncepcje siebie w oparciu o dwa ważne procesy :

  • Proces identyfikacji ze znaczącymi osobami – przyjęcie ich poglądów, myśli, postaw i zachowania jako własne, co pozwala doświadczyć przeżyć z tym związanych, a także daje szanse na osobiste doświadczenie wszelkich konsekwencji, jakie wynikają z tak przyjętych racji i sposobów zachowania.
  • Proces eksperymentowania na rolach – może oscylować w kierunku jednego z dwóch procesów :
  • proces odkrywania siebie – rozpoznawanie autentycznych zdolności i możliwości tkwiących w jednostce. Podstawowe znaczenie nabierają nagrody wewnętrzne związane z uczuciami słuszności, mocy, kompetencji, pojawiający się jako efekt intuicyjnych i bardzo subiektywnych decyzji. Łatwiejszy jest on dla osób obdarzonych specyficznymi talentami oraz ludzi z tak zwana pasją życia.
  • Proces kreowania siebie – oparty jest na założeniu nieograniczonej liczby ludzkich wyborów, związany jest z przekonaniem, że cały świat jest dla mnie otwarty, że mogę stać się wszystkim i sam wybrać to stawanie się. Ma większy zasięg niż odkrywanie siebie, a szczególnego znaczenia nabierają nagrody zewnętrzne w postaci pochwały aprobaty, zainteresowania ze strony otoczenia.

Bunt młodzieńczy a tożsamość społeczna

Tożsamość społeczna – drugi subsystem tożsamości, wyróżniany szczególnie często w badaniach  z zakresu psychologii społecznej. Tajfel definiuje ją jako wiedze jednostki o tym, iż należy ona do określonej grupy społecznej wraz z emocjonalnym i wartościującym znaczeniem, jakie ma dla niej ta przynależność. Kształtowanie się t.s. wymaga różnicowania w zakresie MY-INNI.

  • Malewska-Peyere podkreśla, że przynależność do grupy społecznej jest kategorią niezmiernie ważną zarówno dla określenia własnego miejsca w społeczeństwie, jak również dla obrazu samego siebie
  • Niewiadomska podkreśla, ze przynależność jednostki do grupy pozwala również młodemu człowiekowi opóźnić moment wchodzenia w role związane z dorosłym życiem, przedłużyć czas eksperymentowania z rolami alternatywnymi, a tym samym przedłużyć rolę zbuntowanego dziecka.
  • Dalsze związki buntu młodzieńczego z tożsamością społeczną ściśle wiążą się z faktem wyodrębnienia przez jednostkę kategorię MY. Wyodrębnienie to może mieć charakter :
  • MY kategorialne odwołuje się do realnie istniejących podziałów społecznej rzeczywistości np.: rodzina, moja klasa, wegetarianie.
  • MY atrybucyjne – wyodrębnione w oparci o kryteria abstrakcyjne tworzące się w umyśle np.: ludzie poszukujący szczęścia, ludzie wrażliwi i otarci.
  • Tożsamość społeczna może być ważnym źródłem buntu młodzieńczego – bunt w imieniu praw innych ( tych innych którzy wchodzą w zakres pojęcia MY) Negowane a także afirmowane wartości i normy wynikają z przyjętej ideologii jest to bunt ideologiczny.
  • poczucie więzi , solidarności i wspólnoty losu z ludźmi – bunt altruistyczny. Jest on przeciwieństwem buntu egocentrycznego. Jawi się w obronie prawa innych ludzi do …, sprzyjają mu zaakceptowane przez jednostkę wyższe wartości ogólnoludzkie.
  • Zarówno bunt ideologiczny jak i altruistyczny mogą zwrotnie umacniać przyjęte wcześniej identyfikacje społeczne lub je weryfikować.  Stąd tez kategorie tożsamości społecznej i buntu pozostają w tzw. sprzężeniu zwrotnym.
  • Przez okres dorastania nie zanika jednak tendencja do buntu egocentrycznego. Do momentu osiągnięcia dojrzałej tożsamości jednostka będzie sprzeciwiać się ograniczeniom, naciskom i wymaganiom, aby ostatecznie z częścią z nich się pogodzić , cześć włączyć jako element własnej tożsamości, a cześć ostatecznie zanegować i odrzucić.

