Praca Uwarunkowania rodzinne przyczyną negatywnego stosunku uczniów do odrabiania zadań domowych

Problemem poruszonym w danym opracowaniu jest pytanie: „Jakie są przyczyny uwarunkowania negatywnego stosunku uczniów do zadań domowych.”

Oto jedna spośród wielu wypowiedzi ucznia, który w swoim dzienniczku w rubryce „Sposób wykonania” pisze rozstrzelonym drukiem, podkreślając z pasją słowa: „kucie, kucie i jeszcze raz kucie? (dzienniczek 13/III). Źle potem dzieje się jeśli uczeń szkoły średniej nie znajduje innej drogi opanowania zadanego materiału, jak tylko mechaniczne, pamięciowe „wkuwanie”. Wprawdzie wyuczenie się reguł, definicji, twierdzeń, np. w matematyce, wymaga pamięciowego przyswojenia, ale przebiegać ono musi zawsze na rozumnej podbudowie. Dlatego nauczyciel ponosi odpowiedzialność za to, jakie korzyści wynosi uczeń z lekcji, czy i jak zrozumiał opracowany na lekcji materiał oraz czy i jak jest przygotowany do wykonania zadanej do domu pracy.

Jaka jest przyczyna odrabiania lekcji o późnej porze? Oto co na ten temat mówią nasi młodociani respondenci. Narzekają oni na nieproporcjonalnie duży przydział zadań domowych z pewnych przedmiotów, co sprawia, że zużywając na nie gros czasu nie są w stanie odrobić zadań z pozostałych przedmiotów.

„Największe trudności sprawia mi język rosyjski, a zwłaszcza opowiadania z tego przedmiotu, ponieważ są one bardzo długie i nie mogę się zmieścić w czasie. W rezultacie muszę czasem zrezygnować z odrabiania zadań z innych przedmiotów.” (ogóln. IIa/dz. 14).

Z dzienniczka tej uczennicy wynika, że w dniu 17.II. odrabiała zadania domowe 6 godzin i 30 minut, przeznaczając na język rosyjski aż 5 godzin i 10 minut, przy czym pracę rozpoczęła o godzinie 16 a ukończyła o godzinie 2230.

Inna uczennica z klasy III kończy pracę domową o godzinie 2340, poświęcając na naukę domową w tym dniu 8 godzin, w tym na przygotowanie się do historii aż 3 godziny i 10 minut (ogóln. III / dz. 27).

Uczeń klasy III zużywa na wykonanie zadań z fizyki w dniu 24.III. aż 4 godziny i 20 minut, a wraz z przygotowaniem się do pozostałych przedmiotów pracuje w tym dniu 7 godzin (ogóln. III / dz. 18).

Te i podobne wypowiedzi oraz stwierdzone fakty świadczą o tym, że część młodzieży wypełnia obowiązki szkolne kosztem dużego wysiłku, często nie dosypia, bywa zmęczona, a zdobywana w tych warunkach wiedza nie może być, jak wiadomo, należycie pogłębiona i utrwalona.

[J. Zborowski: Nauka domowa ucznia szkoły średniej. PWN, Warszawa, 1975, s. 195]

5/5 - (4 głosów)
image_pdf

Geneza integracji w nauczaniu całościowym

Geneza integracji tkwi w tzw. nauczaniu całościowym, polegającym na reorganizacji pracy w klasach początkowych, wyeliminowaniu przedmiotowego układu treści kształcenia i zastąpieniu go określonymi zagadnieniami o charakterze kompleksowym, odpowiadającym zainteresowaniom dzieci w młodszym wieku szkolnym.

Opierając się na psychologicznych koncepcjach teorii postaci, w myśl których świat jawi się jako całość, uznano, że w poznawaniu „całość” ma pierwszeństwo przed „częścią”.

