Archiwum za Listopad, 2017

Lis 05

Od pedagogiki aktywnej do interaktywnej

Współczesna pedagogika zmierza do wychowania młodego pokolenia w klimacie wolności. Wysoko ceni sobie podmiotowość, aktywność, samodzielność, niezależność uczniów. Wychowanie w duchu wolności jest koniecznością wynikającą z potrzeb społecznych oraz potrzeb indywidualnych rozwoju człowieka. Wolność nie jest cenna sama przez się, lecz ze względu na określone wartości społeczne, dobro innych ludzi i grup oraz całych narodów.

Celowe i świadome urzeczywistnianie określonych wartości poprzez wychowanie stanowi głównie zadanie szkoły czy przedszkola, do których należy wspieranie rozwoju indywidualnego ucznia. „Wychowaniem do wolności można nazwać pedagogikę, która dąży do usunięcia wielu przeszkód fizycznych i psychicznych, jakie mogą pojawić się na drodze osiągnięcia świadomego panowania jaźni w wieku dojrzałym” pisze F. Carlgen (U. Ordon, S. Podobiński 2000, s.261).

Celowe i świadome urzeczywistnienie określonych wartości poprzez wychowanie stanowi główne zadanie placówek oświatowych w tym szkół i przedszkoli, do których należy wspieranie rozwoju indywidualnego ucznia. To wymaga stwarzania sprzyjających sytuacji edukacyjnych, ułatwiających wyzwalanie ciekawości pozwalającej jednostkom odnajdować nowe kierunki działań, rozbudzające zainteresowanie, zwiększające dociekliwość na gruncie swobody dla pytań i poszukiwań oraz dążenie do indywidualnego doskonalenia w niezależność myślenia i samodzielności życiowej.

Urzeczywistnianie wolności ucznia w procesie edukacyjnym staje się możliwe wtedy, gdy przedmiotem pracy szkoły jest wspieranie wyzwalania się jego aktywnych sił, zainteresowań, dążeń, inicjatywy, rozumienia, umiejętności, możliwości, krytycyzmu, autentyczności, spontaniczności, tolerancji, odpowiedzialności za siebie i własne zachowanie honoru, rozwoju i samorealizacji (S. Gawlik 2000, s.58).

Poglądy na edukację w klimacie wolności znane były już w starożytności, niektóre z nich zachowały aktualność do dziś. Swój udział w tworzeniu współczesnych poglądów na edukację w wolności mieli przede wszystkim: Sokrates, Kwintylian i dalej V da Fetre, L. Vivies, M.Montaigne. Wśród pedagogów XVIII wieku najbardziej żarliwymi obrońcami praw dziecka i jego swobodnego, zgodnego z naturą rozwoju byli: J.J.Rousseau, J.H.Pestalazzi, F.Froebel.

Dziś w obliczu głębokiego kryzysu szkoły współczesnej i kryzysu pedagogiki – gdy wzrasta potrzeba poszukiwania rozwiązań alternatywnych, upatrujących sensu wychowania wartościach humanistycznych, zatraconych w obecnym kształcie szkoły – spuścizna Nowego Wychowania budzi znowu falę zrozumiałego zainteresowania (M. Szuksta, M. Mendel. 1995, s.10).

Nauczyciele pragnąc „uczyć inaczej” opierają się głównie na pedagogach, którzy swoje systemy kształcenia kreowali w XX w (…), a których celem właśnie było skoncentrowanie zasad doboru metod, treści kształcenia i wychowania wokół dziecka, jego właściwości, potrzeb, zainteresowań i spontanicznej aktywności, rozwijanie nie tylko intelektu, ale innych sfer osobowości, lepsze przygotowanie do uczestnictwa w życiu społeczności szkolnej (M. Szuksta, M. Mendel 1995, s. 12).

Jednym z prekursorów edukacji wolności przełomu XIX i XX wieku była M. Montessori, zwolenniczka pozostawienia dziecku zupełnej swobody w procesie wychowania. Według niej najważniejszym zadaniem wychowania jest przygotowanie dziecka do nieskrępowanego i samodzielnego życia, zaś wartość wychowawcza swobody dziecka przejawia się w celowych czynnościach i zadaniach praktycznych. Stąd też żąda zniesienia wszelkich form agresji wobec dziecka i poszanowania jego godności. System kształcenia, jaki stworzyła to system wychowania na wzór domu rodzinnego. „Pomóż mi zrobić to samemu” to hasło przewodnie systemu stworzonego przez M. Montessori. Mottem zaś było stwierdzenie, że natura ludzka jest zdrowa i wykazuje wielkie bogactwo sił i możliwości. Każde zdrowe dziecko rozwija się, a rozwój ten jest tym pełniejszy im większa jest wolność i samodzielność dziecka (B. Skwarna, 1992, s.553). Od początku swej działalności M. Montessori pragnęła nieść pomoc dzieciom upośledzonym, dlatego zapoznała się z dziełami wybitnego lekarza francuskiego – Seguina. Udoskonaliła i rozbudowała opracowane przez niego pomoce dydaktyczne. Swoje doświadczenie w pracy nad dziećmi upośledzonymi przeniosła do pracy z dziećmi zdrowymi (Z. Baran, 2002, s.341).

