Archiwum za Luty, 2018

Lut 18

Zabawa podstawową formą aktywności dziecka przedszkolnego

poniżej fragment kolejnej pracy magisterskiej z pedagogiki

Wiek przedszkolny, jako okres rozwojowy, jest tym okresem, w którym zabawa jest dominującą formą działania. Rozwija zainteresowania dziecka, a poznanie rzeczywistości dokonuje się w drodze swobodnego, okolicznościowego gromadzenia doświadczeń (M. Kwiatkowska1985, s.106). Ponieważ, większość procesów psychicznych małego dziecka przebiega w ścisłym powiązaniu z jego aktywnością, to właśnie zabawa staje się ważnym elementem rozwoju, a obok niej czynności samoobsługowe. Dzięki zabawie dziecko poznaje świat, poszerza swoją wiedzę i wzbogaca doświadczenia.

Wcześniej kojarzono zabawę tylko z przyjemnością. Platon uważał zabawę za przyjemność, ale taką, która nie przynosi żadnej godnej wzmianki „szkody lub korzyści” (W. Okoń 1987,s.25). Pod wpływem Platona, a następnie Arystotelesa i z kolei wywierających ogromny wpływ na mentalność Europejczyków poglądów religijnych – ten lekceważący stosunek do zabawy utrwalił się na długie lata.

Prekursorem teorii zabaw był z końcem XVIII wieku słynny poeta i filozof F. Schiller. Zauważył on, że zwierzęta i ludzie dają w zabawie upust nadmiarowi sił życiowych. Ukazał związek zabawy człowieka z jego przeżyciami estetycznymi, które podobnie jak zabawa realizują dążenie do wewnętrznej swobody i wolności w postaci bezinteresownych przeżyć i działań. (M. Żebrowska 1976, s. 355).

W XIX wieku do teorii Schillera nawiązał angielski filozof H. Spenser, który określił zabawę jako teorię nadmiaru energii. Próbował uzasadnić teorię w świetle nauk przyrodniczych. Twierdził, iż zwierzęta wysoko zorganizowane, a w tym także i ludzie, zaspokajają bez trudu elementarne potrzeby życiowe, a nagromadzony nadmiar sił witalnych wywołują w zabawie.

Twierdził też, że zabawa u młodych zwierząt i dzieci jest biologicznym luksusem, dla życia nie przydatnym, bo daje tylko upust nagromadzonej energii w naśladowaniu czynności dorosłych (S. Konowski 1993, s. 204).

Przeciwstawną do tej teorii jest teoria wytchnienia, reprezentowana przez Schallera i Lazarusa, która mówi, że zabawa jest formą aktywnego wypoczynku, regeneracji sił, odprężenia po pracy. Jednak teorii tej nie można zastosować do wyjaśnienia zabaw dzieci, bowiem one podejmują zabawy o różnych porach dnia, w różnych sytuacjach – najlepiej bawią się, gdy nie są zmęczone i znużone. Próbę genetycznej interpretacji zabaw dzieci podjął G. Stanley Hall. Według jego teorii atawizmu, w zabawie dzieci pojawiają się kolejno czynności analogiczne do tych, które ludność podejmowała w toku swego historycznego rozwoju, więc dziecko właśnie w zabawie wyładowuje swoje atawistyczne skłonności.

Wpływ zabawy na późniejszą działalność jednostki podkreśla szczególnie teoria ćwiczenia przygotowawczego, opracowana przez K. Grossa. Jest to teoria powstała na podłożu dążeń do powiązania psychologii z naukami biologicznymi. Biorąc za punkt wyjścia prawo celowości rządzące wszystkimi zjawiskami przyrody, K. Gross wyrażał przekonanie, że celem zabawy jest ćwiczenie czynności przydatnych osobnikowi w życiu. Długie dzieciństwo wysoko zorganizowanych zwierząt daje im szansę dobrego przygotowania się do praktycznych zadań życiowych, takich jak wyżywienie, obrona, zapewnienie schronienia i dobór płciowy. Dzieciństwo ludzi jest również taką „szkołą życia”. Bawiąc się beztrosko dziecko ćwiczy te sprawności i umiejętności, które pozwolą mu potem przystosować się do warunków środowiska i realizować poważne zadania życiowe.