Oleszkowicz, A. „Miejsce i rola buntu młodzieńczego w kształtowaniu się tożsamości osobistej i społecznej” W: T. Rzepa „W poszukiwaniu tożsamości” str. 51-62

 

0
comments

Kwi 18

Autonomia rozwoju człowieka

Koncepcja dorosłości i jej znaczenie

  • Zagadnienie autonomii rozważa się zazwyczaj w odniesieniu do ludzi dorosłych (dojrzałych)
  • Koncepcje (czy też teorie) dorosłości służą podziałowi według wartości, pozytywnie ceniąc dojrzałość czy też dorosłość. Różnicuje jednostki na: dojrzałe, niedojrzałe i ewentualnie „przejrzałe”.
  • Rozwój dzieci zgodnie z tymi koncepcjami jest ujmowany jako możliwość osiągnięcia dorosłości, rozwój w późniejszych latach życia jest ujmowany jako możliwość utrzymania określonego stanu rozwoju (teorie takie można nazwać teoriami deficytu rozwojowego)

Granica rozwoju i jego zamknięcie

  • Jedne teorie mówią o tym, że rozwój jest procesem zamkniętym a jego granicą jest stan dojrzałości. Nie czynią przy tym rozróżnienia pomiędzy zamknięciem a granicą rozwoju.
  • Inne teorie opierają się na modelu konstrukcji technologicznej i utożsamiają realizację planu tej konstrukcji z zamknięciem i granicą rozwoju.
  • Wg Niemczynskiego, nie można wyjaśnić indywidualnego rozwoju człowieka w kategoriach stosunków społecznych albo w kategoriach zoologicznej ontogenezy lub w kategoriach abstrakcyjnych relacji pojęciowych.

Kryteria autinomii

  • Autonomiczny proces rozwoju rozgrywa się: a) w cyklach rozciągających się na całe życie jednostkowe b) tworzy własny wewnętrzny model normatywny c) według którego dokonuje się regulacja jego przebiegu d) doprowadzająca do zamknięcia cyklu e) wypełnionego aktywnością tworzącą formy życia z osobowości w świecie wspólnego z innymi ludźmi życia danej osoby.
  • Autonomiczna dorosłość wywodzi się ze swobodnej eksploracji własnego doświadczenia aniżeli z poddania go kategoriom społecznym w poszukiwaniu jego sensu i wartości. Jest ona zarówno dorosłością członka grupy, uczestnika różnorakich procesów społecznych

Więź społeczna i wolność

  • Autonomiczny rozwój zakłada: 1 wspólny świat społeczny z jego normami 2. spotkanie się jednostki na tym terenie z innymi ludźmi czyli jej udział w zdarzeniach i procesach tego wspólnego świata społecznego 3. wewnętrzne doświadczenie jednostki jakie tworzy się w efekcie jej udziału w tym świecie 4. interpretację tego doświadczenia
  • Wyżej wymienione warunki są konieczne ale niewystarczające do zaistnienia pojęcia autonomicznego rozwoju potrzebny jest jeszcze afirmacja własnego, nie nadanego sensu i wartości wewnętrznego doświadczania jednostki.
  • Autonomia człowieka i jego rozwoju rysuje się w tym ujęciu jako autonomia jednostki kultywującej więź z innymi, a nie jako autonomia osoby uzależniającej się od związków z innymi
  • Trzy nurty rozważań nad rozwojem:
    • Orientacja aprioryczna – powstaje wokół przeświadczenia o kształtowaniu się umysłu i osobowości człowieka wedlw wewnętrznego planu, przyrodzonej normy, realizowanej w toku indywidualnego rozwoju.
    • Orientacja aposterioryczna – twierdzenie o ukształtowaniu się umysłu i osobowści w efekcie przejęcia zewnętrznego porządku, który zostaje przyswojony w toku indywidualnego rozwoju stając się własną uwewnętrznioną normą
    • Orientacja dialektyczna – ścieranie się przeciwstawnych tendencji (umysł i osobowość kształtują się w zderzeniu z czynnikami zewnętrznymi i wewnętrznymi)

W stronę teorii

  • Orientacja autonomiczna (4 nurt) – łączy wszystkie pozostałe nurty ale jednocześnie pokazując, że żaden z nich nie jest wystarczający do ukazania zagadnienia rozwoju

O celu, granicy i zamknięciu rozwoju jeszcze

  • Niemczyński – nie widzi sensu w wyznaczaniu granicy rozwoju, woli pozostawić rozwój w formie procesu otwartego.