Duży wpływ na współczesne koncepcje edukacji wczesnoszkolnej mieli Owidiusz Decrolly, Karol Linke, Celestyn Freinet, Maria Montessori. Podstawą koncepcji edukacyjnej Decroll’ego były naturalne potrzeby i zainteresowania dziecka. W programie szkolnym nie było podziału na odrębne przedmioty nauczania. Nauka zorganizowana była według ośrodków tematycznych dostosowanych do faz rozwojowych, czynności umysłowych i ruchowych dziecka.[1]

Jedną z odmian nauki całościowej było także nauczanie łączne. Karol Linke uważał, że dzieci aż do czternastego roku życia nie powinny pobierać nauki „rozłożonej” na odrębne przedmioty. Dziecko bowiem w procesie poznawania ujmuje rzeczywistość całościowo i dopiero przez analizę wyodrębnia różne gałęzie wiedzy. Opierając się na tezie psychologicznej o tzw. synkretyzmie ( poznawaniu całościowym) opracował koncepcję nauczania łącznego, symptomatycznego dla edukacji elementarnej.[2]

Nauczanie łączne dotyczy scalania, ale tylko treści i metod, natomiast nie wiąże się z formami organizacyjnymi stosowanymi w nauczaniu.

Integracja w nauczaniu całościowym ma swoje korzenie w różnych filozofiach i teoriach edukacyjnych. Jednym z ważniejszych wpływów była teoria psychologii humanistycznej, która podkreślała potrzebę rozwijania indywidualności i potencjału każdego ucznia.

Innym ważnym wpływem była teoria interakcjonizmu symbolicznego, która twierdziła, że dziecko rozwija się poprzez interakcję z otoczeniem i przez symboliczne znaczenie rzeczy.

W latach 60 i 70 XX wieku, pedagodzy zaczęli zwracać uwagę na potrzebę łączenia różnych przedmiotów w celu umożliwienia uczniom lepszego zrozumienia i zastosowania tego, czego się uczą. W końcu, rozwój nowoczesnych technologii i globalizacji spowodował, że nauczanie całościowe stało się jeszcze bardziej ważne, aby przygotować uczniów do radzenia sobie z zadaniami i wyzwaniami w skomplikowanym i zmieniającym się świecie.


[1] R. Więckowski, Pedagogiczna interpretacja współczesnej koncepcji integracji. „Życie Szkoły” 2000, nr 2, s. 67.

[2] Tamże, s. 68.

5/5 - (2 głosów)
image_pdf

Organizacja nauczania integralnego

Dwa podstawowe pojęcia : korelacja i integracja. Często w praktyce używa się ich zamiennie. Jednak czym innym jest korelacja, a czym innym integracja.

Ryszard Więckowski wyjaśnia – „korelacja, w sensie najogólniejszym, to współzależność, a także wzajemny stosunek przedmiotów lub pojęć. W aspekcie pedagogicznym zaś jest to uzgadnianie i wprowadzanie w nauczaniu poszczególnych przedmiotów pewnej równoległości polegającej na uzupełnianiu i naświetlaniu od różnych stron tych samych zagadnień na różnych lekcjach. Korelacja w warunkach tzw. nauczania przedmiotowego, to wykorzystywanie treści jednych przedmiotów do opracowywania treści innych przedmiotów.” [1]

Współczesne idee scalania treści przedmiotów, funkcjonujące pod nazwą nauczania blokowego, zintegrowanego czy integralnego, są raczej korelacją , aniżeli integracją we właściwym tego słowa znaczeniu.

Integracja natomiast to „swoiste zespolenie się, tworzenie całości z części. W aspekcie pedagogicznym integracja to sposób nauczania mający na celu pokazywanie związków między wszystkimi kierunkami czy zakresami edukacji oraz ukazywanie nauki jako całości. Tak więc integracja to łączenie elementów w całość, ale ta całość nie jest sumą elementów, ale jest nową jakością.”[2]

Zintegrowana edukacja wczesnoszkolna obejmuje z jednej strony łączenie czy scalanie treści, a z drugiej – łączenie form aktywności dzieci. Te dwie odmiany stanowią w istocie rzeczy jednolitą całość.