Choć teoria K. Grossa miała wielu przeciwników, to jednak wywarła duży wpływ na psychologię przede wszystkim uwydatniając rolę zabawy w rozwoju dziecka. Jednak odkrycie zabawy jako swoistego rodzaju działalności przypisuje się F. Froeblowi, który w połowie XIX wieku wyrażał pogląd, iż swobodna aktywność dziecka w zabawie sprzyja jego rozwojowi uczuć, woli i charakteru, a jednocześnie zaspokaja tendencję do działania instynktownego, do samowyrażania własnej psychiki.

Łącząc wiele koncepcji na temat zabawy E. Claparede`a wysunął tzw. teorię funkcji zastępczej. W teorii tej wykazano, iż: „funkcja zabawy polega na daniu osobnikowi możliwości zrealizowania samego siebie, rozwinięcia swej osobowości, pójścia po linii największego swojego zainteresowania, w tych wypadkach, gdy tego nie można dokonać za pośrednictwem zajęć poważnych. Zabawa jest więc namiastką, zastępstwem działalności poważnej” (M. Żebrowska 1974, s.357).

Lew S. Wygostek zaś zwrócił uwagę na stronę aktywną zabawy twierdził, że pojawia się ona w takiej sytuacji, gdy do głosu dochodzą tendencje, których dziecko nie może zrealizować. Terenem ich realizacji staje się zabawa. Zabawa jest, więc „przebiegającą w wyobraźni iluzoryczną realizacją nie dających się realizować życzeń” (W. Okoń, 1987, s.26).

Dziecko ma bowiem, niewiele możliwości działania w świecie dorosłych, kompensuje to w różnorodnych zabawach, odpowiadających jego zainteresowaniom i potrzebie aktywności. Istota zabawy jest, więc ucieczką w krainę fantazji i pełni rolę zastępczą.

Jednocześnie zabawa ma dla dziecka znaczenie przygotowawcze: dziecko ćwiczy w zabawach ogólne funkcje umysłowe: mianowicie- spostrzeganie, myślenie, wyobraźnię twórczą, ciekawość. Zdaniem E. Claparede`a funkcjonalna rola zabawy w życiu dziecka jest dopełnieniem roli kompensacyjnej. Dla współczesnych koncepcji zabawy charakterystyczne jest ukazywanie społecznych źródeł zabaw dziecięcych. Na przełomie XIX i XX wieku amerykański psycholog J. Baldwin wysunął tezę o roli „dziedziczności socjalnej” w rozwoju jednostki. Dzięki zabawie dziecko przeżywa rozmaite sytuacje społeczne i poznaje różnorodne społeczne stosunki – wprowadzające dzieci w świat rzeczywisty. Współcześni psychologowie podkreślają również, podobnie jak Baldwin, społeczną funkcję zabaw dziecięcych. Zdaniem E. Hurlock, zabawa „uczy dawać, brać, dzielić się, współpracować i podporządkowywać swoją osobowość grupie” (M. Żebrowska 1960, s.358).

Chatean twierdził, że zabawa posiada humanistyczne wartości, które wyrażają się w tendencji dziecka do doskonalenia swej aktywności właśnie w trakcie zabawy, co służy zaspokojeniu potrzeby ekspresji i twórczości. E.A Arkin i S.L. Rubinsztejn upatrywali w zabawie przede wszystkim swoistej formy działalności, będącej „wyrazem określonego stosunku jednostki do otaczającej ją rzeczywistości” (M. Żebrowska 1976, s. 359)

Rubinsztejn twierdził również, że źródłem zabawy człowieka jest społeczna treść pracy. Analogie między zabawą, a pracą dostrzegał również wybitny pedagog A. Makarenko, E.A. Arkin zauważył zaś, że zabawa wypełnia i przenika całe życie dziecka, które znajduje w niej ujście jego uczuciom i pragnieniom, ciekawości i wyobraźni. S. Baley podkreślił, iż dzieci traktując swoje zabawy na serio, wkładają w nie dużo pomysłowości i poczucia odpowiedzialności. Nadaje to zabawie znamiona zbliżając ją do pracy i to do pracy twórczej. S. Szuman dopatrywał się z kolei analogii między zabawą a nauką, twierdząc, iż „zabawa jest naturalną, wrodzoną specjalną metodą uczenia się małego dziecka […] jest niczym innym, jak żarliwym i zainteresowanym, nieświadomym swego celu, a równoczesnym przyjemnym uczeniem się” (M. Żebrowska 1976, s.359).