Poznawczo-praktyczny stosunek do autonomicznego rozwoju

  • Wg Niemczyńskiego działania których przedmiotem jest drugi człowiek, kształtować nie w nastawieniu na określanie celów i dobór środków dla osiągnięcia lepszego stanu rzeczy. Działania takie są o tyle adekwatne wobec indywidualnego rozwoju o ile kształtowane są przez nastawienie na afirmację indywidualnego życia człowieka. (postawa działaniowo-poznawcza)
  • Składniki postawy działaniowo-poznawczej:
  1. nie wyłączane żadnej formy życia osobowości z kręgu życia wspólnego
  2. aktywna życzliwość i zbliżenie się do każdej formy życia osobowości w celu
  3. poznania lecz nie zawładnięcia nią, a dla próby jej zrozumienia w jej własnej perspektywie co pociąga za sobą
  4. szacunek a nawet pokorę wobec życia i osobowości
  5. równość i wzajemność oddziaływania

Fazy indywidualnego rozwoju

  • Od okresu dorastania rozwija się: najpierw motywacyjne i kierownicze centrum w toku personalizacji ludzkich zadań i dążeń, następnie wytworzone zostają indywidualne, właściwe danej osobie syntezy środków i sposobów realizacji przyjętych za własne ludzkich zadań i dążeń w czasie i miejscu, na które przypada życie jednostki. Trzecim etapem jest proces eksternalizacji osobowości, kiedy indywidualna synteza ludzkich zadań i dążeń oraz sposobów i środków ich realizacji poddana zostaje testom konfirmacji w postaci wartościowych wkładów do procesów życia wspólnego, uznanych i przyjętych jako adekwatny zewnętrzny wyraz unikalności wewnętrznej struktury jednostki, akceptującej je jako odpowiadające jej aspiracjom oraz okolicznościom spełnienie życiowych zadań i dążeń .

0
comments

Mar 11

Fobia szkolna: psychiczne maltretowanie ucznia

Na fobię szkolną zapadają także uczniowie osiągający dobre oceny szkolne, ale przede wszystkim dotyka ona uczniów, którzy nie mogą sobie dać rady z proble­mami szkolnymi, czują się zagrożeni. Fobia szkolna pojawia się najczęściej po przeżyciu silnego upokorzenia w szkole. Skuteczne jej leczenie rozpoczyna rozwiązanie konfliktu, który doprowadził do powstania lęku. Podstawą rozwiązania konfliktu jest zindywidualizowanie podejścia do uczniów.

Fobia szkolna polega na mniejszej lub większej niemożności chodzenia do szkoły. Towarzyszą temu zjawisku objawy somatyczne: bóle głowy, brzucha, mdłości, wymioty i biegunki. Objawy te ustępują po kilku godzinach, jeśli rodzice pozwolą dziecku pozostać w domu.

Do powstawania fobii przyczynia się brak znajomości poszczególnych dzieci przez nauczycieli. Nie dostosowują oni wymagań do indywidualnych możliwości ucznia, gdyż klasy są zbyt liczne, a obszerny program musi zostać zrealizowany w określonym czasie. Uczeń, który nie potrafi wszystkiemu podołać, czuje się zagrożony,

Lęk przed szkołą mogą wywołać również szczególnie silne przeżycia upoko­rzenia w szkole: publiczna krytyka przez nauczyciela, wyśmiewanie z powodu jąkania, niesłuszne podejrzenie o kradzież itp. ?Źródłem lęku, upokorzenia i złego samopoczucia uczniów w szkole są głównie nauczyciele i dyrektor szkoły. To oni wystawiają oceny, nie zawsze sprawiedliwe w odczuciu uczniów; oni wpisują do dzienniczków uwagi, za które rodzice stosują surowe kary; oni potrafią ucznia napiętnować, ośmieszyć, upokorzyć. Uczniowie na pytanie: Czego w szkole boisz się najbardziej? ? odpowiadali: Niektórych nauczycieli. Złych nauczycieli- Dyrek­tora.

Dziesięcioletni uczeń napisał: boję się niektórych nauczycieli, którzy bez szcze­gólnego powodu wpisują Jedynki, i tych, którzy strasznie krzyczą. Niczego w szkole nie obawia się jedynie 21% badanych. Niektórzy nauczyciele nie mogą powstrzy­mać się od obrzucania dzieci różnymi epitetami: głąb, niedorajda, antytalent mate­matyczny itp.?[1].

Szkoła powinna być terenem bezpiecznym i twórczym, a nie miejscem łamania psychiki i poniżania, czyli mobbingu. Obecnie szkoła w krajach zachodnich siała się przedmiotem ostrej krytyki, zwłaszcza w zakresie wychowania.

Ważnym celem stojącym przed szkołą jest przygotowanie młodzieży do demokracji. Społeczność szkolną tworzą nauczyciele, uczniowie i ich rodzice.