Podstawą rozważań teoretycznych i działalności praktycznej M. Montessori stanowi, więc dziecko i jego rozwój. Dzieciństwo zaś to zdaniem Montessori, nie tylko etap, przez który należy przejść na drodze do dorosłości, ale okres niezmiernie ważny dla rozwoju jednostki okres, w którym zachodzą wszystkie podstawowe procesy twórcze nadające kształt osobowości. W okresie tym, odmiennie niż w okresie dorosłości, następuje stały wzrost i postęp w sferze ciała jak i ducha, które są nierozerwalnie ze sobą związane. Siłą sprawczą tego rozwoju jest wewnętrzna energia, w jaką wyposażone jest każde dziecko, która skłania je do aktywności.

Według M. Montessori, dziecko jest budowniczym samego siebie, ale dzieła tego może dokonać tylko w interakcji ze środowiskiem. To z otaczającego świata dziecko najpierw nieświadomie, a następnie w sposób zamierzony i świadomy, chłonie różne wrażenia, zdobywa wiedzę i doświadczenie, które wpływa na jego dalszy rozwój.

Proces ten dokonuje się dzięki typowym dla okresu dzieciństwa właściwościom, takim jak: „absorbująca psychika”, „okresy szczególnej wrażliwości”, „polaryzacja uwagi” (G. Guz 1994,s.196). By wywołać zjawisko „polaryzacji uwagi” M. Montessori konsultowała własne obserwacje z obserwacjami wychowawczyń, wzbogacała wiedzę pedagogiczną i psychologiczną, doskonaliła opracowany przez dzieci materiał dydaktyczny.

Wnikliwie obserwowała zachowania dzieci, dokonywała coraz to nowszych odkryć i coraz dokładniej przygotowywała dla nich „otoczenie”. Włączyła do swojego systemu wychowawczego tzw. „ćwiczenia ciszy” jako element, który sprzyja rozwojowi osobowości dzieci (…). Zauważyła, że „polaryzację uwagi wywołuje nie tylko praca z materiałem dydaktycznym, ale codzienne czynności związane z samoobsługą i dbaniem o ład w przedszkolu” (Z. Baran 2002, s.342).

„Absorbująca psychika”, czyli chłonący umysł umożliwia okolicznościowe uczenie się dziecka już od wczesnego okresu życia. Dzięki niej dziecko rejestruje w podświadomości wszelkie informacje docierające z otoczenia.

„Okres szczególnej wrażliwości” tzw. „wrażliwe cykle” to okresy, w których wrażliwość dziecka nastawiona jest na określone rodzaje bodźców. Dziecko łatwo wtedy opanowuje określone umiejętności. M. Montessori wymienia kilka takich wrażliwych cykli, w tym: wrażliwość na język, porządek, naukę dobrych manier.

W okresie szczególnej wrażliwości dziecko uczy się chętnie i z większym wysiłkiem. „Okres szczególnej wrażliwości” jest optymalny, najbardziej korzystny, uczenie się i wychowanie w określonej dziedzinie przynosi najlepsze efekty (S. Guz 1992, s.197).

System, który stworzyła M. Montessori, to system, w którym obowiązuje swobodny wybór materiału dydaktycznego przez same dzieci. To dowolność miejsca i czasu pracy. Ograniczyła czynności nauczyciela na rzecz samodzielności pracy dzieci. Wprowadziła naukę czytania i pisania oraz podstawy matematyki. Była zwolenniczką współpracy z rodzicami. Rodzice mogli przebywać w placówce w ciągu dnia i wspólnie pracować z dziećmi. Wśród mieszkańców wspólnoty powstawało coś na wzór rodzinnej atmosfery, a przedszkole odgrywało w niej rolę czynnika integrującego (Z. Baran 2000, s. 342).

W Polsce metoda M. Montessori wywarła duży wpływ na kształtowanie się systemu wychowania przedszkolnego w okresie międzywojennym. Mimo szerokiego rozpropagowania systemu M. Monessori, żadna placówka nie pracowała opierając się wyłącznie na jej poglądach. Zmieniając cele i zadania stawiane placówkom wychowania przedszkolnego II Rzeczypospolitej, odrzucono w myśl ustawy z 1932 r system Montessori oraz Frőbla.