Koncepcję Szumana poddali analizie i wykorzystali w swych opracowaniach Maria Przetacznikowa, Władysław Dyner, Zofia Topińska, która rozwinęła ją od strony pedagogicznej. Przeglądu stanowisk dotyczących zabawy dokonał Wincenty Okoń, Halina Spionek, Kazimiera Tyborowska i inni.

Biorąc pod uwagę wcześniejsze koncepcje dotyczące zabawy K. Tyborowska wyróżnia cztery jej właściwości:

  1. „zabawa dziecka jako swoista i podstawowa forma jego działalności jest zjawiskiem społecznym, a nie czysto biologicznym. Powstaje i rozwija się pod wpływem otoczenia i własnej działalności dziecka, kierowanej przez wychowawcę,
  2. zabawa dziecka jest jakościowo inna od zabawy zwierząt,
  3. zabawa ma historyczny charakter, tzn. zmienia się i kształtuje zależnie od tych warunków zmienia się i tematyka i treść zabawy, jakkolwiek forma pozostaje nieraz ta sama,
  4. zabawa dziecka jest odzwierciedleniem poznawanej przez nie rzeczywistość” (M. Żebrowska 1976, s.361).

Jakkolwiek poglądy psychologów i pedagogów różnią się w poglądach dotyczących genezy, jak i funkcji zabawy w rozwoju i życiu człowieka, to nikt z nich nie zaprzecza, iż zabawa jest konieczna dla prawidłowego i psychicznego rozwoju dziecka.

W wieku przedszkolnym zabawa staje się czynnością bardziej samodzielną i twórczą w stosunku do zabawy małego dziecka.

Od zabaw indywidualnych i samotnych dzieci przechodzą do zabaw zespołowych, bawią się w grupie ucząc się stopniowo podporządkowywać swe życzenia i chęci projektom i postępowaniu innych dzieci oraz przyjętych z góry regułom i zasadom wspólnej zabawy. Chociaż z wiekiem coraz większego znaczenia nabierają rozmaite zajęcia, które przygotowują dziecko przedszkolne do podejmowania nowych obowiązków, to jednak w zabawie tkwią elementy nauki i pracy. Dlatego każdy rodzaj zabawy odgrywa w rozwoju dziecka swoistą rolę, a każdy jej rodzaj powinien mieć szansę istnienia.

Zabawy dzieci, dzielimy, zatem na zabawy: tematyczne, konstrukcyjne, ruchowe. Poza tym, wyróżniamy jeszcze twórczość plastyczną dziecka, zabawy i gry dydaktyczne.

Zabawy tematyczne – mają jakiś temat, wokół którego skupiają się działania dziecka. Składają się na nie trzy ważne elementy: naśladowanie, udział wyobraźni i fikcji oraz przyjmowanie różnych ról. Tematyka zabaw jest na ogół szeroka i różnorodna. Wraz z wiekiem poszerza się krąg tematów.

W zabawach tematycznych uwydatnia się aspekt społeczny. Dzięki nim dziecko zaczyna dostrzegać swoje własne miejsce w otoczeniu społecznym.

Granie osób starszych i reagowanie podobnie jak oni sprzyja stopniowemu wżywaniu się w graną rolę – dzięki udziałowi fantazji i intuicji – tym samym sprzyja wrastaniu w środowisko społeczne (W. Okoń 1987, s.202).