Te trzy podmioty powinny funkcjonować na zasadzie ścisłej współpracy. Szkoła nie jest instytucją demokratyczną ? rodzice z różnych względów nie uczestniczą w podejmowaniu ważnych decyzji dotyczących wychowania ich dzieci. Nauczyciele, sterowani przez władze oświatowe, mają ograniczoną możliwość wyboru treści nauczania. W dodatku czują się sfrustrowani trudnymi warunkami material­nymi i pogarszającymi się warunkami ich pracy.

Do zadań szkoły należy również wychowanie moralne, seksualne, społeczne. W jakie wartości szkoła powinna wyposażać ucznia? Jakimi metodami ma to osiągnąć? Jacy nauczyciele mają tych wartości nauczać? To kilka z wielu pytań, jakie stoją przed współczesną szkołą. Szkoła powinna być instytucją w pełni akceptowaną przez uczniów, rodziców i nauczycieli.

[1] Jundziłł I., Dziecko – ofiara przemocy, WsiP, Warszawa 1993, s. 91

0
comments

Paź 30

Funkcja ekonomiczna rodziny

Specyficzną cechą środowiska rodzinnego jest między innymi to, że jego funkcje stanowią organiczną całość, złożoną i jednolitą, których nie da się spełnić w życiu oddzielnie. Dlatego też jakiekolwiek zaburzenia utrudniające realizację którejś z podstawowych funkcji powoduje krótszą lub dłuższą niezdolność rodziny do jej ogólnego funkcjonowania.

Rodzina jako podstawowa grupa społeczna wypełnia istotne funkcje w interesie społeczeństwa, zaspokajając zarazem potrzeby psychiczne, emocjonalne i społeczne swych członków. Wypełnia zatem dwa rodzaje zadań wobec poszczególnych jednostek wchodzących w skład rodziny i wobec społeczeństwa.

Istnienie każdej rodziny polega na wypełnianiu tych zadań czyli funkcji.

Funkcja ekonomiczna lub też zarobkowa rodziny pozwala na zaspokojenie potrzeb ogólnych i indywidualnych każdego członka. Wpływa ona na rozwój konsumpcji i tworzenie określonego stylu związanego z tym typem rodziny, stylem życia, sposobami gospo­daro­wania, spędzania czasu wolnego oraz indywidualnymi upodobaniami członków rodziny.

Im lepsze warunki ekonomiczne, materialne posiada rodzina, tym większe może być zaspokajanie potrzeb i korzystanie z dobrodziejstw kultury, nauki, techniki… Do rozwoju tej funkcji przyczyniają się w czasach obecnych w większości rodzin oboje rodziców, czyli matka i ojciec pracujący zawodowo.

?W zakresie funkcji materialno-ekonomicznych coraz bardziej uwidacznia się partykularyzacja dochodów członków rodziny. Dotyczy to szczególnie rodzin pracowniczych. W bardzo wielu przypadkach zarobkują oboje małżonkowie; nierzadko też zwiększają dochody rodzinne dorastające dzieci. Do wspólnej ?kasy? rodziny trafia tylko część uzyskanych pieniędzy, reszta pozostaje w gestii poszczególnych członków rodziny i może być przeznaczona na indywidualne cele.?[i]

[i] T. Pilch, J. Lepalczyk, Pedagogika społeczna, Wyd. II, Warszawa 1995 r., s. 147.

0
comments

Lut 11

Słabe strony metody KGR

Słabe strony metody wg kryterium stażu pracy przedstawia Tabela 14.

Tabela 14. Słabe strony metody KGR wg kryterium stażu pracy (N=47)

Lp.

Słabe strony metody KGR

1-5 lat stażu pracy

6 i więcej lat stażu pracy

Razem

n

%

n

%

n

%

1.

Brak   środków finansowych

4

16%

2

9,09%

6

12,76%

2.

Nowość   metody

3

12%

2

9,09%

5

10,63%

3.

Brak   warunków lokalowych

2

8%

3

13,63%

5

10,63%

4.

Niechęć i   opór ze strony rodziny

2

8%

3

13,63%

5

10,63%

5.

Inne

9

36%

2

9,09%

11

23,40%

6.

Brak   odpowiedzi

2

8%

9

40,90%

11

23,40%

Źródło: badania własne.

Uwagi:

Procenty nie sumują się do 100 ze względu na to, iż badani mieli możliwość wyboru więcej niż jednej odpowiedzi.