Po latach zapomnienia teoria Marii Montessori znów przeżywa renesans. Systemem tym 1993 r zainteresowali się dyrektorzy rzeszowskich przedszkoli. Powstało wiele placówek w całej Polsce, które pracują opierając się na założeniach tegoż systemu. Mimo, że pedagogika montessoriańska odnosi się do początkowych faz rozwoju dziecka jest bardzo ważna na późniejszych etapach. Traktuje ona dziecko jak niezależną odpowiedzialną za siebie istotę. Od rodziców i wychowanków oczekuje się tylko pobudzenia i stymulacji z uwzględnieniem niezależności i indywidualizacji jednostki.

System H. Parkhurst

System ten powstał pod wpływem dzieła J. Deweya oraz wieloletniej współpracy z M. Montessori. Wprowadzony został w szkole dla kalek w Berkshire, a następnie w szkole średniej w Dalton (USA). Opierał się on na nowych zasadach organizacji pracy uczniowskiej.

System stworzony przez H. Parkhurst nosi nazwę daltońskiego planu laboratoryjnego. Opierał się on na wolności jednostki. Uważano, że dziecko potrzebuje pewnych środków pomocniczych dla oswobodzenia swych sił, zanim wyrosnąć może w harmonijną istotę, panującą nad sobą, zdolną i chętną do świadomego współdziałania z podobnymi sobie dla wspólnego dobra. Daltoński plan laboratoryjny dostarcza takich środków, zwracając energię dziecka w kierunku wytworzenia sobie drogi do zdobycia wykształcenia na swój własny sposób. To daje dziecku ową umysłową i moralną wolność (S. Wołoszyn 1966, s.61).

System daltoński zmierzał do stworzenia kooperacji, harmonijnego zespołu pracowników, złożonego z dzieci i nauczycieli, biorąc jako punkt wyjścia życie domowe dziecka. Podstawą systemu daltońskiego jest zasada pracy indywidualnej i metoda laboratoryjna. Uwzględnia on uzdolnienia, zainteresowania i tempo pracy każdego ucznia. Zdajemy sobie sprawę, że jedno dziecko męczy się i nuży szybciej niż drugie. Przy daltońskiej metodzie laboratoryjnej może uczeń regulować swą pracę, jeśli jest zmęczony i po odpowiednim odpoczynku znowu podejmuje przerwaną pracę.

Obok pracy indywidualnej system daltoński uwzględnia również nauczanie zbiorowe, niektórych przedmiotów, jak i uczenie się w mniejszych grupach, rozwijając przy tym wzajemne współdziałanie i wspólne dążenia społeczne. Zadaniem szkoły jest natomiast stworzenie takich warunków, aby uczniowie mieli możliwość pełnego rozwoju swych uzdolnień, co leży nie tylko w interesie jednostki, ale i całej ludzkości.

Whasburne powiedział: „Postęp ludzkości zależy od najpełniejszego rozwoju specjalnych właściwości każdego dziecka, tak aby ono przez to odchylenie od zwykłej istniejącej normy przyczyniło się do ewolucji i postępu. Postęp ludzkości zależy tedy od rozwoju dziecka, tak jak znów jego własny rozwój uwarunkowany jest postępem całej ludzkości” (H. Rawid 1929, s.13).

Pedagogika H. Parkhurst zmierzała do wychowania człowieka uspołecznionego, z uwzględnieniem wolności, samodzielności i odpowiedzialności każdego z uczniów. Dlatego usunęła ze szkoły dawny system klasowy a w jego miejsce wprowadziła system przedmiotowy. Zamiast klas stworzyła pracownie – laboratoria dla poszczególnych przedmiotów. Wszystkie pracownie zaopatrzone były w potrzebne pomoce naukowe i odpowiednią bibliotekę. To wszystko do dyspozycji dzieci, aby mogły się uczyć i pracować samodzielnie.

Metoda laboratoryjna usuwa nauczanie na plan dalszy, w jego miejsce wprowadza uczenie się i samokształcenie (H. Rawid 1929, s.16). Nauczyciel pełni rolę konsultanta, prowadzi sporadyczne zajęcia zbiorowe z całą klasą i sprawdza wykonanie zadanych prac.

Plan daltoński „przy inteligentnym zastosowaniu wytwarza warunki umożliwiające nauczycielowi nauczanie a uczniowi uczenie się” (S. Wołoszyn 1966, s.68).


Przypisy (pozycje, do których się one odnoszą) znajdziecie w części drugiej Bibliografii

0
comments