Jednocześnie dzieci bronią się przed udziałem dorosłych w zabawie, bo dorośli zaburzają ich ludyczny świat w miniaturze. Taką pomniejszoną rzeczywistość społeczną łatwiej im opanować, łatwiej też w niej realizować własną aktywność społeczną. Działając w wybranej roli i podlegając kontroli rówieśników ma ono szansę uświadomić sobie i możliwie wiernie przyswoić normy postępowania osób dorosłych ze swego otoczenia. Ta konfrontacja sprzyja rozszerzeniu się kręgu doświadczeń społecznych oraz kształtowaniu umiejętności dokonywania ocen. Dzieci nie tylko widzą przedstawicieli różnych zawodów w swym otoczeniu, lecz także dostrzegają, jak każdy z nich działa – dobrze czy źle – i dokonując oceny jednocześnie kształtują własny system wartości.

Najwcześniej w rozwoju dzieci pojawiają się zabawy funkcjonalne, zwane też manipulacyjnymi. Stosunkowo najlepiej opisał je Piaget, przydając im miano zabaw – ćwiczeń, kształtują się one, bowiem na pograniczu między odruchami i „ćwiczeniami funkcjonalnymi” a właściwymi zabawami, czyli u Piageta zabawami symbolicznymi. Zabawy funkcjonalne z dostarczających przyjemności prostych ćwiczeń, zmieniają się w kombinacje bez celu i w kombinacje celowe, z kolei stają się ćwiczeniami w myśleniu, stanowiąc dobre przygotowanie się właśnie do zabaw tematycznych.

Wraz z zabawami tematycznymi pojawiają się zabawy konstrukcyjne również na podłożu funkcyjnym, ale czynności, jakie wykonują dzieci są tu inne. Chodzi w nich o wykonywanie „dzieł”, jakie dostrzegają dzieci w świecie realnym: „babek”, domów, pojazdów itp.

Zabawy konstrukcyjne – to zabawy, które przebiegają w dużym skupieniu i spokoju ruchowym. Polegają one na wytwarzaniu przez dziecko różnych przedmiotów z różnego materiału, a więc na budowaniu, lepieniu, majsterkowaniu przy użyciu klocków, patyczków, kamieni, jednym słowem różnorodnego materiału. Dzieci mogą znaleźć w tych zabawach ujście dla swoich zapędów poznawczych i badawczych, a także naśladowczych, twórczych i estetycznych. Zabawy te pobudzają do samodzielnego myślenia i działania.

Wzbogaca się spostrzegawczość przedszkolaka, umiejętność realnej oceny sytuacji, wiedza o konkretnych przedmiotach, orientacji w przestrzeni jak i wyobraźnia oraz fantazja.

Na pytanie, skąd się bierze to upodobanie dzieci we wczesnym wieku przedszkolnym do zabaw konstrukcyjnych, można wysunąć kilka supozycji. Otóż zabawy te:

  • umożliwiają nawiązywanie kontaktu z przedmiotami otoczenia i stopniowe „opanowywanie” tych przedmiotów,
  • służą wytwarzaniu własnych „dzieł”, sprawiających dzieciom wiele przyjemności,
  • sprzyjają zaspokojeniu wrodzonej dzieciom potrzeby działania,
  • pozwalają każdemu dziecku wykazywać się własnymi możliwościami,
  • stwarzają szansę przystosowania środowiska do własnych potrzeb dziecka i uzyskania nad nim władzy (W. Okoń 1987, s.190).

Zabawy ruchowe – ruch towarzyszy prawie każdej zabawie spontanicznej, a wszystko co skupia na sobie uwagę dziecka, działa na wyobraźnię, pobudza jego ekspresję ruchową. Trzeba, więc uwzględnić wzmożoną potrzebę ruchu i fizycznego wysiłku dzieci przedszkolnych. Ćwiczenia i zabawy ruchowe nie tylko wpływają na prężność ciała i zwinność ruchów, ale dzięki podnoszeniu sprawności ciała podnoszą też i sprawność umysłu, wyrabiają wolę przy okazji uciążliwych często prób i wysiłków w zdobywaniu zamierzonego celu. Zatem sensowne kierowanie zabawami ruchowymi jest bardzo ważne i ma wpływ na prawidłowe funkcjonowanie całego organizmu.