Inne: mentalność pracowników socjalnych (I ? 2, 8%; II ? 1, 4,54%), niechęć i opór ze strony instytucji macierzystych i zewnętrznych (II ? 2, 9,09%), biurokracja (I ? 2, 8%), czasochłonność przygotowania (I ? 1, 4%; II ? 1, 4,54%), brak koordynatorów (I ? 1, 4%), ryzyko niepowodzenia (I ? 1, 4%).

Słabe strony metody KGE podobnie jak jej mocne strony różnicują się ze względu na staż pracy. W pierwszej grupie stażu pracy, tj. 1-5 lat, daję się wyraźnie zauważyć słabe strony metody natomiast w drugiej wskazania są zbliżone do siebie. Także znaczna część osób z drugiej grupy (40 %) nie udzieliła odpowiedzi na to pytanie. W pierwszej grupie wskazano na inne czynniki, do których zaliczyłam  mentalność pracowników socjalnych, biurokrację, czasochłonność przygotowania, brak koordynatorów oraz ryzyko niepowodzenia są najsłabszą strona metody, następnie brak środków finansowych, nowość metody, brak warunków lokalowych oraz niechęć i opór ze stron rodziny. Natomiast w drugiej grupie, tj. 6 i więcej lat stażu pracy, niechęć i opór ze strony rodziny oraz brak warunków lokalowych są największymi słabościami metody i dalej brak środków finansowych, nowość metody oraz kategoria ?inne?.

Podsumowując całość dokonanych w tym rozdziale analiz wyników badań, chciałam jeszcze zaprezentować dwa kwestionariusze ankiet. Jedna ankieta jest przeprowadzona z dwoma koordynatorami pracującymi już metodą Konferencja Grupy Rodzinnej oraz druga przeprowadzona z dwoma uczestnikami takiej konferencji.

Uczestnicy mają wykształcenie podstawowe. Jeden z nich pracuje, natomiast koordynatorzy mają wykształcenie wyższe. Oboje pracują zawodowo z rodzinami w instytucjach pomocowych. Wszyscy uczestnicy mają powyżej trzydziestu lat.

Na pytanie dotyczące emocji widocznych u uczestników po skończonej konferencji jeden z koordynatorów nie potrafił określić tych uczuć na skali, ale powiedział, iż uczucia oscylują w kierunku radości, optymizmu i wiary w możliwości rodziny. Natomiast drugi koordynator zaznaczył radość, spokój, wiarę w możliwości rodziny oraz optymizm. Takich samych wskazań udzielili uczestnicy konferencji. Wynika z tego jasno, że metoda KGR jest dobrze odbierana i postrzegana zarówno przez uczestników jak i koordynatorów. Koreluje to z przypuszczeniami uczestników szkolenia na koordynatorów KGR, iż metoda Konferencja Grupy Rodzinnej jest wartościową propozycja pracy z rodziną oraz, że istnieje możliwość wprowadzenia jej do kanonu metod pracy z rodziną w polskim systemie pomocy dziecku i rodzinie.

Na pytanie brzmiące: jakimi cechami charakteru powinien cieszyć się koordynator, zarówno koordynatorzy jak i uczestnicy konferencji wskazali na takie cechy jak: otwartość, życzliwość, wiara w siły i możliwości samostanowienia rodziny, cierpliwość, wytrwałość, łatwość w nawiązywaniu kontaktu, spontaniczność, odwagę, samodzielność, spokój, śmiałość (tylko jeden koordynator) oraz opanowanie[1] (jeden uczestnik nie wskazał na tę odpowiedź). Zgodność pożądanych cech charakteru koordynatora widocznych zarówno przez uczestników jak i samych koordynatorów wskazuje na ważny czynnik, a mianowicie taki, że istnieje konieczność odpowiedniego doboru kandydatów na koordynatorów.