Maria Cackowska przedstawia koncepcję integracji w nauczaniu początkowym jako całkowitą (w klasach 0 – I, gdzie powinno się zmierzać do całkowitego zacierania granic między przedmiotami, aby w umysłach dzieci kształtować scalony obraz świata) oraz częściową (w klasach II- III, polegającą na scalaniu treści pokrewnych dwu lub trzech przedmiotów wokół wspólnego tematu) [3]

Dla odróżnienia tej wybiórczej integracji od integracji całościowej będziemy ją nazywać nauczaniem skorelowanym, uwzględniając przy tym różne formy korelacji:

– korelację wewnątrz przedmiotową, tj. wiązać treści występujące w ramach jednego przedmiotu (np. ćwiczenia w mówieniu, czytaniu i pisaniu z języka polskiego)

– korelację między przedmiotową – wiązanie zagadnień pokrewnych z różnych przedmiotów (np. wycieczkę do lasu organizowaną w ramach środowiska, opis lasu z języka polskiego, malowanie pejzażu na plastyce, naukę śpiewania piosenki Jesienią)

– korelację synchroniczną – wiązanie treści w tym samym czasie (np. zbieranie i omawianie tradycji i zwyczajów związanych ze świętami Bożego Narodzenia na środowisku i języku polskim, przygotowanie ozdób choinkowych lub prezentów pod choinkę na pracy technice itp.)

– korelację asynchroniczną – wiązanie treści opracowywanych obecnie z występującymi wcześniej lub później ( np. przypominanie zabytków Krakowa i Gdańska przy omawianiu zabytków Warszawy )

– korelację bierną – gdy treści są już skorelowane w programie lub rozkładzie materiału;

– korelację czynną – gdy nauczyciel sam lub wespół z uczniami wyszukuje zbliżone treści i odpowiednio je opracowuje. [4]

Oprócz przedstawionego cyklu pełnej integracji i integracji wybiórczej funkcjonuje w szkolnictwie od 1993 roku integracja społeczna dzieci niepełnosprawnych ze zdrowymi.
W nauczaniu integracyjnym rezygnuje się w klasach I- III z systemu podmiotowo – lekcyjnego. Zachowując układ przedmiotowy programu, wydzielono w każdym przedmiocie treści podstawowe dla wszystkich uczniów, treści uzupełniające, ułatwiające zrozumienie oraz treści fakultatywne- poszerzające dla uczniów zdolnych.

W oparciu o te programy integralny rozkład materiału zachowuje strukturę przedmiotową, ale treści każdego przedmiotu podzielono na jednostki miesięczne, tygodniowe, dzienne. Każdej jednostce metodycznej przyporządkowano wspólny temat oraz wspólną tematykę scalająca. Tematyka ośrodka koncentruje się wokół różnych środowisk społecznych, przyrodniczych z uwzględnieniem aktualnej pory roku. Dzieci mogą również zgłaszać własne problemy. Ważną rolę odgrywa twórcza inwencja nauczyciela, gdyż może on swobodnie komponować poszczególne jednostki, ustalając różne sekwencje przedmiotów i ćwiczeń.

Koncepcja nauczania integralnego zakłada indywidualne traktowanie dziecka poprzez pobudzanie go do podejmowania działań. Integracja pozwala w toku określonych czynności dydaktycznych opisywać rozmaite elementy rzeczywistości z punktu widzenia różnych dyscyplin w tym samym czasie, ukazywać podobieństwa, różnice, związki i zależności między przedmiotami i zjawiskami ze stanowiska metodologii typowej dla danej dyscypliny naukowej, prezentować scalony obraz świata. [5]

Dzisiaj musimy uświadomić sobie fakt, iż wychowujemy uczniów do nowej rzeczywistości, w której najpewniej porusza się człowiek samodzielny, autonomiczny oraz krytyczny – integracja właśnie uczy samodzielności.