Zabawy dydaktyczne – inspiratorem tych zabaw bywa osoba dorosła, wywierają one przede wszystkim wpływ na rozwój czynności umysłowych. Są to zabawy uczące, sprzyjające rozwojowi określonych sprawności i umiejętności. Są one podporządkowane pewnym regułom i kierowane prze osobę dorosłą metodą zadań stawianych dziecku do samodzielnego wykonania. Zabawy dydaktyczne to zabawy uczące, muszą mieć cel dydaktyczny i kształcący. Są to zabawy, których przebieg wymaga od dzieci spostrzegania, zauważania różnych cech przedmiotów. Podczas przebiegu utrwala się pojęcia i stosunki liczbowe, utrwala wiadomości dotyczące otoczenia społecznego i przyrodniczego. Usprawnia i koryguje mowę dziecka. Wszelkie zabawy i gry są pozytywnym czynnikiem wprowadzającym dziecko w sprawy moralności i sprawiedliwości. Uczestnicząc w nich,dziecko uświadamia sobie, że tylko wtedy może najlepiej współżyć w otoczeniu, gdy „dobro” własne pogodzi z „dobrem” innych (W. Okoń 1987, s.212).

Jednocześnie zabawy ruchowe i gry stwarzają dzieciom szansę wdrożenia się do przestrzegania reguł. Choć jest to proces pełen zachowań negatywnych stopniowo doprowadza on do zrozumienia sensu reguł i do respektowania reguł, najpierw w grach zespołowych, a następnie we wszystkich innych sytuacjach.

W zabawie dziecięcej pojawiają się elementy twórczości, które są swoistym wyrazem pracy artystycznej. Biorąc pod uwagę trzy podstawowe gałęzie sztuki: a) sztuki plastyczne, b) muzyczne i c) literackie, można zaobserwować jak zabawa wyrabia stosunek dziecka do nich jako twórczy i odbiorcy. Różnicując w zabawach swoją działalność, rozszerza ją dziecko na te sprawy, które dopiero w okresie młodości zacznie oceniać jako „artystyczne”. Najpierw kształci swoje funkcje, które dopiero z czasem umożliwiają mu tworzenie pierwszych własnych dzieł. W tej fazie przygotowawczej wykonuje swoje „bazgroły” nuci nieskładne (atonacyjne) urywki melodii, układa zdania, nieudane rymy.

W następnej fazie, która oznacza przejście od okresu zabaw funkcjonalnych do konstrukcyjnych (lecz nie zerwanie z tymi pierwszymi), tworzy dziecko pierwsze schematyczne dzieła: rysunki, ulepianki, wydzieranki, melodie, wierszyki. Doskonaląc swe dzieła artystyczne, jednocześnie kształci swój stosunek do nich i do sztuki w ogóle (W. Okoń 1987, s.193, 194).

Twórczość artystyczna dziecka – wiąże się ściśle z rozwojem emocjonalnym. W okresie między 3 a 7 rokiem życia stopniowo zaczyna kształtować się poczucie piękna. To poczucie piękna kształtuje się na podstawie pewnych przeżyć natury estetycznej. Ważna jest estetyka otoczenia, tak samo jak pięknie opowiedziana bajka, właściwie dobrany wiersz, estetyczne ilustracje, melodyjne piosenki oraz proste utwory muzyczne. Kontakt z przyrodą również dostarcza przeróżnych i bogatych przeżyć natury estetycznej.

Wraz z poczuciem piękna rośnie u dziecka potrzeba własnej twórczości artystycznej.

Przejawia się ona w rysowaniu, malowaniu, wycinaniu, lepieniu itp. Czynności te można zaliczyć do zabaw dziecięcych, ponieważ podobnie jak inne zabawy podejmowane są one dla własnej przyjemności. Ogólnie rzecz ujmując, zabawa jest typową formą, która wprowadza dziecko w świat zjawisk społecznych i staje się główną formą jego aktywności społecznej. „Jako taka wdraża dzieci do respektowania norm życia społecznego, do współpracy i współdziałania, do podporządkowania się przyjętym zobowiązaniom, sprzyja również kształtowaniu postaw moralnych i systemów wartości oraz pracy nad sobą samym(…). Ale jednocześnie jest czymś więcej. Jest, więc typową dla dziecka 2-6 letniego formą wypowiadania się, jest jego nauką, jego praca i jego aktywnością społeczną” (W. Okoń 1987, s.213).