Zapytałam także koordynatorów o to, co skłoniło ich do zainteresowania się tą metodą i dlaczego. Przytoczę dosłownie udzielone odpowiedzi. ?Pracując z tzw. ?trudną? młodzieżą zawsze zdawałam sobie sprawę, że chcąc pomóc im, muszę pracować także z ich rodzinami. Pracowałam więc z rodzina podstawową, dziadkami, innymi członkami rodziny, wujostwem, a nawet chrzestnymi, ale nigdy nie organizowałam spotkania wszystkich jednocześnie. Po zapoznaniu się z KGR zobaczyłam jak wiele korzyści daje wykorzystanie tej właśnie metody?[2]. I następna: ?Jest to metoda ekologiczna, kształcąca odpowiedzialność rodziny za los jej członków, wzmacniająca zasoby i kompetencje rodziny. W pełni zgadzam się ze stanowiskiem, że rodzina to ekspert w sprawach jej dotyczących?[3]. Natomiast uczestników zapytałam co skłoniło ich do uczestnictwa w KGR. Oboje wskazali na zainteresowanie sytuacją rodziny oraz na odpowiedzialność za losy rodziny. Odpowiedzialność zarówno moralna jak i materialna. Odpowiedzi uczestników konferencji pokrywają się z odpowiedziami jakich udzielili uczestnicy szkolenia na koordynatorów KGR wskazując na argumenty za udziałem rodziny w konferencji. Zapytałam także uczestników o motywy jakie kierują ich działaniem w obecnej sytuacji. Oboje wskazali na przezwyciężenie trudnej sytuacji. Wynika z tego chęć poprawy sytuacji rodzinnej.

Następnie zadałam pytanie: Czy ta metoda zmieniała Pani/Pana postrzeganie i myślenie o rodzinie? Odpowiedź koordynatora: ?Bardziej całościowe patrzenie na rodzinę oraz większe przerzucenie odpowiedzialności na rodzinę z jednoczesnym zwiększeniem mojego zaufania w możliwości poradzenia sobie z rozwiązaniem problemów?[4]. Odpowiedź ta koreluje z uzyskaną odpowiedzią uczestników szkolenia na koordynatorów dotycząca wpływu KGR na profesjonalistów. Uznali oni, iż główny wpływ KGR na profesjonalistów będzie w zmianie ich mentalności. Zmiana będzie w kierunku samodzielnego podejmowania decyzji przez rodzinę, przełożenia odpowiedzialności za rodzinę na nią samą, zaufanie rodzinie. Drugi koordynator oraz uczestnicy konferencji nie zmienili swojego postrzegania i myślenia o rodzinie.

Zapytałam także o pozytywne i negatywne skutki KGR. Uzyskałam od koordynatorów następujące odpowiedzi dotyczące dodatnich skutków KGR: duże zaangażowanie rodziny oraz chęć do udzielenia pomocy (wysuwanie własnych propozycji rozwiązania problemów oraz podejmowanie zobowiązań), wzmocnienie autorytetu rodziny, wzmocnienie poczucia odpowiedzialności, uruchomienie w strukturze rodziny mechanizmów ?obronnych?, odbudowanie więzi emocjonalnych i relacji pomiędzy członkami rodziny, pobudzenie aktywności rodziny. Uczestnicy konferencji także dostrzegają pozytywne skutki metody. Wskazali na ustalenie planu remontu (konferencja dotyczyła bardzo trudnej sytuacji mieszkaniowej rodziny) oraz podział obowiązków. Jak wynika z odpowiedzi dla uczestników konferencji istotne są konkretne rozwiązania, natomiast dla koordynatorów istotne są potrzeby wyższego rzędu. Odpowiedzi koordynatorów współgrają z odpowiedziami uczestników szkolenia na koordynatorów dotyczącymi mocnych stron metody. Do negatywnych skutków metody jeden koordynator zaliczył czasochłonność, drugi koordynator oraz uczestnicy konferencji nie dostrzegają negatywnych skutków metody.

Następnie zadałam pytanie o to czy metoda Konferencja Grupy Rodzinnej powinna zastać wpisana do ustawodawstwa polskiego jako szansa dana rodzinie zanim działania podejmą instytucje publiczne takie jak Ośrodki Pomocy Społecznej, Powiatowe Centra Pomocy Rodzinie, Policja, Sądy etc? Zarówno koordynatorzy jak i uczestnicy konferencji są zdecydowanie zdania, że metoda powinna zostać wpisana do ustawodawstwa polskiego. Uczestnicy tłumaczą, że każdemu trzeba dać szansę oraz, że metoda pomaga, natomiast koordynatorzy uważają, iż ?kształtując odpowiedzialność rodziny chronimy ją przed narzuceniem rozwiązania z zewnątrz?[5] oraz że ?może to zmobilizować służby zobowiązane do pomocy rodzinie, aby wykorzystać cały potencjał tkwiący w rodzinie. Z mojego doświadczenia rodziny w większości przypadków korzystają z danej im szansy. Jednak zbyt mała jest świadomość i ?chęć? służb do wykorzystania wszystkich możliwych sposobów pomocy rodzinie, w tym przede wszystkim metody KGR. Czasami łatwiej ?załatwić? problem ?szybkim? działaniem, np. zabrać dziecko do placówki?[6].