  1. S. Nowak, Metodologia badań socjologicznych. Zagadnienia ogólne. Warszawa, 1970, s. 214.
  2. T. Kotarbiński, Kurs logiki. Warszawa, 1960,s. 181.
  3. T. Kotarbiński, Próba zastosowania pewnych pojęć prakseologicznych do metodologii pracy naukowej, Wybór pism, t. I, Warszawa, 1957, s. 667.
  4. A. Kamiński, Metoda „technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej. w: Metodologia pedagogiki społecznej, red. R. Wroczyński, T. Pilch, Wrocław 1974, s. 42.
  5. T. Pilch, Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1977, s. 116.
  6. Tamże, s. 141.
  7. T. Pilch, T. Wujek, Metody i techniki badań w pedagogice. w: Pedagogika, red. M. Godlewski, St. Krawcewicz, T. Wujek, Warszawa 1976, s. 74-75.
5/5 - (4 głosów)
image_pdf

Zadawanie pracy domowej

W jednej z prezentowanych przez nas prac ważnym zagadnieniem jest zaniedbanie kontroli lub powierzchowne jej traktowanie. W. Polak rozpatruje kontrolę jako jeden z czynników umożliwiających właściwe funkcjonowanie nauki domowej. Wskazuje na fakt, że kontrola nie spełnia swojej roli, nie uczy młodzieży systematyczności, dokładności w odrabianiu zadań, jeżeli potraktuje się ją zbyt formalistycznie. Jan Zborowski ujmując jakość kontroli lub powierzchowność jej traktowania uważa, że demoralizuje ona i przyzwyczaja do lekceważenia obowiązków szkolnych. Uczeń zaczyna odrabiać lekcje niestarannie, pracuje nieregularnie, a czasem nawet całkiem przestaje się uczyć. W wyniku tego powstają zaległości. Dziecko traci orientację w nowym materiale lekcyjnym, opóźnia się w nauce. Autor zwraca uwagę na rezultaty niewłaściwej kontroli, ale nie podaje konkretnych badań naukowych na poparcie tych twierdzeń. Czesław Kupisiewicz w niewłaściwej kontroli widzi jedną z przyczyn niepowodzeń uczniów w nauce.

W węższym zakresie poruszany jest w literaturze problem dotyczący braku indywidualizowania doboru zadań domowych. Chociaż autorzy podkreślają konieczność indywidualizacji, to jednak nie popierają swego stanowiska rzetelnymi, wszechstronnymi badaniami i wnikliwą refleksją nad materiałem dotyczącym zagadnienia. Jan Zborowski uważa, że taka forma pracy warunkuje wykonanie zadania samodzielnie i poprawnie przez wszystkich uczniów. Zachęca do nauki ucznia słabszego, pobudza leniwego itd. Prace zadawane uczniom do domu winny być rozłożone i dostosowane do ich możliwości. Mają one mobilizować ucznia do wysiłku i zaprawić go do systematycznej pracy, dlatego winny być staranne przemyślane i zaplanowane. Prace domowe winny być systematycznie kontrolowane i oceniane przez nauczycieli. Olbrzymią rolę w procesie uczenia się odgrywają kary i nagrody. Skuteczne uczenie się jest zależne od nagród i kar.

Zadawanie pracy domowej:

a) powinno być celowe i dokładne;

b) powinno wiązać szkolną i domową naukę ucznia w jednolity proces nauczania ;

c) stanowi dokładnie zaplanowaną część lekcji;

d) dobre zadawanie przygotowuje uczniów do samodzielnego wykonania pracy;

e) dobre zadawanie uwzględnia zasadę dostosowania wymagań do sił i możliwości ucznia.