Przypisy (pozycje, do których się one odnoszą) znajdziecie w części drugiej Bibliografii

0
comments

Lut 02

Wpływ Metody Weroniki Sherborne na rozwój zdolności odróżniania figury i tła u dzieci uczestniczących w sesjach Ruchu Rozwijającego

Każda z czterech grup objętych badaniami liczyła po 18 dzieci. W poniższych tabelach to jest: 5.2.1, 5.2.2, 5.2.3 i 5.2.4 zostały zamieszczone liczby błędów popełnionych przez dzieci z tych grup w badaniach wstępnych i końcowych z uwzględnieniem podziału na grupy wiekowe. Poniższe zestawienie liczby błędów odnosi się do wybranych trzech ćwiczeń 58, 64, 43 badających aspekt zdolności odróżniania figury i tła u dzieci.

Tabela 5.2.1. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach wstępnych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 4 -, 5- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat X Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat X
3 4 5 3 4 5
58 4 11 3 3,94 5 9 4 3,94
64 3 10 5 4,11 4 7 7 4,167
43 5 8 5 4,0 3 10 5 4,11

Źródło: Badania własne

Tabela 5.2.2. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach wstępnych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 5 -, 6- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat X Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat X
3 4 5 3 4 5
58 5 10 3 3,89 6 7 5 3,94
64 4 8 6 4,11 5 8 5 4,0
43 4 9 5 4,056 3 9 6 4,167

Źródło: Badania własne

Tabela 5.2.3. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach końcowych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 4 -, 5- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat X Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 4 – , 5 – lat X
1 2 3 3 4 5
58 2 12 4 2,11 5 9 4 3,94
64 3 12 3 2,0 6 8 4 3,89
43 4 11 3 1,94 6 7 5 3,94

Źródło: Badania własne

Tabela 5.2.4. Zestawienie ilości otrzymanych błędów w badaniach końcowych testem M. Frostig w grupie eksperymentalnej i kontrolnej dzieci 5 -, 6- letnich

Numer pytania Liczba otrzymanych błędów w grupie eksperymentalnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat X Liczba otrzymanych błędów w grupie kontrolnej dzieci w wieku 5 – , 6 – lat X
1 2 3 3 4 5
58 3 10 5 2,11 6 8 4 3,89
64 4 11 3 1,94 6 9 3 3,83
43 3 12 3 2,0 4 10 4 4,0

Źródło: Badania własne

Analizując otrzymane wyniki w badaniach końcowych widać, że w pytaniu numer 58 średnia arytmetyczna błędów popełnionych w grupie 4 ? 5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 2,11 zaś w grupie kontrolnej 3,94, natomiast w grupie 5 – 6 latków średnia w grupie eksperymentalnej wynosi 2,11 a w grupie kontrolnej 3,89.

W pytaniu 64 średnia arytmetyczna popełnionych błędów w grupie 4 – 5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 2,0 a w grupie kontrolnej 3,89 , natomiast w grupie 5 – 6 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,94 a w grupie kontrolnej 3,83.

W pytaniu 43 średnia arytmetyczna błędów popełnionych w grupie 4 – 5 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 1,94 a w grupie kontrolnej 3,94, natomiast w grupie 5 – 6 latków wynosi w grupie eksperymentalnej 2,0 a w grupie kontrolnej 4,0. Powyższe zestawienie obrazuje, że dzieci uczestniczące z zajęciach Ruchu Rozwijającego w badaniach końcowych popełniły znaczniej mniej błędów niż ich rówieśnicy, którzy nie uczestniczyli w tych zajęciach.

Dalsza analiza otrzymanych ocen w badaniach końcowych ma na celu ustalenie czy istnieje zależność między popełnionymi w badaniach końcowych błędami w pytaniach 58, 64, 43 a wiekiem dzieci uczestniczących w sesjach ruchu rozwijającego dzieci. Do tego celu wykorzystałam Test c2 – / chi kwadrat – Pearsona/.