Zapytałam także koordynatorów o ocenę dotychczasowych rezultatów pracy metodą KGR, a uczestników o ocenę przebiegu KGR. Odpowiedzi są identyczne. Jeden koordynator i jeden uczestnik w skali pięciostopniowej (1 oznacza najniższą ocenę, 5 najwyższą) wskazali ocenę 3 i tyle samo osób wskazało ocenę 4. Nie do końca satysfakcjonujące oceny sugerują, iż zarówno koordynatorzy jak i uczestnicy widzą potrzebę dalszego doskonalenia metody.

Uczestników konferencji zapytałam także jak czują się w rodzinie? (1 oznacza najniższą ocenę, 5 najwyższą). Na skali samotny ? kochany jedna osoba odpowiedziała, że czuje się na 3, druga na 4. Na skali zbędny ? potrzebny jedna osoba odpowiedziała, że czuje się na 3, druga na 4. Na skali niepewny siebie ? pewny siebie jedna osoba odpowiedziała, że czuje się na 5, druga na 3. Na skali brak poczucia bezpieczeństwa – bezpiecznie jedna osoba odpowiedziała, że czuje się na 5, druga na 4. na skali nieakceptowany ? akceptowany jedna osoba odpowiedziała, że czuje się na 5, druga na 4. Na skali niepewny siebie ? pewny siebie[7] daje się zauważyć znaczna różnica w ocenie swojego poczucia pewności osoby. Sugerować to może niewłaściwe relacje i postawy w rodzinie, np. relacja pan i podwładny. Ocena 3 jest niepożądana w relacjach osobowych z uwagi na to, iż oznacza nijakość.

Zmiany systemowe zachodzące na gruncie polskiej pomocy społecznej budzą wiele obaw zarówno wśród pracowników tego systemu jak i petentów. Jednak są to zmiany nieuniknione, idące w kierunku rzeczywistej pracy z rodziną a nie, jak często bywało i nadal bywa, wyręczaniem rodziny w jej podstawowych zadaniach i funkcjach, co rodziło coraz większą postawę roszczeniową względem systemu, a także spowodowało tzw. syndrom uzależnienia od pomocy społecznej, czyli korzystanie z pomocy z pokolenia na pokolenie. Obecnie wystąpiła sytuacja już trzeciego pokolenia korzystającego z pomocy społecznej. Dzieci rodzą się, żyją i umierają w pomocy społecznej ograniczając swoje potrzeby do minimum.


 

[1] Odpowiedź koordynatorów i uczestników konferencji na pytanie brzmiące: jakimi cechami charakteru powinien cieszyć się koordynator? Wywiad został przeprowadzony w czerwcu bieżącego roku.

[2] Odpowiedź jednego z koordynatorów na pytanie brzmiące: Co skłoniło Panią do zainteresowania się metodą KGR i dlaczego? Wywiad został przeprowadzony w czerwcu bieżącego roku.

[3] Odpowiedź jednego z koordynatorów na pytanie brzmiące: Co skłoniło Panią do zainteresowania się metodą KGR i dlaczego? Wywiad został przeprowadzony w czerwcu bieżącego roku.

[4] Odpowiedź jednego z koordynatorów na pytanie brzmiące: Czy ta metoda zmieniała Pani postrzeganie i myślenie o rodzinie? Wywiad został przeprowadzony w czerwcu bieżącego roku.

[5] Odpowiedź koordynatora na pytanie brzmiące: Czy metoda Konferencja Grupy Rodzinnej powinna zastać wpisana do ustawodawstwa polskiego jako szansa dana rodzinie zanim działania podejmą instytucje publiczne takie jak Ośrodki Pomocy Społecznej, Powiatowe Centra Pomocy Rodzinie, Policja, Sądy etc? Wywiad został przeprowadzony w czerwcu bieżącego roku.

[6] Tamże.

[7] Odpowiedź uczestnika konferencji na pytanie brzmiące: Jak czuje się Pan/Pani w rodzinie?

0
comments

Sty 16

Etyczne aspekty wychowania w kontekście Raportu Klubu Rzymskiego Uczyć się bez granic

W niniejszych rozważaniach podejmuję zagadnienia z pogranicza teleologii wychowania i etyki w kontekście współczesnych tendencji rozwoju społeczeństwa obywatelskiego. Zajmując się zagadnieniami współczesnego kształtu społeczeństwa obywatelskiego zwróciłam uwagę na nowe, narastające zjawisko, jakim stało się formułowanie programów wychowawczych w kontekście walki o kierunek rozwoju społeczeństwa wynikający ze słabnięcia organizacyjnej funkcji państwa.