Jeśli chodzi o rezultaty nauki – uczenia się poważną rolę odgrywa zdyscyplinowanie wewnętrzne, szczególnie intensywna koncepcja uwagi oraz pewien upór w dążeniu do realizacji jasno wytkniętego celu. Wniosek dla dydaktyki szkolnej: nauczyciel, zadając pracę domową, powinien systematycznie wytyczać cel tej pracy, określać możliwie dokładnie rodzaj i tematykę wymagań oraz daty i formy sprawdzania wyników. Wszelkie przeszkody – zwłaszcza częste przerywanie pracy uczącemu się – wpływają destruktywnie na koncentrację uwagi. Trudno potem znowu się skupić, wrócić do przerwanego zadania, przerwanego wątku w czytanym rozdziale. Ciągłe ponowne skupianie się, ponowne wdrażanie się do pracy po każdej przymusowej przerwie powoduje stan zdenerwowania i stwarza dużą trudność, dla niektórych nawet bardzo dużą – podwaja wysiłek, i tak nielekki. Każda praca ucznia zarówno pisemna jak i przygotowana ustnie powinna być przez nauczyciela starannie sprawdzona, poprawiona i oceniona.

[Cz. Kupisiewicz: Niepowodzenia dydaktyczne. PWN, W-wa, 1965, s. 126
J. Zborowski: Proces nauki domowej ucznia. PZWS, W-wa, 1961]

5/5 - (3 głosów)
image_pdf

Praca lekcyjna i praca domowa

Zarówno praca lekcyjna, jak i domowa ma prowadzić do integracji wiadomości w zwarte i logiczne całości tematyczne. Szkoła nie może poprzestać na zapełnianiu umysłów swoich uczniów materiałem nauczania, lecz musi ćwiczyć ich uwagę, zdolność obserwowania, fantazję, pamięć, inteligencję, jednym słowem, rozwijać ich dyspozycje umysłowe. Materiał nauczania ma tu być nie tylko duchowym, które starsze pokolenie za pośrednictwem nauczycieli przekazuje młodszym, lecz również podłożem dla ćwi­czeń popierających rozwój umysłowy.[1]

K. Lech podkreśla, że „organizacja pracy uczniów wymaga racjonalnego podziału materiału na pracę szkolną i domową, wzajemnego ich uzupełniania się i wiązania w treściową i organizacyjną całość o wysokich walorach kształcących i wychowawczych”[2]. Wiedza podawana w szkole musi być właściwie dobrana, musi dotyczyć naj­ważniejszych dyscyplin naukowych. Dorobek ich jest obecnie już tak bogaty, że w szkole może znaleźć odzwierciedlenie tylko w znacznych skrótach i fragmentach. Jeśli chodzi o pracę domową młodzież jest nią bardzo obciążona.

Praca lekcyjna i praca domowa są dwoma różnymi formami pracy, które pełnią różne funkcje w procesie edukacji. Praca lekcyjna jest przeprowadzana w szkole podczas lekcji, a praca domowa jest przeprowadzana poza szkołą, w domu.

Praca lekcyjna ma na celu utrwalenie i rozszerzenie wiadomości zdobytych podczas zajęć szkolnych. Jest ona prowadzona przez nauczyciela, który kieruje uwagę uczniów na konkretne zagadnienia, udziela wskazówek i pomaga rozwiązywać problemy. Praca lekcyjna może mieć różny charakter, np. ćwiczenia, konsultacje, prace laboratoryjne.

Praca domowa natomiast, ma na celu utrwalenie wiadomości zdobytych na lekcjach oraz przygotowanie ucznia do kolejnych zajęć. Jest ona przeprowadzana indywidualnie przez ucznia poza szkołą. Praca domowa może mieć różny charakter, od przeczytania konkretnego tekstu, do rozwiązania zadań, czy napisania eseju.

W obu przypadkach, praca lekcyjna i praca domowa są ważnym elementem procesu kształcenia, ponieważ pozwalają na utrwalenie i rozszerzenie wiadomości zdobytych na lekcjach oraz przygotowanie do kolejnych zajęć.


[1] B. Nawroczyński: Zasady nauczania. Zakł. Nar. Im. Ossolińskich, Wrocław, W-wa, Kraków, 1961, s. 2

[2] K. Lech: System nauczania. PWN, W-wa, 1964, s. 123

5/5 - (2 głosów)
image_pdf