Hipotezy

H0 : brak zależności między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 58 a wiekiem uczestników sesji

H01 : brak zależności między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 64 a wiekiem uczestników sesji

H02 : brak zależności między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 43 a wiekiem uczestników sesji

H1 : istnieje zależność między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 58 a wiekiem uczestników sesji

H11 : istnieje zależność między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 64 a wiekiem uczestników sesji

H12 : istnieje zależność między liczbą popełnionych błędów w pytaniu 43 a wiekiem uczestników sesji

Badaniu poddana była próbka 36- osobowa. Poniżej zostały zamieszczone tabelki wielodzielcze kolejno dla każdego

Wiek
4 ? 5 lat 5 ? 6 lat
Liczba popełnionych błędów w pytaniu 97 1 5 6 11
2 11 11 22
3 2 1 3
18 18 36
Wiek
4 ? 5 lat 5 ? 6 lat
Liczba popełnionych błędów w pytaniu 60 1 4 5 9
2 11 10 21
3 3 3 6
18 18 36
Wiek
4 ? 5 lat 5 ? 6 lat
Liczba popełnionych błędów w pytaniu 68 1 2 3 5
2 14 12 26
3 2 3 5
18 18 36

Tabelki liczebności oczekiwanych obliczonych wg wzoru :

n i j = n i . x n . j / n

Funkcja testu

5,5 5,5
11 11
1,5 1,5
4,5 4,5
10,5 10,5
3 3
2,5 2,5
13 13
2,5 2,5

                                                3      2                         ~                    ~

               c2   =  S   S ( n ij  –  nij )2  /  nij

Pytanie 97 – c2

c2 = [(5? 5,5)2 / 5,5] + [(6 ? 5,5)2 / 5,5] + [(11 ? 11)2 / 11] + [(11 ? 11)2 /11] +
[(2- –1,5)2/1,5] + [(1 ? 1,5)2 / 1,5] = 0,424

Parametr g = 2 x 3 ? 2 ? 3 + 1 = 2

Wartość krytyczna: c2 = ( 0,05 ; 2 )  = 5,99    >    0.424 = c2

Nie ma więc podstaw do odrzucenia H0 – tym samym możemy dla danej próbki orzec o braku zależności między liczbą błędów popełnionych w pytaniu 97 a wiekiem dzieci uczestniczący w sesji Ruchu Rozwijającego.

Pytanie 60 – c2

c2 = [(4? 4,5)2 / 4,5] + [(5 ? 4,5)2 / 4,5] + [(11 ? 10,5)2 / 10,5] + [(10 ? 10,5)2 /10,5] +

+ [(3 ? 3)2/ 3] + [(3 ? 3)2 / 3] = 0,1596

Parametr g = 2 x 3 ? 2 ? 3 + 1 = 2

Wartość krytyczna: c2 = (0,05 ; 2) = 5,99 > 0 .1596=c2

Nie ma więc podstaw do odrzucenia H01 – tym samym możemy dla danej próbki orzec o braku zależności między liczbą błędów popełnionych w pytaniu 60 a wiekiem dzieci uczestniczący w sesji Ruchu Rozwijającego.

Pytanie 68 – c2

c2 = [(2? 2,5)2 / 2,5] + [(3 ? 2,5)2 / 2,5] + [(14 ? 13)2 / 13] + [(12 ? 13)2 /13] +

+ [(2 ? 2,5)2/ 2,5] + [(3 ? 2,5)2 / 2,5] = 0,554

Parametr g = 2 x 3 ? 2 ? 3 + 1 = 2

Wartość krytyczna: c2 = ( 0,05 ; 2 )  = 5,99    >    0.554 = c2

Nie ma więc podstaw do odrzucenia H02 – tym samym możemy dla danej próbki orzec o braku zależności między liczbą błędów popełnionych w pytaniu 68 a wiekiem dzieci uczestniczący w sesji Ruchu Rozwijającego.

Podsumowując otrzymane wyniki można stwierdzić, że nie istnieje zależność między liczbą błędów otrzymanych przez dzieci w badaniach końcowych a ich wiekiem.

0
comments