Zjawisko to na polskim gruncie nie rysuje się zbyt przejrzyście, ale coraz bardziej daje o sobie znać. Oświata i wychowanie stały się w ostatnich latach przedmiotem żywiołowej i czasem wręcz brutalnej dyskusji. Dyskusje o reformie edukacji, szkolnictwie państwowym, wpływie rodziców na wychowanie szkolne, wychowanie seksualne w szkołach, kierunek i jakość pracy wyższych uczelni, a nawet konflikty wokół stosowania w nauczaniu elementów programu waldorfskiego świadczą o wyraźnym kwestionowaniu decydującej roli państwa w polityce oświatowej i dążeniu do jej uspołecznienia.

W tych żywiołowo narastających kontestacjach wyraźnie ujawniają się nowe podmioty, właściwe społeczeństwu obywatelskiemu: grupy rodziców, organizacje społeczne, media, związki wyznaniowe, które podejmują działania i kampanie mające na celu realizację własnych programów wychowawczych. Ten żywiołowy – oddolny ruch – pomimo spontanicznego charakteru nie jest zjawiskiem specyficznie polskim – wynikającym, jak by się mogło wydawać, z odradzania się – po latach wtłoczenia w gorset państwowej kontroli – społeczeństwa obywatelskiego. Zdradza on wyraźne pokrewieństwo z dokonującym się we współczesnym świecie zwrotem przeciwko dominacji państwa w wychowaniu. Pokrewieństwo to, często świadome, jak chociażby w przypadku kierunku publicystyki tygodnika „Wprost”, nawiązującego do konserwatywnych ideałów wychowawczych przeżywających renesans w Stanach Zjednoczonych i Europie Zachodniej, stawia pytanie o sens tego procesu.

Problem ten wydaje się istotny z perspektywy etyki, z tego względu, że centralną rolę zdaje się tu odgrywać pojęcie dobra wspólnego jako węzłowa kategoria współczesnych konfliktów społecznych i politycznych – określających klimat odradzania się społeczeństwa obywatelskiego.

W pewnym sensie nie jest to zjawisko nowe. Kategoria dobra wspólnego stanowiła problem centralny sporów o relacje między państwem a społeczeństwem obywatelskim od początków artykułowania nowożytnego kształtu tej problematyki w XVIII wieku. Pytanie: czy państwo, czy społeczeństwo obywatelskie jest depozytariuszem tego dobra było rozstrzygane w teorii i w praktyce bardzo różnie.  Jak się wydaje, współczesny kształt procesów społecznych nadaje tej problematyce nowe znaczenie. Dlatego, nie podejmując kolejnej próby rozstrzygnięcia tego dylematu, próbuję zastanowić się nad obecnym stanem tego zagadnienia na przykładzie problematyki wychowania.

Zdaje się ona być wyjątkowo wdzięcznym polem dla analizy, gdyż wychowanie, jeżeli ma być czymś więcej niż manipulacją, musi odnosić się do całościowo rozumianego dobra wspólnego. Na ten aspekt kładzie nacisk współczesne pojmowanie wychowania, zgodnie z syntetycznym ujęciem leksykonu PWN „Pedagogika”: „oddziaływanie na czyjąś osobowość, jej formowanie, zmienianie, kształtowanie; wyzwalanie w drugiej osobie bądź grupie społecznej pożądanych stanów, jak rozwój, samorealizacja czy wzrost samoświadomości; efekt powyższych stanów.” ( Milerski; Śliwerski 2000; s. 274 ).  Do pojęcia tak rozumianego wychowania odnoszą się inne, używane przeze mnie w referacie pojęcia, zarówno edukacja – obejmująca obok wychowania nauczanie w ścisłym sensie ( Tamże, s. 54 ), jak i używane w języku raportów międzynarodowych organizacji (Klubu Rzymskiego i UNESCO) pojęcie „nauczanie”, którego anglojęzyczny rodowód uniemożliwia jednoznaczny przekład, na co zwracają uwagę tłumacz i redaktor naukowy polskiego wydania Raportu Klubu Rzymskiego – Mariusz Kukliński i Bogdan Suchodolski.

Ponieważ wychowanie rozpatruję w określonym kontekście, dla uporządkowania wywodu należy wyjaśnić ujmowanie przeze mnie pojęcia społeczeństwa obywatelskiego –  traktowanego jako pewien punkt odniesienia dla diagnozy współczesności…

0
comments